2 O progresso do leitor Frequentemente ndo tomamos conhecimento do que escolhem (os meni- nos ¢ as meninas) porque a banalidade destes livros nos supera. E 20 fazer isso nao vemos, realmente, o leitor nio especializado construindo um objeto imaginério. (..) Na leitura infantil, na literatura infantil, podemos ver as convengies, os repertérios, e demonstrar como as criangas apren- dem e desenvolvem sua competéncia literdria. Margaret Meek! Axcé 0s quinze ou dezesseis anos, a maioria dos adolescentes dos paises ocidentais abandona as aulas da escolaridade obrigatéria. Se os objetivos desta tivessem sido cumpridos, todos eles deveriam ser leitores competentes em uma sociedade alfabetizada, No entanto, temos visto que os estudos sobre compreensio leitora, como os de hdbitos de leitura, emitem um balango pouco lisonjeiro sobre este tema. Examinar os aspectos que se incluem nesses estudos permite uma primeira constatagao explicita das expectativas sociais sobre o que se desejaria que os cidadaos soubessem fazer com relagio a leitu- ra. Analisar os resultados permite tragar um retrato representativo tanto da média escolar como da distancia que a separa desses desejos. E algo que ajuda aestabelecer a tarefa que a escola tem pendente. Vamos ver, pois, em seguida, © que seria 0 “retrato rob6” do leitor médio que termina seus estudos secun- darios em uma sociedade ocidental desenvolvida. Tal como indicam as estatisticas dos habitos sociais de leitura nos dis- tintos segmentos da populagao, o prototipo de leitor adolescente tem muitas possibilidades de pertencer a um meio sociocultural que o induz a adquirir habitos leitores precérios. E de acordo com o grau efetivo da extensio escolar que se alcangou na maioria desses paises, pode-se esperar que se trate de um adolescente que tenha sido normalmente — poderfamos dizer corretamente ~ escolarizado. 1 Margaret Meck, “What counts as evidence in theories of children's literature practice, vol. 21 (4), 1982, p. 290. 49Andar entre livros litativos sobre prdticas culturais entre os jovens Mostram, um indivfduo, que teve um ntimero de leituras limitado e de tipo muito verso, desde os livros infantis e juvenis, até os best-sellers e leituras escolaey se Sbeas elissicas. Sua avaliagéo pessoal dessas leituras parece ser positvg, Ssbrewudo quando alude Aquelas que escolheu livremente; enquanto que, pelo contrdrio, desenvolveu uma atitude adversa em relacdo as obras canéni. cas e impostas pela institui¢ao escolar, especialmente durante a etapa secun. daria de seus estudos. Sua maneira de expressar-se sobre a leitura revela uma le apropriagéo popular da literatura, que por na projecéo identificadora, nos Os estudos qual grande tensio entre as formas d um lado centralizam o interesse no enredo, temas da atualidade, etc,; ¢ 0 valor dado a uma leitura “sdbia” aprendida na escola, que inclui uma atitude distanciada, critica ou desligada de seus inte- resses imediatos, por outro. O critério de autoridade da escola levou-o a inte- riorizar esse valor, mas a base que o sustenta é muito frégil, j4 que suas opi- nides transparecem uma espécie de voluntarismo ascético que 0 conduz a dividir as leituras entre “prazerosas” ¢ “boas”. Esta forma de pensar traduz-se em um sentimento que Jean Marie Privat? qualifica de “culpabilizagao cultu- ral”. A tensio, logicamente, termina por resolver-se a favor da salvaguarda pessoal da propria imagem e isso precipita esse adolescente “tipico” em um répido processo de aculturagao apés deixar a escola. No estudo de Primat, situado neste campo, uma moga sintetiza 0 reconhecimento do valor da lei- tura “sdbia” e sua remtincia progressiva a ela, dizendo: “E que sou muito boba, cada vez leio menos”. Segundo a nomenclatura estabelecida pela sociologia da leitura, o leitor formado nas aulas termina sendo um leitor “débil” pela média dos livros lidos3. A maioria de suas leituras so parciais e casuais, concentram-se sobre- tudo em autores e obras nao legitimadas, das quais nem sequer se lembra dos nomes e titulos. Nao parece ter um conhecimento experimentado sobre as mediagées culturais do mundo do livro (nao frequenta as bibliotecas, ndo conhece as livrarias préximas nem seu funcionamento especifico, nao usa os 2 Jean Marie Privat, “Sandrine, lectrice adolescente ou ‘Je lis de moins en moins, je suis béte”, in S. Goffard y A. Lorant-Jolly, Les adolescents et la lecture, CRDP de L’Académie de Créteil 1995, pp. 107-119. A denominasao ¢ as fronteiras entre os tipos de leitor variam segundo os estudos. Uma das ‘mais usadas ¢ a utilizada nas pesquisas francesas, que divide os leitores em “débeis”, se declaram lerde i are de zero a quatro livros por ano, “médios”, se leem de cinco a nove livros, e “fortes”, se leem mais de dez. 3 . 502. O progresso do leitor catdlogos das editoras, etc.), tem uma biblioteca pessoal pobre ¢ uma pritica escassa de relagio social com os livros (empréstimos, recomendagoes oe cone versas). Sua capacidade de construir um discurso sobre as obras lidas € ela. mentar, de maneira que, depois de dez ou quatorze anos de cultura escolae lidando com livros, no consegue usar termos especificos para caracterizar suas leituras ¢ preferéncias. De fato, tende a classificé-las tematicamente ou segundo o grau de “verdade” do mundo ficcional (“é muito real”, “fila de coisas que he aconteceram”) e, de qualquer modo, suas preferéncias se incli- nam por obras que exigem pouca concentracao. A concluséo é de que a escola levou-o a ler ¢ mostrou-lhe uma nova maneira de aproximar-se dos textos que compreende uma certa hierarquia de valores do sistema literdrio; mas nao o ajudou a tornar-se um leitor. Ler é para ele algo pontual ¢ préprio da esfera escolar. Carece do “capital cultural” acu- mulado de que necessita para que as situagées de leitura se produzam de forma estével e permanente. Privat exemplifica esta ideia de “capital cultural” com uma comparacao muito usual entre um leitor ¢ um aficcionado da pesca: Na representacao dominance, o leitor € um pescador. O leitor Ié como um pescador pesca. E solitétio, imével, silencioso, atento ou meditativo, mais ou menos hébil ou inspirado. Considera-se evidente que o leitor é leitor quando lé como o pescador € pescador quando pesca, nem mais, nem menos. Aprender a pescar como aprender a ler consiste entdo em dominar certas técnicas bdsicas ¢ experiments-las, progressivamente, em correntes de égua ou frotas de textos cada ver mais abundances. (..) © pescador apenas raramente é esse doce sonhador um pouco marginal narcisista, esse ser separado do mundo ¢ cujas priticas e felicidade tém algo de misterioso e secreto. O pes- cador & também membro de um clube ou associagdo no qual se assegura o secretariado ou assume a presidéncia. Pagou sua cota da federagao, que regula os usos ¢ dita os direitos da pesca. Seguramente gosta de discutir acerca de seu material e contar hist6rias de pescador a seus amigos no café ou durante o descanso no escritério. Coleciona anasis de pescar (.) ensina seu filho, desde a idade mais tenta, a pescar como hobby e gosta de ganhar de presen- te, em seu aniversério ou no natal, livros ilustrados sobre pesca ecolégica em 4gua doce (sente apenas desprezo ou incompreensio pela pesca submarina superequipada). (...) Em resume, pesca ¢ leitura ~ longe de serem atos de pura técnica e/ou de pura inativi- dade individualista — esto cheias de sociabilidade.* we e. Re de 4. Jean Matie Privat, “Sécio-légicas de las diddcricas de la leecura’, in Luli Coquette, Bevis didéctica de la lengua y la literatura, 1, 2001, p. 54. 51Andar entre livros DE ONDE PARTIMOS? OS LIVROS NA ETAPA INFANTIL A formagio desse futuro “leitor-pescador” comega com um actimulo de priticas sociais que o rodeiam desde seu nascimento. Os primeitos contat com a leitura se produzem, em grande parte, através de formas orais g incly, sive, mediante narrativas audiovisuais. Mas também os livros Para criancas que ainda nao sabem ler séo uma realidade bem consolidada na atual pro. dusao de literatura infantil ¢, ao ampliar-se o sistema educativo para as pr, meiras idades, estes livros penetraram nas creches e na fase Pré-escolar, E, pois, através de distintos canais, dos livros infantis e das atividades propor. cionadas pelos adultos, que as criangas comegam a fixar as bases de sua edy.- cacao literdria. Como bem sabemos, a evolugao dos interesses € capacidades dos peque- ninos é excepcionalmente répida em seus primeiros anos de vida. O progres- so de suas principais competéncias no campo literdrio através dos livros pode ser sintetizado, como veremos a seguir. A AQUISICAO DE SISTEMAS DE SIMBOLOS A aquisicio de sistemas simbélicos € tio répida desde o nascimento, que a cla se aludiu como uma prova da capacidade inata de simbolizacio da espé- cie humana, Neste sentido, os livros ajucdam a saber que as imagens e as pala vras sio representagdes do mundo da experiéncia, de modo que enquanto as ilustragées, por exemplo, diferem da realidade em tantos aspectos (seja em duas dimens6es, em preto e branco, de tamanhos diferentes, etc.), os meni- nos € as meninas reconhecem os objetos nas formas desenhadas antes do segundo ano de vida. A explorasao das imagens estéticas Ihes oferece tempo para identificat ¢ compreender, jé que os primeiros livros simplificam e fazem mais aceitéveis a imagem de um mundo exterior, que se apresenta ante os olhos dos bebss de um modo muito mais complexo e castico, com uma enorme multiplici- dade de objeros ¢ de ages simultineas. Nesse proceso de compreensio, as Criangas nao apenas interpretam o simbolo do que Ad objetivamente na pigi- {levmasdessas competéncias foram expostas pela primcica vex em ‘Teresa Colomer, “El lector en b saya infantil © ~ 6 anos), in Alacena, 21, 1995, pp. 17.04, ¢ foram retomadas em Teresa ‘omer, “La literatura como construccién de sentido”, in Lectura y vida, 1, 2001, pp. 6-23. 522. O progresso do leitor na do livro, mas também se iniciam na necessidade de inferir informacées, nio explicitas, préprias de qualquer ato de leitura e comesam a notar, a6 mesmo tempo; os julgamentos de valor que se tem das coisas em sua prépria cultura: 0 que é seguro ou perigoso, o que se considera belo ow feio, habitual ou extraordindrio, adequado ou ridiculo, etc. O acesso & linguagem escrita supde um avango na possibilidade de sim- bolizar a realidade. A progressiva aparicao do texto nos livros infantis oferece um bom andaime para a aprendizagem da leitura, da mesma maneira que a conversagao com os adultos o foi para a aquisigao da linguagem oral. O texto desses livros contribui para a aprendizagem através de procedimentos tais como 0 uso de palavras ou frases repetitivas, que podem ser identificadas com facilidade, ou o de cangSes ¢ textos rimados, que ajudam na antecipasao ¢ no reconhecimento das palavras. Ou ainda a utilizagio de modelos narrativos previsiveis, como os prdprios dos contos populares, ou das estruturas cumu- lativas que crescem e diminuem a partir dos mesmos elementos (animais que entram e saem na mesma ordem), ou mediante a organizagao em sequéncias como os dias da semana, as estagées do ano, ¢ em diversos tipos de hierar- quias (do maior para o menor, do nu ao vestido, entre outros). A aplicagao de critérios de capacidade leitora ou grau de facilidade de leitura (0 léxico, o tamanho das frases, a densidade semntica, etc.) aos livros para os primeiros leitores suscitou grandes polémicas. Na década de 1970, contos como os do norte-americano Arnold Lobel demonstraram que se podem produzir excelentes obras com um vocabulitio limitado ¢ um cuida- do especial em relacao a esse género de questoes. Mas também € certo, como assinalaram Bruno Bettelheim ¢ Karen Zalan,$ que valorizar o significado da histéria € muito mais importante para a aprendizagem infantil que a facilidade técnica da leitura; mais importante, por exemplo, do que determinar 0 mimero de palavras pouco familiares, sobretudo se a dificuldade pode resolver-se através da imagem ou se 0 signi- ficado das palavras pode ser deduzido do contexto ou de sua morfologia, ou seja, através dos dois procedimentos mais utilizados pelos leitores de todas as idades para ampliar seu vocabuldrio. JA que os livros para criangas pequenas si0 compreensio das imagens também faz parte da entre os textos infantis ¢ seus leitores. Ainda na ds ilustrados, 0 debate sobre a discussio acerca da relago cada de 1970 comegaram a 6 Bruno Bettetheim ¢ Karen Zalan, Aprender a leer, Barcelona, Critica, 1983. 53Andar entre livros que permitem experimentar a literatura como uma — ae ° sente -se parte de uma “comunidade de leitores”, que estig an ‘naiora dos livros para criangas ee a leitura identificatvg através de protagonistas infantis, que levam a cabo ages muito parcida com as do leitor em sua vida real. Varias vezes esses protagonistas se conver. tem em personagens de séries, o que agrada aos pequenos, Porgue ‘orn ms previsiveis as histérias e amplia 0 contato com seus sear ‘ns prediletos, Os livros adotam entio um conjunto de elementos idénticos ( formatos, dese. nhos, etc.) ¢ criam uma sensacio de ordem, em uma etapa da vida em que a regularidade é muito necessdtia. a O desenvolvimento de expectativas sobre os personagens inclui também © conhecimento das conotagées que lhes sao atribufdas culturalmente, sobre. tudo no caso dos animais e dos seres fantdsticos. Tal como estabeleceram alguns estudos,!9 os seres fantdsticos oferecem modelos de conduta que podem ser definidos ainda mais depressa do que as conotagées habitualmen- te suscitadas pelos animais. Mas sao estes tiltimos, em forma humanizada, os que aparecem com maior frequéncia nos livros infantis. Embora seu uso remonte as fabulas e outros relatos pertencentes ao folclore, sua uti zacio atual se situa melhor na tradicao inglesa do inicio do século XX, formada por autores como Beatrix Potter. A figura do animal (c especialmente de alguns deles, como os ursos ou todo tipo de roedores, dado que suas caractetisticas ¢ conotagGes parecem favorecer a identificacao infantil) é um recurso utilizado frequentemente para criar certa distancia entre o leitor e uma hist6ria especialmente transgressora das normas sociais ou demasiado dura afetivamente. Desta maneira, 0 impac- to de acontecimentos, como a morte dos zida pela vulnerabilidade das norm: nao sao humanos. Sem diivida, dependéncia em telagéo aos pai vel porque se trata de uma fam: sem culpa, & secreta fascinacéo nho érfio, Também fi € proibidas aos huma Petsonagens ou a excitaco produ- as de conduta, serd menor, j4 que os atores Para os leitores situados em uma fase de tanta 's, a morte da mae de lia de elefantes, pela independén ca claro que os anim: Nos, como pl Babar!! € mais suporté- © a crianga pode entregar-se, cia conseguida pelo elefanti- ais podem cometer agGes terriveis ‘anejar a caga de outros animais ou rebelat- a 10 Nl J. L. Kuethe cit: [ado por A. Appleby i Jean de Brunhoff, A hiseénig aes peng ° Pequeno elefante. Sao Paulo, Cia. das Letrinhas, 1992: 562. O progresso do leitor -se contra os humanos adultos. Por outro lado, as ambiguidades e desmisti- ficagbes (0 leo covarde do Mdgico de Oz, porque o esperamos valente, ou a princesa empreendedora, porque seu modelo bésico é a passividade) deverdo ser usadas quando se tenha estabelecido as convengGes, criangas as apreciem como tais. Outra vantagem dos personagens fantésticos é sua economia descritiva, Nao faz falta deixar de caracterizar 0 mundo de ficgao estabelecido pela fr- mula inicial “era uma vez um coelho”, Os personagens fantisticos, por outro Jado, permitem criar textos com uma grande liberdade de regras. As explica- bes psicanaliticas sobre os contos populates se referem a muitos desses per- sonagens como encarnagdes da percepgao infantil sobre a ameaga do poder dos adultos ou como personificagées das pulses agressivas das criangas. No entanto, atualmente, a forte corrente de desmistificagao existente converteu a maioria destes seres tradicionais em personagens ternos ¢ simpéticos, enquanto sua mudanga de fungao coincide com 0 predominio de um novo tipo de ser fantdstico: os monstros, jé que sua plasticidade e pouca concretu- de parece fazé-los aptos a encarnar as angtistias interiotes, pesadelos e terrores indefinidos, exorcizados hoje em dia por uma literatura infantil que reflete a grande atengao dada aos temas psicoldgicos préprios das sociedades pés- -industriais. se quisermos que as A AMPLIACAO DA EXPERIENCIA Muitos livros infantis oferecem aos pequenos a confirmacao do mundo que conhecem: a vida cotidiana em familia, as compras, 0s jogos no parque, etc, Mas eles necessitam também de uma literatura que amplie sua imagina- gio e suas habilidades perceptivas, além de seus limites atuais, de maneira que os melhores livros ilustrados so aqueles que estabelecem um compro- misso entre o que as criangas podem reconhecer facilmente ¢ 0 que podem compreender através de um esforco imagindrio, que seja suficientemente recompensado. Algumas linhas de progtesso, nas possibilidades de com- preensao destas idades, tém a ver com os temas ¢ géneros adotados pela ficcéo infantil. ; ; Em primeiro lugar, referimo-nos & relagéo entre realismo ¢ fantasia, As histérias sio percebidas pelas criangas como uma representagio do mundo tal como ele é, Nao se questionard sua veracidade até o final desta etapa, quando passam a interessar-se pela origem das coisas, Apenas quando as histérias 57Andar entre livros cientemente ~ como ficgéo, as criangas podem comegar ay. lizé-las para explorar o mundo tal como ele poderia ser. Trata-se de uma repre. sentagao literdria que proporé alternativas, mas que confitmaré certezas, A evolugio dos géneros de ficga0 estabelece um continuum, que parte dy experiéncia imediata dos destinatdrios, para deslocar-se até outros espacos ¢ que aos dois anos as criangas preferem liv com ages j4 experimentadas por elas, mas aos itag4o pelo desconhecido e, em geral, se pro. im direcdo 2 fantasia. Anne Haas Dyson! emergem — const reais ou imagindrios. Parec sobre um mundo conhecido quatro anos jé predomina a exci duz uma progressiva ampliagio observou que 97% das hist6rias que as criangas inventavam, a0s dois anos ¢ meio, centravam-se no mundo da casa € da familia, com ages cotidianas como comer, dormir, etc. J4 aos cinco anos, s6 um tergo de suas narratives ocorriam em casa € unicamente 7% se circunscreviam a ages realistas. Haas Dyson e outros autores tendem a oferecer explicagoes psicolégicas para css fatos. Destacam, por exemplo, que as criangas de dois anos afastam, pruden- temente, da esfera imediata, aquelas historias que contém elementos de peri- go, do mesmo modo que jamais narram na primeira pessoa. Mas também x pode pensar que a evolugao obedece & assimilagao cultural produzida, jé que as criangas de cinco anos tiveram tempo de familiarizar-se com 0 mundo literdrio da aventura, vista como sucessos longinquos e préprios das histérias. Em suas narrativas adotariam, pois, estas formas ¢ colocariam a aventura ai, onde aprenderam culturalmente que ela habita, Outro meio para a exploracio da realidade muito presente nos livros infantis € 0 humor. Nesta etapa, 0 humor se baseia, frequentemente, na inverséo ou transgresséo das normas de funcionamento do mundo que os pequenos jé dominam, de forma a que os equivocos ou exageros das agées configuram uma parte importante dos recursos utilizados, Um urso que per gunta se deve pér as calgas pela cabeca ¢ engracado para a crianga, pois et tem a superioridade de saber como se deve fazer, do mesmo modo que 4 quebra de regras ¢ tabus apela 4 sua complacéncia pela ruptura de uma repressio interiorizada. 7 ee como pa tate Por sua vez, na inverséo da ordem qué Tas O1 7 an ft ns needed ore lr stn tage ot através da linguagem, pode sentit-s° 12. Anne Haas D: _ inne Haas Dyson, “Once upon a time’ reconsi ” 582. O progresso do leitor angustiada (Como podem voar uns labios sem rosto?, como ocorte no conto Besos, de Alfonso Ruano!3), mas ri se percebe essa contradi¢ao como um jogo que confirma a regra. No exemplo lembrado por Dorothy White,!4 uma ‘ne di boa-noite & sua filha, ao gato, aos bonecos, ¢ & cadeira. A menina protesta incomodada pela incluséo de um objeto inanimado na série de despedidas: “nao diga ‘boa-noite, cadeira!”. Mas 0 jogo recomeca e a menina entra nele finalmente € ri agora repetindo: “Nao diga ‘boa-noite, cadeira”. Uma terceira forma se refere & tensio entre a idealizago ¢ 0 questiona- mento do mundo. As criangas aceitam uma imagem idealizada delas mesmas e do que as cerca, porque lhes oferece uma imagem ordenada, coerente € tranquilizadora da realidade. Mas também necessitam uma literatura mais dura, que se faga eco de sua parte menos socializada e agressiva. Como disse Bettelheim: (..) Queremos que nossos filhos acreditem que os homens so bons por natureza. Mas as ctiangas sabem que eles nem sempre sio bons; e, frequentemente, quando 0 sio, prefeririam no sé-lo, Isto contradiz 0 que 0s pais afirmam, e por esta razio a crianga vé-se a si mesma como um monstro.!5 ‘A obra de Maurice Sendak, Donde viven los monstruos,'6 publicada em 1963, ilustrou esse sentimento e, de alguma forma, inaugurou esse tipo de literatura para os pequenos. Outras obras, como Fernando fuurioso, de Hiawyn Oram e Satoshi Kitamura,!7 também refletiram a raiva das criangas por sua situagéo de dependéncia e manipulagao por parte dos adultos. E pode-se dizer que oferecer caminhos de reconciliagao pessoal ao leitor, através do dis- tanciamento humoristico ou imaginativo para tratar dos conflitos psicolégi- cos (0 medo noturno, os citimes, etc.), tem sido uma das linhas mais usadas na producio dos livros infantis para estas idades, nas tltimas décadas. (A proliferacao desse tipo de literatura provocou, inclusive, a dentincia sobre a constituicdo de um novo didatismo literdrio, assim como a advertén- cia acerca dos limites do uso terapéutico dos livros infantis, porque, certa- 13 Alfonso Ruano, Besos, Madri, SM, 1993. 14 Baseado no livro de Margaret Wise Brown ¢ Clement Corimbo, 2003. 15 B. Bettelheim. Psicandlise dos contas de fdas. Sao Paulo, Paz ¢ Terra, 1978. 16 Maurice Sendak, Donde viven los monstruos, Madei, Alfaguara, 2003. 17 Hiawyn Oram e Satoshi Kitamura, Fernando furiso, Caracas, Ekaré, 1989. tt Hurd, Buenas noches, luna, Barcelona, 59Andar entre livros mente, em muitas ocasides as criangas néo recebem as histérias como identi. ficagdo subconsciente, mas como reconhecimento de que as ages que nela ocorrem contradizem, frequentemente, as expectativas sociais, de maneirs que thes servem para explorar as consequéncias das agdes proibidas ou per, gosas em relagdo ao ponto de vista do leitor. A criagéo de normas traz cons go, a0 mesmo tempo, a possibilidade de infringi-las, de modo que entender as normas significa diferenciar o que é cumpri-las € 0 que é transgredi-las, Oy seja, é algo que se refere ao jogo intelectual ou moral, com as ideias ou as condutas. E assim, ¢ nao a partir de didatismos deliberados, que a literatura apela, como nos recordou 0 poeta Coleridge, a tudo que somos como seres humanos, para além das circunstancias de nossa existéncia, para construir a experiéncia como uma operagao de conhecimento. UMA CONTINUA CONSTRUGAO DO SENTIDO O itinerdrio infantil das leituras, iniciado na primeira infincia, amplia-se a medida que as criangas crescem. Mas isso nao significa que elas tenham que esperar a chegada a algum momento determinado de sua formagao para des- frutar da experiéncia literdria. Ao contrério, € a sua participagdo em um ato completo de comunicacio literdria 0 que Ihes permite avancar por esse cami- nho. Assim, as narrativas infantis, nao importando a idade a que se destinam, oferecem uma experiéncia que tem a ver, de alguma maneira, com os seguin- tes aspectos: 1A aprendizagem com as formas prefixadas da literatura (e da imagem) nas quais se plasma a experiéncia humana. No caso da narragao na cul- tura ocidental, inclui, por exemplo, as distintas maneiras de organizat as histérias. Trata-se de um itinerdrio no qual clas podem ser cada vez mais extensas complexas (com ages paralelas, inter-relagGes, etc.) € podem adotar “modelos” (narrativas circulares, cumulativas, encadea- das, incluidas em uma histéria-padrao, etc.) € géneros (fibulas, lendas, contos maravilhosos ou policiais, etc.) cada vez mais variados na medi- da em que aumenta a capacidade das criangas para acompanhé-las sem perder-se, a A familiaridade com as diferentes vozes que configuram 0 conjunto fe narradores e através dos quais os livros falam as criangas. Mais do 602. O progresso do leitor que ser uma ideia inquietante (vozes que ressoam em nosso cérebro), isso significa que se amplia o conhecimento das criangas sobre a forma de ver € contar a realidade, jé que falam com elas muito mais pessoas do que aquelas que estio em seu entorno real. As “vozes dos livros” vao levé-las pela mao ao longo de suas leituras, fazendo-as adotar distintas — ¢ frequentemente simultaneas — perspectivas sobre o mundo (oniscientes, {ntimas, distanciadas, burlescas, admirativas, etc.) € acostumando-as ao uso de registros ¢ formas linguisticas muito variadas. 3.—A incursdo na experiéncia estética. Os livros introduzem as criangas a uma nova forma de comunicagao na qual importa 0 como ¢ na qual a pessoa se detém para apreciar a textuna e a espessura das palavras e das imagens, as formas com que a literatura ¢ as artes plisticas elaboraram a linguagem, e as formas visuais para expressar a realidade de um modo artistico. Ou seja, 0 acesso a uma maneira especificamente humana de ver e sentir o mundo. 4—A possibilidade de multiplicar ou expandir a experitncia do leitor atra- wés da vivencia dos personagens ¢ a oportunidade de explorar a conduta humana de um modo compreensivel. Como jé foi dito em repetidas oca- sides, a literatura permite “ser outro sem deixar de ser 0 mesmo”, uma experiéncia que, como a do jogo, oferece 0 mistério de permitir ser € indo ser — ou ser mais de uma coisa — ao mesmo tempo. E através dessa experigncia to particular de sonhar-se a si mesmo que se da a0 leitor fim instramento poderoso de construgéo pessoal ¢ uma completa dimensao educativa sobre os sentimentos e agdes humanas. 5 — A ampliagto das fronteiras do entorno conhecido. Os livros tem 0 poder de transportar o leitor no tempo e no espas, de levé-lo a penetrar em outros modos de vida, mostrar-lhe realidades desconhecidas € pro- porcionar-Ihe o eterno prazet de quem se senta 20 ado do viajante que regressa. No caso dos livros infantis, nao ha duvida de que os adultos titilizam esse instrumento para contar As novas geragdes como 0 3 coisas que os pequenos desconhecem € propor-lhes a interpretagdo que Ihes da sua cultura. 61Andar entre livros 6 A ineurséo na tradigio cultural, em uma espécie de prasa pubic onde se reinem todas as perspectivas desde que os humanos contempig ram 0 mundo, ali onde reso o coro de vozes, 0 patriménio dos textos que se acumularam ao longo dos séculos. Cada texto, cada obra, forma em relagio com o que jé foi dito pelos demais. Os livros infant convidam a tomar assento nesse foro ¢ a dele participar. Através de sug leitura, as criangas podem entender como funciona esse eco € estabele- cer seu préprio didlogo pessoal com a tradigao. As criangas podem obter estas experiéncias através da leitura de um vasto conjunto de obras infantis ¢ juvenis que realizaram, com éxito, um duplo movimento: ajustar-se 4 capacidade dos leitores ¢ ajudar-lhes a progre- dir. Definitivamente, as obras lidas ao longo da infancia, como toda a expe- riéncia literdria, propdem 0 acesso a formalizagio da experiéncia humana. £ assim que as criangas podem conhecer, por exemplo, 0 canto 2 infincia que As aventuras de Tom Sawyer contém ao tentar rectiar a perspectiva infantil que supée a coexisténcia dos sentimentos de exaltagéo pela natureza em que vivem imersos os protagonistas, com 0 medo que os leva a conjuré-la através de praticas supersticiosas. Ou podem conhecer através de Robinson Crusoé a manutengao da dignidade humana em circunstancias adversas e a tenséo estabelecida entre 0 ideal da possesséo de bens materiais eo impulso de supe- racdo prépria do género humano.!8 A comunicagio literétia se produz desde o inicio ¢ 0 que progride éa capacidade de construir um sentido através dos caminhos assinalados, Isto sustenta a ideia educativa de que a formagio leitora deve se ditigir desde 0 comego ao didlogo entre o individuo e a cultura, ao uso da literatura para comparar-se a si mesmo com esse horizonte de vozes, ¢ nio para saber anali- sar a construcao do artificio como um objetivo em si mesmo, tal como assi- nalamos antes. O trabalho escolar sobre as obras deve orientar-se, pois, para a descoberta do seu sentido global, a estrutura simbélica onde o leitor pode Projetar-se. A literatura oferece entdo a ocasiao de exerci cia ¢ aumenta a capacidade de entender 0 mundo. justifica 0 esforso de ler itar-se nessa experién- Tal recompensa é 0 que 18 Estas diferentes linhas de iniciagao licerdtia estio dese infantis in Teresa Colomer (dir), Siete la Fundacién Germén Sanches Ruipérez, 2002, ‘nvolvidas a partir de exemplos de livros 5 para valorar las historias infancles, Mads 622. O progresso do leitor LINHAS DE AVANGO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR Falar de “avangar” na aprendizagem literéria ou utilizar outras palavras muito frequentes como “desenvolvimento” ou “progresso” sio termos que levam, em seguida, a pensar em fases, momentos ou capacidades distintas. Pode-se imaginar como uma paisagem que vai mudando ao set vista através da janela de um veiculo, Mas hé que se ter muito claro que essas palavras signifi- cam também algumas constantes: a ideia de que nao “se chega” um dia & lite- ratura, mas que se desfruta ¢ que se aprende sempre no presente, e a ideia de que hé objetivos comuns ao longo das etapas educativas. Ao contririo do que se diz frequentemente, nao se aprende a gostar no primdrio e se adquirem conhecimentos no secundério, por exemplo. O tipo de conhecimentos, leituras ou intensidades previstos pela escola podem ser distintos, mas qualquer docen- te deve ter presente que desde a etapa infantil até o final do secundério todos jogam na mesma equipe e que os objetivos perseguidos, inclusive os métodos, apresentam ~ ou deveriam apresentar — uma grande unidade de agzo. Como pode ajudar a escola no progresso da competéncia literétia? O que se espera que mude no olhar dos alunos, atrés da janela dessa viagem imagindtia? A cada ano as classes se enchem de novos estudantes, que vemos partir no fim do perfodo escolar, Antes de pensar em qualquer tipo de pro- gramacio ou de atividade, vale a pena deter-se para refletir sobre os aspectos os quais se espera que sejam mais competentes, ou seja, mais capazes de interpretar as obras literdrias que leem depois que se forem. Veremos, em seguida, alguns desses aspectos nos quais seria desejavel que as criangas pro- gredissem com a ajuda de seus professores, sem importar a etapa educativa em que se encontrem.!9 SOBRE SENTIR A LITERATURA COMO ALGO LONGINQUO A SENTIR-SE NELA IMPLICADO “Nao obrigards um cavalo a beber agua, se nao tem sede”, aficmou ° pedagogo Célestin Freinet no seu livro Consejos a los maestros jdvenes. Uma inicialmente, na conferéncia pronunciada no segun- do congress internacional de “Lectura y vid’, publicada em Teresa Colomer: “(Qué significa Progresar en competéncia lcerdria?, in Tetos em context, 5» 2002, PP 9-22, Célestin Freinet, Consejos los maestros jévenes, Barcelona, Labor, 1978. 19 seas linhas de progresso foram expostas, 63aH ———_ Andar entre livros das principais dificuldades em aceder & literatura € consideré-la como alg, ligado & escola, que se abandona to logo se deixam as aulas. Em geral, nég docentes dedicamos muito pouco tempo pata saber que autoimagem, como leitores, tm os alunos e como lhes afetam as obras que leem. Talvez nao dese. jemos saber porque isto nos afastaria do programa que tinhamos organizado ou porque requer um tempo que nao nos permitiria termind-lo. A tradigio educativa anglo-saxa difere daquela propria dos pafses mediterraneos e lati. no-americanos neste ponto. Naquelas aulas, as atividades sobre os textos se baseiam, frequentemente, na resposta do leitor, naquilo que a leitura evocae na reflexdo posterior que provoca. No nosso contexto educativo, ao contré- rio, ensina-se a dar repostas objetivas ¢ a ocultar a subjetividade, passando & margem do enlace do texto com 0 mundo do leitor. Este enfoque asséptico dificulta entender a aula de literatura como um espaco onde se questiona, dialoga e enriquece o mundo individual. E notdvel © paradoxo de alguns adolescentes que constroem sua viséo da literatura como uma “matéria”, quando se acham em uma etapa vital na qual se sentem particularmente vidos desse encontro pessoal. Quando se lhes assegura que ler & prazeroso ¢ interessante, provavelmente os alunos acreditem... apenas jé decidiram que pode ser para os outros, mas que a literatura nao serve para eles, Ninguém gostaria de assistir a um curso de pesca se nao se sente pescador ¢ pensa que jamais vai se ver envolvido nessa atividade. A escola dedica grandes esforgos para falar de livros e autores que, simplesmente, nao fazem parte do mundo dos alunos. A barrcira existente, entéo, € prévia e as possibilidades de éxito so bastante escassas, A.conclusio é que se pensamos que meninas e meninos devem progredit neste aspecto, devemos dedicar tempo e programar atividades que favoresam © interesse pessoal e estabelecam essa conexio, ; fazendo com que se sintam pertencentes ao universo dos livros. DO DOMINIO INCIPLENTE DAS HABILIDADES LEITORAS AO SEU TOTAL DOMINIO A maioria das obras literdtias se a Preciso let, Assim, muitas atividades ¢ cativa sobre o ensi presenta como um texto escrito que é eas exercicios propostos pela pesquisa edu- 1O zi A erfeita i. ‘ jiter4- a teltura sao perfeitamente aplicdveis aos textos liter 642. O progresso do leitor rios.2! Antes de mais nada estd 0 fato de oferecer um tempo de pritica leito- ra na sala de aula ou na biblioteca escolar para que os alunos exercitem as habilidades de rapidez, concentra¢do, autocontrole, etc., implicadas no ato da leicura. E sao as atividades de leitura dirigida ¢ compartilhada, aquelas em que meninos ¢ meninas vém elucidar-se, ante os seus olhos, © modo de ler que devem interiorizar: como se antecipa 0 que se pode esperar na narrativa que Icem coletivamente; analisar 0 que seria cumprir as regras do género nessa obra, 0 que seria desobedecé-las e qual pode ser 0 propdsito do autor para fazé-lo dessa maneira; comprovar as hipéteses realizadas; notar os fios ainda soltos ou as incongruéncias que detivam de uma falta de compreensio pontual; buscar os detalhes do texto que validam uma interpretacio e invali- dam outra; etc. Ninguém espera que se aprenda a tocar um instrumento musical se nao se exercita com ele. Nao faz muito tempo, a surpresa provocada em uma clas- se do secundério diante da novidade de uma aula dedicada & leitura, levou um adolescente a pegar sua calculadora para saber quanto tempo levaria para ler a obra, dado o ntimero de péginas lidas nesse primeiro momento: nunca tinha lido um livro completo. E 0 mesmo tipo de constataco obtido por Margaret Meek em relacao & sua aula para recuperagéo de leitores, quando os professores estabeleceram que a diferenca entre seus alunos € aqueles era, pre- cisamente, a experiéncia acumulada de leitura: Falévamos de “leitores atrasados”, “leitores lento”, “leitores reftatérios”, “leitores ineficien- tes". Sempre que nos referlamos a nossos estudantes utilizdvamos alguma palavra que iden- tificava sua falta de habilidade. Um dia, quando parecia que apenas progredfamos em nosso trabalho de professores, perguntamo-nos: qual é a dferenca essencial entre nossos alunos ¢ inés mesmos quando lemos? Nao se atrasam, nem so lentos quando fazem ouras coisas avano falar ou fazer desenhos técnicos. Sabemos que nao sio burros. Sem divida € porque tem medo de arriscar-se ou de errar 0 que hé de diferente no seu modo de ler? A resposta é simples e, a0 contrério, nao tio dbvia quanto parece. Como profesores nos frtamos de let. Nossas obrigacées profissionais o exigem, ou seja para.nés ler € natural, quando em reac dade é caltural, Nossos alunos nfo consideram que a Ieicura seja natural, sabem que devem trabalhar muito para progredir. Leram muito menos que nés. Muites eles nunca leram um livro inteiro, nem ao menos um bem fino.?? 21. Pode ver-se, por exemplo, a sistematizacio realizada em T. Colomer ¢ A. Campos, Ensenyar a Hegir, ensenyar a comprendre, Barcelona, 'Edicions 62 (trad. castellana in Ensenar a leer, ensefiar 2 comprender, Madti, Celeste, 1996; trad. portuguesa in Artmed, 2002. min T, Colomer (coord.), Ajudar a Uegir, Barcelona, 22 Margaret Meck, “Ajudant a Hlegi Barcanova, 1992, p. 132. 65‘Andar entre livros Do CONHECIMENTO IMPLICITO DAS CONVENGOES ‘AO CONHECIMENTO EXPLICITO Usar palavras especializadas para falar sobre as obras ¢ explicitar as repr que regem a literatura so fundamentais em um programa escolar. As Ctiangas aprendem rapidamente 0 que é um titulo, um personagem, um conto ou uy pocma, Mais tarde sabero 0 que é uma comparagao ou uma lenda ¢, loge, que é uma metdfora, um personagem secundario ou um inicio in media ry" E, no entanto, todas essas coisas j4 existem nos livros que leem antes de sabé-las explicitamente. A escola trata de tornd-las vistveis, lev4-los a entende, como funcionam e por que estao ali, Evidentemente € um esforgo motivady pela convicgio de que sabé-lo melhora a interpretagao. Por exemplo, descobrir que a ambivaléncia de sentimentos que o perso. nagem John Silver nos provoca, deve-se ao fato de que € 0 jovem Jim quem nos relata A ilha do tesouro ¢ que é essa perspectiva narrativa a tesponsével por tal efeito. Se conhecemos as leituras anteriores dos alunos ¢ aludimos as suas referencias, a tarefa de explicitar as convengdes pode se tornar mais facil adquitir novo sentido. Se deixamos que falem sobre os livros ¢ se os ouvimos, poderemos saber também se usam, realmente, os conceitos ¢ as palavras que lhes foram dados para interpretar suas leituras ou se esse € um conhecimento reservado unici- mente para a prova. Ensinar a falar, a argumentar, a usar a metalinguagem literdria € uma das linhas bésicas do ensino da literatura na escola. E 0 que permite que as criangas possam julgar os contos lidos a partir de andlises ral mente literdrias, como faz um garoto que define em trés caracteristicas (do argumento, do tema e dos personagens) sua opinido sobre livros adequados a.uma fase de leitura mais infantil: Esrelivro ndo me agradou porque me pareceu destinado a criangas muito pequenas, porque ni? ‘acontecem muitas coisas, porque trata de animaizinhos e é muito sentimental (Xavier 8 an) E, se nesse caso devemos rapidamente oferecer um livro 2 altura do kt ror, + va . indi i tos para poe do comentério seguinte hé que salvé-lo de uma indigesti? ec, se f 2 ntos folcléricos (da qual derivou um conhecimento explicito do gene? e implicito de es ; & implicito de suas earactersticas) colocande liveas de outras temniticas 5% ce Hordco, em sus obea An puta observa que Hox #0 Yai "a Smago cas ois” (in medi me). N.8T 662. O progresso do leitor Exte€ um bom livo se voct gosta de contos populares » Mas se voc nao gosta € pouco emo- clonante, porque jf se pode imaginar o que acontece ease 4 (Sergi, 8 anos), DA APRECIAGAO DE UM CORPU: 'S RESTRITO DE LEITURAS A OUTRO MAIS AMPLO Os alunos gostam de determinadas da sobre isso, embora possa ocorrer que metéforas de uma canggo da moda, manifestagées literdrias, Nao hé divi- se divirtam repetindo as conhecidas ou lendo, um atrds do outro, os titulos de uma colegao banal e estereotipada de contos de mistério, enquanto se mantém impenettéveis ante um soneto de P. ‘etrarca ou um conto de Edgar Allan Poe. Temos de saber “onde esto” para ajudé-los a ampliar progressivamente altario de repente de um tipo de corpus a outro, Podem ficar deslumbrados, isso sim, ante 0 desempenho entusiasmado do professor ¢ de seus recursos para interpretar um texto; mas essa admiragao io passard, sem mais nem menos, a capacidade de andlise do adulto para a autonomia de fruigao do aluno. Talvez resulte adequado usar pontualmente tum texto fora de seu alcance, inclusive com a deliberada intengdo de aumen- tar suas expectativas sobre 0 que pode ser entender um texto com maior profundidade. Alguma coisa como levantar a vista para ver até onde o cami. nho pode nos levar. Entretanto, patece mais conveniente progredit passo a Passo, renunciando a saltos tao grandes. A distancia desalentadora, que mui- tos alunos percebem entre sua capacidade de fruiggo e a cultura proposta pela escola, nao difere da aludida por Dorothea, personagem de Middle-march, de George Eliot: (..) Devia ser porque nunca soube ver beleza alguma nos quadros que meu tio dizia que todo conhecedor os julgava espléndidos. E passei por Roma com a mesma ignorincia. Hi telativamente poucos quadros de que eu realmente gosto. Quando entco pela primeira ver em uma sala na qual as paedes estio cobertas de afrescos ou de quadros inslitos,sinto uma espécie de angistia (...)sinto-me na presenga de uma vida superior & minha. Mas quando comeso 2 examinar um por um os quadros, ou essa vida desaparece ou possuem algo vio- lento ¢ estranho para mim. Deve ser meu préprio desconhecimento. Estou vendo muito Fapidamente sem entender a metade e isso sempre faz com que voct se sinea um bobo. E ‘muito doloroso que digam a voc? que algo € belissimo e que vocé no consiga sentir da ‘mesma maneira23 23 George Eliot, Middlemarch, um estudo da vida provinciana, trad. de Leonardo Frées, Rio de Janeiro, Record, 1998, 67Andar entre livros Nao podemos esquecer, tampouco, que a literatura tem muiltiplas fun. gSes € que nem sempre se deseja ver os muscus de Roma ou ler Petrarca, Os alunos tém direito de saber que existem corpus distintos, com variadas ofertas para diferentes momentos ¢ fungies de muitos tipos. Seu avango na “aquisi. Gio do gosto” fard com que haja corpus que fiquem esquecidos € desprezados, Como diziam os meninos antes citados: “voce jd sabe © que acontecerd” oy “é para criangas pequenas”. Outros corpus se manterio, compatibilizando-se entre eles, tal como se alternam constantemente os géneros ¢ a dificuldade das Icituras na vida cotidiana de qualquer bom leitor. E a algumas obras s6 se chegard bem mais tarde. alver. tenhamos de reconhecer que, para muitas peso acesso 4 Icitura sé terd lugar no contexto escolar ¢ como experiéncia pontual, Ler enriquece a todos até certo ponto, mas como diz. o escritor catalio Emili ‘Teinidor24 para certas obras o leitor nio apenas precisa de ajuda, mas um certo" *, uma disposi¢ao de animo de “querer saber”, Nem todo mundo, nem sempre, 0 deseja. E titil pensar a educagio lite aprendizagem de percursos ¢ itinerdrios de tipo e valor muito variiveis. A tarefa da escola € mostrar as portas de acesso. A decisio de atravessé-las € em que medida depende de cada individuo. este tiltimo. alor mora ‘ia como uma DF FORMAS LIMITADAS A FORMAS DIVERSAS DE FRUIGAQ A queixa da personagem Dorothea em Middlemarch 25 que acabamos de citar, merece a seguinte resposta por parte de seu interlocutor: Bem, ha muito de aguisisio em relagio ao sentimento pela arte (..) A arte é uma linguagem antiga, com grande quantidade de estilos artificias, e, por vezes, © maior prazer que uma pessoa obtem ao conhecé-los € a simples sensagio de conhecimento, Eu aprecio enorme: mente todos os tipos de arte que hi aqui; mas suponho que se pudesse dividir 0 meu prazet ‘em partes enconttaria, em sua composisio, incontiveis fios. Efetivamente hd muito de “aquisigao” no prazer artistico € este prazet constitui-se de “incontiveis fios”. Por isto, a ampliagao do corpus de leituras estd ligada a possibilidade de aprecid-las sob diferentes aspectos. Essa aprecia- ua * JM. Aloy, “Handi Seador, un escritor exigente”, in CLI), Cuadernos de literatura infantil ¥ peoensl, 158, 2005, pp TAS, 5 ¢ secures Huot, op cit 68tale 2. O progresso do leitor fo desenha também um itinerdrio, porque ha formas de prazet mais imedia- tas que outras; por exemplo, é mais ficil identificar-se com os personagens ou perder 0 falego com o enredo, do que apreciar a atmosfera criada pelo texto ou adotar a posicéo distanciada que ele exige, quer se trate de uma dis- tancia irdnica, intelectualizada ou de um jogo metaficcional. E importante mostrar logo as criangas que isto é possivel, que existe alguma forma nova de apreciar um texto, que nem sempre se justifica porque “é divertido” ou porque é “como se vocé 0 estivesse vivendo”. Lamentavel- mente a experiéncia nos diz que a leitura dos professores, inclusive, se limita com frequéncia a essas formas mais acessiveis. Muitos deles, por exemplo, reagem de modo positivo ao serem postos diante de imagens estereotipadas melosas e rechagam ilustragdes experimentais ou em branco e preto. E neces- sitio que os docentes saibam analisar e avaliar os livros que oferecem outras formas de fruigao para que possam levar as criangas a descobrir prazeres que exigem maior elaboragao. O perigo aqui, como no ponto anterior, é criar um divércio entre as leituras € 0s modos de ler “normais” e os “escolares”. O problema é como evitar a percep- cao de que ler a partir dos interesses “pessoais” é algo ilegitimo e que a escola valoriza exclusivamente um corpus canénico e um modo “sébio” de leitura que passa pela distancia e pela andlise. Porque, infelizmente, essa ¢ a impressio mais comum dos leitores, tal como assinalévamos no inicio do capitulo. Conseguir que se ampliem as formas de fruiggo nao é ficil. A maior parte da literatura infantil e juvenil ¢ da literatura mais popular entre os adul- tos se acha fortemente instalada no vigor exclusive do método projetivo argumental, Frequentemente isto se faz através de formas bastante estreitas de correspondéncia literal entre as obras e seus supostos destinatdrios: a idade dos personagens, os temas préprios a seus interesses ocasionais, a explicitagao das condutas morais corretas, etc. E indubitdvel, no entanto, que também existem livros notaveis para criangas ¢ jovens que ultrapassam estas formas e podem ser usados com sucesso na sala de aula, como parte do itinerdrio de ampliagao aqui aludido. DA INTERPRETAGAO LITERAL A MAIS COMPLEXA Qualquer obra, inclusive as destinadas a criangas muito pequenas, exige © afastamento, em alguma medida, da literaridade do significado, A com- Preensao literal de um texto, na realidade, s6 existe em formas extraordina- 69“Y riamente limitadas de comunicagio. Se pensamos em uma boa telessérie de humor, “literal” seria o que diz 0 personagem, mas para rir o espectador tem gue entender muito mais a interagio dessa frase com a situagio, com o jetg de ser do personagem, com a maneira como 0 personagem com quem o pr. meio dialoga vai interpretar suas palavras, etc. A maioria de nossos teley. Andar entre livros ciados alunos sabe fazer isso. A literatura, precisamente, é um dos instrumentos humanos que melhor ensina “a se perceber” que hé mais do que 0 que se diz explicitamente. Qual. quer texto tem vazios e zonas de sombra, mas no texto literdrio a clipse eg confusdo foram organizadas deliberadamente. Como quem aprende a andar pela selva notando as pistas e sinais que lhe permitirao sobreviver, aprendera ler literatura da oportunidade de se sensibilizar os indicios da linguagem, de converter-se em alguém que nao permanece & merce do discurso alhei, alguém capaz de analisar e julgas, por exemplo, o que se diz. na televisio ou perceber as estratégias de persuasao ocultas em um antincio. Frequentemente, como acabamos de fazer, se alude a isso como a aquisigao de uma capacidade critica de “desmascaramento” da mentira, um meio para nio cair nas arm dilhas discursivas da sociedade. Mas nao é necessirio dar a essa percepsao ess sentido negativo. Também lemos criticamente para apreciar os matizes e con- tradigées, para que se iluminem as relagdes mais complexas entre os fendme- nos € acontecimentos, para ver 0 mundo de forma mais “inteligivel”, ou sej para sermos, em definitivo, mais “inteligentes”. O progresso do leitor ocorre entao a partir de uma leitura baseada nos elementos internos do enunciado, em dire¢do a uma leitura mais interpret tiva que utiliza sua capacidade de raciocinar para suscitar significados impl+ citos, segundos sentidos ou simbolos que o leitor deve fazer emergir; porqu’ como disse Henry James hd mais de um século, “o autor constrdi o seu leitor muito mais do que os seus personagens. Quando o faz bem, ou seja, quando consegue interess4-lo, entao 0 leitor faz a metade do trabalho”.26 E conveniente, portanto, propor atividades que mobilizem a capacidadé de raciocinar, que permitam aprender enquanto se realizam os exercicios, maneira que as criangas entendam mais a obra quando terminam a tarefa (dig" mos que com alguns “oh, claro!, ah, era por isso!” contabilizados a mais em se? favor), ¢ de maneira que os exercicios nao tenham servido apenas para avait 26 1 , Henry James, The Atlantic Monthly, citado pot M. Benton ¢ G. Fox, in Teaching literature 410 fourteen, Oxford University Press, 1992, p. 2. 702. O progresso do leitor se os alunos foram capazes de fazé-los, Sabemos, Por exemplo, que trabalhar em grupo ajuda a interpreta de forma mais complexa, jé que obriga a argumentar, 2 recornat 20 texto, a comparar, a contestar, etc. A ideia de que um texto tern diferentes nveis de significado que podem emergis, se teforga com exe tipo de stividades. E quem nao gosta de “entender” melho,? DA RECEPCAO DESCONTEXTUALIZADA AO USO DA CONTEXTUALIZAGAO Una nit de lluna plena tramuntarem la carena lentament, sense dir re Si la Iluna feia el ple també el féu la nostra pena. Pere Quart, Corrandes d'exili27 Como pode entender-se este poema sem saber da partida para 0 exilio dos derrotados da Guerra Civil espanhola que cruzaram os montes Pirineus tumo 4 Franca? Muitas vezes, como neste caso, para poder construir sim- plesmente “um sentido” necessitamos informagao a partir da qual criamos ressonancias pessoais. Por sorte, aqui ¢ o prdprio titulo do poema que se encarrega de oferecer-nos um certo contexto. Em outros, a informacao nao é indispensével, mas ajuda a aprofundar a compreensio do texto. Por exemplo, um leitor adulto pode entender romances de Jane Austen, mas nao hd divida de que cle compreenderd melhor se tiver informagées sobre os problemas eco- némicos da pequena nobreza inglesa da época em que foram esctitos. A necessidade de saber “mais” para poder entender “melhor” é algo pré- Prio a qualquer processo de compreensio, inclusive, é claro, a leitura. No entanto, para as criangas menores, 0 livro se cria em suas méos. Nao pergun- tam, nem sabem nada sobre 0 autor, sua época, a intengao do texto ou suas vicissitudes histéricas. Em algum momento do seu desenvolvimento algumas —__ 77 Pete Quart, Poemes excollits, Barcelona, Edicions 62, 1983. Tradugio literal de “Dangas do cxilio”: “Uma noite de lua cheia / atrevessamos as montanhas / lentamente, sem dizer nada / Sa lua estava em seu auge / também estava nossa pena”, 71 ee‘Andar entre livros relevantes para compreender melhor o dessas informagées comegarao a ser o : 0 da necessidade de informacio sob, se conta. Este € 0 sentido mais auténtico i » enexto das obras. Os alunos podem aceit-lo se Ihes demonstramos que de perguntar e sabers uma necessidade que fy seres humanos ¢ que a escola deve incentivar ‘Até aqui assinalamos sete linhas de progresso no avanco da aprendi, FE um ntimero convencional e, j4 que falamos de literatura, ¢ rnhamos em suas ressonancias mégicas. Para respon. desejamos que nossos alunos saibam faze inhas que se desenvolvem ay itil, se sentirem a necessidade parte da curiosidade inata dos gem literdria, apropriado que nos dete der & pergunta inicial: “o que melhor?”, podemos pensar nesta ¢ noutras 1 s etapas educativas e que devem subjazer nas programagées longo de todas a ¢ objetivos concretos de cada curso. ‘Aanilise da mediacio dos adultos em relagao as criangas pequenas most inerario da que as operagées que os pais € professores realizam no inicio do aprendizagem nio séo substancialmente diferentes da mediacao dos professorss na etapa secundéria, quando a escola esté prestes a terminar seu trabalho. Pode- -se ler um conto antes de dormir ou pode-se ler uma critica sobre a pega de teatro a que se vai assistit, mas ambas as coisas mostram 0 uso social da leitura Perguntar: “Como vocé sabe?” ajuda a criar os mecanismos préprios da leitur, o mesmo que dizet “justifica’. Participar de um jogo de adivinhagées em fami- lia nos habitua as formas literdrias da linguagem do mesmo modo que recitar um poema de vanguarda na aula. Chamar a atengao com um “olhe, veja aqui” io é diferente de buscar palavras do mesmo campo semAntico para construit tum significado global apoiando-se nos detalhes. Todas essas intervenes, cada qual em seu nivel, se dirigem a diferentes aspectos do que seja ler, favorecendo © interesse do leitor, ampliando sua visio do mundo ou ensinando como fun- cionam os livros como objetos convencionais. _ Refletir sobre as questées subjacentes a0 aprendizado literdio nos fut mais conscientes da linha de continuidade que preside a educagao literirit desde seu inicio. A programagéo concreta de um curso determinado vit os profesores 0 muita erat wos em hen os ce sone querem chest ivos em achar os meios para fazé-lo. 72 - ) hewS. Aas Mobbida a reprodugio total ow parein =. Carretera Picacho-Ai¥ el.: (11) 3277-7999 — Fax: 1; Andar entre libros NDO DE CULTURA ECONOMICA. ‘Titulo original en espani D.R. © (2005) FO! pauto 2007 a Giopat Eprtora, SAO PAULO FEA eanPRssao, 2014 Diretor Editorial JervERSON L. ALVES Edigao CECILIA ReGctant Loves Gerente de Produgao FLAVIO SAMUEL Capa EDUARDO OKUNO- Tradugdo LauRA SANDRONI Revisdo FATIMA DE CARVALHO M. DE Souza Editoragdo Eletrénica ANTONIO SILVIO LOPES Dados Internacionals de Catalogacéo na Publicagio (CIP) (Cimara ‘andar ene los : a letra ierdria na escola / ‘Tereea Coloma ; Wadugso Lawa Sans, ~ S30. Paulo ‘Gobel, 2007 Tilo orginal : Andar ent lros : la lectura Meraria onia eccuela ibbogafia ISaN 976-85-260-1209-2 1. Letra 2. Lteratra 3 Lives eta | To, 07-6244 (000-506.488 Indices para catalogo sistemtic 1. Leitua teria na escola: Sociologia educacional 906.488 Direitos Reservados s Goal EDITORA E Disrripuiwora Lipa. 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