Entorno visual, asignación de atención y aprendizaje en

niños pequeños: cuando demasiado de una cosa buena

puede ser malo.

Abstracto

Una gran cantidad de evidencia respalda la importancia de la atención concentrada

para la codificación y el rendimiento de la tarea. Sin embargo, los niños pequeños con
una regulación inmadura de atención enfocada a menudo se colocan en aulas de la
escuela primaria que contienen muchas pantallas que no son relevantes para la
instrucción continua. Investigamos si tales pantallas pueden afectar la capacidad de los
niños de mantener una atención concentrada durante la instrucción y de aprender el
contenido de la lección. Colocamos a los niños de kindergarten en un aula de
laboratorio para seis lecciones introductorias de ciencias, y manipulamos
experimentalmente el entorno visual en el aula. Los niños estaban más distraídos por
el entorno visual, pasaban más tiempo libres de la tarea y demostraban menores
ganancias de aprendizaje cuando los muros estaban muy decorados que cuando se
quitaban las decoraciones.

Muchos investigadores han sugerido que la atención centrada es crucialmente

importante para el aprendizaje durante toda la vida, desde la cuna hasta el aula y más
allá (por ejemplo, Fisher, Thiessen, Godwin, Kloos y Dickerson, 2013; Gaertner, Spinrad
y Eisenberg, 2008; McKinney, Mason, Perkerson y Clifford, 1975; Oakes, Kannass y
Shaddy, 2002; Ruff y Rothbart, 2001; Yu y Smith, 2012): "Si la atención se reorientara
constantemente a cada nuevo evento, sería difícil. . . para aprender sobre un solo
objeto o evento "(Oakes et al., 2002, p.1444). Con respecto al rendimiento estudiantil,
esta idea se ha formalizado en la hipótesis del tiempo en la tarea: si todo lo demás es
igual, más oportunidades hay de aprender (es decir, mientras más tiempo uno se
concentre en una actividad), mejores serán los resultados del aprendizaje (Bloom ,
1976; Carroll, 1963).

En este estudio, investigamos si el entorno visual del aula puede afectar la asignación
de la atención y, por lo tanto, afectar el aprendizaje en los niños de kindergarten. Está
bien documentado que la distractibilidad disminuye notablemente con la edad
(DeMarie-Dreblow & Miller, 1988; Higgins & Turnure, 1984; Humphrey, 1982; Ruff &
Capozzoli, 2003). Por ejemplo, se ha demostrado que la presencia de estimulación
extraña durante las tareas de discriminación o memoria afecta el rendimiento de los
niños en edad preescolar y primer y segundo grado, pero no la de los de sexto grado
(Higgins & Turnure, 1984; Humphrey, 1982). Además, los decrementos en el
rendimiento ocurren si la estimulación externa es auditiva (por ejemplo, ruido en el
pasillo) o visual (por ejemplo, un espejo grande colocado al lado del escritorio de un
niño; Higgins & Turnure, 1984).

La disminución del desarrollo de la distracción se suele atribuir a las mejoras del

desarrollo en el control inhibitorio y la memoria de trabajo. Específicamente,
mantener la atención enfocada requiere la inhibición de orientar los objetos y eventos
irrelevantes (Colombo y Cheatham, 2006; Kane & Engle, 2002; Ruff y Rothbart, 2001) y
el mantenimiento activo de los objetivos de la tarea (Colombo y Cheatham, 2006; Kane
& Engle, 2002). Se ha demostrado que ambos procesos experimentan un desarrollo
prolongado que se extiende hasta la adolescencia tardía y la adultez temprana (para
revisiones, ver Diamond, 2006; Luna, 2009).

Por lo tanto, mantener la atención enfocada en los ambientes del aula que contienen
pantallas visuales extrañas puede ser particularmente desafiante para los niños
pequeños porque las características visuales en el aula pueden poner en riesgo su
habilidad frágil y aún en desarrollo para mantener activamente las metas e ignorar las
distracciones. De hecho, la relación entre la edad del alumno y el diseño típico del aula
es un tanto paradójica: los estudiantes más jóvenes (por ejemplo, estudiantes de jardín
de infancia y escuela primaria) a menudo se colocan en entornos de aprendizaje ricos
en posibles fuentes de distracción (por ejemplo, materiales educativos coloridos y
otros pantallas). Este problema se ve agravado por el hecho de que los estudiantes de
jardín de infantes y primaria generalmente reciben la mayoría de la instrucción en un
solo salón de clases (es decir, no tienen un aula especializada para cada materia, como
es común en la escuela media y secundaria). Por lo tanto, los estudiantes están
expuestos a grandes cantidades de materiales visuales que no son relevantes para la
instrucción continua. Considere esta descripción de un aula de escuela primaria típica:

Un día de primavera, cuando observé a un estudiante enseñar una lección de ciencias a

un grupo de 25 niños de primer grado, mi mirada vagó por la habitación. Desde una
pequeña silla en una esquina, conté 19 bordes diferentes, decorados y festoneados que
segmentaban porciones de los carteles que cubren las paredes. Las tablas estaban
llenas de palabras: un muro de palabras, reglas de clase, calendario, alfabetos,
números, formas y colores, y una gran cantidad de personajes y animales de dibujos
animados. . . . Los móviles del Día de San Patricio creados a partir de arco iris pintados
de vivos colores y maestros de la línea negra colgaban del techo justo encima de las
cabezas de los niños. . . . (Tarr, 2004, p.1)
Tales entornos visuales se han descrito como "bombardeo visual" (Bullard, 2010,
p.110) y una "cacofonía de imágenes" (Tarr, 2004, p.1) .1 Algunos educadores
advierten contra el uso excesivo de la estimulación sensorial en primaria. clases de
grado (p. ej., Tarr, 2004; Thompson & Raisor, 2013). Montessori (1949) alentó a los
maestros de niños pequeños a que tengan salones de clase escasamente decorados,
una práctica que continúa hoy en las aulas Montessori.

Sin embargo, ningún estudio ha examinado directamente los posibles efectos del
entorno visual en el aula sobre la asignación de atención y los resultados de
aprendizaje de los niños pequeños.

Nuestro objetivo en el presente estudio fue abordar las siguientes preguntas de

investigación. Primero, ¿las visualizaciones irrelevantes afectan la asignación de
atención en los estudiantes de kínder? En segundo lugar, ¿las visualizaciones
irrelevantes afectan el aprendizaje de los alumnos de kindergarten? Sobre la base de la
literatura que sugiere maduración prolongada de la capacidad de inhibir distractores y
mantener los objetivos de la tarea (por ejemplo, Diamond, 2006; Luna, 2009),
predijemos que las muestras visuales no relevantes para la instrucción continua
pueden disminuir la atención concentrada y en estudiantes de kínder.

La investigación aquí reportada se realizó en un laboratorio adyacente a una escuela

universitaria de laboratorio. Los niños de kindergarten fueron llevados al aula de
laboratorio para seis lecciones. La instrucción consistió en un breve período en el que
el maestro leyó en voz alta un libro (en lo sucesivo, llamado lectura en voz alta), que es
una actividad instructiva común en el jardín de infantes. Los niños recibieron tres
lecciones en la condición de aula decorada y tres lecciones en la condición de aula
dispersa. Inmediatamente después de cada lección, se administraron evaluaciones de
papel y lápiz para medir el aprendizaje del contenido de la lección.

Todas las lecciones se grabaron en video para codificar episodios en los que los niños
se distraían (comportamiento fuera de la tarea) y episodios en los que interactuaban
con el docente o los materiales de aprendizaje (es decir, el libro, el comportamiento en
la tarea). El compromiso fue determinado por la dirección de la mirada. La mirada es
una medida común de atención visual (para revisiones, ver Henderson & Ferreira,
2004; Just & Carpenter, 1976) y también se ha utilizado como una medida de atención
auditiva (p. Ej., Reisberg, 1978; Saffran, Aslin, y Newport , 1996). Aunque es posible
que los alumnos escuchen al profesor mientras miran hacia otro lado, hacerlo por
definición constituye una atención dividida en lugar de una atención centrada. Por lo
tanto, en contextos de instrucción que involucran materiales visuales, la dirección de la
mirada es una medida razonable (aunque imperfecta) de la atención enfocada y el
comportamiento en la tarea.
METODOS

PARTICIPANTES

Los participantes fueron 24 estudiantes de jardín de infantes (12 niñas, 12 niños, edad
media = 5,37 años). Para evitar la sobrepoblación en el aula de laboratorio, utilizamos
la asignación aleatoria estratificada para crear dos grupos emparejados por edad y
sexo (Grupo 1: n = 12, 6 niñas, 6 niños, edad media = 5,37 años, Grupo 2: n = 12; 6
niñas, 6 niños, edad media = 5,39 años). Un niño estuvo ausente durante cuatro de las
seis lecciones; en consecuencia, los datos de este niño fueron excluidos de nuestros
análisis.

Todos los participantes fueron reclutados del mismo salón de kínder en una escuela de
laboratorio en el campus de una universidad privada en una ciudad del medio oeste de
los Estados Unidos. Los participantes fueron predominantemente blancos (74%
blancos, 26% minoritarios) y predominantemente de hogares con alto nivel
socioeconómico.

DISEÑO

El estudio tuvo lugar en un laboratorio de investigación modificado para parecerse a

un aula. En el aula decorada, el aula de laboratorio se equipó con posibles fuentes de
distracción visual que se encuentran comúnmente en las aulas primarias (por ejemplo,
carteles de ciencias, mapas, las propias obras de arte de los niños proporcionadas por
el maestro, Fig. 1a).

Todos los materiales comerciales se compraron en tiendas de suministros educativos.

En la condición de sala de clases dispersa, todos los materiales irrelevantes para la
instrucción continua fueron eliminados (Fig. 1b). El ambiente visual de la clase era un
factor dentro de los sujetos. Las medidas dependientes fueron la cantidad de tiempo
que los niños pasaron fuera de la tarea y los resultados de aprendizaje determinados
por las evaluaciones de papel y lápiz. El orden de las pruebas en las aulas dispersas y
decoradas se alternó para mitigar las confusiones temporales: la primera lección fue
en las condiciones de aulas dispersas, y el orden de las condiciones se alteró a partir de
entonces.
PROCEDIMIENTOS

Ambos grupos participaron en cinco sesiones de familiarización.

Usamos las sesiones de familiarización (a) para familiarizar a los participantes con el
docente (es decir, el asistente de investigación) y los procedimientos de evaluación (es
decir, pruebas de papel y lápiz) y (b) para administrar las evaluaciones previas a la
prueba. Durante las sesiones de familiarización, el aula de laboratorio contenía una
cantidad moderada de materiales visuales irrelevantes. Después de las sesiones de
familiarización, los niños participaron en seis sesiones experimentales (es decir, las seis
lecciones de ciencias).

Lecciones:
Los niños participaron en seis lecciones durante un período de 2 semanas. Las
lecciones consistieron en lecturas en voz alta de 5 a 7 minutos. Los temas de la lección
fueron tectónica de placas, herramientas de piedra, volcanes, sistema solar, insectos y
vuelo (vea la Fig. 2a para ver el contenido de la lección de muestra). La maestra de
kindergarten de los niños fue entrevistada antes del estudio para asegurarse de que
los participantes no hayan recibido instrucción formal sobre ninguno de estos temas
durante el año escolar actual. Los temas de la lección se seleccionaron para alinearse
con los principales dominios cubiertos en educación elemental de ciencias y los
estándares académicos para educación básica de ciencias especificados por el
Departamento de Educación de Pennsylvania (para detalles sobre las lecciones y libros,
vea Contenido de la lección y Creación de libros personalizados en el material
complementario disponible en línea).
Durante las lecciones, los niños se sentaron en cuadrados de alfombras en semicírculo
frente al maestro. La disposición de los asientos se asignó aleatoriamente al comienzo
del estudio y se mantuvo constante durante todo el proceso (es decir, la disposición de
los asientos fue similar a la de los participantes del arreglo de asientos estables
experimentados en su propia clase de kínder). Todas las lecciones fueron conducidas
por una investigadora que estaba ciega a las hipótesis y que tenía experiencia previa
con la educación de la primera infancia. Como es típico para leer en voz alta con niños
de esta edad, el investigador se sentó en el suelo frente a los niños y leyó un libro.
Después de leer cada página de dos páginas, les mostró a los niños las ilustraciones del
libro moviendo el libro lentamente a lo largo del semicírculo. Se creó un libro para
cada uno de los seis temas de la lección. El investigador recibió instrucciones de llevar
a cabo las lecciones de la forma en que normalmente lo haría para los niños de esta
edad.

Evaluaciones
Las evaluaciones previas se administraron durante las cinco sesiones de
familiarización. Los niños recibieron un libro de trabajo de evaluación, y el maestro
leyó cada pregunta en voz alta y les pidió a los niños que seleccionaran la respuesta
correcta entre las cuatro opciones de respuesta pictórica. Setenta preguntas se
administraron durante los exámenes preliminares (13 a 15 preguntas durante cada una
de las cinco sesiones de familiarización). El orden de presentación de las preguntas de
la prueba preliminar fue aleatorizado.

Treinta y seis preguntas de prueba (seis por clase de ciencias) fueron seleccionadas
para las evaluaciones posteriores a la prueba. La selección de elementos se basó en la
precisión previa a la prueba: para cada lección, los seis elementos con la menor
precisión en la prueba preliminar se incluyeron en la prueba final. La precisión
preprueba promedio para las preguntas seleccionadas fue 22.7%, no diferente de la
probabilidad, una muestra t (22) = 1.10, n.s.

Para igualar el rendimiento previo a la prueba entre la condición de sala dispersa y la

condición de aula decorada, dividimos las seis lecciones de ciencias en dos grupos
sobre la base de la precisión previa a la prueba (es decir, precisión preprueba más alta
versus menor). Luego, asignamos pseudoaleatoriamente las lecciones de los dos
grupos a las dos condiciones experimentales, con la restricción de que una sola
condición no podía contener todas las lecciones con puntajes de precisión preprueba
más altos o más bajos. Usando este procedimiento, las siguientes tres lecciones fueron
asignadas a la condición de sala dispersa: tectónica de placas, volcanes e insectos. Las
tres lecciones restantes (herramientas de piedra, sistema solar y vuelo) se asignaron a
la condición de sala decorada.

Una evaluación posterior a la prueba se administró al final de cada lección. Cada libro
de trabajo de evaluación incluyó seis preguntas relacionadas con la lección completa.
El procedimiento para administrar las evaluaciones posteriores a la prueba fue idéntico
al utilizado en los exámenes previos. Específicamente, se les pidió a los niños que
seleccionaran la respuesta correcta entre cuatro opciones de respuesta pictórica (una
respuesta correcta y tres señuelos). Todas las opciones de respuesta fueron novedosas
(es decir, cuatro imágenes que los niños no habían visto durante la lección) para
garantizar que los niños no estuvieran simplemente seleccionando una respuesta
familiar (ver la Fig. 2b para un elemento de evaluación de muestra).

Codificación.

Cuatro codificadores que estaban ciegos a las hipótesis fueron entrenados por el
segundo autor usando viñetas, cintas de video y observaciones en vivo. Se usó una
estrategia de muestreo de eventos para codificar el comportamiento de los niños
durante las lecciones: los codificadores clasificaron primero el comportamiento como
una tarea dentro o fuera de la tarea en función de la dirección de la mirada de los
niños. El comportamiento en la tarea se definió como observar al maestro o los
materiales de instrucción. Si el niño fue clasificado como exhibidor de comportamiento
fuera de la tarea, la fuente de distracción se identificó mediante un esquema de
codificación desarrollado en observaciones piloto en un salón de kínder.

Las distracciones se categorizaron de la siguiente manera: autodistracción (es decir,

compromiso con el propio cuerpo o vestimenta), distracción entre pares (es decir,
compromiso con otro niño), distracción ambiental (es decir, compromiso con
materiales del aula irrelevantes para la instrucción continua) u otro ( es decir,
comportamientos fuera de la tarea que no se alinearon claramente con ninguna otra
categoría). Si el niño participó en comportamientos simultáneos fuera de la tarea, la
fuente de distracción primaria se determinó por la dirección de la mirada.

Los codificadores marcaron el inicio y el cese de cada comportamiento fuera de la

tarea para determinar la frecuencia y la duración de los comportamientos fuera de la
tarea. Para estimar la confiabilidad entre evaluadores, calculamos la kappa de Cohen
(Cohen, 1960) para un subconjunto (20%) de observaciones. Kappa tenía .74, un nivel
de confiabilidad que estaba en línea con las observaciones anteriores del
comportamiento fuera de la clase y que se acercaba al umbral de .75 considerado
excelente en el campo de las observaciones en el aula (Fleiss, 1981).
Resultados

Efecto del tipo de aula sobre el tiempo que se pasa fuera de la tarea
En las dos condiciones experimentales combinadas, los niños estuvieron en la tarea
durante 66.5% del tiempo de instrucción. Este porcentaje de tiempo en la tarea está
en línea con el reportado en investigaciones previas (es decir, los niños estuvieron en
la tarea entre 57% y 88% del tiempo de instrucción; Karweit y Slavin, 1981). Por lo
tanto, en el presente experimento, el maestro involucró con éxito a los niños en la
actividad de aprendizaje. Al mismo tiempo, la tasa de comportamiento fuera de la
tarea varió en función de la condición. El porcentaje global de tiempo de instrucción
fuera de la tarea fue significativamente mayor cuando los niños estaban en el aula
decorada (M = 38.58%, SD = 10.49) que cuando estaban en el aula escasa (M = 28.42%,
SD = 13.19), pareados- muestra t (22) = 4.90, p <.0001; este efecto fue grande, d de
Cohen = 0,85.
Para examinar la posibilidad de que los efectos informados aquí estuvieran impulsados
por una minoría de participantes que eran particularmente sensibles a las
presentaciones visuales, calculamos un puntaje de diferencia para cada niño restando
el porcentaje de tiempo dedicado al cuidado del ambiente en el aula decorada del
porcentaje de tiempo dedicado a atender el medio ambiente en el aula escasa.

Los puntajes de diferencia variaron de 2% a 36%, con una media de 17% (DE = 9).
Pocos niños (n = 3, 13% de la muestra) tenían puntajes de diferencia por debajo del
10% y, por lo tanto, presumiblemente se vieron mínimamente afectados por las
muestras visuales en el aula decorada. Sin embargo, la mayoría de los niños (n = 20,
87% de la muestra) tenían puntajes de diferencia que excedían el 10%, lo que es
contrario a la posibilidad de que los efectos observados fueran conducidos por una
minoría de participantes.

A continuación, examinamos si la duración del tiempo asignado a cada subtipo de

distracción difería en función de la condición. En la condición de sala de clases
dispersa, los niños gastaron solo el 3,21% del tiempo de instrucción dedicado a
distracciones ambientales, mientras que en la condición de clase decorada, gastaron el
20.56% del tiempo de instrucción ocupado en distracciones ambientales; esta
diferencia fue significativa, la muestra pareada t (22) = 8.78, p <.0001, y el efecto fue
grande, d = -2.60 de Cohen. Por el contrario, los niños pasaron mucho más tiempo
dedicados a la auto-distracción y la distracción entre compañeros en el aula escasa que
en el aula decorada, ambas muestras de muestra pareadas (22)> 2.75, p <.012 (figura
3). En ambas condiciones, los niños gastaron menos del 1% del tiempo de instrucción
en otras distracciones.

Efecto del tipo de aula en el aprendizaje

La precisión previa a la prueba fue estadísticamente equivalente en la condición de

sala dispersa (M = 22%) y la condición de aula decorada (M = 23%), muestras pareadas
t (22) <1, y la precisión en ambas condiciones no fue diferente del azar, tanto muestra
única ts (22) <1.3, ps> .21. Los puntajes de los niños después de la prueba fueron
significativamente más altos que sus puntajes de prueba previa en ambas condiciones
experimentales, ambas muestras pareadas ts (22)> 4.72, ps ≤ .0001 (figura 4). Por lo
tanto, en ambas condiciones experimentales, los niños aprendieron con éxito de la
instrucción. Sin embargo, sus puntajes de aprendizaje fueron más altos en la condición
de aula dispersa (M = 55%) que en la condición de aula decorada (M = 42%), muestras
pareadas t (22) = 2.95, p = .007; este efecto fue de tamaño mediano, d de Cohen =
0,65. El análisis de los puntajes de ganancia corroboró los resultados del análisis de las
puntuaciones posteriores a la prueba. Los puntajes de ganancia se calcularon restando
el puntaje previo a la prueba de cada participante de su puntuación posterior a la
prueba. Las comparaciones por pares indicaron que las ganancias de aprendizaje de los
niños fueron mayores en la condición de aula dispersa (M = 33%, DE = 22) que en la
condición de aula decorada (M = 18%, DE = 19), t de muestras pareadas (22 ) = 3.49, p
= .002, d de Cohen = 0.73.

The relation between time spent off task and learning

First, we examined the relation between time spent off task and learning outcomes.
For this analysis, we averaged each child’s time off task and posttest scores across the
decorated-classroom and sparse-classroom conditions to derive measures of total time
off task and total learning. These scores were negatively correlated: Children who
spent more time off task tended to have lower learning scores, r = −.500, p = .015 (Fig.
5)

A continuación, realizamos un análisis de mediación para examinar las relaciones entre

el entorno del aula, el tiempo dedicado a la tarea y los resultados del aprendizaje. Este
análisis indicó que el tiempo transcurrido fuera de la tarea mediaba significativamente
la relación entre la condición del aula (decorada frente a la escasa) y las puntuaciones
de aprendizaje, p = .011 (ver Detalles del análisis de mediación en el material
complementario). Este hallazgo sugiere que los efectos observados se derivan de la
siguiente vía: el tipo de clase afectó la asignación de atención de los niños (pasaron
más tiempo sin tareas cuando el aula estaba muy decorada que cuando no estaba
decorado), y el tiempo libre redujo el aprendizaje de la lección contenido.

Discusión

El presente estudio arrojó varios hallazgos novedosos. Primero, el patrón de atención

enfocada en los niños de kínder cambió como una función del entorno visual de la
clase.

Cuando se los colocaba en un salón decorado, era más probable que los niños se
distraigan con el entorno visual y, cuando los colocan en un aula escasa, es más
probable que los distraigan ellos mismos o sus compañeros. En segundo lugar, el
entorno visual del aula afectó la cantidad total de tiempo que los niños pasaron fuera
de la tarea: dedicaron significativamente más tiempo de instrucción fuera de la tarea
en la condición de aula decorada que en la condición de aula dispersa. Más del 85% de
los niños en la muestra mostraron este efecto. Tercero, aunque los niños aprendieron
de la instrucción en ambas condiciones, los puntajes de aprendizaje fueron más altos
en la condición de aula dispersa que en la condición de aula decorada. En cuarto lugar,
había una relación negativa entre la cantidad total de tiempo que los niños dedicaban
a la tarea y el aprendizaje: cuanto más tiempo pasaba un niño fuera de la tarea, menos
aprendía el niño. Finalmente, el tiempo libre mediaba la relación entre el tipo de aula y
el aprendizaje: el aula decorada conducía a una mayor tarea de tiempo libre que el
aula escasa, y una mayor tarea de tiempo libre a su vez conducía a un aprendizaje
reducido.
Aunque investigaciones previas establecieron una relación entre la atención enfocada
y el rendimiento de la tarea (p. Ej., Craik, Govoni, Naveh-Benjamin y Anderson, 1996;
Kannass y Colombo, 2007), nuestro estudio es el primero (según nuestro
conocimiento) que induce experimentalmente valores inferiores o niveles más altos de
comportamiento fuera de la tarea en el mismo grupo de niños y para revelar los
cambios correspondientes en los resultados de aprendizaje en un entorno naturalista.
Por lo tanto, estos hallazgos respaldan la teoría del aprendizaje del tiempo en la tarea
en el ámbito académico (Carroll, 1963). Aunque una gran cantidad de estudios
correlacionales han proporcionado evidencia para esta teoría (por ejemplo, Frederick y
Walberg, 1980; Roberge, Rojas y Baker, 2012), los hallazgos actuales proporcionan la
primera evidencia experimental de respaldo.

Los resultados del presente estudio sugieren que el entorno visual juega un papel en
cómo los niños pequeños asignan su atención durante la instrucción. La susceptibilidad
a los distractores ambientales probablemente se ve afectada por las características
individuales del alumno. Por ejemplo, los niños con control inhibitorio menos
desarrollado pueden ser particularmente susceptibles a distractores ambientales. Se
necesita más investigación para explorar las relaciones entre las diferencias
individuales, el tiempo dedicado a la tarea y el aprendizaje. No abogamos por la
esterilización de los entornos de aprendizaje de los niños pequeños mediante la
eliminación de todas las decoraciones, obras de arte o muestras educativas. Los
resultados informados sirven como una prueba de concepto de que el entorno visual
del aula puede inducir cambios en la asignación de la atención y los resultados de
aprendizaje en los niños de kindergarten. Sin embargo, se necesita más investigación
para examinar el nivel óptimo de estimulación visual en las aulas de primaria para
desarrollar pautas basadas en la evidencia para el diseño del aula.

Al considerar las posibles implicaciones prácticas de los hallazgos informados, es

importante considerar varios asuntos. Primero, ¿cuán robustos son los efectos
informados? Este artículo se basa en nuestro trabajo anterior, que arrojó resultados
similares (Godwin y Fisher, 2011). En ambos estudios, observamos un aumento en el
tiempo total de inactividad en el aula decorada en comparación con el escaso aula y
puntajes de aprendizaje más altos en el aula escasa en comparación con el aula
decorada. Estos resultados similares se obtuvieron a pesar de las diferencias
metodológicas entre los dos estudios. Por ejemplo, en el presente estudio, las
lecciones se asignaron a las condiciones sobre la base de las tasas de precisión antes
de la prueba. Por el contrario, en nuestro estudio anterior, los diferentes grupos de
niños completaron las mismas lecciones en ambos ambientes del aula (por ejemplo, la
mitad de los niños completaron la lección de herramientas de piedra en el aula
decorada y los niños restantes completaron las herramientas de piedra). lección en la
condición de aula dispersa). Por lo tanto, los hallazgos actuales son suficientemente
robustos como para haber sido observados en dos estudios separados que variaron si
una lección fue completada por todos los niños en el mismo tipo de aula (el presente
estudio) o se completó en ambos tipos de aula (escasa y decorada) pero por diferentes
grupos de niños.

En segundo lugar, en el presente estudio, alternamos las condiciones del aula

decorada y de las clases dispersas para mitigar las confusiones temporales. Sin
embargo, este diseño puede haber llevado a los niños a sorprenderse de los cambios
frecuentes en el entorno visual del aula, lo que amplifica el posible efecto perjudicial
de la condición de aula decorada en la asignación de atención y el aprendizaje. Una
preocupación relacionada es que en aulas reales, los estudiantes están expuestos al
mismo entorno visual todos los días y, por lo tanto, pueden habituarse al entorno
visual. En un estudio reciente, grabamos en video grupos de niños de kindergarten que
recibieron instrucción en un salón decorado todos los días durante 2 semanas (Godwin
y Fisher, 2012). Antes de recibir instrucción en el aula decorada, los niños participaron
en una serie de lecciones de una semana en un aula dispersa, que sirvió como base. En
el aula escasa, los niños gastaron el 29% del tiempo de instrucción fuera de la tarea. El
comportamiento fuera de la tarea en el aula decorada fue significativamente mayor
tanto en la Semana 1 (48% del tiempo que se dedicó a la tarea) como en la Semana 2
(46% del tiempo transcurrido fuera de la tarea). Es posible que se produzca una mayor
habituación con una exposición más prolongada. Sin embargo, estos hallazgos indican
que los niños pequeños a menudo encuentran distracciones visuales, incluso después
de múltiples exposiciones consecutivas.

Finalmente, no está claro si nuestros hallazgos pueden generalizarse a niños en grados

posteriores al kindergarten. Hay alguna evidencia indirecta de que pueden hacerlo.
Barrett, Zhang, Moffat y Kobbacy (2013) examinaron la relación entre varios factores
ambientales y el rendimiento estudiantil en estudiantes de educación primaria en el
Reino Unido; la mayoría de los estudiantes en el estudio tenían entre 3 y 11 años. Los
investigadores encontraron que una serie de factores a nivel de la escuela y el aula
estaban relacionados con los puntajes de rendimiento de los niños, incluso cuando se
controla por la contribución del estado socioeconómico. Por ejemplo, los puntajes de
logros se asociaron positivamente con la cantidad de luz natural y la calidad del aire en
las aulas. Los autores inicialmente plantearon la hipótesis de que una mayor cantidad
de color en un aula debería corresponder a un mejor rendimiento, lo que sería
consistente con la creencia generalizada de que las aulas de primaria necesitan
proporcionar estimulación sensorial.

Por el contrario, Barrett et al. encontró que las calificaciones de color en el aula
estaban negativamente relacionadas con los puntajes de logros. Los hallazgos actuales
proporcionan un marco teórico para interpretar este sorprendente resultado.
Específicamente, las pantallas visuales de colores pueden promover el
comportamiento fuera de la tarea en los niños pequeños, lo que reduce las
oportunidades de aprendizaje y los logros. Queda por evaluar de forma experimental si
nuestros hallazgos actuales se generalizan a los niños mayores. Sin embargo, nuestros
hallazgos y los informados por Barrett et al. sugieren que el entorno visual del aula se
puede optimizar para promover el comportamiento en la tarea y mejorar los
resultados de aprendizaje en los estudiantes de escuela primaria.

Contribuciones de autor

A. V. Fisher fue responsable de la conceptualización del estudio y contribuyó al diseño

del estudio y análisis de datos. K. E. Godwin contribuyó a la conceptualización y el
diseño del estudio y al análisis de datos, y creó los materiales de estudio y entrenó a
los codificadores. H. Seltman realizó el análisis de mediación. Todos los autores
contribuyeron a escribir el manuscrito.