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CONCEITOS EXPANDIDOS DE LINGUAGEM E DE LEITURA

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Ronaldo Auad Moreira

Este texto apresenta contribuições importantes de três pesquisadoras

brasileiras para a área do ensino de artes visuais.

1. Ana Mae Barbosa

Ana Mae Barbosa2, desde os anos 1970, tem se dedicado à inserção de uma
postura contrária ao ensino de artes visuais como técnica (ensino determinado
por normas rígidas) e ao ensino de artes visuais como atividade (o fazer pelo
fazer, o esvaziamento total de conteúdo, o fazer sem sentido, sem
pensamento). Tal postura compreende o ensino de artes visuais como
conhecimento (SILVA E ARAÚJO, s.d).

Desde a publicação Teoria e prática da Educação Artística (1975), Ana Mae

dialoga, sobre a inserção dessa postura, com nomes expressivos da América
Latina, da Europa e dos Estados Unidos.

Nos anos 1980, Ana Mae deu início à elaboração da Abordagem triangular.
Entre 1987 e 1993, no Museu de Arte Contemporânea da USP, essa
abordagem que inter-relaciona o ler, o contextualizar e o produzir, foi posta em
desenvolvimento e se apresentou como possibilidade de um ensino de artes
visuais como conhecimento.

A preocupação de Ana Mae, relacionada à leitura de linguagens das artes

visuais, justifica-se pelo fato de que somos diariamente impactados por

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Artista visual, semioticista, professor e pesquisador do Instituto de Ciências Humanas e Letras
da UNIFAL-MG, onde leciona Fundamentos e Metodologias do Ensino de Arte e Semiótica
Peirceana.
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Professora e pesquisadora, principal nome da área do ensino contemporâneo de Arte no
Brasil.
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imagens que passam por nós de modo veloz, sem que possamos apreender
com profundidade os seus conteúdos.

No âmbito de um ensino de artes visuais como conhecimento, a função do

professor é instigar o olhar, o problematizar, o refletir, o interpretar.

No processo de pesquisa sobre os contextos em que linguagens das artes

visuais foram produzidas, várias fontes poderão ser utilizadas. Pode-se, por
exemplo, recorrer a entrevistas, documentários, periódicos e livros envolvendo
as linguagens lidas e seus autores. Pode-se também elaborar e realizar
entrevistas com os seus autores. Nesse processo, não se deve priorizar
somente dados biográficos, pois isso colocará em segundo plano as linguagens
(desenho, gravura, pintura, escultura, fotografia, vídeo, instalação etc.) geradas
pelos artistas.

Quanto ao momento de produção de linguagens, esse, naturalmente, será

nutrido pelo processo de imersão do aluno no universo por ele lido e
contextualizado.

Embora Ana Mae Barbosa tenha o movimento norte americano Arte e

Educação como disciplina como base para a elaboração de sua abordagem
triangular, devemos compreender que essa elaboração foi também norteada
pela pedagogia freireana. Tendo sido aluna de Paulo Freire, Ana Mae
reconheceu que as propostas desse grande pensador - leitura de mundo e
conscientização crítica - vão ao encontro de um ensino que compreende a arte
como uma forma de conhecimento.

Ainda sobre a abordagem triangular (BARBOSA, 2007), é preciso ressaltar que

ela tem sido alvo de uma má interpretação, o que compromete, portanto, a sua
aplicação. Os problemas mais comuns detectados referem-se a já mencionada
contextualização da linguagem que está sendo lida, que é sempre pautada por
uma adesão fria a dados biográficos − ação que reduz, a um segundo plano, a
apreensão dos aspectos estéticos, culturais e sociais determinados em uma
pintura, por exemplo – e também à confusão relacionada ao conceito de
releitura, pois em muitos casos o que se chama de releitura é cópia e também
pastiche, uma piada com a linguagem analisada. Tais fatos são resultantes de
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leituras precárias, não norteadas pela consciência de que para reler é preciso,
antes, ler (MOREIRA, inédito).

Ainda sobre o conceito de releitura, faz-se aqui necessário esclarecer que a

ação de copiar equivale a reproduzir a forma, fiel e manualmente, ou através
de equipamentos mecânicos, eletrônicos e digitais. Já a ação de reler
compreende o resinificar, o reinterpretar, o citar, o se apropriar de outras
produções estéticas.

Essa confusão entre cópia e releitura acontece quando o educador aplica a

Abordagem Triangular mecanicamente, ou seja, quando ele não problematiza e
não promove reflexões durante a leitura, por exemplo, de uma pintura; quando
ele não consegue, portanto, explorar com os alunos os conteúdos nela
determinados.

Ao elaborar atividades relacionadas ao ensino de artes visuais, os educadores

devem entender que os elementos da tríade - leitura, contextualização e
produção - são complementares, pois a compreensão isolada desses
elementos impedirá a construção de conhecimento sobre arte.

Enfim, um ensino de artes visuais como cognição, nunca separa e hierarquiza

as instâncias ler – contextualizar – produzir.

2. Anamélia Bueno Buoro

A partir da publicação O olhar em construção (BUORO, 1996), a professora e

pesquisadora Anamélia Bueno Buoro inicia efetivamente a sua contribuição
para a área do ensino de artes visuais. A referida publicação compreende a
dissertação de mestrado realizada e apresentada por Anamélia na PUC de São
Paulo, texto que teve como objeto o seu processo como professora de Arte nos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola particular da cidade de
São Paulo.

O olhar em construção é fruto da percepção de Anamélia do pouco contato das

crianças dessa escola com obras de arte e da desvalorização do desenho e
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das demais formas de expressão artística, principalmente no início da

alfabetização.

A partir da percepção dos aspectos acima expostos, e entendendo que a

construção do desenho pela criança e o seu conhecimento em arte se
processam a partir de trocas entre o imaginário individual e o repertório cultural
grupal, Anamélia estabeleceu os objetivos de sua proposta metodológica: a) o
desenvolvimento da percepção visual e da imaginação criadora; b) a ampliação
do repertório imagético; c) a aquisição de conhecimentos em arte.

Convicta de que uma aproximação com a pintura poderia ampliar o

conhecimento em arte e o repertório visual e gráfico das crianças, bem como
“construir um olhar”, Anamélia elaborou e aplicou um projeto de ensino de artes
plásticas que compreende quatro etapas. Tais etapas correspondiam, naquele
momento, às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

A primeira etapa, intitulada “Somos Todos Artistas”, tem como objetivo

“estimular a imaginação criadora e a expressão do aluno” (BUORO, p.
53). “Conhecendo os Elementos da Linguagem Plástica”, a segunda etapa,
tem como objetivo trabalhar os elementos da linguagem plástica (ponto, linha,
forma, cor) e suas relações (ritmo, figura/fundo). A terceira etapa, denominada
“Ampliando a Observação em Direção ao Mundo”, enfatiza as seguintes
questões: “O que é saber desenhar?”, “A pintura é a realidade?”, “A Arte é
cópia da natureza?”, “A pintura retrata o que se vê ou o que se conhece do
objeto?”, “O que é real?”. Nessa etapa, o objetivo é enfrentar a crise do “não
sei desenhar” através de atividades práticas como desenho cego e desenho de
memória. “Cruzando Caminhos”, a quarta e última etapa, compreende a pintura
cubista para abordar figuração /abstração e a relação forma/conteúdo, além de
discutir os processos de criação dos artistas e dos próprios alunos.

Algumas das atividades presentes na proposta de Anamélia Bueno Buoro têm

como base o encaminhamento metodológico de Robert Willian Ott (2008), que
estabelece a seguinte sequencia: os alunos são convidados a descrever uma
obra de arte e, em seguida, sob a mediação do professor, analisam
os elementos e a estrutura da obra, fazem interpretações, expressam seus
sentimentos em relação a ela. Depois, estimulados pelo professor, buscam
informações sobre a obra analisada e seu autor. Como atividade conclusiva, os
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alunos realizam trabalhos a partir dos efeitos neles produzidos pela obra
analisada.

Ao final desta breve apresentação da proposta metodológica de Anamélia

Bueno Buoro, é importante dizer que O olhar em construção tornou-se, com o
tempo, uma referência fundamental para os educadores, pois neste trabalho
teoria e prática dialogam fluentemente.

Ao promover conhecimentos específicos sobre arte, através do contato da

criança com diversas obras, O olhar em construção configura-se, portanto,
como uma importante contribuição para a Educação brasileira.

3. A contribuição das pesquisas de Lucia Santaella para os processos de

leitura de linguagens das artes visuais

A geração que nasceu junto com os computadores e a hipermídia tem uma

percepção muito mais aguçada de um universo que compreende o crescimento
incessante de linguagens em estados de hibridização, isso em comparação as
gerações anteriores, vinculadas ao livro, ao jornal, ao rádio e a televisão.

Essa nova geração, adepta dos jogos eletrônicos e da multimídia, possui uma
competência para imersões − norteadas por caminhos multilineares − em
busca de diversão, informação e conhecimento.

Lucia Santaella, em Navegar no Ciberespaço - o perfil cognitivo do leitor

imersivo (2004), fala-nos da competência desse novo tipo de leitor, esse
antecedido pelo leitor movente (dos signos comunicacionais das cidades) e
pelo leitor contemplativo (do livro impresso e das imagens fixas).

Diante desse quadro, devemos compreender o papel do ensino de arte no

processo desse novo tipo de leitor, pois sabemos que esse ensino amplia a
percepção, a expressão e a cognição da criança, do jovem e do adulto. Nesse
sentido, devemos nos conscientizar sobre a importância de se exercitar a
leitura de linguagens das artes visuais − ação que desenvolve a habilidade de
ver e de interpretar os aspectos estéticos, culturais, sociais e políticos
determinados nessas linguagens.
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Para que crianças, jovens e adultos compreendam os campos simbólicos

determinados nessas linguagens, é necessário que procedimentos de leitura
estejam presentes em todas as fases educacionais. Tais procedimentos fazem
com que a arte se torne um objeto de pesquisa, sendo, portanto, reconhecida
como uma forma de conhecimento do mundo.

Antes de prosseguirmos, é importante dizer aqui sobre o curto entendimento

que a escola ainda tem sobre linguagem e leitura. Para a escola, linguagem é
algo ainda estritamente ligado ao verbal, sendo o ato de ler, dessa forma, uma
prática apenas direcionada a compreensão de gêneros textuais.

Os conceitos de linguagem e leitura, compreendidos pela Teoria Geral dos

Signos de Charles Sanders Peirce (SANTAELLA, 2000), são conceitos
expandidos. Sobre isto, Santaella nos chama a atenção para o fato de que:

É tal a distração que a aparente dominância da língua provoca

em nós que, na maior parte das vezes, não chegamos a tomar
consciência de que o nosso estar-no-mundo, como indivíduos
sociais que somos, é mediado por uma rede intrincada e plural
de linguagem, isto é, que nos comunicamos também através da
leitura e/ou produção de formas, volumes, massas, interações de
forças, movimentos; que somos também leitores e/ou produtores
de dimensões e direções de linhas, traços e cores... Enfim,
também nos comunicamos e nos orientamos através de
imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes... Através de
objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato,
através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espécie
animal tão complexa quanto são complexas e plurais as
linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é,
seres de linguagem (1985, p. 11-12).

O trabalho que aqui se apresenta propõe, portanto, abordagens educacionais

que possam firmar e ampliar os conceitos expandidos de linguagem e leitura,
com ênfase na leitura de linguagens das artes visuais e na produção estética
desencadeada por reações a essas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Às abordagens de Ana Mae Barbosa e de Anamélia Bueno Buoro, expostas

anteriormente, soma-se agora um roteiro para percursos de leitura elaborado a
partir dos roteiros concebidos pela semioticista Lucia Santaella. Esses têm
como bases a fenomenologia e a semiótica de Charles Sanders Peirce e são
encontrados na publicação Semiótica Aplicada (SANTAELLA, 2002).
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Roteiro para percursos de leitura

Um processo de leitura de linguagens das artes visuais, sob a perspectiva da

semiótica peirceana, ocorre em diversas fases. É o que veremos a partir de
leituras de duas pinturas: As amapolas, de Claude Monet, e O Mamoeiro, de
Tarsila do Amaral.

É importante dizer que o roteiro para essas leituras foi elaborado pelo autor do
presente texto durante o processo de orientação do trabalho de conclusão de
curso realizado pela aluna Juliana Marques Diniz (DINIZ, 2015), no âmbito da
licenciatura em Pedagogia da UNIFAL-MG. Tal elaboração se deu a partir dos
problemas identificados e vivenciados pela aluna durante a fase de estágio da
referida graduação.

A aplicação que será aqui apresentada deverá ser adaptada ao vocabulário das
crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isso não quer dizer que não
se possa estimular a expansão desse vocabulário.

Fazendo a leitura de As amapolas, de Claude Monet, obra de 1873.

Experiência Fenomenológica

A experiência fenomenológica poderá ocorrer no processo de imersão de cada

criança na obra a ser lida. Para que isso ocorra, uma boa reprodução de As
amapolas (Figura 1) deverá ser fixada em sala de aula por uma ou duas
semanas (sobre esse assunto, ver SANTAELLA, 2012). Uma percepção não
mediada ocorrerá, portanto, neste momento, pois a presença de As amapolas
não será abordada diretamente como objeto do processo de ensino e de
aprendizagem.
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Figura 1: As amapolas, de Claude Monet. Disponível em: cynaranovaes.blogspot.com

Acesso em 20/07/2014.

Após a experiência fenomenológica, transitamos para a primeira das três fases

do percurso de leitura, quando então chamaremos a atenção para o que
fundamenta a linguagem com a qual as crianças conviveram por uma ou duas
semanas. Antes de abordarmos as questões dessa primeira fase, diremos
também as crianças, ainda de forma introdutória, que se trata de uma pintura
feita por um artista francês, Claude Monet.

Primeira fase

O que eu vejo?

Neste primeiro momento, as crianças descreverão as qualidades de linhas,

superfícies, volumes, luzes, cores, texturas, bem como o nível de
movimentação visual e a localização espacial dos referidos elementos visuais
constituidores de As amapolas.

A educadora Juliana Marques Diniz relata que, uma vez, quando estagiária,
pode aplicar essa atividade de descrição em uma classe do primeiro ano do
Ensino Fundamental.
Transcrevo aqui a descrição, de uma criança dessa classe, da imagem de
Monet: “Quando olho para ela vejo o verde da grama, as flores vermelhas,
árvores de vários tamanhos, uma casa no fundo, o céu azul cheio de nuvens
brancas, pessoas à frente (uma criança e uma mulher) e mais duas pessoas ao
fundo no canto esquerdo. Ela é uma figura bonita que mostra a natureza”.
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O que eu vejo é a obra original de Monet ou uma reprodução dela?

Neste segundo momento, as crianças passarão a reconhecer o singular

analisado, ou seja, se esse corresponde à obra original ou a uma reprodução
dela.

Caso seja uma reprodução − como é o caso dessa obra de Monet – as

crianças irão, munidas de uma régua ou de uma trena, visualizar o seu
tamanho real e também buscar, via internet, o lugar em que essa obra se
encontra (museu, galeria etc.).

Classificando o que eu vejo

Neste terceiro momento, as crianças passarão a classificar a obra em questão,

ou seja, se ela é uma pintura; se ela é uma pintura a óleo sobre tela ou sobre
papel; se ela, sendo uma pintura, pertence à classe de pinturas de grande,
médio ou pequeno formato; se esta pintura é uma pintura impressionista,
moderna, contemporânea etc. Em seguida, informações básicas sobre Monet
serão contempladas: sua nacionalidade e as principais características de sua
obra.
A compreensão do período em que esta obra de Monet foi realizada e do seu
discurso como impressionista, se dará, por exemplo, a partir da exposição de
outra pintura de Monet (Figura 2) e da pintura de outro artista pertencente a
esse movimento estético (Figura 3). Tal ação, considerando as realidades
cognitivas das crianças, se dará de forma introdutória e lúdica, ou seja, com
ênfase nas qualidades dos elementos visuais e no modo como eles se
organizam no espaço. Neste momento, poderemos perguntar às crianças se
elas conhecem imagens parecidas com as de Monet e com a de Renoir. Se
elas conhecerem, pediremos que apresentem essas imagens na próxima aula.
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Figura 2: Claude Monet, Impressão, nascer do sol.

Disponível em: www.bepeli.com.br464 × 363Pesquisa por imagem
Acesso em 17/07/2014.

Figura 3: Pierre Auguste Renoir.

Disponível em: info.arte.tv
Acesso em 17/07/2014.

Na segunda fase de leitura, exposta em seguida, os valores simbólicos –

estéticos, culturais, sociais − que determinaram o surgimento do
Impressionismo, bem como as mudanças provocadas na arte por este
movimento, serão abordados e ampliados.
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Segunda fase

O que eu vejo sugere vagamente qualidades de alguma coisa ou lugar? O

que eu vejo se assemelha a qualidades de coisas existentes na realidade?

Aqui verificaremos, junto às crianças, se as qualidades visuais dessa pintura de

Monet apenas sugerem ou se elas se assemelham a qualidades que possam
ser reconhecidas fora dela.

O que está em pauta nessa segunda fase de leitura é, portanto, o poder de

auto referência e de referência da linguagem que está sendo lida. Em seguida,
exponho alguns casos que contemplam esses aspectos:

1. Nas linguagens não figurativas, comumente conhecidas como

abstratas, residem puras qualidades em aberto, sugestões vagas (Figura 4);

Figura 4: Wassily Kandinsky. Several Circles, 1926.

Disponível em: https://www.google.com.br/search?q=Kandisnky&espv

Acesso em 17/07/2014.

2. Há linguagens cujas qualidades se assemelham a elementos da

natureza e a figuras humanas, como podemos constatar nas reproduções das
obras de Monet (Figuras 1 e 2) e na de Renoir (Figura 3);
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3. Há linguagens como a pintura realista e a fotografia, em que reside

uma conexão direta entre o que está representado e a realidade (Figura 5);

Figura 5: Gustave Courbet.

Disponível em: http://en.wikipedia.org/wiki/Gustave_Courbet

Acesso em 17/07/2014

4. Há casos de linguagens que compreendem elementos que só poderão

ser decodificados a partir do conhecimento que tivermos sobre determinados
símbolos. Podemos dar como exemplo representações de alegorias da justiça,
quando figuras femininas e objetos passam a incorporar essa virtude (Figura
6).

Figura 6: Alegoria da Justiça, Louvre, 1762

Disponível em: faculadadeprojecao.edu.br

Acesso em 16/04/2014
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Em síntese, devemos sempre ler uma linguagem das artes visuais sem
dispensar nenhuma das etapas anteriormente expostas, ou seja, deve-se
enfatizar o seu poder de sugestão ou de semelhança; o seu poder de ser algo
que estabeleça uma conexão direta com a realidade nela representada; o seu
poder de só ser decodificada quando houver uma familiaridade, de parte do
intérprete, com os símbolos nela determinados.

De qualquer modo, a análise de uma linguagem das artes visuais - seja ela
predominantemente abstrata, figurativa, simbólica ou uma mistura onde, em
menor ou maior grau, uma dessas instâncias seja posta em relevo - só se
efetivará com a compreensão dos aspectos estéticos, culturais e sociais que a
fizeram surgir, pois sabemos que não há nenhuma linguagem isolada, ou seja,
que toda linguagem é um particular vinculado a um contexto geral.

No caso de Claude Monet, devemos neste momento compreender as ideias

que fomentaram o Impressionismo, os valores de época que influenciaram os
procedimentos dos artistas desse movimento, e as mudanças provocadas na
arte por ele.

Terceira fase

O que eu vejo me traz outras pinturas, filmes, livros, músicas etc.?

A terceira e última fase − que só se realizará plenamente se as duas primeiras

tiverem sido bem exploradas − diz respeito às reações produzidas nas crianças
pela linguagem analisada. O que já reside nessa linguagem irá despertar nas
crianças múltiplas reações. Essas irão ocasionar a formação de intertextos,
chamamento de exemplos e outras operações. Isso dará corpo as suas
interpretações, algo sem fim, sempre continuado a cada leitura que elas
fizerem, por exemplo, de uma mesma pintura, pintura essa que nunca será a
mesma a partir de um segundo olhar das crianças sobre ela.

Nesta terceira fase, as crianças deverão também externalizar as reações nelas

produzidas pela pintura de Monet. Isso se dará a partir de diversas linguagens,
sejam elas desenhos, pinturas, colagens, modelagens, fotografias, vídeos etc.
Em diálogo com as ações de Monet, que impulsionaram o seu processo de
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criação no âmbito do Impressionismo, a realização de fotografias de uma

mesma fachada, em três períodos distintos do dia, poderá ampliar ainda mais a
compreensão do pensamento central desse movimento estético, ou seja, de
que a luz é mãe da cor. As variações das cores dessa fachada, ocasionadas
pelas intensidades da luz da manhã, do meio dia e do entardecer, poderão ser,
portanto, observadas e registradas pelas crianças.

Fazendo a leitura de O mamoeiro, de Tarsila do Amaral, obra de 1925.

Os passos para a leitura desta obra de Tarsila do Amaral correspondem aos

passos da leitura de As amapolas. Como esclarecido anteriormente, a
aplicação que será aqui apresentada deverá levar em conta o vocabulário das
crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como a expansão
desse vocabulário.

Experiência Fenomenológica

A experiência fenomenológica poderá ocorrer no processo de imersão de cada

criança na obra a ser lida. Para que isso ocorra, uma boa reprodução de O
mamoeiro (Figura 7) deverá ser fixada em sala de aula por uma ou duas
semanas (sobre esse assunto, ver SANTAELLA, 2012). Uma percepção não
mediada ocorrerá, portanto, neste momento, pois a presença de O mamoeiro
não será abordada diretamente como objeto do processo de ensino e de
aprendizagem.
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Figura 7: Tarsila do Amaral, O mamoeiro.

Disponível em: artefontedeconhecimento.blogspot.com.mamoeiro-1925-tarsila-do-amaral.html
Acesso em 17/05/2014

Após a experiência fenomenológica, transitamos para a primeira das três fases

do percurso de leitura, quando então chamaremos a atenção para o que
fundamenta a linguagem com a qual as crianças conviveram por uma ou duas
semanas. Antes de abordarmos as questões dessa primeira fase, diremos
também as crianças, ainda de forma introdutória, que se trata de uma pintura
feita por uma artista brasileira, Tarsila do Amaral.

Primeira fase:

O que eu vejo?

Neste primeiro momento, as crianças descreverão as qualidades de linhas,

superfícies, volumes, luzes, cores, texturas, bem como o nível de
movimentação visual e a localização espacial dos referidos elementos visuais
constituidores desta obra de Tarsila.
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O que eu vejo é a obra original de Tarsila do Amaral ou uma reprodução

dela?

Neste segundo momento, as crianças passarão a reconhecer o singular

analisado, ou seja, se esse corresponde à obra original ou a uma reprodução
dela.

Caso seja uma reprodução − como é o caso dessa obra de Tarsila – as

crianças irão, munidas de uma régua ou de uma trena, visualizar o seu
tamanho real e também buscar, via internet, o lugar em que essa obra se
encontra (museu, galeria etc.).

Classificando o que eu vejo

Neste terceiro momento, as crianças passarão a classificar a linguagem em

questão, ou seja, se ela é uma pintura; se ela é uma pintura a óleo sobre tela
ou sobre papel; se ela, sendo uma pintura, pertence à classe de pinturas de
grande, médio ou pequeno formato; se esta pintura é uma pintura
impressionista, moderna, contemporânea etc. Em seguida, informações
básicas sobre Tarsila serão contempladas: sua nacionalidade e as principais
características de sua obra.

A compreensão do período em que esta obra de Tarsila foi realizada e do seu

discurso como modernista, se dará, por exemplo, a partir da exposição de outra
pintura de Tarsila (Figura 8) e da pintura de outro artista pertencente a esse
movimento estético (Figura 9). Tal ação, considerando as realidades cognitivas
das crianças, se dará de forma introdutória e lúdica, ou seja, com ênfase nas
qualidades dos elementos visuais e no modo como eles se organizam no
espaço. Neste momento, poderemos perguntar às crianças se elas conhecem
imagens parecidas com as de Tarsila e com a de Di Cavalcanti. Se elas
conhecerem, pediremos que apresentem essas imagens na próxima aula.
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Figura 8: Tarsila do Amaral, obra da fase pau brasil

Disponível em: https://www.google.com.br/search?q=tarsila+fase+pau+brasil
Acesso em 17/04/2014

Figura 9: Di Cavalcanti, Duas mulatas

Disponível em: http://aumagic.blogspot.com.br/2011/09/di-cavalcanti-o-enamorado-da-
vida.html
Acesso em 17/04/2014

Na segunda fase de leitura, exposta em seguida, os valores simbólicos –

estéticos, culturais, sociais − que determinaram o surgimento do modernismo,
bem como as mudanças provocadas na arte por este movimento, serão
abordados e ampliados.
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Segunda fase

O que eu vejo sugere vagamente qualidades de alguma coisa ou lugar? O

que eu vejo se assemelha a qualidades de coisas existentes na realidade?

Aqui verificaremos, junto às crianças, se as qualidades visuais desta pintura de

Tarsila do Amaral apenas sugerem ou se elas se assemelham a qualidades que
possam ser reconhecidas fora dela.

O que está em pauta nesta segunda fase de leitura é, portanto, o poder de auto
referência e de referência da linguagem analisada. Em seguida, exponho
alguns casos que contemplam esses aspectos:

1. Nas linguagens não figurativas, comumente conhecidas como

abstratas, residem puras qualidades em aberto, sugestões vagas (ver Figura
4);

2. Há linguagens cujas qualidades se assemelham a elementos da

natureza e a figuras humanas, como podemos constatar nas reproduções das
obras de Tarsila (Figuras 7 e 8) e na de Di Cavalcanti (Figura 9);

3. Há linguagens como a pintura realista e a fotografia, em que reside

uma conexão direta entre o que está representado e a realidade (ver Figura 5);

4. Há casos de linguagens que compreendem elementos que só poderão

ser decodificados a partir do conhecimento que tivermos, por exemplo, de
manifestações culturais e de aspectos específicos da natureza de um
determinado país. A obra de Tarsila do Amaral configura-se como um desses
casos, obra que simboliza, a partir da representação de manifestações culturais
e paisagens, o Brasil.
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Em síntese, devemos sempre ler uma linguagem das artes visuais sem
dispensar nenhuma das etapas anteriormente expostas, ou seja, deve-se
enfatizar sempre o seu poder de sugestão ou de semelhança; o seu poder de
ser algo que estabeleça uma conexão direta com a realidade nela
representada; o seu poder de só ser decodificada quando houver uma
familiaridade, de parte do intérprete, com os símbolos nela determinados.

De qualquer modo, a análise de uma linguagem das artes visuais - seja ela
predominantemente abstrata, figurativa, simbólica ou uma mistura onde, em
menor ou maior grau, uma dessas instâncias seja posta em relevo - só se
efetivará quando da compreensão dos aspectos estéticos, culturais e sociais
que a fizeram surgir, pois sabemos que não há nenhuma linguagem isolada, ou
seja, que toda linguagem é um particular vinculado a um contexto geral.

No caso de Tarsila do Amaral, devemos neste momento compreender as ideias

que fomentaram o modernismo brasileiro, os valores de época que
influenciaram os procedimentos dos artistas desse movimento, e as mudanças
provocadas na arte por ele.

Terceira fase

O que eu vejo me traz outras pinturas, filmes, livros, músicas etc.?

A terceira e última fase − que só se realizará plenamente se as duas primeiras

tiverem sido bem exploradas − diz respeito às reações produzidas nas crianças
pela linguagem analisada. O que já reside nessa linguagem irá despertar nas
crianças múltiplas reações. Essas irão ocasionar a formação de intertextos,
chamamento de exemplos e outras operações. Isso dará corpo as suas
interpretações, algo sem fim, sempre continuado a cada leitura que elas
fizerem, por exemplo, de uma mesma pintura, pintura essa que nunca será a
mesma a partir de um segundo olhar das crianças sobre ela.

Nesta terceira fase, as crianças deverão também externalizar as reações nelas

produzidas pela pintura de Tarsila. Isso se dará a partir de diversas linguagens,
sejam elas desenhos, pinturas, colagens, modelagens, fotografias, vídeos etc.
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Em diálogo com as ações de Tarsila, que impulsionaram o seu processo de

criação no âmbito do modernismo brasileiro, experiências com formas e cores
de paisagens rurais poderão ser realizadas a partir de desenhos e pinturas de
observação, fotografias e vídeos. Também em diálogo com as ações de Tarsila,
figurinos e cenários, baseados nas características da visualidade brasileira,
poderão ser criados para dramatizações de lendas e de outras narrativas de
nossa cultura popular.

Referências bibliográficas

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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2007.

BUORO, Anamélia Bueno. O olhar em construção - uma experiência de ensino e

aprendizagem da arte na escola. São Paulo. Cortez, 1996.

DINIZ, Juliana Marques. Experiência e apreciação estética no ensino fundamental:

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Pedagogia, realizado sob a orientação do Professor Ronaldo Auad Moreira.
Universidade Federal de Alfenas, 2015.

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OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).
Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2008. p. 111 – 141.

SANTAELLA, Lúcia. O que é Semiótica. São Paulo, Brasiliense, 1985.

SANTAELLA, Lúcia. Teoria geral dos signos – como as linguagens significam as

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SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço – o perfil cognitivo do leitor imersivo. São

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SANTAELLA, Lucia. Percepção: fenomenologia, ecologia, semiótica. São Paulo:

Cengage Learning, 2012.

Tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo

a partir da trajetória histórica e sócio-epistemológica da arte/educação. SILVA, Everson
Melquiades Araújo – UFPE – eversonmelquiades@bol.com.br. ARAÚJO, Clarissa
Martins de – UFPE – cmaraujo@ufpe.br. Disponível em:
https://pt.scribd.com/doc/300643915/tendencias-e-concepcoes-do-ensino-de-arte-na-
educacao-pdf. Acesso em 17/02/2014