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9.
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(Jna perspectiaa sobre Ia inuesügacion

cognitiua, y sus imPlicancias
para Ia ensenanzal
Jotm D. Bransionl -l .\anq'/. r\e

L,r, cle este considera¡r que la i.r'esri-

"r,,,r.as 'olumen
gación coq¡tirir.a riene intplicacio¡res importances Plrra la ecltr-
c:rció¡r. Los investigaclores cognirivos estudi:r¡r los procesos psí-
qtricos sttbvacentes en acrivid¿rdes como la percepción' el pen-
samienro v el aprencliz:rie. Esrtrdiando especÍlicamerrte los prr>
cesos i¡rvollrcraclos e¡r la lectura. Ia escritura. el pensarnierrto
maremá¡ico r.cierrtífico v oLras actividades, debería ser posihle
hacer mejorías signi{icadvas en la errseñanza'
Este capírtrlo ofrece Llna PersPectiva sobre este c:rnrpo de
investigación tan acrivo e imporante. Esre camPo es demasia-
clo gri.rncle como para qLle podamos h¿rcer ttna reseña exhar,ts-
[iva; nos centrarelnos en esrudios seleccionados que son rele-
vantes para los capírulos precedenres de este libro v amplían lo
que en ellos se expresa. (oras risiones generales de excelen-
cia son las de Pea v Solowal', 1987; Resnick, 1987; Glaser y Bar
sok, 1989.) Esperamos que nuesuos lectores urilicen nLrestra
reseña v las referencias qtre proporcionamos Para profundizar
más en la investigación cognitiva que les resulte de interés.
( lrrlr'ícrrlrrrrr ¡ c<rgrrici<'rn t.:
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(ltrlr'ít t¡lrrru y cogrticiílrt {
 278 para agnlpar los rrrimeros en unidades significarilas. Obsén'e-
se que esÉ estrategia rro serviría para arudar a recol"dar se-
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; 'J'e'-.
cuencias de letras. Ericsson conrprobó grre el a¡io de práctica
c()¡r secuencias de nírnleros no arr¡dó al alrrmno a aprender a
recordar secuencias de leras.
\¡arios inr.estigadores lra¡r estudiaclo cómo los expertos
logra¡r rrna mejor cornprensiíln cle los procesos cognitivos in-
volucrados etr sr¡ desempeño (r'éase Chi, Glaser l Farq l98B).
Las defilticione-s cle 'experro- r'arí;ln en estc)s estudios. E¡r al-
gunos casos. los individr¡c¡s estt¡diados s<-¡¡.1 los mejores del
¡lrrrndo en srr área (por eiernplo. los grarrcles maestros de a-ic-
drez). E¡r otros casos. los "expertos' sc¡¡l competentes pero nc)
rie ¡rivel ¡lrullclial. Lo inr¡rortanre de esta iiteratura es el corr-
traste enLre aquellos qlre se dr:scm¡reril.rn bien con aqrrellos
qrre ¡ro lci iraccn t¡n bien e¡l las diversas urreas. Ncls cenL¡-a¡.c-
nr<¡s en.dos ti¡ros cle estudios que cor)Lrasnn el clesenrpeño cic
los expertos co¡i los ilrdividtros nren()s experinrentados. El pri-
mero explora los procesos involr.rcrados cuando se pide a los
e\pertos qrre resrrehzn un ripo de prcblema gue riene lrrgar co¡r
relariva frecue ¡rcia en str áre¿r específica. El segtrndo explora los
procesos i¡rvclltrcraclos cuando ia gente enfrena situaciones re-
latiranrente novedosas v se ie picle que aprenda algo nuevo.
L¿rresoltrción de problemas con tipos de problemas
familiares
Un conitrnto de esruclios clásico realizado por el psicólo-
go holandésAdrian deGroot (1965) resulu un excelente ejem-
plo de fcrrmas de contrastar el desernpeño de expertos con in-
dividuos menos hábiles. DeGroot esrtrdió a los maesrros de aje-
drez para comprender el pensamiento superior v la resolución
de problemas que les permitía g'anar con regrrlaridad. En sus
escudios, deGroot comparó el desempeño de maesrros inter-
nacionales con el de jugadores muv buenos pero sin nivel de 279
rnaestros. DeGroot cenu.ó su investigación en el problema en-
tientado por los jugadores de ajedrez cada vez que cenían que
decidir un movimiento'
En cada momento del juego, los jugadores de ajedrez
tienen que eiegir un movimiento qtle los alr-rde a gan'ar' La
elecciírn ciei mejor movimienro involtrcra complejas ¡omas de
clecisi<-¡nes.
Cuando deGroot empezó su invesdgación' paruó del su-
puesto cie que los maestros hacían mejores movimietttos qtte
los jtrgaciores menos hábiles (cosa qtte. nacura.l¡nente' es así)'
Consicleró, además' que los maeJtros eran mejores Porque P0'
cií'.rn pensar más movirniencos posibles qtre los demils
jrtgado'
res y analizar con ntavor precisi<in las consecr¡encias de cada
movimie¡rto potencial pensando más hacia adelante' DeGroor
exploró strs hipótesis presenta¡rdo a maestros i' jugadores me-
nos hábiles ejemplos cle partidas de ajedrez' v pidiéndoies qtre
e ligieran el mejor movimiento. Tanlbién
piciió a los pardcipern-
tes qrre pensaran en voz alta miettriu cousideraban las ciiver-
sas posibilidades.
Los resultaclos de los estttdios de deGroot ¡ro corrob<-rra-
rorl sus hipírtesis. El per-rsarniento de los maestros era cualitatr-
vanlente superior, Pero no ctla¡rti[ativamente' No pensaban
más movimientos que los jugadores menos experimentados'
Tampoco elegían un movinliento v consideraban strs implica-
cio¡tes para las siguientes 20 jtrgadas ni pet'rsaban en todas
las
jugadas posibles y eliminaban sistemáticamente las más po-
bres. sólo parecían ocurrírseies las posibilictades relacivamen-
[e btrenas. ?
Uno podría sentirse tentado a sacar la conclusión de que
"irltui-
los maestros de ajeclrez [ienen sencillamente Ltlla mejor
ción" para los movimientos más e{icaces qr're losjr'tgzrdores me-
nos experimenhdos. Esto proporciona una etiqtteta Para Ltn
2.q0 fc¡rómeno, pero n() an¡da a aclarar por qué los lnaestros son
nrás "intuitivc-rs". DeGroor pensó gue los maestros de ajedrez
debían haber desarrollacio lura base de co¡rocimientos qtre fa-
cilitaba el reconocimiento de esquemas l les permitía recono-
cer los puntos fr¡erres I'dé,biles cie las posiciones específicas en
la partida. Basálrdose en esra información, los expertos eran
más capaces de generar nrovimientos ct¡aliacivamente supe-
riores.
DeGro<-¡t intenró probar la idea de qr.re las percepciorres
i¡riciales de lc.rs maeslros ¡-especro de las parddas de ajedrez
era¡'r nrá-s ricas v rnás esrrt¡cturadas que ias percepciones de los
jugadores mcnos hábiles. Par-a probar la hipótesis del reco¡ro-
cimient<; de esqrremin, deGroc¡r mosrró a ¡naestros vjugaclores
'i'el u'a pardda de ajedrez durante ci.co segrrndos
de ¡rrenor
ltrego les pidici qrre rc¡>rodr.ricran lzr p,siciórr cie las piezas con
'la mavor precisiórr
posible. u-s;rr¡do ¡trre\'¿rs piez.as \ otro table-
ro. L<¡s rest¡lrados ntostraron que el re¡rdinrienro de los exper-
tos en esla larea dc nlem<¡ria de corto pl:v.o era excelenLe. e¡.1
tznto que los jugadores r¡enos experimentaclos te¡rían consi-
derables dificrrlrades para realiz-arla. Sin embargo. posteriores
estudios de deGroot l Chase r. Sinro¡r (l973) demosrraron que
el excelenre desempeño de Ios naestros no se debía simple-
men[e a su superior capacidad de memoria de corto plaz_o. En
estos experinrentos posteriores. se mosró a los maest¡os de
ajedrez una partida duranre cinco segur¡dos.r'se les pidió qtre
la reprodujeran de memoria. En.aigunos casos, se les mosua-
ron tableros con ias pieza^s cc¡locadas al azar. En estos casos. Ios
maes[ros no recordaron dó¡rde iban las piezas mejor que los
i jugadc,rcs cle menc¡r nivel. La base de conocimie¡rto cle los
' maestros cor:sisda en esquem:r.s significatir,os J' no los avt¡daba
a codificar piezas colocadas aJ azar. Cuando las configJuraci<>
nes eran significarilas, los maesu-os podían recordar f,icilme¡i-
te dónde habían estado prácricamente rodas las piezas.
Comparaciones de aiumnos de 10 años de edad y de 28i
nivel pre-universi tario
Experimentos realizados por Chi (1978) compararon el
desempeño de niños pequeños (de 10 años de edad prome-
dio) con el de estudiantes de nivel pre-universitario, en varias
tareas diferentes. Una de las tareas incluía memoria de corto
plazo para secuencias de números €omo 2047938ó14. No re-
sultó sorprendente comprobar que los estudiantes mavores se
desempeñaban mejor en esta tarea. Los mavores lograron re-
cordar un promedio de ocho números en cada inrento, en tan-
to que los niños más pequeños sólo recordaron seis. Pero en
ajedrez, los resultados fueron oPLleslos. Los alumnos menores
recordaron un promedio de más de nueve piezas ordenadas
significacivamerlte sobre u¡r tablero de ajedrez, mienrras que
los alrrm¡ros mirvores sóio recordaron aproximadamente cinco
y media-
Los menores que participaron en este esttrdio de Chi
eran ár'idosjugaciores de ajedrez, pero los alumnos mavores no
sabían jugarlo. Usando piezas cle ajedrez, Chi pudo eraluar las
vencajas qtre podía proporcionar el conocimie¡tto de este jue-
go: muchas, como demostró el e-rperimento. Los datos de-
muestran que la 'capacid:rd de memoria" no es tlna proPen-
sión general para el almacenamien¡o cle i¡rfbrmación. En cam-
bio, nuestras capacidades para record¿rr dependelr marcad¿r-
rne¡rte de la naturaleza de la información que previamente ha-
yamos adquirido.
El reconocimiento de esqttemas en matemática
En el área de Ia macemática se han realizado estudios
análogos a los de deGrooc y Chase y Simon (véase lvfa;"er, 1985,
por u¡ra reseña general). Por ejemplo, Hinsle¡ Hayes y Simon
 *busca la información re-
más que estrategias generales como 283
(1977) r' Robi¡rson )' Haves (1978) explc)¡?ron las pisras gue
levante y luego haz los cálculos". El conocimiento que Poseen
necesitan los expertos para ide¡ltificar tipos específicos cle pro-
Ios aiumnos sobre los tipos de problemas específicos grría sus
blcmas. Eli estos experinrerttos. se leía¡r problenras típicos con
esrategias y los alrda a determinar qué es relevante.
elrrurciados de palabras a los particiPantes, de a tlna oracióu
por vez. r,éstos rápidamelrte los categc¡rizabatt en varios tipos.
Por ejemplo. si <¡ían: "Una canoariaja porrtn río a )0 km por
Estudios adicionales sobre pericia
hora", solían decir: "Es un problema de corrie¡rte de rí<-r". De
Además del trabajo en matemática, Ios estudios de de-
n'rAr.)era similar, los expertos podían fácilmertte clcciciir qué d-
pos de infc¡rmaci<ir"l eran relevautes Para dPos de probJem:ts
Groot (I965) I Chase y Simon ( 1973) h¿rn alentado a los inves-
tigadores a escudiar a los expertos en mLrchos ouos cil'InPos'
específicos. En los problernas cle cc¡rriente de río simpies. por
Los ejergplos incluven estudios de programadores de comptr-
eicmplo. los expcrtos saben que el peso del bote rara¡le¡tte e¡t-
Lra en la soiución del prclblenla. pero es de suma inrpc-rrtattcia sa-
lacloras'expertos versus novatos (Linn, 1985)' jr-rgadores de
ber si el bote riaja río arriba o río abajo, así co¡no Ia velocidad
bridge lCharness, 1979; Engel y Bukstel, 1978), radiólogos
(Lcsgolcl, I9B8), fisicos (Chi, Feltovich v Cl¿ser, i9Bl), adems
dc la corrie¡rte. l,os e\pertc)s esrír¡l familiariz-ados cotl rtna canti-
(AJlard y Burnett, i98ó) y docentes (Berliner, 1986; Leinhardt
clacl de tipr.rs de problcrnas básicos. \'este rico c<¡tlocirllietlt()-itle-
y Greene. 1986). En caclzt uno de los casos, Ios exPertos harn
ga ur1 papel inrporta¡rte e¡r la gttía de sus estr-¿tegilrs.
nrostrado los ripos cle apritudes de reconocimiento de esqtte-
En r¡¡ra scr-ic cle estudios. l\faver (i982) se centró en el
mas que se lier<¡n en la investigación con maesros de ajedrez'
col'loci¡rriento qt¡e tenían alt¡¡n¡ros de nivel pre-utriversitario
Los programad<¡res exPertos pueden iuterpretar v entender
de problernas co¡'t e¡trurciados de palabras en áigebra. Evalt¡ír
rápiclamenre los progr¿rmas de compuración familiares; los dc>
esre conocirniento identifica¡rdo tipos cie problemas diferente.s
cer)tes expertos pueclen fácilmenre reconocer las actividades
r' ¡rrirando libros de texto de álgebra úpicos para deternrinar
con qrré frecuencia aparecíart estos tipos de problemas. En un del aula 1, las estructuras grupales a panir de uura única v bre-
ve mirada a u¡la imagen de un ar.rla. Los fisicos expertos Ptle-
esrt¡dio, Jr{aver piclió a los alunrrros qrre leveran 1'luego inten-
laran recordar una serie de probiemas cc,n enlrnciados de pa- den interprerar y clasificar corr facilidad diferentes tiPos de
problemas fisicos.
labras que invohrcraran al álgebra. Hr¡bo una ftr.erte correla-
Los exPertos también organizan el conocimiento de nra-
ción entre la prgcisión del recuerdo t ia fi-ecrtettcia colr que
habían aparecido los diversos tipos de problemas er: ios textos:
nera cliferente a los novatos. Chi v sus colegas (198i) co¡nPa-
el rico conociniento que te¡rían los estudiantes sobre cuáles raron fisicos exPertos con esttrdiantes ttniversitarios de fisica.
A ambos gruPos se les presentó un corljunto de problemas de
eran los tipos de problemas más frecuentes aparentemente los
fisica y se les pictió qtte los agruparan. Los estudiantes telldie-
art¡dó a recordar la información reievantei para los tipos de
problemas menos frecuentes, la precisión de Ia memoria resul-
ron a agrupar los problemas según sus caracterísdcas específi-
cas v concretas (por ejemplo, problemas que incluíarl un pla-
tó relarilarrente pobre. Estos resultados son imporranLes por-
no inciinado, problemas con resorte, etc.). En cambi<-r, los ex-
que sugieren que la pericia en la ¡:ratemática in't,olucra algq
 p('rtos agR¡paron los probler:ras segrin pritrcipios ñsicos al:s-
las ventanas exteriores de las casas de dos pisos, que 285
tr¡tctos (pr-rr ejemplo. "todos éstos se basan funda¡nentalmente
eran pequeñas, y se necesitaba ot¡o tipo de robot pa-
en la segrruda le1'de Neu'ton')
ra lavar las ventanas de altos edificios de oficinas. Estas
.

Los inr,estig¿rdores también ha¡: clescubierto gue lo, .x-'

últimas ventanas eran grandes.
pertos son ¡nás capaces de concrc¡lar su propio pens:rnrierrto l'
Juarr fue a visitar a su padre en el crabajo. Vio los
resolución de problenlas que la-s pers.'as menos experimen-
nuevos robots que su padre había hecho. El robot usa-
Lacla.s. Los expertos pr,reden jrizgar cr,¡n ¡l'¡ás precisiór-r el eradcl
do parq laycasas se llamaba -robot extensible". Podía
de dificulr-ad cle I,-s pr-obiemas \,p()r lo ra.ro apro'ecirar su
extenderse casi hasta alcanzar la altura de una casa de
tiernpo c.' nrás eficie'cia. Ade¡nás. s.' más capaces de e,r'a-
dos pisos. Juan vio que esle robot tenía largas púas en
l*ar sus progresos p'edecir los reslrlrad.s cre su ciesenrperio
(Sirrion
' lugar de pies, sus piernas no s€ curvaban. su estómago
1979: Larkin. ]r,f cDcrnt'rr, Si¡'on 1,Sir'on,
'Sirron. podía extenderse longitudinalmente par:r hacerlo más
1980; Brou'n. 1978; Chi, Glaser.r'Rees, lgB2; Chi, Bassc¡k, Le_
alto v tenía brazos cortos. En lugar de ma¡ros, tenía pe-
rlis, Rei¡na¡r¡r 'r Giaser, 1988).
queñas esporrjas. Stt cabeza era una boquilla ttnida a
u¡ta mangLrera.Juan vio también qtre el robo¡ extensi-
Diferenres enfoques del aprendizaje en siruaciones
ble escaba hecho de pesado acero. Tenía u¡r cable eléc-
¡lot,edos¿rs
rico qlre se poclía enchuf'ar. El robot tenía también
una escalera en slt espzrlda.
E¡'¡ los estudios precedenres. se pedía a los experros que
Despr"rés, Juan vio oro robot, llamado -robot
resolvieran problerrras con los qt¡e va esmlran relaúr.ame¡¡te fa-
no'extensible". Este robor no podía alargarse.Juan I'io
nliliarizaclos. Pero la gente tanrbiérl r.ierre grre trarar cou situa-
r.que tenía tazas de sttcción
en vez de pies, stts piernas
cio.es no'edosas. Por Io tarto, ¡recesita¡r habilidades para
podían curvar.se, srt estómago tenía aln'rohadillas. stts
aprencier la ntrera infor¡¡ación. Los in'esti¡¡aclores ha¡r explo.
brazos eran largos, tenía grandes esponjas en vez de
r;¡clo difererrci¿rs e' la forrr'¡a en que los alum¡ros exito*os l los
manos ,v en su cabeza había r-rn balde. Juan vio cam-
r:o exitosos e¡rcaran ei problema cle) aprenciiza-ie de larirrior- .,,
bién qr"re el robot noextensible estaba hecho de alu-
nración nueva. Co¡:Do simp)e ilr.rstr¿rtió¡r. inragi¡renros qr¡e que_ . I
minio lir.iano. Dentro del robot había una batería v en
remos reco¡-dar- Ia sigrriente i¡rformació¡r sobre dos robots t.ex-
la espalda tenía un paracaídas.
plicar por qué cada urro cle ell.s riené caracterísricas pecuria-
res. Prestem's arenciór'l a lo que hacemos para lograr estos ob
Los invesrigadores de Vanderbilt usaron textos como és-
ieúvos.
I te con alumnos de 5e grado y estudiantes de nivel pre-universi-
!
tario. Los de 5q grado incluían alumnos que sus clocentes defi-
El padre de Juan rabajaba en una compariía
nieron como académicamente exitosos o Poco exitosos. (Las
que hacía robots para una empresa que larzba venta-
calificaciones de las pruebas corroboraro¡r las evaluaciones de
nas exreriores. Hacía falta un tipo de robot para lavar
los docentes.) Todos los alrrmnos podían decodificar las pzrla-
966 brils escritas e incluso los ¡-¡rer¡c_rs exitosos puclie ron leer el fr-ag_
menos exitosos que generaran elaboraciones, pudieron hacer_
¡re¡rto c" lluidez alrre.s de estucliar"lo para rura p^reba. sir:
lo. Sin embargo, la información que generaron fne menos re-
287

errrbargo, los alulnrros de n.¡erro¡- ni'el se desenrperiar-olr rnur.

levante que la generada por los alumnos académicamente más
pobremerte e' el cle las caracrerísticas específicas de
'ec'erdo exirosos. Por ejemplo, ante una afirmación como ..El roboc te-
cada robot l la explicación de por qué eran así (Bransford.
nía tazas de succión en vez de pies", Ios alumnos menos exiro-
srein, \1r'e, Fra'ks, Aubie. Jrfezr,ski y' perfetr., l9B3; Frzurhs,
sos dijeron cosas como "para poder caminar". en vez de "para
vre, Arrble. Irrf ez'nski, Perfetto i'Bransford, rgg3; Srein. Bra's-
poder aferrarse al edificio v repar". Otro descubrimiento im-
fc¡rd, F¡'a'ks, Orr.ines, \t),. ). \lcClrarr., 1963; Srei¡r, Bransford.
pornn[e del es¡r-rdio de Vanderbih fue que los alurnnos de me-
Franks, \¡r,e t Perferro. lgti3).
nor nivel académico parecían mcltos capaces de mo¡ritorear su
otros estrrdios adicio¡rales *ost.rar()n qrre l's esrr¡dia¡rtes
propio aprenclizaje. (Recuérdense en relación con esto las ca-
académicanre¡rte nlenos exirosos fi-acasar.<¡¡.¡ en la elabc¡ració¡r
racterísticas de los altrmnos atrrorregtrlados. Véase Palincsar v
cle lo que estai:a¡r leverrdo; no inte¡lta¡-o¡r gererar-cc¡nocinlie¡r-
Brorvn. en este mismo liblo.) No rtrvieron una mur/ clara idea
tc-r a parúr de la ¡:re¡noria. qrre lirs arlrdara a e.tc'cler.p'r O
qué de si habían comprendido v domi¡rad.o la información.
c¿rda rc¡bot tenía sus característicirs espccíficas. l-os estr¡dianres
Observamos an[es qrre la capacidad de conrroiar v reg].r-
prc-universirarios v los ¿rl.un¡los dc 5! graclo cle nrejor ni'el aca-
lar el aprenclizaje es sLrm¿lmenre importante. Estas capacidades
dé¡lrico, ge¡reraron espo'tárrea¡rerte eraboracio'es relera'-
han siclo esrtrdiarlas por in'-'esrie'.rdores en el área de la 'meta-
tes. \'eanros la resprresta de r¡lr altr¡:r¡ro de 5! gr-ado:
coq¡ricirin". Brorvn (197S). Flavell (Flavell v \!'ellman. 1977) v
:V1arkman (1979) frreron piorreros en este campo: esrtrdiar<¡n
Es obvio gue el robor gtre tenía que subir edifi-
las capaciclac.les de la gentc para concroinr v regtrlzrr srr propia
ci.s aitc¡s para la'ar la-s'e¡rtar¡as .ecesitaría ser ¡nírs li-
comprensión v aprendizaje. La plrte cle corf¡rol del esrudio de
ria¡lo I'no usar un cable de exrensión porque sería de_
\:a¡rderbil¡ reconfirrr'¡ó st¡ énfasis en la importanci¿r de la meta-
masiado largo l.podría iracerlo caer-. Tenía un p;rracaí-
cognición (véase también Belnronr. Bunerfield v Borkorvski,
das por si se caía. También tenía grandes esponjas por_
1978; Presslev v Lerin, 1983; Paris. Cross v Lipson. 1984: Paris,
que ias ventanas eran grandes...
Nervman v Nlc\¡ev, 1982).
Tan:bién se puede saber'que el robor usaclo pa_
Es¡e énfasis fue también ericlenre en rrn es¡uclio cle Chi v
ra lavar- las casas cle dos pisos era nrás pesaclo v renía
-dtros (1988), que expiora¡-on lars estrirregias de aprendizaje
un cable de extensió¡r po¡-que hav enchufes. Se le\.al)_, '
taría con el esrómago r.pod.ría mojar cc¡n la matlgue_ . usadas por estudiantes pre-universitarios exitosos v menc>s exi-
tosos cLrando encontraban ejemplos etf sus rexros de fisica. Los
ra gue salía por sn cabeza. No se puecie ler]er una
ejemplos incluían información sobre cómo resolver problemas
manguera si ult<) ra a subir realmente muY alto.
específicos, v los investigadores querían averigr¡at' cómo trsa-
>
rían los alumnos estos ejemplos eiaborados en su intento cle
Tarnbién so¡r otros hallazgos der esucrio
de \¡anderbilt. En
'otables'arios aprender. Chi v strs colegas hallaro¡'r que los altrrnnos exitosos
pri'rer iugar'" cuando se pidió a los arum'os
encaraban un proceso de autoexplicación: intent¿'rbzrn cor¡-
2SS prender por qué cada aspecro parricui¿rr de la -soh¡ción era
aplicable v se preguntaban sobre orros cas()s e¡r los que la solu-
ción general también podña ser aplicable. Con'lo consecuen-
cia, adquirían una comprensión rnás gencral que una mera
memorización de los pasos e.specíficos necesarios para el pro-
ble¡na puntual del texto. Los alu¡nnos acadén-ricame¡tte rnenos
exitosos mostraba¡r una lendencia n:ucho menor a intent¿r ex-
plicarse a sí mismos por qué r'cr¡ánclo funcionaban las soiucic>
nes especÍficas.
La invesúgación cle Dueck (l9SG) r'srrs colegars se cenlra
en lo que hace la ger'¡te ct¡a¡rdo encLlenlra r.rn problcma dificil
1'fracasa en sus i¡:tentos iniciales de resoh'erlo. A aiguna gen-
te Ie e¡rca¡rta el desafio; otros i¡rte¡ran salir dp la .situación
_r
por lo tanto se priran de la oporrunid¿rd de aprender. Du'eck
prrdo predecir quiénes aceptarían el clesafio ante un fracaso
inicial ,r' quiénes re¡ru¡rciarían. En general, los alum¡ros que
piensan gue rasg()s,co¡no ia inrelige¡rcia canrbian con l:i prírc-
tica son mr¡cho nrás propcns()s a ?lcepr:rr desafios t'persisdr en
las ure¿rs. En carnbio, aqrrellos qrre piensan que la inteligencia
es algo f{o. tienden a desempeñarse pobremente desprrés de
un fracaso inicial. La obsen'ación de Du'eck de diferencias ¡nc>
úracionales e¡rtre los alum¡los se relacio¡ra con difere¡rcias
cognitiras v meL.rcogniciras. prres en ambos casos los mejores
aiumnos elabo¡'an r, van ma.s allá de la infc-¡rmación inicial.
I portanccs para el desempeño efecúvo en todos los campos. Na-
Algunos hallazgos generales de los esrudios dél
desempeño competente
En general, Ias investigaciones que comparan a 'exper-
tos'con individuos me¡ros exitosos o menos experimentados
proporcionan Lu'¡a cantidad de ideas impor mtes para la ense-
ñ,anza. Una forma de usar esta-s investigaciones es buscar as-
pectos comurles en todas las áreas de pericia. Un hallazgo co-
mún de importancia destacable es que algunos aspectos del 289
propio procesamiento deben volverse relaLivamence automári-
cos. Los expertos en un campo suelen ellcontrarse con probie-
mas que les resultan familiares. Pueden entonces recurrir a ha-
bilidades au[omatizadas para reconocer estos problemas. Este
reconocimiento fluido de esquemas sóio requiere un mÍnimo
de atención. de modo que el experto esrá libre Para ocuPa$e
de otros aspectos del problema. En cambio, los novatos se stle-
len sencir superados porque su falta de fluidez o automadsmo
Ies provoca rensión v fariga en la atención (Schneider y Shif-
Inn. ryl/).
Hay muchos 'cucllos de borella" del procesamiento que
pueden trastornar la ateáhió¡r. En matemática, incluven la, fal-
ta de flfLridez en las oper.rciones de cálculo básicas (por ej'em-
plo, Bransford. Goin, 'Hasselbring, Kinzer' Shenvood y Wi-
lliams. 1988) y etr el reconocimiento de tipos de problemas fa-
miliares (por ejemplo, iVta,ver, 1985). En lecrur¿, los cuellos de
botella strelcn incluir falta de fluidez en el reconocimiento de
síi¿rbas v palabrzts indivicluales. E¡r escritura' ptrede ser extre-
madalnente arduo para algunos alumnos delerear correcta-
mente v corlstruir oraciones elementales, lo cudl puede limit'.rr
su capacidad de segr-rir la huella del mensaje que intenLan
transnritir. En general. la fltridez e¡r las habilidades morices v
lzs h-¡.:iiidades de reconocimiento de esqL¡emas parecen im-
trlr:rlmente, los expertos demuestran una fluidez que esui sur
tentada en la comprensión. Por ejemplo, su reconocimiento
de esquemas Parece organizarse en torno a principios signifi-
cativos derivados de conceptos centrales de un campo (por !c
ejemplo, Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Diremos mas sobre Ia
comprerrsió¡r en los próximos comen[arios.
Ot¡o motivo para estLtdiar el desempeño competente es
más específico de cada campo. Los estudios nos ayudan a iden-
 alumnos. Los investigadores cognitivos han hecho grandes 29r
290 tificar los conceptos -\ estr?tegias cruciales que debcn aclquirir
progresos en este terreno en los últimos años. Vohamos al
los alumnos para ft¡ncionar con eficacia en un ca¡npo específi-
ejemplo de Ericsson, que trabajó con el esudianre que apren_
co. En matemádca, por ejemplo, los alumnos deben familiari-
día a recordar secuencias de números. Supongamos que su
zarse corl ciertos tipos de problemas; en lectura. es posible que
técnica de enseñanza consistía en presencar problemas de
necesiten aprender sobre distintos géneros narraú\'os (por
práctica (por ejempio, 0493821732! y ofrecer realimennción
ejemplo, Stein 1' Trabasso, 1982). Anderson (1987) obsena'
sobre Ia respuesta correcta. ¿Debía denominar a este coniunro
que las caracte¡'ísticas getrerales de la resoiución de problenras
de técniczu un "currículum exitoso-?
difieren en los clisrintos campos. Por ejenrplo, sostiene que Ia
El enfbque de Ericsson fue exitoso dado ei i¡.lumno con
res<¡lución experla de problemzus de fisica involrrcrá un Proce-
el qr-re trabajaba. Pero, además, el alumno empezó la enseñan-
so de raz-onamiento hacia adelante desde un oltjetivo; el tipo
za con lrn corlocimienro bien desa¡rollado que resultaba reie-
de resolucici¡l de problemas necesario en la progr-amación de
vance para la tarea (su conocimiento sobre atiens v carreras),
computador¿ts snele involucrar razonanriento hacia atrás des-
de un objetir.o. P:tra especificar l<-¡s estado-s<lbjetivos adecua-
con conocimienro de cómo udiizar esta información para
"agrupar" números, con la conücción de que era capaz de
dos para la e¡rseñ:r¡rza hav que e¡rtender ios requisitos de reso-
aprender y Ia motiración para segrrir adelanre. El currículum
lució¡r de problemas de cacia canlpc,. *exitoso"
que funcionó con este alumno puede resuirar mucho
En nuesu'o anáiisis de los expertos, obsenamos que se
menos eficiente con diferentes esndos iniciales.
suele peclir a la gente que trate con situaciones novedosa-s más "!
gue con sinraciones familiares. En esus condiciones, nuesüas
La comprensión de los niricls de las balanzas de
habilidades cle aprenclizde )'nu.su-a acútud general respecto de
nosotros nrismos como alumnos se tor¡tan importantes. La capa-
equilibrio
cidad de controlar,v regular las acriridades de aprendiz4je es es
invesrigación de Siegler (1985) propcjrciona una ex-
pecialmente importante para alczttzar ei éxito académico (por ,La
celente muescra de la importancia de la evaluración de los esta-
ejemplo, Brown, Bransford, Ferrara 1' Campione, 1983)- Los es"
dos iniciales de los alumnos. Siegler esudió la capircidad de
tudios sobre las estrategias y acritrrcles caracterísricas de los alum-
los niños de dif'erentes edades para entender el resultado de
nos exitosos v menos exitosos propbrcionan importantes princi-
varios experimentos con u¡ra balanza de equilibrio" Por ejem-
pios para la enseñanza. La enseñanza se puede mejorar centrán-
plo, qué sucederá si se pone una pesa en el exrremo de u¡ro de
dose en estas eslrategias y accinrdes directamente.
los lados (lo más alejado posibte del fulcro) y se ponen dos pe-
sas en el otro lado, cerca del fulcro.
U lvledian¡e una serie de cuidadosos análisis, Siegler pudo U
La evaluación de los estados iniciales de los alumnos x
formular los tipos de interpretaciones que hacían ios niños de
diferentes edades sobre la balanza de equilibrio. Concepruali-
Un segundo campo importante para la comprensión de 9

zó estas interpretaciones de acuerdo con reglas. La regla más

Ia enseñanza es el de la invesrigación del esado inicial de los
292 simple era: "Considera sólo la cantidad de pesas que hav a ca_
<ia iado clel fulcro. Si es la ¡r-lis¡:ra canridad para cada laclo. se
puede predecir equilibrio: de lo conrr-ario. se puecle predecir
que el lado con mis peso bajará". Una regla más compleja era:
"Considera tanto el peso como Ia distancia. Usa la fórmula de
productos 'suma de la cruz' cuando un lado reng-a más peso t
el otro lado tenea más distancia". La enseñanza fue más efi-
cie¡rte cr.¡a¡rdo se ce¡rtró en la regla que era sólo ligeramenre
más compleja gue la que el niño va conocía. La enperlanza \.a_
rias reglas adelantada ruvo poco efecto.
Los estados iniciales cor) respecto a los hechos
matemáticos
l-a invesrisación en el área cle la rriatemática proporcio.
na un eiemplo adicional de la imporrancia de la e'aluació¡r cle
los e.sudos i¡riciales de los alum¡ros. consideremos er obieúr'o
aparente¡nente sencillo de arudar a los alunrnos a aprender
hechosmarenrádcoscomo 4+7 = ll r'2 +b=T.Aprimeraris-
ta, el único rema respecto del esrado inicial de los alumnos pa-
rece ser si conocen o no la respuesta a cada hecho. si ia co¡ro-
cen. enseñe un hecho diferenre. Si no. enseñe ese hecho.
Pero investi¡¡adores como Groen v parkman (1g72) han
demostrado gue ha'muchas formas diferentes de obte¡rer res-
puestas a problemas ¡ales como 4 + 7 = ?. Algunos niños cuen_
tan con los dedos o cuentan mentalment.e. otros siinplemen-
te pueden recordar las respuestas de memoria. Entre los gue
cuentan, también hav imporranles diferencias de estraregia.
Dado el objetivo de sumar 4 + 7, aigunos alumnos empiezan
por el 41'luego cuenran 7 números a partir de allí. otros .i-
ños usan una estrategia de 'amjo': empiezan por el número
mavor (7) l,cuentan desde a]tí (8, g, I0, i1). Es in¿eresante ob
sertv'ar gue a muchos niños les parece que este "atajo" es inien-
tado más que aprendido a través de la enseñanza explícira 293
(Groen v Resnick, Ig77).
A medida que ios niños lan creciendo, ucilizan diveresas
estracegias: primero empiezan por la simple cuenra, luego
pa_
san a contar *en aajo" y finalmente recuperan direcnmente la
respuesa de la memoria. sin embargo, Ia investigación de sie-
gler (i986) muestra que es imporrante ¡ener más precisión
acerca de esta evaluación de la que se-puede alcanzar si sólo se
miran las rendencils generales. Ha hallado que, para algunos
grupos de números (4 + 7, por ejemplo), un alumno puede
conlar con los dedos; para otros (por ejemplo,5 + 5), el mis_
mo aiuntno puede recuperar la información de su memoria-
El alumno usará diferenres estraregias según el conocimienro
específico que hava adqrrirido sobre cada esquema numérico.
(Véase sieglea 1986, por un anárisis de ra .arur¿ieza del cono-
cimien[o que guía la selección de escraregias en los niños.)
La investiE;ación de Hasselbring, Goin v Bransford
(1987) ilusra la impora'cia de evalt¡ar las esraregias usadas
por cada alumno pirra cada srupo de nú¡meros. Estos invesdga_
dores intent¿rron usar progrirnas cle computación para arrrdar
a alum.os rerasados en nratemácica a aprencler a recuperar
nipidamente de la memoria cálculos numéricos, en v.ez de con-
Eu con ios dedos. Estos alumnos de escuela media esaban en-
rolados en educación especial y la mayoría segrría conrando
con los dedos mucho desptrés de que sus pares habían dejado
de usar esta esrategia. Hasselbring y sus colegas querían usar
programas de compuación de ejerciración y práctica para ayu-
dar a esos alumnos a automaüar sus cálculos matemádcos. Es-
to liberarÍa su atención para que pudieran ocuparse de ac¿ivi-
dades más complejas, como la resolución de problemas con I
palabras y los problemals de surna de varios dígitos (por ejem-
>
plo, Resnick, i986).
En sus evaluaciones iniciales, Hasselbring y orros (lgBB)
 uorrnrSo) f turr¡rrrr.r.rr11¡

íái € íi i í' i ífl[á* fl sí{fi íÉ, $E i$í [if

Éiáli
: f.i
I
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ii i! íi ííiíliííÉsíáísiíiíí
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iííiÉiíl# t¡ íi i ílsilíÉi íigífíf ííí

r¡o¡r¡rrlir¡l f rrtrt¡rtrr.r:n,¡
( ltrt'r'ícrrlutrr 1' cogrri<:irirr

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(Iu'¡ícrrlrrrrr y cognici<irt
29E difieren nrrrcllo de las expiicaciones científicas. Los es-
'isión mente por los altrmnos (por ejemplo, Resnick, 1987; Klopfer y 299
tr¡diantes slrelell crecr que sus ojos frrncionan r"iendo los obje-
Champagne, 1991; Klopfer, Champagne y Gunstone, i985; Pea
ros en vez de hacc:rlo detect¿r¡rdo la luz refle.iada. creelr que la *transmitir" simplemente a los
v Solorvav. 1987). No es posible
Ir¡z brilla sobre los ol:jetos 1' los ilurnina. permitiendo así qrre
alumnos los secretos de la pericia. Esto no significa que la in-
el ojo los vea. Además, la mavoría de los alumnos cree que Ia
luz bla.ca es cl¿rra o inc<¡lora el'l formación proporcionada por docentes v textos no sea impor-.
de una combinación de
'ez
los colores del cspecrro. Los colrcepros que estos supucsrc)s ge-
¡anre. Sin embargo, sugiere que los alumnos deben [ener las

nerar'r dcben ser ca¡:rbiados para qr¡e tenqa h-rgar el aprendiza-

posibiiidad de ttsar activame¡rte esta información Por sí miri
je efectir,o. mos y e.rperimencar sus efectos sobre su propio desemperio. Si
no úenen la posibilidad de usar la nuela información para lo-
lr4i¡rstrell (en este mismo lib¡-ol proporciona ajqrrrros ex-
grar objetivos específicos, los alumnos a menudo aprenden he-
cele¡rtes ejemplos de las concepciones erróneas que denen los
chos que sólo se ptreden recordar en contextos especÍficos Y
alumnos con respecto a la fisica. Cr¡ando piensan e¡r el con-
que, de lo contrario, Pe rmanecen 'inertes" (!\ftitehead' 1929).
cepro de 'firerza', por ejemplo. ios alumnos sr¡ele¡r dar por
La información no se trsa p¿rra resolver problemas ntlevos.
se¡rtado que es alqo e.iercido por 6lt-ieros acliyos. En cambio,
los cienúfic.s e¡rtier'¡den qre tanr' .iljetos acri''os como obje-
El problema del conocimiento inerte
.tos pasi'r'os pueden ejercer fuerz-as. Kaplan )/ otro.q (en esre li-
bro) analizan las corrcepcione-s errónc:ls en la maremárica. ob-
El problema del conocimiento inerte pr'rede aclararse re-
serva¡ldc¡ c¡rre los alumnos pueden desarrollar fácil¡nenre ideas
gresando al texto sobre los robots que trepab:.rn v los extensi-
equi'ocadas que dan como resrrltado errores siste¡náricos. pa-
bles. Obser\jamos qtte los altt¡nnos de 50 grado de menor rrivel
li'csar 1'Bror'n (también en esre libro) obser*an la im-
'Beck no generaban espontáneamente elaboraciones que los an-rcta-
porrancia de las concepciones erróneas en la lectura.
ran a relacionar la esructttra de cacla robot con stt función.
Sin enrbargo, con la pr:icrica de generación de elaboraciones
relevantes, la comprensión -v el rendimiento de la memori¿¡ de
La comprensión del aprendizajs
los altrmnos mejoraba (véase Franks y otros, i983)-
Supongamos que un grtrPo de alumnos de bajo nivel de
Hasu ahora. nuesu.o análisis.se ira ce¡rtrado en la impor_
La¡)cia de analizar el desemperio comperenre
rendinriento ha sido erltrenaclo para hacer eiaboraciones ,

' ra e'aruación de
lc¡s estados i'iciales cle los alumnos. un tercer componente de
cuaiquier reoría de ia enseñanza inclu'e supuestos sobre la
transición del estado i.icial de u¡r alum'o a algún estado-ob
jetivo deseado (Glaser. 1976).
Un supuesto mavor comparddo por muchos científicos
cogniti'os es que el conocimiento debe ser construido acriva-
cuando leen diversos textos diferentes sobre robots. Suponga-
mos además qLle, Lrna semana después de ese e¡rrenamien[o,
los alttmnos reciben dos textos' Uno, que se refiere a clesiertos,
analiza hechos sobre el calor, la falta de agua v las tormen[irs
de arena. El otro texto, sobre camellos, incluve datos tales cc¡-
-'los came-
mo "los camellos pueclen cerrar sus Pasos nasaies"'
Ilos tienen nucho pelo alrededor de sus orejars'v 'los camell<>s
300 Lie¡ren membranas especiales para proteger sus ojos". ¿Los
alrrmnos que recibieroll e¡tlrenanriento para hacer elabor¿rcio-
r'¡es una serna¡'ra antes intentarán esponláneamente ge¡lerar
elaboraciones que los arr-rden a enLender cómo las caracterisri-
cas de los canrellos los alucla¡r a sobrevivir a las tormenras de
arena ¡' el calori ltluchas irrlesrigaciones sugieren que, dadc¡s
muchos tipos cle entrenamie¡rro. la resplresta es no (por ejem-
plo, Brznsfcrrd, Frar¡ks. Slreru'<¡od )'\Iye, 1990; Brown l otros.
I983; Presslev v Lerin, 198.3). Los alt¡nrnos pueclen ser capaces
de r¡sar estrategias de eiabor¿ciórr crrando se los insta explíci-
tan)ente a h¿rcerlo; pero. -sin e.se estí¡nulo, su co¡rocimie¡rto de
estrategias pcrmar)ece inerte.
Bereiter (1984). para ilusrrar las fallas en el uso de i¡rfor-
nración importanre, cuenta el caso de una docente de psicolo-
gía educaciorrlil qrre dio a sus alunr¡ros un artículo largo l difi-
cil l les ciiio qrre tenían l0 mi¡rutos para aprender todo lo que
pudieran del texro. Casi sin excepciorres. los alumnos enrpeza-
ron por la primera oración clel arrículo v leveron todo lo que
pudicron hasra que se les acabó el riempo. Más carde, cuando
anaiizaban slrs estrategias, Ios alrrnrnos reconocieron que sa-
bía¡r hacer algo más aparre de simplemenle ponerse a leer: to-
dos había¡r tc¡¡nado clases e¡r las qr¡e se les había enseñado a
revisar superficialmenre un [ex[o en brrsca de sus ideas funda-
mentaies. consultar encabez-amienros de secciones. etc., pero
no usalon este conocimiento espontáneamente cuando les hu-
biera sido de rrrilidad.
Algunos experimentos de laboratorio relevantes para el
conocimiento inerte
\hrios investigadores han empezado a estudiar cómo usa
la gente el conocimiento, secún las diferencias en la enseñan-
za. Los esudios de Asch (1969), Gick 1' Holyoak (1980), F{ayes
y Simon (1977), perferro, Bransford v Fr¿nks (lggg), Reed. 301
Ernst y Banerji (1974) v Weisberg, D[ámiilo y piillip.'tfS?81
proporcionan eüdencias de quq el conocimiento relevanre
a
menudo perrnanece inerte aunque sea po[encialmente úd].
Gick y Holvoak (i980) presenaron a esrud.iantes de niver pre-
universiario el siguienre texro sobre un general y una fortaleza:
Un general quiere caprurar una fortaleza situa-
da en el centro de un país. Desde ia fortaieza salen
muchos caminos, en diferentes direccio¡res. Todos
han sido minados de manera ta.l que pequeños grupos
de hombres pueden recorrerlos con seguridad., pero
un gran barallón haría que las minas deronaran. por
lo ranco, un anque directo a gran escala es imposible.
L¿ solución del generai co¡rsisre en diridir a su ejérci-
to en grupos pequeños, enüa¡ a cada grupo por un ca-
mi¡ro diferente v hacer que los grupos conveg'an si_
multárreamente sobre la foraleza
Los alumnos memorizaron la infornración del texto y
Itrego se les pidió que la usaran para resolver el siguiente pro-
blema:
Eres médico. Te e¡rfren[as a un paciente que de_
ne un rumor maligno en el estómago. Es imposible
operarlo, pero tu pacienre morirá a menos que el tu-
mor sea desuuido. Exisce un ripo de rayo que se pue_
de usar para destruir el umor. Si los rayos llegan al ru-
I
mor todos alavez y con la suficiente intensidad, el u_
mor será desrruido. Sin embargo, los rayos también U
dañarán al tejido sano. A inrensidades más bajas, los
ravos son inofensivos para los tejidos sanos, pero mm_
J
poco afectarán al turnor. ;eué tipo de procedimiento
309 podría usarse para destrlrir el tu¡rror con los ravos I'al
mismo tiernpo eviar desuuir los tejidos sanos?
Cuando se pidió a los alu¡nnos gue usaran la i¡rforma-
ción del problema de la foruleza par resolver el problema de
los ravos, el 90Vo [ur,ó éxito. Estos esrudian[es percibieron la
an:tlogía e¡rtre ciividir a las uopas en pegueñas unidade.s v usar
varias dosis pequeñas de ravos qr¡e convergieran e¡r el tejido
ca¡rceroso. Sin embargo, a esle r¡rupo se le había clicho expií-
ciLamente qtre la información sobre la fortaleza era reieriulre
para el problema del tumor. En la mavoría de las .situacio¡res
de resolución de problemas. no conlamos corr el ltrio de tener
a alguien gue r-¡os diga qué aspecto de nuestro conocimiento
nos resultará releva¡rte. Si ¡ro podemos llegar al conocimie¡rrc
relevante de ¡nalrera espontiurea, de poco nos sirve tenerlo.
Por eso, la parte más interesa¡rte del estudio de Gick 1' Holvoak
i¡rcluía a un qnrpo de esnrcliantes de nivel pre-universiario
que también había memorizado la historia de Ia fortaleza 1'al
qrre luego se le presentó el problema de los ravos. No se dljo
explíciame¡rte a los alumnos de este grupo que usaran la in-
formación sobre la fortaleza para resolver el problema de los
ra\ros. En este grupo, la tasa de sc¡iuciolles para el problema
fue del 207o.
l-a analo¡¡ía elttre el problema de la f<¡rtaleza v el proble-
ma de los ravos no es tan direca como quizá parez-ca. Por
ejemplo, los ravos de baja inrensidad se usan para proteger al
tejido sa¡ro. En cambio. los-grupos pequerios de soldados se
usan para proteger a los propios soldados más que a la gente
inocente (que seúa análog¡a al tejido sano) en el territorio ene-
migo. Debido a lo indirecto de la analogía. el estudio de Gick
1'Holyoak puede sobreesdmar el punto hasta el cual el conoci-
miento reierante permanece inerte. Un esudio realizado por
! U
Perfetto, Bransford y,Franks (1983) fue diseñado para explo-
rar aspectos del uso de conocimientos con materiales mucho 303
más directamente relacionados con los problemas que
había
que resolver. se pidió a estudianres de nivel pre-universitario
que resolvieran probiemas como ei sigrriente:
1. Uriah Fuller, el famoso superpsíquico israelí,
puede decir el resulrado de cualquier partido de béis_
bol antes de que comience. ;Cuál es su secreto?
2. Un hombre que v'ive .á r.rrru pequena ciudad
de los Esrados Unidos esruvo en el ahar con 20 muje_
res diferenres en la misma ciudad. Todas esrán üras y
nunca se divorció de ninguna de ellas (ni ellas de él).
Sin embargo, no ha violado ninguna lev. ;puedes ex_
plicarlo?
La mayona de los esrudiantes dene dificultacles para
contestar a estas preglrnta.s, a nrenos que se les proporcionen
pistas o-sugerencias. Antes de resorver los problemas, se dieron
pistas a algunos alumnos, obriamenre reler,anres para la solu_
ción de cada problema. Por ejemplo, se les dijo: *Anres de qr-re
comience un pa.ido de béisbol, el resultado es siempre 0 a 0"
y *un sacerdote puede estar en ei altar con muchas persorras
todas las sema'as"- Luego, se les presentaron los problemas a
algunos estudianres v se los insró explíciramente a usar la infor-
mación de las pistas (que y¿ estaba almacenad.a en la memo-
ria) para resolverlos. su desempeño en la resolución de los
problemas fue excelente. A otros estud.iantes se Ies dieron pri_
mero las pistas y luego los problemas, pero no se los instó ex-
plícitamente a usar las pistas para resolverlos. su desempeño
fue pobre; de hecho, no fue superior al de los esrud,iantes a los U
x
que nunca se les habían dado las pistas.
Los resul¡ados de Perfecto son una poclerosa demostra_
ción del fracaso en el acceso al conocimiento. ya que en este
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( )rrlríct¡lrun y cogrrit'iirrr
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 uol.)tullr)),( rtrrr¡rtrr.r-ru' ¡

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¡i¡. É, í¡¡!iíiiiig:áíiiítiíi ffE
uirE ig';i;;;€i€ iE¡:ÉEáiÉ;¡ i:-iÉ
rrt¡r.¡¡rrllr.¡ .i rrrrr¡rt.lr.r.rn1¡
3(,¡t dos mosrr¿rr()r) ql¡e. p:tra la am¡rlia mal,oría cle los alt¡¡nnos
cho de que la enseñanza debe ocuparr. *rr.no más deribera- 309
(80Vo) la elrseñal'l 7-'<\ t)<) corrc.gía sus co¡tcepciones erróneas.
clamente de lo que suele hacerlo en avuclar a los alumnos a
Estos esrr¡cli:uttes ¡r<¡ decían ¡racla sobre la luz refleiada.
aprender cuándo aplicar su conocimiento. En las próximas
Un esrrrdio realiz-ado por Roth (1985) sugiere a qtré pue-
secciones veremos algunas formas de hacerlo.
de deberse esto. Obscrr'ó a sus alumnos l encontró que usaban
u¡ra de cinco esrrategias o enfoc¡rres diferentes para leer lib¡-os
Aprender haciendo
de texto cle cielrcias. r' sólo rrna de esas estrateeias da conlo re-
sultado el canrbio corrceprtral. Ur'¡a cle lis estrategias usadas
lvluchos investigaclores cognirivos sos¡ienen qtre el
co¡'Isistía c¡l evitar el pcns:rrnie¡tto sobre el texto ntie¡]tras leíal.t
aprendizaje eficienre exige qtre pasemos más dempo hacienclo
"- r'lr¡eqc.¡ llitsarse en su co¡t()cirnie¡lro previo para realizar activi- que los alumnos usen el co¡rocimiento de manera acrila para
d¿rdes rclacio¡radas col-¡ la lectura. L:¡ra seqr¡¡rcla estrirtegiu c'r:r
resolver problemas (esto los a¡;uda a "conclicion¿¡jizar. slr cor)o-
depclrder exccsilarre¡rre de las palabras del texto p;rra hacc:r
cimienro) y menos rienrpo en la sintple lecrura cle hechos y
rrna zrctividad: e¡r este caso. Ios alrr¡.¡r¡l<>s co¡rtestab",r ¡t,:"g'.,,rtr,r;
corlceptos i¡rtroducrorios. John .\rderson v stu colegas de la
sobre .str lectt¡ra c<¡¡nbi¡rarrdo ias palabras cla.r'es de las pregl¡¡t-
car.egie ñIello¡r u.iversiw sosrie.e. que, para mrrch¡x habi-
tas co¡l las ¡rrisnras paiabras en cl tcxto v cclpiarrdo las oracic>
lidades' el riempo pasado le'endo marerial inrroductorio y es-
nes en glrc esurs pirl:lirrits aparecíarr. Una tercera eslrategia
cuch¿rndo a los docentes clebe ría abreriarse v el rienrpo p*odo l:
co¡rsistía en ¡¡enrc¡riz-ar los lrechos ctra¡rdo aparecí:ut e¡r el tex-
resoiriendo problemas clebería exrenderse. De ¡nanera si¡nilar,
to l tr:liar de: ¡ro rcl¿rcional' le qr¡e lcíarr co¡r srr co¡lc¡cinrieuto
.
Anderson v smi¡h (1987) obserram que un¿¡. serie d.e ejercicios
;clel ¡nu¡rcio rcal. U¡:a clr¿rrta estnrregia era deperrder clenrasia-
cle resol'ció' de problemas ctridadosa¡nenre preparados les
clo del conr¡cimienro previc, para drrle senrido al texro: conro
restrltó nrtrcho más efecriva que fragmentos de ie-xto para co-
el couocinriento previo estaba firnremerl¡-e irrcorporado l al
rregir ias concepcio¡res erróne:u de los alumnos sobre la nat'-
misr:ro tiernpo solía estar en co¡rflicto co¡r el contenido del tex-
raleza de la ltrz-. Los autores de este libro parecen esur de
to. los alunr¡los que usaban esta eslrategia ter-rían que distorsic>
acuerdo con la importancia de ar.udar a los alumnos a "apren-
nar o igrrorar parte de la i¡rformación conte¡lida en el texto pa-
der haciendo". Imagina. alt¡m¡ros acti'a*e'te in'olucrad,s
ra hacer gue se qjrrsara a lcl qrre r'a sabían. l-a quirrta estrate-
en actividades tales como la lecturz en brrsca de significado, la
gia consistía en ca¡lbiar el cor.loci¡nienrc¡ prer.io para que se
escritura con un propósito, el pensar matemá¡icamenre v la ex-
-r aiustara al contenido dcl re-rto. Es i¡rteres¿r¡rte desracar que
plicación de fenómenos cienúficos. Esto es muv d.iferenre cle,;
Rorh halló que los aluml'¡os qrre usaban la quinta estrategia (la
pasar la mavor parre del propio riempo oyendo o leyendo se
asociada co¡t el mavor cambio corrceptual) eran los que más !
bre esrategias y conceptos con pocas posibilidades de usarlos :c
probabiiidacles tenían de admirir senr.il-se co¡rfirndidos o col.)
para alcanzar objetivos signifi carivos.
dificr¡ltades para eltrender el texto, r'con bastante frecuencia >
Es importante observar que el é¡rfasis que ponen los psi-
eran co!.rscienres del conflicro eutre el co¡rteniclo del texto 1'
cólogos cognitivos en el aprender hacierrdo no significa que
sus concepciones erróneas. El esrudio de Roth subrava el he-
los docentes deban linritarse a dar a strs alumnos problem¿rs de
 (1980) obsen'a
310 práctica v cleiarlos trabajar sobr:e ellrrs' Sinron
a rneurrdo pro-
qua to, clocelttes r'los arttores de libros de texto
dc I'esoitició¡r de proble-
¡r,r..io,t"n a sus altu¡nos ejercic'i<-rs
a los alumnos
mas. ldeaimerlte, los problemas cleberían arttdar
gcl'lerales para apiicar
a aprender a recollocer las corlclicioues
estrategias l collcePtos. Sin e¡nbargo, Sinron
señala rambié¡l
quclacapacicladclecorrclicio¡ra.Iiz-arelcr-¡¡loci¡-tlientoarar,é.s
cle la ¡:rírctica cleperlde cle cór':rcr erlfoque
rtrrr¡ los e.!ercicios de
cie problemas
prácrica. Una difictrlracl con la sirrrple asis¡ración
(l[188)' qr're de-
de práctica se ihrstra en la obra clc'Chi \'()tr()s
de los li-
¡tluestra qrre nrtrchos:llullll-los l)o tlsan lcls e-lercrcios
-brosdetextoParadesarrollarest'rLlcturasdeconocimientoge-
¡reralizables' Una seguncla clificulud es qrle cou frecuencia
se
de las
da a los altr¡rrtros práctica en los cc)nlPo¡lerltes aislados
habiliciaclesr'rtoaprendencí¡nrr-lor(ltlest¿rrestosconlPot)ellteS
para alcattz-ar objetivos nrás :rn-rpiios' U¡la tercera difictrlmd
es
que los alttmnos con frecue¡rcia co¡rocell e) capítulo
del c¡rre
pro.'i.,l.,l los probiemas 1'tlsall la infornración cie cada capíru-
io pnr" slriar su selección cle estrateqi¿rs' Cttatldo t'lo tienerl a
rro saben qué
su clisposiciór'l esta infor¡nación cie lcls capítrrlos'
uo
hacer (por ejempio, Bransfbrd, 1979)' La práctica solitaria
ofrece garantías de que los ¿riurnrros lala¡l a aprender efecrita-
la
mente. Si persisten e¡r el usc' de estrategias equivocadas'
- práctica soliurria puecle resuhar irrcluso perjtrdicial
(por ejem-
pto, *-,a..so¡r, 1987; Perfetto. \'earrvood' Franks v Bransford'
1987).
Práctica solitaria versus práctica guiada
Los autores de este libro da¡l Por senÉdo que los alum-
v,
nosnecesitanlaexperienciade..prácticaguiada''(Lesgold,
1-c)88) en vez- de ia más frecuente "prácrica soliuria".
El guía (o
entrenador) dene que cumplir varios v diversos roles' de
acuerdo con los objetivos de Ia enseñ"nrá. L". siguienres
ca- 311
ractensticas de la práctica guiada parecen ,.. *ry importan-
tes para avudar a los alumnos a desarrollar la pericia necesaria
para funcionar eficientemente en diversos campos,
1. Los guías tienen que conrolar y regttlar los inrentos
de los alumnos de resolver problemas, de manera q.e no se ln-
ternen demasiado en cami.os de solución equivocados pero
,
qL¡e a la vez rengan la posibilidad de experimenar los comple-
jos procesos y emocio¡res de la resolución real de problemas.
En los sistemas de enseñanza inteiigentes, como los desarroila-
dos porJohn Anderson v sus colegas, una compuadora guÍa
interviene reiarivamence rápido para el"itar que los alumnos ser
salgan demasiado del camino correcto. En cambio, en los pro.
gramas de enseñanza como los que describe schoenfeld
(1982' este libro), parece haber un énfasis mayor en permirir
qtre los alumnos experimenten los procesos inr.oltrcraclos en
inlentos de lograr insight n¡atemácico, antes de intervenir con
demasiada rapidez. En matemácica, así como en olrós campos.
los intentos de resolver problemas nuevos suelen hacer q,,e ta
Í{ente clude cle su propia capacidad y sienra er\e ha llegado a
un carnino sin salida. Los expertos de diversas áreas saben que
la resolución cie proble¡nas con frecuencia se cies¿¡.rrolra en
días, semanas v meses, y que las sensaciones iniciales de -es i¡n-
posibie" suelen cambiar cuando se descubren nuevos enfo
ques. sin embargo, no basta con decir esto a los alumnos: cle-
ben experimenarlo por sí mismos. Como afirma Gragg
(1940): "La sabiduría no se enseña'. si los alumnos no lienen
la oportunidad de experimentar estos procesos, fácilmenre
pueden desarrollar una concepción errónea de ,.los proble-
x
mas se resuelven en un minuto", y, pueden pensar que si uno
no obtiene la solución a un problema muy rápidamenre (por
ejemplo, si no recuerda correcramen[e la fórmula del caoíru-
(lrlr'í< rrlrnrr 1' cogrri< iirn
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