EL O!{!

ENTADOR EXPERTO:
UN MODELO PARA LA AYUD A
SISTEMÁTICA
Y LA RELACIÓN INTERPERSON Al

C ER A RD EC A N
Lo yola Universit y o f Chicag o

T rad ucidu pu r
EU 4Uicl N ido Ce rd oso
t Jnivl'r)iJ.lJ Ibt;" r u~\I nl.' fl c.lIl ,)

wadswonh lnt e mccional

"
 CONTENIDO

PREfACIO vi

I
PRO lOGO DEl TRADUCTO R viii
El CRIENTADOR E)lPERTO ,
L.' N ~~ C'OELO PARA LA AYUDA SISTB1ÁnCA y Lo\ k ELACiÓN INTERPERSON ...l
.,I
INTRO DUCCl ÚN 1
Ve'$ión e$p.no!;> de t. obu THE: 5KIU ED HEl PER, A W.O DEl FOR SYSTEr.IATIC HElPING El origen de' modelo d.. desa rroll o de ayuda 2
A:-JD \:-.ITE1tPERSONAl RElJ\T\~ ~G, por :-~rard E~ an . U. edición a ris; n,1en !engu. lng l...... Las proíesionE'$ de ayuda 7
l' ubhc. J .. 1"" Uroo:>h/Cal e l'uDli.hing Cam p. ny, Mo nler(y. e . life rni.., U,S,A., © 197:'>.

© W~ d ,w{'lr!h . l n~. , 1981. !: ESE:tVADOS TO DOS l O S v 'tRECHO S. Ninguna p.'l ... d... esle CAPiTUl O Ul" O : LA AYUDA, El O R I¿NTA DO ~
IIb, e p" ...d••er re pro:tdu cid.. . ,,!liv. da {'I Ira n, mili-1 . ... n lo rm . a:g"na O m"di anl '" all\ún Y EL QUE SE ADIE ST RA 13
. i, '<'m~ tI .o ' !ln jco . m<,<";ln;co J . fOlOrr...pr oo ucci6n, "'"mo,i a o c" .lqu l.., olro , ~; n (1 pr "vio
v ... ~ r""o p""n i, n 00' ...." ,i", dd ....d jlo r, W.d,w{'l " ¡" Inl... rn ..cion .l lb" ,o .mh ica. 3dmon!. [Deso rden o riq Utl a? 13
C a llto, n i• . 9. 00 2, una ,jiv i, ,,:'n d... W.d'worl h. lnc. Un modelo de traba]c pa ra la ayu da 14
La crisi:. en la ayuda J6
ISBN lIHJ4-();'OJ -2 Destr e..as y proble -tws soc io-emocionales lB
Retrat o de u.. or:...ruad cr 21
:mp' ~o rn EE. t'u.
!~t' tra t(J ':~I qu e se a d iest ra 1.3
1 2 J 4 5 6 7 e 9 10 -85 64 S3 82 81 El adiest rad or zs

CA PiTU LO DOS: PA N O R A~1A D E UN M ODELO

DE DESARRO l l O DE AYUDA 26
Intr oducción 27
Co menzando con el final: La natu raleza de di rección a la meta
de la o rient ación 29
La fase de pr e-ayu da 32
Eta pa 1. Responder a l clien te/ Aut o-explora ción del cliente 32
Etap a 11: Entend imien to in tegrariv o / A uto-enrendimiento
d inámico J'¡
Etap a 111 : Pactlita r la acció n/ La acción • 36
La lógica del modelo de desa rro llo :
Ad iestram iento-corn o-tratamiento 3S
El o rientador co mo agen te de refuerzo y mot iva~i 6n del cliente 39
 PROLOGO DEL TRADUCTOR
El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto , es una traducción del
original titulado The Skilled Heíper , cuyo autor es el doctor Gerard Egan.
Ciertamente una traducción es una nueva creación. Se necesita utilizar el genio
de la lengua para expresar y matizar, en la traducción, las ideas y los sent i-
mientos del autor expresados en la obra origina l. También se debe evitar el
riesgo. altraducir, de torcer o equivocar el sentido original y genuino del autor.
Esta traducción al español de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concep-
ción original del autor .
Permítaseme ahora añadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto.
Primero, la obra presenta una tecnología básica para el adiestramiento y ejerci-
cio en las profesiones de ayuda psicológica. Dicha tecnología se basa en los
mejores hallazgos del conocimiento científico en el terreno de la psicología
terapéutica y de la relación de ayuda interpersonal: además. la tecno logía
descrita pide para su puesta en acción un reto personal al orientador y al
orientado: una invitación al reto de crecer como seres auténticamente humanos .
Segundo , en el proceso de traducción de la obra se tuvo gran cuidado en
someter tanto la traducción como la tecnología en ella descrita, a un proceso
experimental en varias universidades de México y erres pajses de la América
Latina. La profesora Carmen 1. Rivera. de la Universidad Católica de Puerto
Rico. tuvo buen cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traducción . A
ella le debemos nuestro agradecimiento por tan delicada misión y por sus
atinados y justos comenta rios. También se sometió la tecnología de la relación
de ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidación de tipo experimental-
vivencia]. para cerciorarnos de su afinidad y adaptación al carácter y tempera-
mento de la gente latinoamericana.
Tercero, el eclecticismo integrador sistemático que permea la base y estruc-
tura cíentífico-psicológica de la obra El Orientador Experto hace que ésta
pueda utilizarse por todo profesiona l de la relación de ayuda, independienta-
mente de su o rientación o ubicación en determinada escuela o corriente de
psicología.
Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto será de gran utilidad para los
alumnos en adiestramiento de las profe~iones de ayuda psicológica: orienta-
dores escolares, psicólogos . religiosos y :)sico terapeutas.
Finalmente, dedaro que si tomé el rete de traducir la obra del Dr. Gerard
Egan. fue por mi afecto de amigo y admiración profesional que tengo por él y
que ~e i~ició a través de los años que estuve como alumno doctoral en la" Uni-
vers idad de Loycla, en Chicago , yen otros eventos profesionales en donde
Gerry estuvo con su presencia e inspiración, como maestro, científico y, sobre
todo , como amigo . Dr. Ezequiel Nieto Cardoso
., ' " ..: - _.. -
INTRODUCCIÓN
1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la
ayuda.
2. Este modelo se basa en
a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes abogan por enfoques sistemáticos
en el adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el
adiestramiento de orientadores
b. la teoría de la influencia social
c. 1.. teoría del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y
mantenimiento de la conducta
3. Este modelo se ha desar rollado para el beneficio de todos aquellos que se
envuelven en la gran variedad de profesiones de ayuda.
4. No se niega la importancia de las teorías psicol6gicas (po r ejemplo. teoría de
la personalidad) . La teoría de la personalidad sobre la cual se basa este
modelo de desarrollo es ecléctica .
5. Los valores están ligados al proceso de ayuda . Uno expresa un valor
simplemente al escoger un sistema particular de ayuda.
6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas
necesarias en la relación interpersonal efectiva.
7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educación de
los orientadores como para el tratamiento de los que se ayudan .
8. La terminología quese usa en este texto es variada; se trata de evitar las
connotaciones de un determinado rol profesional.
Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto básico que confrontan las
profesiones de ayuda es su ccniiabiíidad. no su validez.
Es verdad que la orie~i~ción y la psicoterapia pueden funcionar. pero [ pueden
funcionar consistentementel Es verdad que podemos educar gente que es apta para
ayudar a otros, pero [podernos desarrollar métodos que incrementen la probabilidad
de que la mayoría de nuestros graduados l/eguen a ser trabajadores efectivos en salud

2
m ental. como p Ol OS ,O son 1 M i premisa hisil.",:¡ es que /0 5 intent os pura valiJar /11
te rapiQ , derivados al /QJ teorlas de /1I ptt sona/idlld, no han fallQd~ por ( Il usa ,di
inadecuaci6n de las feo rúu sino po rqu." el pructictm te promed ro no ha Sido
¡;¡decuadam('7lte , dlJ.c.•do para implemel'l tar lAleoría. Esto no se di" para negAr ql<f
se "feesitan mejores ., orlas. sino más bit" pOTa dedarar qu e u iste blUtlm te v"dad
en 'tu ya uisten tes p'm~ m ejo rar los p roble'nas criticos d ,,/a salud me~tlll de. ",.nlrO
mundo. si wlo pudii rAmoJ 'rasladar S&t5 implírQo on, s en U >la 13,(,6" eficaz con
mayo r cOI'Is istnl cia :pllB- 44J. "
El mod elo de desa rrdlc para la ayud a que se prese nta en los ca pít ulos de este
libro , se d iseña prec sa mente pa ra incre men ta r la eonfiabilidad del proceso de
ayud a .
El origen d el modelo de desarroll o d e ayuda
El modelo presentado en estas página s es tan nuevo co~ o antigu.o. tan sim ple
como sofis ticado . Un buen mod elo debe integ rar las melares tkmcas de ayuda
en un esquema $ist~mático. orientado a metas , como sug iere ':'-rist óteles: "un
pri ncip io . una pa rte medi a, y un fi nal~ . Una form a rud.imenta n.a d e semeja nte
modelo ha existido desde ha ce mu cho tiempo en el sent ido com u n del hombre,
pero. como suele suceder con el sentido co mú n. ha : sido gene ralme nte
igno rado. Este mode lo rudi ment a rio de ayuda es uno ~e np o d:
de~arrollo en
tr es etapas; esto es. tien~ · un prin cipio. una pa rte media, y un fmal '. tod o ello
en u na relaci6n di námica entre eta pas. Estaba en la escuela secundaria cuando
este modelo se me p resentó fo rmalment e co mo el mod elo de -Píensa. Juzga .
Act úa". Esto es. explo re el problema . comprenda sus ramificacio nes y
dem a nda s, y luego actú e pa ra solucio narlo. En un con texto de ayuda to m.d
esta fo rm a : establezca el tipo de relaci 6n co n la persona que viene a pedir
ayu da que le perm ita exp lo rar lib remente lo problemático en su vida ; después
ayúdele a ver ob jectivam ente el pro blema y a com prender la e ecesíd ad de la
acci6 n y. fina lmente. ayúd ele a actu ar .
El mo delo, como aparece en los capítu los de este lib ro, tiene tres fuentes
ma yores interrelacio nadas.
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de ad iestramiento sistemático de
des trezas . Ha sido el genio de Roben Ca rkhuff y sus asociad os (vea, por
ejem plo . Carkhuff, 1969b , 1971. 1972.1, b, e, d . 1973; Carkhu.~f y Ber~.nso n .
1967; Truax y Ca rkhuff. 1967) q uien h., tomado este mod elo pop ula r pa ra
forjarlo en modelo científico. a través ele tnvesrlgación y prá ctica extensas y
rigu rosas, No sólo lo señala Carkhuff las demandas ca racte.rist icas .de cad a
etapa del modelo . sino también delinea 115 destrezas que necesita el onen: ador
para ser efectiv o en cada et apa y elal.cra una tecnología pa ra selecciona r
Intr od ucci ón 3
o rientadores en p ros pecto y adie strarl os en estas destrezas. El modelo "popular"
ha necesitado una tecnología y Carkhu ff la ha dad o . Pero ha ido má s allá de
esto . Puesto qu e las dest rezas de ayu da qu e él delí nea son básica men te las
mismas destrezas qu e todos necesitan pa ra vivir efecti vam ente como un ser
humano socio -emotivo. Ca rkhuff sugiere que el mejor modo de tra tamie nto es
el adi est rar d irecta y sistemá tica mente al o rient ador en las des trezas que necesita
para vivir más efectiva mente. Estas incluyen tanto las relaciones hum anas
com o las destreza s pa ra la solución de p rob lema s. Este paso const ituy e una
rev olución en las pr ofesiones de ay uda .
Aún cuando el traba jo de Carkhuff y sus asociados constituye la influe ncia
may or sobre el mode lo de desarrollo presentado en estas páginas. Ca rkh uff,
ta mb ién, tiene sus predecesores . Por ejempl o. debe much a Carl Rogers (1942,
1951. 1957, 1959. 1961, 1967) en el desa rrollo de la pr ime ra etap a de su mod elo
y las destrezas que pertenecen a la prim era etapa y pa rte de la segund a. Pero
Rogers se qu eda corto frente al mod elo de tres etapas de Ca rkhuff. Cie r-
tamente. Ca rkhuff tiene sus propios críticos (vea Tñe Counseling Pwcbot-
ogisr. 1972. 3 (3) como un ejemplo ). pero. en mi opinió n, sus contribuciones a l
campo de la ay ud a so n sobresalientes.
Orr.js han desa rrollad o sistem as de ayuda sistemát ica y adiestramient o de
o rientadores, ya sea independientemente o basados en pa rte en el traba jo de
C arkhuff. Po r ejemplo, Brammer (1973) presenta un mod elo evolutivo.
ecléctico in tegrado. similar al de Ca rkhuff. Bramme r exti ende las tres eta pas
generales de ayuda a ocho etapas especjüeas . Ta mbién es m uy amplio en su
señalamie nto de las des trezas de ayuda . Po r ejemp lo. identifica siete conjun tos
df des trezas. las cuales incluyen má s de veinte destrezas específicas. para
. promover la "co mp re nsi ón del yo y de los otros". Aún cuando esta
proliferaci6 n de eta pas y de des trezas causa asombro a l pr incipiante. el detalle
y la específld ad son muy estimul antes pa ra el o rientador experimentad o.
Ivey y sus asociad os (Boyd , 1973; lvey. 1971, 1972; Haase y OiMattia, 1970;
Hackney, Ivey y Oetung. 1970; Ivey, No rmíngton, Miller, Morrill y Haase.
1968; Mo reland, Ivey y Phillips, 1973; Wilt mer y Lister, 1972) han
desa rrollado tecnologías sistemáticas para adiestrar o rientado res ba jo la rúbr ica
de "mi cro-o r tentactón". Sus procedim ient os de adiestram iento sistemático so n
tam bién m uy útil es en el enfoque de ad iestrarr.ie'1to-eom o-tratamient o para la
ayuda.
Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayu da al cual
den omi nan modelo de "d iscriminacl6 n", Este modelo se orient a hacia las mela s
y la acción . y po ne énfa sis en el adiestramiento de destre zas. l os autores
identifican los elementos mayores del mode lo de desarrollo de tres etapas. aún
cuando no los organizan ta n sistemá ticam ente com o lo ha ce Car khuff.
Kagan y sus asociados (Archer . 1971; Ar cher er al., 1972; Archer y Kagan,
1973; Da nlsh, 1971; Danish y Kagan, 1969; Dend y, 1971; Go ld berg. 19ó7;
G rzegore k. 1970; Hartson, 1971; Heiserm an, 1971": Kagan, 1971, 1973; Kagan ,
Kra thwohl y Mille r, 1963; Kagan y Schau ble, 1969; $pivack y Kagan, 1972;
Ward . et al.. 1972 ) han desa rro llado un enfoqu e de micro-destreza s p ara el
ad iestra miento de ori entadores.
, In lr o d ucd ó n
Úl tst rQI~g¡Q gel'll!rll ¡ de 1'1'lS4';; ll l1: a •• • SI h<:l Jese,llJu,lto l om o LjI1Il p rogrES i6n
~n't "c ill l de lercionl'S. principi'l11 do con una p reSll'ltll CÍón didÍl ct iol de conceptos,
después' sigue una simulación de ejercicios en Itl1sión Af tclj!)Q Il1l e rpt ftO n al. lu~go
unQ re'r oinfonf1lu ión fisjo/~g¡ca JI de video,. luego , 1 ~studjo del yo lOn la 10' 0.° 1'1,
luego IjI rt" Oil'l! o rm llció n po r ~,.u de /1» d,e" ' t!> y , ¡I11Q/m en te. la comprens lOn y
dest" l Q en mil"";'" los im pactos complejo s brla/t,Q/es q.... acun en " "ando d os
pt r~ n as e51.:111 11" , ,,I¡¡ciÓn uno co n el o tro (KaS'uz. 1973, pllg. 44).
Su método es altamen te sistemático y se enfoca en una técnica llamada
"remembranza de pro ceso ín terpersonal" 'IPR . lnte rpersona/ Procee Recalll.
una sesión de investigación en la cua l tan to el orientador co mo el ayudado
explora n la experiencia qu e han tenido Jun tos en una sesión práctica . Un
' tercero sirve como mediador en esta sesión.
Ou rllntr la remembrllnU! 1111'110 rE ent rrv i5tlldor como rl diente está" presentes. U I1
interroglldo r Ill1im ll 11 e..d.. un o 11 h llb ~r wb rt IfU Ilctitudes 110 txprt Uldll.5 . IfU
intencion es. los sent im ierücs, los pli'l1Sólm lli'ntos. /fU Nt rlltli'glfU y JIU u Pt etllt l,VIU qUli'
Cadll un o hll tm ido $(Ibrt rl otro - u d.. patt ic ip~l t po ~ ig,," 1. . . EstfU ~Slon li'S ~r
m" tull rtmemb rlln~ 1l proporcionlln posibilidades adl Clo l1lllN p ere li'l ap rend izaje
(Kllgol1 . 1973. pág . 49' .
Kagan pon e énfasis en la tecno logía de adiestramiento en destrezas pero no
delinea sistemá ticamente el modelo total de ayu da en el cual las destrezas se
incorpo ran.
Goldstein (1973) critica los enfoques psico terapéuticos tradi ciona les po r
fallar en el serv icio del pob re; desarrolla su propia "terapia estructu rada de
'ap rend iza je" para ayud ar a los pacientes pob res en la adquisición de d~st re zas
tr uerpersonates y otras destrezas relacio nadas con ellas, como un med iO para
incrementar su funcionamiento ie terpersonal adecuado .
En general, la literat ura revela u na renovada com prensión de la necesidad
de enseña r dest rezas sistematica y vivencialmente, tanto par a O Cl ent~do~es en
prospecto como pa ra la gente que se in teresa en mejorar su estile l~t.~r­
personal. Yo he most rado preocup ación por la falta. de me~a s ya la amb~gu e"
da d qu e ha caracterizado tanto al m ovi m ¡en~ o de a ~lest ra~lent o en relaciones
humanas, y he sugerido que el adies tra miento sistemá tico en desrrezas se
integre en estos proceso s (Egan, 1973b) Wallen (1973) ha desarroll~do .un
enfoque de micro-destrezas para el ad iestramiento en comunicación
interpe rsonaJ.
2, Teor ía de la influencia social. Aún c-iando ~u.di e ra sona r a ~lguno s co mo
un alejamiento radical de los enfoq w-s trad iCion ales (es~cla lme~ te n.o-
directivos) para la ayuda . decir que la ayuda es u n proceso.de Infl~enCla socia l
es, en cierto sentido, una decla ración de I ) obv io. Toda la IO teuc~lón humana
se puede co nceptualiza r (aunque ciert amente n~ en forma exclUSiva ) desde el
punto de vista del pr oceso de ínfluenc.a social . Tan pr onto como yo me
en vuelvo con mis a migos, llego a ser un o que influencia y uno que es
influenciado (vea Berscheid y W~lster, 1969; Cergen. 1969; Kelman. 1967;
Introo u<:ci6n 5
Zimbardo y Ebbesen. 19701. Influencio a otros tanto por actuar (po r ejempl o,
cua ndo muest ro cuidad o po r otros. son influenciad os para quererme,
respe tar me. y cooperar conmi go ; cuando soy cínico, ot ros son influenciado s
para evitarme y temerme ) como por no actuar (mi silencio en una reunión
influencia otros miembros a pensar de mí como impotente y desp reocup ad o. o
a sentir la necesidad de "maneja r- mi silencio). Vivimos en una SOCieda d
cargada con fuerzas de influencia socia l. Tod os nosotros no s envolvemos de
vez en cuando en in ten tos de influencia social, abierta o encubiertamente,
d ándo nos cuenta o sin quererl o. Pu esto que las leyes de influencia social
operan tan to en las transacciones de la vida co tidian a y en las situaciones de
ay ud a, es sólo natural el que se estudie la ay uda y la relación interperson a l
desde el punto de vista d e lo s p rincipios de la influencia socia l de tal mane ra
qu e podamos usa r estos principios creau va menre en vez de ser sus víctimas.
Iero me Frank (1961, 1973) fue uno de los p rimeros en seña lar los elementos
de la influencia social en los enfoq ues a mpliamen te divergentes para la ayuda
(utiliza las palab ras "persuasión y cura") en culturas d iferentes . Strup p, al
discu tir -los ingredi entes bá sicos de la psicot erap ia- (vea Carñeld. 1973;
Stru pp, 197301, b), define la relación de ayuda en términos de los tipos de
p rocesos de influencia social que caracterizan las relacio nes padres- hijos.
Sta nley R. Strong (1968) ha d esarrollado un modelo de do s etapas pa ra la
ayud a (bastante similar al de Cark huff) basad o en la teoría de la mtloencia
social. Tanto él co mo sus asociados (Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y
Schmid t, 1971; Murph y y Strong, 1972; RolI, Schmid t y Ka ul, 1972; Schmid t
y String, 1970, 1971; Stro ng, 1970; Stro ng y Dixc n, 1971; Strong y Gr ay ,
1972; Strong y Matross, 1973; Strong, Meland y Kelerleber, 1972; Strc ng y
Schmidt , 1970.1, b, Strong, Ta ylor . Bratton y Lcper, 1971) se han envuelto en
in vestigación bás ica relacionada co n dicho modelo. El modelo, en su for ma
más simple, declara que en la Etapa 1el o rienta d or estab lece u na base d e pode r o
ba se de influencia con el ayu dado a través de percibir su per icia, conf iab iJidad.
y at ract ivo; y en la Etapa 11 utiliza esta influencia para ayudar al cliente a
cam biar tant o sus actitudes co mo su conducta hada pa trones de
comporta miento más constructivo. El mod elo de Cark huH es básicamen te un
modelo de influencia social. aún cuan do él no se refiera a su modelo en esos
térm inos. Ciertamente, enfa tiza la autodeterminación del cliente más que el
pod er del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destre zas que
Carkh uff ve como críticas pa ra la p rimera eta pa (y, ciertamente , pa ra tod o el
modelo) son precisamente las destrezas q ue Strong ve com o la ba se de poder
de l orientador o de la influencia - esto es, la comunicación de respeto. genuinl -
dad , y empa ña p recisa -la, cua les son med ios conductuales de establecer la
pericia y la confianza del orientador .
Lf. con ceptu alización de la a yuda ún icamen te como un pr oceso de influencia
sociál lleva a ciertos proble mas obv ios . La influencia socia l enfa tiza la no ción
de ob ligar al cliente a hacer algo, cuando - po r OITO lado - los enfoq ues de
ad iestramien to en destrezas sugieren que este walgo" debe ser, principa lmen te,
ad iestrami ento en destrezas qu e cond uzcan hacia un vivir más efectivo y la
autcdetermina ción. Los cr íticos de los enfoq ues estriet o·s sob re la influencia
social está n temerosos de que lc;>s "qu e saben má.s· (esto es, los orienta do res)
 6 Introdu cción
utilicen SI s destrezas y conocimiento p rra dom ina r y controla r a los "que
sa ba n mI nos (esto es, a 105 ayudcd csl. Lond on (1964, 1969) trata
directame t te con el problema de la psicoterapia como una forma de control
social. Cn e que el pro blema ético pr incipal de la tecno logía mode rna del
co ntrol de a co nd ucla es la amenaza q ue presenta a las ideas tradicionales de
respc nsab¡ ldad pers onal y libertad polít:ca. Sin embargo. puest o que (en mi
opin i6n ) es co mpleta mente imposible evitar Jos procesos de influencia social en
la ayuda, los orien tad o res deb en pon er énfasis en la influencia social
abíerta men e manifestada . basada pr:ncipa lmente en el cu idad o. la
ec rnprensió r y colaboració n. y d irigida 'racía ayuda r a los dien tes a que
aprendan la \ destrezas del vivir Interpers.mal efectivo . De o tra manera los
orientad ores y ayudados tam bién se convierten en las víctimas de la ayu da como
proceso encv bíen c de influencia social. basado principalmente en la necesidad
de l c nentac c r de cont rolar y en la deso rganización. sugestibilidad y
dependencia del ayudad o. Aún cuando la leo ría e in vestiga ci ón de Strong y
sus asociado, son componente-s significativos del modelo que se presenta en
estas páginas. perso nalmente tengo alguna preocup ación con lo que par ece ser
un énfasis mayor sobre el contro l en los escritos de ellos. El modelo de
Carkhuff-Stro ng, sin embargo, es ab ierto, evo lutivo. y el énfasis diferencial
so bre una d in,ensión u otra depende de los sistemas de valo r de los d iferentes
exposito res.
3. u teoría del .1prendiu je y los principio! que suby acen al m.1ntenimiento y
ca mbio de la co nducta. la tercera influencia mayor se relaciona con las dos
primeras. Nh,gún mode lo de ayuda que ignora los principios básicos de la
conducta humana y del cambi o puede llamarse práctico . Skinne r (1953) ayud ó
a desencadena r una revolución en las ciencias de la conducta q ue todav ía no
ha cesado. Su tra ba jo ha dado surgim iento a un gran cúmu lo de cont roversias
q ue se centran alreded or de los va lores (vea Lcndc n, 1969; Matson, 1913;
Rogen y Skinner, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en favo r" o
"en contra" de la mod ificaci6n de la conduc ta de un modo polít ico, pero esto
no s610 es una simplificación exagerada del planteamient o importante de los
valores. sino tam bién es dar un paso arrás en la ciencia y en el a rte de ayudar.
Dado que la orie ntación se di rige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener
tra nsacciones de crecimiento consi go mismo y su medio, especialmente su
med io ambi ente int erpersonal, (2) a cambiar aq uellas conductas que son auto-
destru ctivas y destructivas pa ra otros }' (3) a adquirir destr ezas que capac iten
al cliente para vivir más efectivamente, el orientado r debe poseer un completo
domin io práctico de los principios que suby acen en al ap rendiza je, el desa-
prendiza je, y el re-aprendizaje, sin imp¡ 'rlar cómo se sienta él frente al enfoq ue
de mod ificaci6n de la conducta co mo i.n paq uete de técnicas, Si el o rientado r
y / o el ayudado ignoran estos principh.s; serán ar rollados por ellos. Algunos
clientes vienen a busc ar ayu da pre cisamente porq ue ha n estado combatiendo
en cont ra de las leyes fundamentales de la conduela (po r ejempl o, una maestra
se queja de la dependencia de SUi alum nos hacia ella y sin embargo refuerza
esta depende ncia po r la manera- cerno les responde). Algun os orientadores
involuntariament e refuerza n la misma co nd ucta que están tra ta ndo de
7
erradicar al tra ta r de ayudar al cliente a cambiar. Aún cuando no es necesario
para el o rienta do r promed io poseer un co nocimiento teórico sofisticado de
estos principios y una conceptualización de la ay uda como un proceso de
apr endizaje (Bandura. 19M , 1969; Ferster y Perro tt. 1968; Glaser, 1971;
Mu rra y y Iaccbson , 1911), un dom inio element al pero sólido de estos
pnncspios (Berkowítz , 1912; Shermen . 1973; Whaley y Maten. 1911) es muy
útil. Pero es aú n más útil la habilidad del orientador par a usarlos en su prop ia
vida y ayudar a o tros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1910;
Pat terscn y C ullion, 1971 ; Rimm y Masters, 1914; Walson y Tharp . 1973l.
Este libro de texto no preten de ser un sustituto de los libros mencionad os
arri ba, sin embargo. el modelo de ayuda que se d ise ña aquí eslá basado en
estos principios conductuales. Se alienta al estudian te en ad iestra miento a q ue
desarr olle un repertorio de destrezas pa ra la solución de problemas y
modificación de con du cta basados en pr incipios cond uctua les. En los
prog ra mas de adiest ra miento de orientadores que yo dirijo. pido a los
estudia ntes en adiestra miento que apr enda n vivencialmente los principios
básicos del ma ntenimiento y cambio de la conduela mediant e su
envolv imiento en un proyecto de autc-m od íñcact ón (Watson y Tba rp. 1973).
A su vez, los adiestra dos utilizan las destrezas de las dos primeras etapa s dI'!
mode lo evolut ivo pa ra ayuda rse uno al o tro a implementar estos pro yectos de
auto -modi ficación .
En síntesis. este libro tra ta de integrar las tres influencias mayo res ya citad as
y sirve como una introd ucción práctica al modelo evolutivo de tres etapas pa ra
la ay uda. el cual enfatiza el ad iestr amiento en destrezas ta nto para el o rientado r
en su adiestramiento co mo para el orientador en su tratamien to .
l a s profesiones de a yuda
¿Quién necesita el tipo de destr ezas que se describen en estas páginas7 la
respuesta es simple. A lodos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que
ayudemos y todos nosot ros nos envolvemos cotidiana mente en relaciones
humanas. Muchas pr ofesiones piden dos conjuntos de destrezas. un conjunto
se refiere a una tecnolog ia especifica (ta l como la medicina) y otro se refiere a l
área de las relaciones humana s. El médico no sólo se encara con una úlcera en
la ha bitación 436 de un hospital; se encara con un ser humano. quizá asustad o
JI dependiente . Ningún doctor puede simplemente asigna r la huma nidad del
pa cient~ a los capella nes, orientado res o volun ta rios mientras cuida del cuerpo
del paciente . ¿Q uiénes son los orientado res - los oficialmente designad os,
profesionales. volunt arios. orientado res co tidia nos _ que necesitan las destrezas
de ayuda ?
• capella nes • trabajadoresen sistemascorreccionales
• encargados de guarderías de niños • miembrol de familia
• gente de iglesia • líderes de grupo
• trabajadoresen desarrollo ccmumraríc • ilmigos
• orientadores • trabajadores de nospi~al es
 8 lrur cd acoón
• esp«ial¡sl.ls en relaciones humanas • psicólogos
• e nlrt'vísladort'S • trab ajadores en rehabilita cíón
• cóny uges • directores de residencias uni versita rias.
orientadores y .asistentes
• enfermeras
trabajado res sociales
• con sultores en desa rrollo org..• •
niz.acionaJ profesores
entrenad ores
• orientado res compañeros • evolutiva, psicología anonnal, y teoría de la personalidad; pero esto debería
• méd icos • tu lom
• políc las volun tarios en programas de servicios
huma nos
..• oficiales para vigilancia
psiquiat ras • encarg ados de jo venes
Estoy seguro que se puede aumentar la lista ant erior . Puesto que la necesidad
de ayu da en este mun do termina nunca , b ien podemos pregun ta rnos po r q ué la
gente nc se ayuda una a otro más de 10 que lo hacen. ¿ESIO es un simple
pr oblema de egoísmo1 Nadie negaría que existe demasi ado egoísmo. descuido,
y autosuficiencia en el mundo, pero ta mbién sería probable que mucha gente
se ofreciera como volun tario para prestar sus servicios si pensaran que
pudieran ayudar, si sintieran que tienen las destrezas necesar ias para a yuda r.
Muchos más brindarí an sus servicios si hubiera programas inteligentemente
llevados, bien organizados, centra dos en la comunidad, dirigidos por
orientado res de alto nivel. que proveyera n a los voluntarios un adiestramiento
en cualq uier destreza que fuera necesaria para un progra ma part icular.
justamente así como los psicólogos han hab lado del potencial no usado que
existe dentro de cada individuo (Maslc w, 1968), así nosotros podemos hablar
de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier
comunidad .
O rientadores y teoría psicológica
Para poder leer este libro, el estudia nte en adiestra miento no necesita muchos
antecedentes en teoría psicológica (de hecho. se necesita más para leer esta
intro ducción que para leer el resto del Iibrc], En el pasado la tendencia fue el
sobrecargar al orientador prcspcctlvo con teo rías psicológicas. Fue escolarizado
(a menudo en el peor sentido del térl'lino) en teo ría s de la personalidad,
psicología evolutiva, psk ología anc rma., y enfoques altament e cognitivos en
la or ientación y la psicoterapia - a men.rdo a expensas de adiestram ientos en
destrezas '! aprendizaje vivencial. Hasta cierto pun to, hoy todavía esto es
cierto. Sin embargo, existe un conjunt. I creciente de opiniones y evidencia
(Arcbcr. 1971; Archer y Kagan. 1973; Ca rkhuff, 1968, 1969.1 ; Carkhuff y
Bereescn. 1967; Carkhuff y Trua x, lJ65; Deody, 1971; Goldslein, 1973;
Haase y DiMaltia, 1970; Hurvitz, 1970 · Kopi ta, 1973; lamb y C1ack,' 1974;
Pyle y Snyde r, 1971; Rappaport , Gro'i\> y Lepper, 1973; Rioch, 1966; Suinn,
1974; Truax y Carkhuff 196'l - por s61c. nombrar a pocos) que afirma que los
c riema dorescc n un extenso adiestra miet toen teoría psicológica y una variedad
Introducción 9
decredencialesacadémicas no necesariamente a yudan, y que el orientador para-
profesional, si se le entrena adecuadamente en las destrezas de ay uda, puede
llegar a ser muy efectivo aú n sin un adiestramiento en teoría psicológica.
Ciertamente, si se tuviera que hacer una elección ent re adiestram iento en des.
trezas y aprendizaje cognitivo, sería mejor elegir el primero. Sin embargo,
sería mejor si dicha elección no se tuviera que hacer. El orientado r en prospecto
debería ser entrenado en las materias teóricas sobre la ayud a, psicología
tener un impacto práctico en la ha bilidad prospecnva para ayudar del orienta-
dor. Mu y a menudo, la teoría permanece sólo teoría, aprisionada en cursos
sin relevancia que deben suí n rse como ritos de iniciación por los cuales se debe
pasar, una pérd ida de recursos humanos.
Teoría de la personalid ad . Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una
necesidad de imponer algún tipo de orden o regularidad sobre la masa de
experiencia que le circunda diariam ente . De acuerdo con Frank , cada uno de
naso/ros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto más o
menos expllcuo de presup uestos sobre la naturaleza del mund o en el cual
vivimos. Esto es "nuestro mundo lupotet izado", el cual nos ayuda a predecir
nuestra prop ia conduela y la de e rres. Esta visi6n del mundo, sin embargo,
amplia o limitada, nos proporciona algún grado de seguridad . De la misma
manera, cada uno de nosot ros formul a, implícita o expllciramente. un
con junto de presupuestos acerca de la na turaleza y conducta del hombre. Cada
uno de nosotros, se puede decir, tiene una teoría implícita sobre la
perso nalidad de la cual pa rtimos en nuestro traba jo.
La teor ía de personal idad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se
explicita en estas páginas. la tecria de personalidad implícita en el modelo no
representa ninguna escuela, por ello, tam bién, nace del tipo de "eclecticismo
integra tlvo" qu e Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de
teorías de ayuda (pa ra un ejemplo de esto en el área de la teoría de
personalidad. vea Janis, 1969). Sus raíces yacen en la teoría del sel! (Combs y
Snygg, 1959; Rcgers, 1959), la teo ría del aprendizaje - especialmente del
ap rendizaje social (Bande ra y Walte rs, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) - y en
la teoría de la auto-actualizaci ón, la cual es en .-JJa misma "integra tivamente
ecléctica" (Maslow, 1968, 1970),
Un problem a de valores
Los'valores son esenciales para la ayuda en un sinnúmero de formas diferentes.
Cu rran (1968) señala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por
causa de valores en conflicto en sus vidas, la ayuda se dirige, al menos en
par te, hacia la-exploración del sistema de valores del cliente, para averiguar si
el cliente está siendo destru ido por una búsqueda de valores que son de alguna
manera contradictorios. Rc keach (1973) ha hecho investigaciones que
muestra n que mucha gente tiene un conjunto idealizado de valores (valo res
"nocionales"] y un conjunto práctico (valores "rea tes"). El último conjunto
• 10 Int rodu<:ci6 n
determi na la cond reta . Él describe la c.>nfrontaci6n de valo res co mo una
he rramie nta poder. sa para ayudar a ot ra persona a que cambie su conducta.
Los o rient ado res 'on diferen tes énfasi, de valores eligen diferentes sistemas de
ayuda . Por ejemplo. los sistemas no-direcrlvo y de influenc ia social se ubican
d iferen temente Iren.e a la au tonomía del diente. El primero enfatiza el soltar el
potencial y la habilidad del cliente pa ra d irigir su propia vida . mientras que el
. segundo enfatiza la soluci6n de problemas y hace que el diente actúe en
ma neras más productivas. Breggin (F ro ner. 1973) dice que el objetiv o de la
terapia no es el dar atención , amor, cariño o ap oyo, sino más bien liberar a la
perso na para que CO I siga eso en algún otro lado . Por ot ro lado, otros ven la
terapia a l menos p•.rcial y actualmente en este momen to (sino total e
idea lment e) como la " compra de la amistad- ISchc ñeld . 1964). Algunos valores
'enfa tizados (al menos implícitam ente) por el mode lo evo lutivo son res-
po nsab ilidad , a utc de terml na ci én, cuida do, a ltru ismo, solución de prob le-
ma s (conseguir que $1:: haga el trab ajo ). coo peración. inte rdepen dencia. crecí-
mient o en destrezas interpersonales, desa rrollo y uso del potencial humano,
auto-control, disciplina, ayuda, y viv ir intensame nte. El o rientad or expert o
conoce tan to lo que son sus valor es "reales" como puede ayudar a o tros a que
descubran, definan e implementen los propios.
A yuda y/ o relaciones humanas
Este libro se enfoca sob re las relacio ns de ay uda . Sin embargo , el térm ino
"relacione s humana s" aparece en el subtí tulo, Como Brammer (1973) señala,
"las relaciones de ay uda tienen mucho en común co n las amist ades, las
interacciones familiares, y los contactos pas torales. Todas ellas se encamin an
hacia llenar las necesidades humanas básicas, y cuando se red ucen a sus
co mpo nentes básicos , parecen muy semejan tes- (pág. 48). Par a expresar esto
en una forma un poquilo diferente, las destreza s d iscutida s en los siguientes
capítulos son en primer lugar las destrezas de la relació n interpe rsonal efectiva.
Pertenecen primer amente a toda vida cotid iana y no SOn sólo intentos o
herramientas de algo apa rtado de la vida real que se llama "ayuda". Por esta
razón Cillrkhuff y Berenson (1967) puede n hablar sobre la orientación como
~u n mod o de vida". las destrezas que se d iscuten y se i1uslran en este libro de
texto son las dest rezas que se necesitan en el ma trim on io. la amistad, la vida
fa milia r, y en los aspectos Interpersona les de las situa ciones de trab ajo, Por lo
tanto. aún cuando el libro se enfoca en primer lugar sob re la ayuda y el
lenll;ua je qUI' usa es el lengua je del pr oceso de ayuda, también tra ta sobre los
aspectos básicos de la comun icación ínter personal (y lo uso en los cursos de
adies tramie nto en relaciones humanas).
Existe una diferencia importante ent re I I relación interpersona l y la ay uda,
especialmente la ay uda que danles prcfercoales y los parapr ofesio nales más
que la ayuda qu e está trama da en el tejido de la relación humana cotidiana ,
l as relaciones interpersonales cotidi anas :e caracterizan por más mutualidad
que los proc esos de ay uda u orientació n. Los amigos se ayuda n uno al otro,
Introduo:o:ión 11
mientras que en las relaciones de ayuda más formalizadas. los roles se definen
más: uno es el o rientado r y el ot ro es el ayudado o el cliente. El orie ntado r
bien pu...de encontrar satisfacción honda en su trabajo de ayud a. pero no es
ayudado por el d iente. como tampoco ordinariamente está estableciendo
una amistad . Creo que esta distinción es muy importa nte y d iré más sobre
ello a medida que examinem os el proceso de ayuda más de cerca ,
Enfoq ues de grupo para el adiestram ient o
y el tratamiento
Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiest ram iento de o rientado res incluye el
adieslu mient o en destrezas y el aprendizaje v ívenctal en el contexto de un
grupo pequeño . Carkhuff (l969b, págs. 129-185) lista las ventajas de los
métodos de gru po de ad iestramiento. y yo he argument ad o sobre los grupos
como el lugar del ad iestra miento en relaciones humanas tEgan, 1970, 1973a.
b). Como ya se ha nota do, Carkhuff también recomien da el adiestramie nto
directo de los ayu dados en las destrezas de relaciones humanas y de solución
de problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede considera r de
dos maneras ,
1. Un modelo de adiestram iento para el or ientad or . Este libro de texto provee
un programa para el o rientador prcspecttvc . El ad iestrado aprende el mode lo y
las destre zas necesar ias par a implementa r cada etapa del modelo. Después usa
el modelo y las destrezas del modelo pa ra ayud ar a ot ros ya sea en situaciones
d e-une a uno o en gru po.
2. Un mode lo de trat amiento para el ayu dado. El mode lo evolutivo puede
también verse co mo un pr ograma de ad iestramiento para el cliente: como
Car khuff (l969b) sug iere. en muchos casos el ad iestramiento bien puede ser la
mejor forma de tra tamiento o al menos una pa rte esencial del proceso de
tratamiento. El o rientado r, una vez que ha id o a través del proceso mismo de
adiestramiento y ha domina do tant o el modelo y sus destrezas. puede ay udar a
los clientes usando la misma metodología de ad iestra miento para entrena rlos
directam ente en las destrezas de relación inte rpersonal y de solución de
problemas. En el mod elo de Cark hufE. el ad iestra miento es el modo preferido
de tratam iento y el ad iestra miento de grupo es la mejo r form a de
adiest ramiento. En este segundo uso del modelo. el que adiestra aprende no
sólo un mode lo de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodología de
adiestramien to-corno-tratam iento. Dad o que este segundo enfoque es mucho
menos frecuente que el primero. los ejemplos en los siguientes capítulos se
enfocan principalmente en la ayu da de uno a uno. Sin embargo. todo lo que se
ha d icho sobre el adíeseramientc y la ay uda es aplicable a los grupos . Al igual
que Carkhuff. creo que el ad iestramiento es un co mponente del tratamiento
extremame nte impo rtante, y que las ventajas del ad iestramiento y del
tratamiento en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.
 12 In trod ucción
Term inoíogia y pron ombres
¿Cómo de be uno referirse él la pers ona que viene buscan do a yuda 7 Carkh uff se
refiere a ella com o el -a>;ud ado-. En 105 círculos médicos siemp re se la ha
llamado el "pacien te". Rogers (1951) usa el términ o "cilente" ampl iamente .
Ninguno de estos términos parece com pleta mente satisfactorio. El término
"a yudado" puede pa recer muy p rotec tor. El término "paciente" ev oca todos los
aspectos del modelo médico (enfermedad) y connot a a uno que se entrega en
las manos de otros pa ra ser curado ; par ece muy pasivo. Eltermino "clien te" es
generalmente un buen términ o. pero sigue existiendo en él alg o muy
' profesional" y llevado por el rol. Si !a orientación es esencialmente una
experiencia libre de roles (C ibb, 1968,_ los términos sugeridos a un rol
determ inado parecen no ajustarse a lo que es la orientación. Si fallan las
pala bras simples. pode mos volvemos hacia frases tales como -la persona que
viene por ayuda", -la persona que busca ayuda", o "la persona que usted está
tratando de ayuda r-o Q uizá no existe una manera ideal pa ra designar a la
persona que siente que debe ir a ot ra buscando ayuda. En las páginas
siguientes evito el thmino W paciente-. pero uso el termino "cliente", o
"ayudado" en una variedad de írs ses. Pudiera preguntarse Lpor qué tant a
impor tancia por un nombre1 Tra igo a luz el problema de la terminologia
porque estoy tratando de evitar lo que en algún lado he referido como el
"efecto reverso del halo- (Egan. 19701. Cuando una persona descubre los
problemas que tiene en su vida, existe una tendencia de parte de alguno a
idmtilicarf" con los problemas que revela. aún cuando las áreas problemá ticas
for men sólo una parte de su vida. lo cual en muchas otras maneras pud iera ser
constructivo. Si la persona que viene buscando ayuda cae víctima de este
proceso. ciertamente llega a ser un "ayudado" agobiado por toda s las
conno taciones negat ivas de ese término . Las etiquerae de cualquier tipo
estorban. Sin embargo. si yo digo "a yudado" COn mucho respeto, o digo
"cliente" sin encerra rme detrá s de la armadu ra protectora o del papel de
"orientador", todo está bien.
A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronom-
bre "usted". Muy a menudo me refiero a mí mismo usando el pronombre "yc"
en vez de decir "el a utor" u otras palabras o expresiones en tercera persona que
son engor rosas y redundantes o Indirectas. En todo el libro. uso "él" y "pa ra él"
para incluir ambos sexos al referirme al crienee y así evitar expresiones menos
felices. Siento que dichas expresiones nás bien distraen . Finalmente. mi
experiencia con los que adiestran me ha enseñado que la ayuda de alto nivel de
ninguna manera se limita a los hombre s y he tra tado de lograr un balance
entre los sexos en mi elección ele ejemplos .
_ _ _ _ _ CAPÍT ULO UNO
LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y
EL QUE SE ADIESTRA
1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientaci6n facilita al que se adiestra
a que comprenda la vasta litera tura sobre la relación de ayuda .
2. Se presenta aquí un modelo de trabajo para la ayud a. más que una teoría o
una escuela.
J . Hay una crisis en la profesión de ayuda : muchas persona s que "ayudan".
simplemente no ayud an .
4. Muchos de los ayu dados tienen prob lemas porque no poseen las habilidades
que necesitan para enfrentarse a la vida. especialmente a 1.1 vida ín ter-
perso nal.
5. Un orientado r de alto nivel es socialmente inteligente. trabajador, orientado
a la acción . se siente a gusto con la gente y en contact o con la condición
humana .
6. Un adiestrador debe ser él mismo un orientador de alto nivel. Los que se
adiestran tienden a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del
director del adiestramiento.
¿Deso rde n o riqueza?
El nomb re del juego en la litera tura que se relaciona. con la orientación y la
psicoterapia es complejidad - o quizás. desorden . Si uno lee la sección de
psicoterapia del A nnua/ Review 01 Ps)/cho log)/ o bien hojea libros que
recopilan las diferentes "psicoterapias" (por ejemplo. Co rsini, 1973; Ford y
Urban, 1963; [u rievich, 1973; Panerscn . 1973; Srefflre. 1965). se asombra uno
del núme ro de escuelas y sistemas. aproximaciones y técnicas. todos los cuales
son propuesto s con igual seriedad. y reclamando un grado muy alto de éxito. El
principiante . entonces, necesita una orientación que sea eficaz en sí misma y
que le ayude a dar sentido a toda la va s t ~ literatura que trata sobre relaciones
de ayuda . En una palabra. el principiante necesita un modelo práct ico de
trabajo que le diga

" Capítulo un o
• lo que ~J debe hacer para ayudar a 0 ; r05 en malestar emocional
• qu : habilidades necesita para hacerl o
• CÓ 10 adqu irir ~Ias habil idades
• Jo ¡!JI:' debe hactr 101 persona que viene por ayuda en tste proceso
• qUt habílídsdes necesita la persona qu e vítnr po r ayuda pa ra envolverse a sí
rnist-ta en este proceso
• cóm • adqui ere estas habilidades
• qu é I e ses o etapas forman el proces e de ayuda
Si el prin cipiante asimila lal mod ele y las habilidades necesa rias para
imp leme nt rrlo. podrá entonces ver el desorden de sistema s, escu elas y técnicas
com o riqu-a a favo rabl e. Podrá hurgar lo qu e necesite en la literatu ra sob re
ayuda . pa r , desarrollar y perfecciona r este modelo abierto y ad qu irir técnicas
q ue le capa -hen para extender este model o a las siempre amplias área s de los
pr ob lema s .w mancs .
U n m o d el o de trabajo p ara la a y u da
Este libro no trata sob re escue las especificas de onentaeíó n y p sicot erapia . Una
escuela. en el sen tido con el cua l se describe aq uí. tiende a ser identificada con
una figu ra hist órica pa rt icular, como el psicoanálisis se identifica co n Freud .
Una escuela tam b ién usualment e se la relaciona co n una b ien elaborada teoría
de perso nal idad y es de esta teoria que emerge su metodología terapéu tica. Así
pues el psicoanálisis es ta nto una teo ría de la personalidad como un sistema de
psi coterapia . Las escuelas con frecuen cia tiend en a ser literarias en su
trata miento del ho mbre más que a ser limitada mente empíricas . Tanto la
teo ría de la perso nalidad como la p ráct ica psicoter.apioutin tien den a basarse
en observaciones clínica s (muy a men udo en las observaciones del fund ador d e
la escuela ) más que en una inv~t igaci 6 n contro lada . Me apresu ro a agregar
que las forma s literarias de conocer al ho mbre tienen su prop ia validez y no
necesitan defenderse, pero encuentro ciertas d ificultades en usar formas
l íterarras de conocimie nto (q ue frecu entemente tr ata n con mil os y metáfo ras )
como bases pa ra la prá ctica psfco tera péut lca . Yo prefiero u n enfoque empírico
en la o rientaci6n y la psicot er api a . cc mr -lemer eadc en la prác tica con enfoq ues
descrip tivos sobre el hombre. Los enfoq ues de las escue las en psico tera pia
tienden a ser tan rlgidos com o demasiad o vagos . T home (1973.11 ) no ve valo r
en la proliferaci6n de escuelas . Él afirm.¡ que las escue las . parecen cuando sus
pra cticante s redes cubren viejos h echo s :J métodos y les da n nuevos nombres.
"Novedad" y "vocabula rios eso téricos son signos de las escuelas. Pa ra Th orne,
en tonces, algunas escuel as so n solamene modas, mientras que ot ras son vino
v iejo en nuevos odres. Es mi senti r, PO" lo ta nto, que el princip iante no debe
acer carse a la orientaci6 n a tra vés de ninguna escuela específ ica , y q ue deb e
tener un modelo p ractic o pa ra ay udar.e a cap ta r el sent ido de las escuelas,
teorías y técn icas de ayuda que exist en .
15
La .. yud ... 0:1 Qrio:nl..d Qr y 0:1 qul' se ..diulrl.
El orientador principiante necesita un ma rco referencial de trabajo de dos
clases.
1. Un marco práctico . El principiante necesita u n sislema que le diga a él que
ha cer para ayudar. El mode lo de ayuda presen tado aq uí proporciona una
estra tegia práctica pa ra ay udar. Indica tan to las etapas a tra vés de las cuales.
como regla general. se m ueve el proceso de ayuda com o las destrezas qu e el
or ientador debe ejercita r en cad a etapa del mo delo co n objeto de logra r las
metas de cada etapa . El mod elo presentad o aquí está respaldado por un a gran
cantidad de ev idencia em pírica . Vea los trabajos de Cark huff. Ivey. y Stro ng y
sus asociad os. citados en la int roduc ció n, como su marios de esta evid encia ;
nuevas evidencias está n apareciendo continua mente en revistas especializadas.
Esta evidencia sugiere O ) que el mode lo . si se usa habi lidosa mente . trabaja : es
decir. está relacionado co n resultados po sitivos en la o rientación (med idos po r
una variedad de criteri os de resultado) y (21 que las dest rezas menciona das
pa ra el modelo son esenciales pa ra su funcionamiento . Por lo tanto. el mode lo
traba ja si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas po r el
mod elo y si él usa estas habilidad es en el proceso de ayuda . Un ayudante a sí es
llamado de raltc nivel" y se le distingue del o rientado r de "bajo nivel" que es un o
qu e no ha desa rrollado las habilidades del modelo o que no ha domi nado el
model o mismo o· que no usa las habilidades que tiene al trata r de ayudar .
¡Por qué se sugiere aq ui que el pr incipiante em piece con un model o práct ico
de ayuda má s que con una tec-la o con una revisión de una variedad de
teo ría sl Alguna investigaci6n muestra que en los o rientado res principia nte s
h~ y con frec uencia una bre cha entre su postura teórica inicial y su práctica real
. (Ross y Frey, 1973). Más aún. los orientado res d e al to nivel que profesan teorlas
diferentes frecuente men te se les ve bastante simila res en la 'p ráctica (Fiedler,
1950). mientras que los pract icantes con el mismo punto de vista teóric o
pu eden verse absolutamente d iferentes en la práctica [Lleberman, Yalom y
Miles. 1973). Yo he elegido enfat izar la prá ctica de ayuda ' 1'1 este libro co mo
algo más útil para el estudiante que se adiestra . la teo ría no se ignora (vea la
Introducci6n para algun as de las bases teóricas de/ modelo pr esentado aquí),
pero la may o ría de las veces está implícita y subord inada a la práctica .
2. Un marco integrante, El principia nte también necesita un ma rco de
treba¡c q ue le capacite pa ra tomar ideas . técnicas y metod ología de otra s
teo rías y enfoq ues e integrarlos con su prop io concepto y prá ctica de a yuda .
Espero que este mod elo provea esa cla se de marco de traba jo. ya que es el
producto tanto del tipo llamado "eclecticismo integra tiva " (aunq ue yo prefiero
el térm ino "eclecticismo sistemá tico") exigido po r Brammer y Shostrcm (1968)
y una herramienta prác tica q ue ayudará al estudian te que se adiestra a em-
pezar el pr oceso de Icríe r su pr opio estilo de "eclectiosmc sis t emá t ico~ (vea
Thorne. 1973b ). Es un modelo ab ierto. que puede-tom ar de cu alquier escuela o
enf oque. Es un modelo ope racion al y. co mo Th o rne 0 973.1) anota. '1. 0 5
enfoque s operacionales simplifican el estudio de las va rias escuelas de
psicología y dife rencian sus respect ivas cont ribuciones" (pág . 882).
 16 Ca pítulo uno
l a cri sis en la a yuda
Las p rofesiones de a yuda necesita n ayuda . En un a serie de artículos. Eysenck
(1952 , 1960, 1965) ha sug e rido q ue la gen te que ne cesita a yuda e mocional-
social puede ser reha bllña da con psicoterap ia o sin ella . Ca rkhuff (19693, b,
1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un pan orama más desalentador.
Orientar no es un pr oceso neut ra l: o es para mejo rar o es para empeorar. Si la
per.s0na con tensiones enccerura un orientado r experto . probablemente va a
me jorar e-esto es . empezar a viv ir más efect iva me nte de acuerdo co n una
va riedad de criterios. Sin embargo . si ella está envuelta con un o rientador de
"ba¡o nivel", es absolutamen te probable que ella se ponga peor. Aún más
tremendo es el hallazgo de Ca rkhuff de que el o rien tado r experim entado
promedio, en un p royecte d e investi gación qu e se h izo, fue un o rien tado r d e'
"b ajo niv el".
Hay muchas pr ofesiones de ayuda : aquéllas asociadas con el ministerio
sacerd ota l, con traba jo social. psiqu iatría , orien tació n, enseñanza , psico logía ,
leyes y otras mas , Hay alguna evidencia de que estas profesiones son
u su.alme~te desempeñadas po r orienradore s de relativamente bajo nivel - es
decir , Orient ado res q ue clasifican bajo en las hab ilidades esenciales del pr oceso
de ayuda . tales com o ser genuinos y co ncreto s. poseer adec ua do entendímíent o
emp ánco y respeto . Po r ejemplo, un estud io nacional de los sacerdotes
cat ólico-r oman os (Kennt'dy y Heckler, 1971) indicó que un 70 por ciento de
aq uellos sujetos estudiados cayeron en una categoría titulad a "sub-
desa rrollado". Sin du da . una de las área s principa les de su falta de desarrollo
eran las relaciones interpersonales. Es IO no significa que los sacerdotes en
genera l son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejor es)
que aquéll os que pueblan las o tras profesiones de ayuda . De hecho. una de las
conclusiones de este estud ie fue que "los sacerdot es de los Estado s Un id os son
hombres ordinarios", El prob lema es, sin embargo".que "hombres ordinarios"
(co mo se defin i6 en el estudio) no hace n gene ral ment e c ríe ruad cres efectiv os.
Hay u~ interesa nte paralelo er are el adiestram ien to de sacerdotes y el
ad iestramiento de otros en las pr ofesiones de ayuda. El adiestramiento de los
sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altam ente cognoscit ivo en
naturaleza, aún cua ndo ellos estuvieron siendo ad iestrados para una profesión
que dema ndab a una gra n var iedad de habilidades prácticas. Los sacerd ote s no
habían recib id o p rácticam ente ningún ad iestra miento en ha bilidades pa ra las
relaciones humana s y el que ellos recib ieron no era sistemá tico. Si los varios
programas de ad iest ra miento para sacerdotes hubieran sido estudia dos bajo
térm inos operacio na les indica ndo clara y concretamen te las dimensiones del
p roc~so de adiestr amient o , uno podría haber p redich o que unos prog ramas de
ad iestramiento tan demasiado cognoscitivos harían poco para pro duc ir
orient ado res efectivos. El ad iestramiento en el seminario, en un tergiversado
(pe ro infort unado) sentido , era "exlstoso" porque prod ucía la clase de
or ient ado res que est aba diseñ ado para produci r.
El adiest ramie nto para ot ras profesiones de a yuda es tambi én al tamente
cognoscitivo en naturaleza . Algun as veces los estudiantes graduad os en
psicología clínica se mueven directamente de una educa ción estrict amente
la ayuda, el orientador y el que se adiestra 17
acad ém ica a la práctica internista, en la cua l ellos son responsables de tratar
client es. Esta pr áctica parece no tener ética , pues el qu e se adiest ra no ha tenido
q ue demost rar un nive l adecuad o de pericia en las hab ilidades básicas de
a yuda . Ca rkhuff y sus asociados <Carkhuff, 1972d ; Ca rkh uff y Bere nscn.
1967, págs. 7- 11) encuentran evidencias al í- dica r que muchos estudiantes
grad uados en las pr ofesiones de ayuda se vuelven mm os capaces de a yuda r
deb ido al adlest ramíento que ellos recibe n. So n una devastadora combinació n
los programas de ad iestra mient o demasíado cogno scitivos , no sistemáticos ,
llevados por educadores que car ecen de las habilidades básicas pa ra ayu da r.
Noso tros necesi tam os no sólo programas mejo rad os sino una revol ución en
el ad iestra miento de orientadores. Hay muchos orientadores profesic neles con
las credenciales ap rop iad as (grado s, licencias , etc.] pero sin la s hab ilid ades
esencia les. Ca rkhuff llama a un o rient ado r un profesional "Iuncío nal" si tiene las
ha.bilid ades q ue se necesi tan p ara la a yuda efectiva . Hay una gran necesidad de
profesiona les funcionales, tengan o no . credenciales.
O tra seña l de la necesidad de reforma en las pro fesiones de ayu da es la ten-
dencia de mu chos orientado res de dar más ayuda a quienes menos la neces uan
(Gold stein, 1973; McMaho n, 1964; Schofield. 19M; Shapiro y Asher , 19n ;
Willia ms. 1956). El d iente p referid o de muchos orientadores es lo q ue Scho field
llama el paciente "YAVIS~ - YOllng, altractivt. lIt'rba l, ¡ntel/igel'lt , an d success-
fuI (joven. atractiv o, verbal. intel igente y con éxito ). Po r lo tan to, mucho del
~é ll j t o· experimentad o po r tales orientado res se debe al hecho de que ellos
escogen dientes mínima men te perturbado s y con óp timos recursos .
lvey (1973) po ne en tela de juicio el conservadurismo de la profesión de
orienrací éru
Nosotros hemos sabid o por atios que lo qu e hemo s "slado haciendo no es
particularm"n ff' "f,,'(iVO (Ey~nck. 1952; Bergin, 1971). Enfoques tradicionales d e
Orlenlación y psicoterepia simplemenlr no rinden. Hay tam biin nUfilas léCnlcas lales
como las discutidas por G;¡rkhl<ff que si rinden. Aún asi, ¡; qué enco'ltramo s rn
nuestros centros de o rienlaci6n, en los centros d e salud menta l parA la comunidad
en los hospitales' Tod llVia encontramOS una predo minanciil de los mjsmo~
descuidados e lnelicientllS mhod os de trAbAjo que Eysen ck e:.:puso lan claramente
v einte años atrils (pág. J).
La prese n te crisis puede verse o como un p roble ma o como un aprieto. Cu ando
se ve como aprieto, se retuercen las ma nes y se critica, la clase de crítica que no
hace nad a más que suscita r más crítica . Sin emba rgo, si la presente crisis se ve
como problema, pod emos empezar a dar los pa sos necesarios pa ra resolver lo .
Si existe una extensa literatura sugirien do q ue los presen tes programas de
ad iestra miento na prod ucen orientadores efectivos, no sotros podemos diseñar
programas que sí lo hagan . Si vemo s qu e un a de las falla s principales de esto s
programas es que ellos no p roveen el adi estramiento sistemá tico en habilida des
que se ha dem ostrado ser efectivas en el 'proceso de ayuda (Ivey, 1971;
Ma tarazzo, Wiens y Saslow, 1966; White ly, 1969), podem os desa rrollar
programas basados en tal ad iestramien to sistemá tico . Este libro in tent a ser una
introd ucción para tales pr ograma s.
Como Peter Dru cker (1968) no ta, t odas las orga nizaciones son po r su
 18 Capítul o uno
nat ureleza cr nservadcras. Aún los negocios cam bian solamente cuando tienen
que ca mb iar; y tienen un criterio relativa mente claro para el éxito o el fra caso :
gan a ncias y J érd idas. Las organizaciones que no tienen un criterio clar amente
def inido para juzgar el hito o el fracaso -la educaci ón, el gobierno . la i81~i a
- pueden so p ort ar el ser aún más co nserv ado ra que las de los negocios (l c6mo
determina usted si una universidad dada tiene "éxlto" en un añ o
deterrnlnado j }. Las profesion es de ay uda encar an los mismos pr oblemas. Los
pr ofesionales tienden a transferir el peso del fracas o al cliente. No hemos
a yudad o a un cliente po rque no está "motivado" o por que se "resiste" a
nosotros o porque deja Id terapia •J emasiad o pronto" _ y las excusas se
multiplican. Las pro fesiones de ayuda tienen qu e elaborar cri te-rios concre-tos
de h ito y fracaso y de-linea r los procesos esenciales que- conduzcan a l éxito .
Solamente entonces pod remos determinar si el fracaso se debe a un cliente no
mot ivado o a un orientador 'poco háb il.
Destrez as y problemas so cio-emocionales
Este libr o pr esenta un enfoq ue de destreras para ayudar. Los presupuest os son
(1 ) que el orientador es una perso na experta. una persona que vive realizada y
que cie-rta mente está. viviendo más realizada q ue el diente. en las áreas de los
problemas del d iente y (2) que el d iente ap renda las habilida des que necesita
para vivir más efectivamente a través del proceso de orientación,
Una forma de mirar la conducta 1 oca~ de la persona Co n problema s socio-
emocionales es ésta : cua ndo una persona encara ciertas situaciones de vida
llena s de tensión (po r ejemplo, una mujer que trata de enfrenta rse y manejar el
pr oblema de la bebida de su esposo ), él o ella pueden no tener las hab ilidades
necesarias para tratar sobre el problema y la tensión . Si una perso na no tiene
estas habi lidades , se comporta en varias formas . ' Po r ejemplo, persistirá en
toma r so luciones ineficaces (por ejemplo. la esposa del alcoh6lico se pa sar á.
gritándo le y regañándole, aún cuando esto no ayude nada a remediar el caso ),
o se pasa rá intentando gro tescas pero ineficaces soluciones (par ejemp lo. la
esposa toma una sobredosis de píldoras pa ra dormir o le dispara a su esposo),
o simplemente se rinde (la espo sa le aba ndona llevá ndose a los ·niños ). La
tendencia de ensa yar soluciones "locas" pa ra prob lemas que necesitan
ha bilidades es muy comú n. Los hombres anda n tras o tras mujeres porqu e- no
pueden comunicarse con sus prop ias esrcsas: beben porque sienten que no son
necesar ios; castigan a sus familias po rque no pueden maneja r sus asunt os co n
sus jefes: tom an d rogas porque la vida "no tiene sentido ". Una persona que no
tiene las destrezas para mane jar una cri.is dada. se ajusta a la cond ucta "le ca"
de un hombre que golpea su cabeza contra la pare d porq ue no tiene las
dest rezas necesarias pa ra trepa rla, rodearla o alejarse de ella , Qu izás su última
solución sea sentarse cata t6n icamente 1 n la base de la pared . _ ap rend ido que las buenas relaciones hum anas' exigen muchísimo trabaia ,
Entonces, rc émo se ayuda a la gente ' Una respues ta es que se les ay uda al
ser ad iestrad os en las destr ezas que necesitan para vivir la vida y para
enfren ta rse a sus cr isis más efectivame 'te. Un conjunto de ha bilidades es de
suprema importancia: habilidadt:S pan las relaciones huma nas básicas. las
LI ~ yud~. el one ntador y el que se ~d ¡eSf ra rs
habi lida des que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. .Co n
cuán ta Frecuencia se descubre que la gente casada 11 0 tiene siquie ra las
destrezas necesarias para ser ho nesta uno con el ot ro l
An thon y (1973) llevó a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el
uso de destreza s de relaciones humana s puede ser usada como un índice de
ajuste psicológico to tal. Pierce y Drasgow (1969) demostra ron que el
mejor am ient o en el funcionam iento inter personal cond uce al mejorami ento en
otras á reas de la vida , Cua nd o ellos ad iestrar on a pacientes severamente
pert urbados d irecta mente en destrezas de relaciones huma nas, estos pacientes
mejora ron de acuerdo a una varied ad de criterios.
[ Por q ué son rela tivamente pocas la s personas más realizada s que los
"hombres or dina rios" del estud io sobre los sacerdo tes1 Una respuesta es que
cua ndo los inexpertos en relaciones huma nas se juntan intimarnente con otros
inexpertos (como en el mat rimonio y la vida familiar ), no hay crecimiento
huma no o sus interaccio nes se vuelven destructivas. Todos los contactos
huma nos son pa ra bien o para mal. Al crecer. el joven tiene mucho co ntacto
co n los "ad ultos significa tivos en su vida, ya sean padres u o tros ta les como
W
los maestros . Si estos ad ultos impo rtan tes carecieran significativamente de Id
destreza de expresa r el respeto, el cuidad o, se. i;-"nuinos y la comprensió n, no
sola mente fallará el niño en desarrolla r estas destreza s. sino que tam bién
llega rá a pensar de si mismo co mo inmereced or de cuidado (pues, después de
todo , nad ie se lo ha dad o a él ). Si el mismo proceso se repite en la escuela , el
niño no apre nderá a valora rse a sí mismo más de lo que ya hizo en casa . No
encont rará modelos efectivos en destrezas de relacio nes humana s y, co n más
frecuencia , se encerrará en una situació n de "aprendíeaíe-paralelo". en la cual
se comunic ará muy poco con sus semejantes, El resultado neto es que la
may oría de los niños se convierten en los "hombres ordinarios" del estud io
an tes mencionado, acosad os, si Sa n afo rtunados, po r la ' psicopa tclcgia del
promedie " (Maslow. 1968) o, si son menos afortunados, por forma s más serias
de psicopato logía. [ Donde a prenden los niños, en cualq uier forma sistemát ica.
las ha bilida des de relaciones huma nas q ue son tan necesar ias pa ra una vida
efectiva?
Consideremos o tro ejemplo. Jua n y Mar ia se ena moran . Se casan y d isfrutan
de un período de "luna de m íe!" en su mat rimonio, relativa mente libre de
pr oblemas . Finalmente, sin embargo, los prob lemas que inevitablemente
aparecen por la convivencia íntima se hacen sentir, Si hasta este punto l ua n y
Ma ria había n sido sostenidos so lamente por las experiencias emocio nales de
valencias positiva s uno con otro, entonc es el problema se inicia. Encuen tran.
por ejemplo. que no pueden "co munica rse" entre ellos. La relación se deterio ra
Viven en desgracia o se divorcian o pueden termina r -pa ra bien o para
mal - con alguien en una profesi6n de ayuda . Quizá ellos no ha n apren dido
nunca las habilidades que necesitan para vivir juntos en tal intimidad . No han
Alguna gente tiene la buena fortu na de venir de familias en las cuales los
pad res poseen y modelan destreaas de relacio nes humana s de alto nivel. En
nuestro ejemplo, sin emba rgo, Juan y Ma ría. como tantos o tros, no ha n sido
tan afortunados. No solamente no aprend ieron estas destrezas en el contexto
 20 C,lpilulo uno
de la vida fam iliar . ni ta mpoco /015 aprendi ero n en ninguna o tra pa rle
(ciert amente no en 12, 16 o aún 20 afies de escola ridad ). Juan y Mar ía no viven
co rrectamen te porque ni siqu ier a sabín cóm o; ellos no tiene n las d estr ezas de
co munica rse, eo ten d erse y respeta rse uno al o t ro.
Yo no esto y sugiriendo un modele con d uct ua l simplista de "Falta de
destrezas" que sustituya a un moc eio médico más eso térico (pero a ún
simplista ) de ps ico pal olog ía . Yo es to y sugiriend o q ue la co nd ucla humana
errática e inmadura puede darse en pa rte a una fa lta de habilidades y que el
déficit de habilidades pu ede ser un co mponente impo rtan te de cualquier
problema de co nduc ta . Si esto es así, ento nces el adie stram iento en des trezas
como Carkh uff (1969b) e lve y (1971) sugieren, será una mod alidad preferida
para tratar una amplia variedad de pr oblemas de la co nd ucta . La ma yoría de
nosot ros pro bablemen te ha visto parejas co mo la de Juan y María qu e
resuelven much o de la pr oblemática en sus vidas después de hab er aprendido
habi lidades b.isicas de comu nicación honesta .
White (1963) sug iere q ue la destreza en 1m relacion es int erpersonaíes es un
factor crítico en el desarrollo de un sentid o de iden tida d . Entonces. es
tota lmente aso mbr oso que la formación de la destreza íme rpersonal se deje
tanto a la casualidad en n uestra sociedad . Es ta mbién asomb roso qu e nues tros
sistemas educativo s n o haya n llenado el vacíe cread o en el hogar. No ha y
dudas en mi mente de que los niños de ben ser sistemá tica mt!nte ad iestrados en
destrezas de relaciones hum anas . (Nótese qu e tal adi estra miento no es el
mismo que se necesita en el enfoq ue de un gru po de encu entro, a l cual se le
pide un alto descu brim ien to de sí mismo en las relaciones humanas que tanta
gente teme). Ta l adie stramien to exigiría maestros que se relacionen un os con
o tros a niveles relativa men te alt os y, si la investigación de Carkhuff está
co rrecta, el mae stro "p romedio " q ueda demasiad o lejos de esta meta . LQ uli
aprenden los niño s sobre las relacio nes h umana s en la escuela o en sus
con tactos humanos diarios1 La evidencia indica que ellos apr enden
• có mo mantenerse superficiales
• cómo construir folchold.u
• c6mo OClJllarst' de ellos mismos y d.. otros
• cómo reducir el ringo en la rt'Jación humana
• CÓmo manipular a otros (o lolerar s--r molnipulados)
• cómo promover el inlerés propio
• cómo lastimar y castigar a otros, si ~s necesario
Ni el cariño ni las ha bilida des esenciales para tras lad ar el cariño a la práctica se
enseñan como un valor p rimario . Algl'na gent e afirma que los Estados Unidos
est án lo suficientemente bien como par J cuida r de todo s aquéllos q ue necesita n
ayud a-los pobres, los enfermo s, 10l ancia nos , los huérfanos, los
desva lidos- pero el bienestar no sign·fica nada . rela tiva mente hablando, en
I.:na cultura que no pone una alta pri or-dad en el ca riño . LQ ué sign ifica cuando
yo le pa go a otro qu e no se in teresa por mí pa ra que me cuide1
LII .iyuda, el orientador y el que se adifit r.i 21
Ret ra to de un o rient a do r
{Cómo debe ser ento nces un orient ad o r? .Idea lmt'nte, él mismo está
esfora ádonse po r llega r a ser com o d ice lvey (1971) una ' persona in tencion al" o
co mo dice Ca rkh uff (1969a, b) una perso na "viv iend o efectivamente" o como
d ice Maslow (1968) una "persona act ualiza da" o co mo d ice Jourard (1971b )
una persona ~t ra ns p a ren te· . Es decir, un orien tad or antes que nada esf á
cornprornetld o con su p ropio crecimien to : físico, intelectual, emocional. social
(la gente orie ntada religiosamen te agr ega ría "espiritual"); ya que se da cuenta
de que debe modelar la conducta que ~I espera ayu dar a que otros alc an cen.
Sabe qu e puede ayud ar solam en te si, en sen tido pleno del término, él es un ser
huma no "pote nte", una persona con vo luntad y recursos pa ra actua r.
Muestra un respeto hacia su cuerpo a tra vés de d ieta y ejercicios aprop iado s.
Hace qu e su cuerpo traba je para él más que en cont ra de él. Se da cue n ta de
que siva a vivir efectivam ente necesita un alto nivel de energía y sa be qu e un
cuerpo pob remente at end ido se manifiesta con pérd ida de energía .
PO" :e un a adec uada inteligencia básica , es conscie n te de sus pr op ias
posibilid ades intelectua les, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su
capacid ad intelectual ni se subestima ni pretende q ue tiene más de 10 que
real mente tiene . Puesto que las ideas son impo rta ntes pa ra él. lee. Lee activa y
ávid amente pu es está ansioso en ampliar su vista acerca del mun d o . Respeta la
buena literat ura y el mu ndo del mito y la metáfora. Respeta la buena teorta y
la buena inve stigación , pero es una persona práctica, un "traducto r", que hace
que lo que lee trabaje para él. Porque es un buen ap rend iz, es un bu en
trad uctor. Puede transform ar la buena teoría y la buena Investigación en
program as pr áctico s qu e le capaciten p ara a yudar a otros n;tás efectivamente y
tiene la destreza adecuada para evaluar esto s p rogramas.
Aún mas importante, él tiene buen sentido co mú n y b uena inteligencia
social. Está com o en su hoga r en el mundo socio-emocion al, tan to en el suyo
com o en el de o tros. Ha desa rrollado un extenso repe rtorio de destrezas socio-
emocion ales que le capacitan pa ra resp onder espontánea y efectivamente a una
a mplia gama de necesidad es humanas. Estas dest reza s son una segund a
nat uraleza en él.
Un buen orientad or sabe que el ayud ar p ide mucho traba jo . At iende a la o tra
persona tanto física como psicológica men te . Sabe lo q ue su prop io cuerpo está
diciendo y pu ede leer los mensajes no verbales de su cliente. Escucha
a tenta mente al otro, conoci endo q ue la acertada ori entación es un p roceso
intenso en el cua l se puede consegu ir muc ho si las dos persona s están
dispue stas a colabo ra r. Respo nde frecuentemente al o tro. ya que est é
ti¡ bajando para co mprenderlo. Respon de desde el mar co de referencia de su
cliente, porque él p uede ver el mundo a tra vés de Jos ojos de su cliente . Respeta
a su cliente y expresa su respeto al estar d isponible par a él, trabajando co n él.
no [uzgá ndc le, confiand o en las fuerzas constructivas encontrada s en él y
final men te con la espe ranza de q ue viva la vida tan efectiva mente com o p ueda .
Se interesa autén ticamen te po r la persona que ha venido buscando ayuda ; esto
es, na está a la defensiv a, es espo ntá neo y siemp re d ispuest o a decir lo que
 22 Ca pítulo uno
piensa y si -nte. siem pre que sea en beneficio de su d iente . Un buen o rientador es
co ncreto e \ sus expresio nes. tra ta con sentimientos reales y co nducta real más
q ue con fo m ulacíones vagas, psicodinámicas oscu ras, o con gen eralidades. Su
hablar aur que cuidadoso y humano. es ta mbién llano y va al grano.
Un orier tador es un integrador. Ay uda al clien te a explora r su mun do de
experiencia ¡, sentimientos y conducta; mientras el diente da da tos acerca de sI
mismo, el c. rientador le ay uda a integrar esos da tos en una forma que le facilita
al cliente e entenderse a sí mismo y a su co nducta. El o rientador en este
proce so, no teme compa rtir sus p ropias expe riencias. s i ve qu e es to a va nza rá e l
proceso de ryuda . No teme confro ntar a su d iente con cuidado , a hacerle
de-mandas, s estas demanda s emergen de la experiencia del cliente y no de las
necesidades lel orientador. No teme tra tar abie-rtamente sobre el tema de su
propia relac, 'in co n el d iente, al grado q ue- ayude al cliente a entende-r su
propia co ndi cta y su estilo interpersooal . Pero hace todas estas cosas co n
precaución y respeto, recordando que la ayuda es par a el cliente: no permite
que él mismo y sus necesidades interfieran en la ayuda.
La acción es lo más importan te pa ra el buen o rientador. Puesto que él es un
agente en su propia vida - uno que se apodera de- la vida a ntes que someterse a
ella - es capa z de ayudar a su diente a elabor ar programas de acció n qUE'
conduzcan a cam bios constructivos de la conducta. Sabe que la propia
comprensión no es suficiente y que el proceso de ayud a no está com pleto hasta
que el diente a ct úe según su enten dímíen to. ~I es prá ctico: procurará todos los
recursos posibles de ayuda que ca paciten a su d ien te a lograr sus meta s.
Ind udab leme-nte. se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo - que el
proceso en tero está llevando a un ca mbio constru ctivo de conducta por parte
del cliente. Debido a su amplio reper torio de respuestas. t i orientador puede
"llega r a" un problema desde muchos pun tos diferentes y ayudar a generar
conductas altern as. No está atad o a un solo curso de acción, Cuando usa una
variedad de técnicas en el proceso de orientación , es el maestro de las técnicas
que usa; él las posee. ellas no lo poseen a él. Sigue un modele de orientación,
pero no tiene miedo a divergir de él cua ndo tal divergencia podría probar ser
más constructiva . Finalmente, no tiene necesidad de modelos o técnicas
específicas, porque está viviendo efectivamente y . yudar es a lgo instintivo en
. 1.
El buen or íent ador está a gusto co n la gente. No teme entra r en el mund o de
o tro. co n toda su tensión; no se intimida po r la problemá tica en las vidas de
sus clientes. la intimidad del proceso de orie ntación no es un sustitu to para él.
po rque no está incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien
cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis,
puede movilizar sus propias energías y las de ot ros con objeto de actuar
enérgica y decisivamente. Se da cuent a de que es un privilegio q ue se le per mita
entrar en la vida de o tra persona, y respeta este privilegio.
No es un homb re que nunca haya conocido problemas human os, pero no se
retira de la problemática de su propia vida. Explo ra su propia conducta y 'sabe
quien es. Sabe lo q ue significa Ser ayudado y tiene un profundo respeto po r el
proceso de a yuda y su poder para lo meter o lo peor. Aunque esté viviendo
relativamente con efectividad , siemp re es un hombre en proceso. No ayuda a
L....yu d.., III ori ent..dor y III qu e se ..dinll.ll 2J
o tros pa ra sat isfacer sus propias necesidades. pero sabe que "ruando hace
posible pa ra ot ra perso na el escoger la vida. aumenta sus prop ias posibilidades
de continua r escogiéndola" (Carkhuff, 196901. 1, XIIl.
Este. por lo ta nto. es el orientador ideal. l os siguientes capílulos tra tan no
solamen te con el idea l sino también con 10 que es mínimamente necesario para
ser un orientador que sea "para bien" más que "para mal".
Ret ra to de l qu e se a diestra
El mensa je fundamental de este retra to de un o rientador es, obviamenle, q ue
ay udar es una profesión exigente. Es obvio que la preparación paril esta
profesión debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a viv ir
efectivamente, fisica. intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamen te debe
ap render a tratar con la problemática de su propia vida, no de una vez por
todas: sino co ntinua mente. porque es una persona en proceso. Uno de los
sup uestos básicos de la ayuda, es que el orientador está viviendo más
efectiva mente que el cliente, al menos en las áreas en las cuales el client e está
teniendo problemas. Los eealcohóbcos o adictos reformados con frecuencia
son excelentes orienta do res (vea Yablonsky, 1965). especialmente en los pro-
gra mas de rehabilitación de dr ogas y alcoholismo. Pero los d rogadictos y
alcohólicos corrientes son pobres orientado res. especialmente pa ra progra mas
con tra la drogadi cción y el alcoholismo .
t Un o rient ador en prospecto, ento nces. se le dará tratamiento o
ad iestram ient01 Este punto es impo rtante. La respuesta a la pregunta es tanto
"depende" o "ambos". Depende de cuá n efectivamente el q ue se ad iest ra esté
viv iendo cua ndo ingrese di programa de adiestramiento . Si tiene problemas no
resueltos q ue interfiera n con su efectividad como or ienta dor, debe traba ja rlos
d urant e el curso del progra ma de adiestramiento. Y, puesto que el
adiestramiento efectivo en las destrezas propuestas por el modelo es al mismo
tiempo tra ta miento efectivo, el o rientador prospecto está siendo tanto
adiestr..J o como tratado .
Miremos este asunto en a ira form a. [De qué hab lan los que se adiestran
cua ndo practican las destrezas que están ap rendiendo uno con otro"? En sus
progra mas de adiestramiento, lvev (1971) usa clientes volun tarios que discuten
problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero
algunos han rehusado el pago po rq ue sienten que la a yuda que ellos recibieron
era pago suficiente. Me gusta ría suger ir q ue en programas de adiestrami ento
de a lto nivel (esto es, en progra mas que cuenten con pract icantes altamente
mo tivados y llevados por adiestradores de a lto nivel que sean orient adores
efectivos), los practicantes trat en con material real en su práct ica de
interaccio nes. El contenido de estas interaccio nes debe ser reíex en te para sus
estilos interpersonales y de ayuda. Al principio. los practicantes pueden hablar
sobr e asu ntos menos amenazantes (pero reales) llastil que la armon ía y la
confianza haya n sido establecidas y posterior mente habla r sobr~ temas. más
criticas . De esta manera. el programa ideal proveerá tanto un adlestra mlento
como un tratamiento (en la medida en q ue este úlnm c sea necesario). Esobvio,
entonces, que los practican tes no llevarán el mismo paso, pues algunos
 •24 Capít ulo uno 25
La ayuda, el orientador y el que se ;adil.'5lr'

tend rá n más pr o blem as con los q ue traba jen q ue ot ros ; así pues, la su posició n
el estudia nte que se ad iestra debe empeza~ "a apr ender su aplicación.
de que todo s d eben llevar el mismo P ¡, SO no es correcta . Estas son las especialmente su aplicación en el cont exto de este modelo .
principa les razon es po r las que yo prefiero usa r prob lemas rea les d e d ientes,
Una destreza personal que el adiestrado debe adq uirir durante el progr ama ,
más q ue el role-pla y ing en sesio nes de prá ctica. El qu e se a d ies tra en un
es la de evaluar sus puntos fuertes y deficiencias reales en ayudar y en
programa de este tipo aprende. a veces dolorosamente, lo que significa ser uno
relacio nes huma nas. El model o de adiestram iento provee un criterio para esta
que pide ayuda . Yo perso nalmente preferirla ser ayudado por alguien que
clase de evaluación . En mi experiencia con los que se adiestra n para ser
' t uvie ra la l co nocimi en to v ívenc tal.
orientado res, descu br¡ pronto que. en genera l. ellos no eran buenos para su
Unas pa lab ras de precauci6n . En las cla ses o rdin a rias de orientación, en la
auto-evaluación : no pod ían ver un panorama concreto de sus áreas de fuerza y
un iversi dad , no se prese nta n lodos los presu puest os menciona d os arriba; por
déficit. Esta destreza ta mbién debe enseñarse d urante el programa de
ejemplo . no lo dos los miemb ros de JO! ciase tendr án el mismo t ipo de
adiestram iento.
mo tivación y ca recrerísucas delineada s en esta secci ón. algunos esta rán en la
A medida en q ue el que se adiestra domina el modelo de desa rrollo básico y
clase porque tienen curiosidad acerca de lo que es la or ientación; otros porque
empieza a leer más amplia mente la literatu re sobre la ayuda, puede empezar a
necesitan un cr éduo de tres hora s. Por lo ta nto es mejor actuar con precaución .
descubrir ténicas de o tros enfoqus de ayu da que amplirán su repert or io de
El primer principio es q ue el que 51.' adiestra debe siempre permirlrsele hablar
habilidades y lo capaci tará n a continuar desa rrollando el modelo básico .
acerca de lo que el quiera hablar ; él debe siempre estar en control·de su propio
descubrimiento y de su propia exploración . Pero a ún en la situación de clase en
la universidad, los que se adiest ran deben usar personalmente material El adiestrador
relevante en sesiones de práctica; a ún cuando ellos mismos se restrin jan en
á reas rela tiva mente seguras tales como estilos de vida interpersone l (·cómo Eladiestramiento en el modelo de desa rrollo de ayuda presentado en este libro.
parezco a los dem ás". ~cu á l l."5 50n mis fuerzas lnterpersonales", "lo que me presume qu e los adiestra dores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el
gustaría para mejora r en mis relaciones interpersc nales" y así ot ras cosas). adiest rado r no se está comunicando a un nivel más alto del q ue los que se
Mientras más real sea el proceso de adiestramiento, m ás beneficios o btendrá ('1 adiestran. éstos últimos sufrirán. ya sea logrando poco o ningún progreso. o
que se adiestra. incluso. bajando a l nivel del ad iestrad or. Del mismo modo q ue la ay uda. el
Puesto que ay uda r es finalmente una acción (ca mbio constructivo de la adiestrar puede ser pa ra bien o para ma l.
conducta por pa rte del cliente) y el orientado r es un agente de cambio en.un Ivey [I 971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente
prOCe5Ocoiaboranvo de influencia scctal. el que se adiestra. también, debe ser cuand o es ca paz de enseña rla a o tros. El que se adiestra puede desear este
un agent e; esto es. él mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el logro: aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal fonn a y
program a de adiestra miento a ntes que someterse pasivame nte a él y nada más . hasta tal grado que él pud iera, finalmente. adi estrar a otros. Fina lmente, el
l os anos de escolari dad com o se conducen generalmente, enseñan a los más exitoso practicante se vuelve un orienta dor que puede reprod ucirse a sí
estud iantes a ser pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a someterse a una mismo. En un sentido. enton ces, no s610 es suficiente ser capaz de dar
educación . Esta pasividad es difícil de errad icar. EJ practicante de alto nivel orientació n efectiva; hay algo que es aú n má s productivo socialmente que el
tiene exigencias consigo mismo. Prac tica las habilidades del que se adiestra. ayu da r a los pertu rbad os emocionales, y esto es el aumentar el número de
fuera del salón de clases o lugar de adiestramient o. hasta que estas habilidades o rientadores. los mejores practicantes se vuelven los mejores orient adores; los
se vuelven una segunda natur aleza en ( 1. lee á vidamente. no sólo para mejores or ientadores son los mejores adiesrredcres (Ca rkhuff, 1972c).
contestar bien en las pr uebas. sino porq ue est á hambriento de las ideas q ue
ensancha rán su horizo nte y que puedan servirle en el proceso de ayuda.
l a primera responsa bilidad del que se adiestra es adquiri r las destrezas que
han demostrad o ser efectivas en el proceso de ayuda : presta r a tención.
comunicar la empaña precisa , respetar, ser concreto y auténtico. Un segundo
conjunto de destrezas esenct..les gira alrededor de los principios del
aprendizaje y el mantenimiento y cambi o de la conduc ta . Puest o que estos
principios sustentan la cond ucta: incluyendo conducta de ayud a, el q ue se
adiestra debe apr enderl os o familiarizarse con ellos. Incluyen la nat ura leza y
función del refuerzo , ccndlctonamlent«, moldear condu cta , estímulos
aver sivos y o tros. Ya q ue este libro no es un texto sobre modificación de la
conducta, se espera q ue el lector se familiarice con estos principios en otras
fuentes, las leyes básicas de la cond~ct a serán mencionadas frecuentemente y
 P'Jnor. m. de U tl modelo de dn.irrollo de . yud. 27

_ _ _ _ _ CAPÍTULO DOS _ 9. Para do minar este modelo, el qu e se adiestra necesita un buen rnodela je
d e un adiestrado r de alt o nivel y una p rác tica supervisada .
10. El ad iestramiento en el modelo de desa rro llo es
PANORAMA DE UN a . un excelente camino pa ra co teja r el repertorio de dest rezas para
a yuda r que un o posee y pa ra aprender aqu éllas en las cuales u no es
MODELO DE deficiente
DESARROLLO DE AYUDA b. una forma de aprender una me tod ología de ad iestramiento que p uede
usarse co mo un proceso de tra tamiento b ásico
11. Un gru po ad iestrándose para ayu dar es una comunidad de ap rend izaje
experimental basado en la mutua lidad .

1. Este modelo se llam a "de desa rrollo" po rque está co mpu esto de etapas
progresiva s interdependien tes.
2. El modelo pu ede comprenderse mejo r si se cons ideran la s meta s
conductuales del proceso de ayu da . El camb io constructivo de la
co nd ucta es la meta pri mera .
J. El model o tiene una fase de pre-ayuda que acent úa la importa ncia de
p rest a r atenció n y escucha r.
4. las estepas d el modelo son:
a . Etapa 1: El o rientador respond e al mundo del cliente con ob jeto de
ay uda rle a explor a rse a sí mism o .
b. Etapa 11 : El o rientador usa las habili dades deempa tía precisa ava nzada .
prop io descubrimiento. Conf ronlaci6n y prox imidad pa ta ayuda r al
cliente a ve r un pa no ram a más objetivo de él mismo y darse cuenta de
la necesidad de cambiar Su conducta .
c. Etapa 111 : El orientador ayuda al cliente a escoger e imple men tar las
cla ses d e pr ogramas de a cción q ue condu cen a metas de cond ucta
con structiva . Sostiene al cliente mientras éste se mueve a través de
éxitos y fracasos en estos program as de acción.
5. El modele de desarrollo intenta pr oveerle al cliente las destrezas que
necesita para ayu darse y quizá co nvertirse en un orien tado r de otro s.
6. El orientador es un a fuen te de refuerxo (y, por en de, de moti vación ) pa ra
el cliente.
7. El modelo de desa rrollo sirv e corr u- una gu ia o un mapa cognoscitivo
para el proceso de ayuda .
8. Algunas precauciones en i l uso de es.e modelo: Los prin cipiantes alguna s
veces son ab surda y tre mendamen te rígid os al ap licar este modelo. El
modelo pro vee un repe rtorio de de strezas para usarse cuando se nece-
siten, más qu e un plan rígido, de ay ada .
In tr o aucción
En la pá gina siguiente está delinea do el modelo de desarrollo que se usa rá en
nuest ro examen de los procesos de ay uda y adiestramiento de or ientadores.
(Nó tese que no es el mismo mode lo de "asesora miento de desa rrollo " elabo rad o
por Blocher (1966) y Dinkmeyer 119701). Est údielc po r un momento. t Por qué
se llam a "org áni co" o de Hdesa rro llo H1
Primero que lod o. el mod elo tiene etapas p rogresivas (una fase de pre-ay ud a
y luego tres eta pas distintas). Lleue cierta di recc ícnalidad, Segundo, co mo una
regla general, cad a etapa tiene éxito solamente en el grado en qu e la eta pa
p receden te haya tenido éxito. Por ejemplo , si las destrezas del o rien tad or pa ra
presta r atenció n son pobres. él p robab lemen te no tendrá mucho éxito en la
Etapa 1. O si el o rientado r falla en entender el mund o del cliente en la Etapa I.
el dien te pro bablemente no explo rará su cond ucta muy efectivam ente . En 1.11
caso. la in tegración que loma lugar en la Etapa 11 ser:' incompleta ya q ue esta rá
basad a en d atos incompletos. Si el orientado r :..lIa en establecer la annonía
efectiva con el que desea ser ay uda do. este último probab lemente no se
revela rá a sí mismo tan completa men te como es necesar io; po r ejemplo. falla rá
a l d iscu tir áreas impo rta ntes pero sensitivas de su vida por temor a qu e ...ea mal
interpretado o rechaza do por el o rientado r. Tercerc. Ias dest rezas del o rien tador
exigidas en la Etapa 11 están basadas en y son más complejas que las dest reza s
en la Etapa 1. Las destrezas exigidas en la Etap a III son más complejas tod avía .
Una de las razones por la que muchos orientadores nunca llega n a la Etapa 111
es q ue su destreza no es suficiente ni siq uiera pa ra realiza r la Etapa 1
efectiva mente. .
El o rientado r completamente na-dir ectiv a permanece en la Etap a J o quid
proceda al pr incipio de la Etapa 11 . Él presume q ue si ayuda al cliente a
explora r su cond uela y empieza a entende rla pi mismo . las fuerzas
constructivas que de alguna manera permanecen dormid as en el clien te. serán
liberadas . El cliente. una vez que estas fuerzas han sido liberadas , cambiará su
cond ucta y vivir:' más constructivarnente . Por ot ro lado. el o rientado r
 C.lIpitula das
PANORAMA DE UN MODELO
ORGÁN ICO O D E DESARROLLO DE AYUDA
y RElACION IN TERPERSONAl
El model o tiene un a fase de pre-ayuda y tres eta pas.
Fa se d e pre-ay uda o p reco m un ica ci ó n: A tender
M eta del o rientado r: prestar atenc ión . Atender al o tro. tanto física y
psicológicamente. da rse com pletamente .. "esta r con- el otro; traba jar con el
otro .
. Etapa 1: Resp o ndiendo l Au to -Expl oraci ón
Mela del orientado r: responder. Responder al cliente y a lo que él tiene qu e
decir. con respeto y empeña . establecer arm onía y una relación de traba jo
efectiva y de colaboració n con el cliente: facilita r la auto-ex ploración del
d ien te.
Mda del d iente: exploraci ón de si mismo . Exp lorar sus experiencias.
con ducta y se ntimientos relevan tes en la problemática de su vida ; exp lora r las
fo rmas en las cuales él está viviendo inefectivamente.
Etapa JI: En tendimiento in tegrativo l
A u to-entendimiento d inámi co
Meta del o rientado r: ente ndimiento integrante. Elorientador emp ieza. a reunir
los datos producidos por el diente en la fase de auto-explo ración. El ve y
a yuda al ot ro a ídenññcar temas O pat rones de conducta . Ayuda al otro a ver
un "panorama ma y or-o Enseña a l cliente la des treza de lleva r él mismo este
proceso integra tivo .
M eta del cliente: auto-e ntendimien to d inám ico. Desarroll ar el auto-
entendi miento que ve la necesida d de cambio. d e acc ión ; ap render del
orientador la dest reza de poner po r si mismo toda 101 informació n en un
pa norama mayo r; iden tificar recur sos. especia lmente recur sos no utilizado s.
Etapa 111 : Facil ita ndo la a cci én /Aceu ando
Meta del orientado r: facilitar la acciÓn. Colabora r con el d iente en preparar
prog ramas específicos de acción . A yv d. r al clien te a actuar con su nueva
com prensión de sí mismo; explorar cc r. el die n te una am plia variedad de
med ios para envolvers e en un ca mb io ccr strucuvo de conducta. dando apoyo
y di rección a los progra ma s de acci6n .
Meta del cliente : actuar. Vivir m.is et '!:tiv,¡men te; aprender las destrezas
necesarias pa ra vivi r más efecnv a men« y manejar las dimensio nes socio -
emoc ionales de la vida; cam biar parron es eutodestrucuvcs y destructivos en el
vivir con otros: desarrolla r nuevos recur .os.
Panor.ilm,¡ de un modelo de desuraUa de ,¡yud,¡ 29
completam ente d irectiv o empieza en la Eta pa 111 . Escucha la historia del cliente
y emp ieza. casi inmedia tamente, a d arle al cl ien te sus con sejos. Él presume q ue
el cliente no sabe q ué hacer acerca de sus p roblema s. En un sen tid o. el
orien tador altamen te di rectivo ve al d ien te como un pro blema más que como
una perso na . Una vez qu e comprende a l p roblema sentad o enfren te a él. se
envuelve en una conducta de soluciona r p robl emas . El modelo que nosotros
estamos usando sugiere que ambos extremos son en ícqces inadecuado s para
a yudar . El orientador completame nte no-dírecñv o falla al usa r oerras clases dr
Int e racc io nes (por e jemp lo, au to-descubrimiento de l o rient ador. confro ntación.
proximidad y la sugerencia de ma rco s de referencia a ltern os) que pueden
' ayudar al cliente a entenderse a sí mism o más comp leta mente. Por lo de más. el
orient ad or co mp leta mente no-d irectivo no está en posici ón de ayudar al
cliente a tr avés de las etapas de acción. Él presume que el entend imient o es
suficiente. El orientado r com pleta mente direct ivo falla en darse cue nta que.
genera lmen te habla ndo. el cambio constructivo de conducta est á basado en la
ha bilidad del cliente para en tenderse a sí mismo. ver un ' pano rama má s
grande- pa ra coloca rse a si mismo y a su conducta en un contexto más amplio .
El fa lla en ver qu e no es suficiente qu e él (el o rientador) en tiend a a la persona
con necesida d de ayu da . Co n frecuencia. la persona de masiado directiva ha rá
al cliente mu chas preguntas pa ra conseguir la clase de info rmación que el (el
orien tador) p iensa que necesita para resolver los pr obl emas del otro . Aún
cua ndo este procese funcione. es frustrante, porq ue el clien te no ha ap rendid o
el cómo darse consejo a sí mismo o cómo manejar sus propios prob lemas .
Comen za n do co n el fi n~ l : La n a tur al eza d e
d irecci ó n a la meta d e la o rien ta ción
l os recientes enfoques eclécticos de ayuda p onen énfasis en el centralizarse en
las muas del d ient e y en los progra ma s de acción (vea. por ejemp lo. Bram mar,
1973; Ca rkh uff. 1973; Hackney y Nye, 1973; Krum boltz, 1966; Krum boltz y
T ho resen, 1969; Strong. 1968; Thome, 1973.1). T hc rne trat a sob re la acción
del clien te desde el punto de vísra del aprendizaje. Para el. ayudar significa
modifi ca r el p roceso de ap rendiza je e incluye aprend iza je. reaprendizaje y
desap rend izaje . Las preg untas claves son: LQué es lo qu e va a ser aprendido]
[Cerne se efectua rá este aprendizaje?
La persona q ue viene buscando ayuda generalm ente no es feliz con su
conducta. ya sea tanto por lo que él ha ce como por lo que deja de hacer.
• [uan frecuentemente se enoj.¡por cuestiones intrascendentrs y le gnt " .lI su espesa
y " los nii\N .
• S.¡tJ y no puede dej.¡r de beber .¡ún cu,¡ndo est.i .¡rriesg.¡ndo w tu b.ajo.
• Memo ríenemiedo.ll los man.trosy no putd r ,¡~rcaIW . elles p;¡r,¡quele ayuden.
• Ju.¡n.¡ se M
r nfrTmil cuando un varón disponible le pi&: un.¡ cita.
M
• Tomás está deprimido y todavía n t.i lamenrándcse a pesar de que 51,1 espos.l
muri6 hace dos años.
 30
• Clar.ll e ,t,t p rejuiciad. co ntra los judíos y . sl.ti empezando ti sentirse culp..ble po r
ene.
• Toño ~ muy b rill. nl~ pero va INI M 1I universidad , ni siquiera Ktudia In
IlUl tN! q ue él dice que le inlt rf'Wn .
• Adel.i" Jo ""SiON tui lodo el Iirmpo :>tf) no sabe po r qué.
• MIguel, $lIhop su r"b ia contra 1. ~.d prendiendo fuegos.
U conducta wede ser públic.. o pri varla. interna o externa. encubierta o
df'SC1Jbima. p -ee en todos Jos ca sos perturboJ al cliente y / o ,¡quf UO$ q ue viven
en co r uacto el n él.
Ayu dar. de acuma con el modela d e O~ITOIJO. es más qu e ayudar al clien-
le a rxplor.ar su conducta (Etap.a n.
Es aún más que ayudarle iI entender su
mund o más objetin mn u e y ver 1.1 nttt'Sidad d e acción (Etapa 11). Es <1Iyudar a
que
• Ju,¡n. apr'f'tI<:U CÓmo vivir corncu.Tnf'nte con su bm.il~
• S.tlly ~ de ~ y ..~ formu más cnaliv.ls de ~~t sus l~
• MPmO ~bllf con tuS mMSl:fOli
• JuaN w dnlup de ll.I temee a «uQ:w a un vuón
• TON' M' 5Obt"fPOnp a Al prN. Y ~er\lrt' rmovildo ti",¡ficado r n 1.1 vid.
• a.r. se ~g .. de su p~ ll ido
• Taño d«~ J>C'nNl'l«n' ni el colqjo o lo deje. y. si ~I pmrwl«'t'• • p~ cómo
fflvolvl'n4' en 1'1 "p~l'Id iu~
• Adl'l.. se df.sh.S" di' su oiNif'd,¡d
• Miguel I'ncuml ~ Ilnü fonn,¡s ~s ccnsr ruct ívas de des,¡hog..r Sil r. bi.. y de
confron!.., uro medio . mbim ll' hostil
Algu no s orientador" y sistemas de o rientación no d an esta clase de énf,¡sisa la
acció n del cliente. Ellos oICtorotúan la Etap a I o la Etapa 11 o una comb inació n de
las do s. O tros o rientadores y sistemas de o rientación tienden a minimiza r la
impo rtancia de lu Et;ap41S l y 11. y p re ceden casi inmediatamen te ;a los
programas de mod iflcaci6n de conducta '1 soluci6 n de pr oble mas (Etapa III),
En el mod elo de desarrollo, el cambio ce nstru ctivo de la condu cta po r pa rte
d el cliente es cen tral y por tant o el modelo completo es concluctua l. l as Etapas
1 y II existen por dos razones bá.l ca s; el vator, como una expresión de respeto
ha cia la pe rsona del cliente; y la Deci';n. prepa rar al client e para como
prometerle en un cambio ccneeracnvc d- la conducta. Las Etapa s 1 y 11 son
esenciales. pero no deben ser exagerad as ' i co nvertid as en fines en si mismas.
Estas etapas ayu da n al cliente <"1 t'ttab lecel annon ía con el o rien tad or, red ucen
su ansieda d, aumentan su confianza ~ : I sí mismo , exploran sus valores.
aumenta n su mot ivación, y colocan jUrltos les datos y los recursos que ~I
necesita par a realizar un programa de acc.en inteligente dirigido a la meta , Las
Etapa s l y JI evitan el fij,ar metas prema turamen te.
Esta elección de enf.atiLil r la acd611 es. qui zás, una decisi ón basada en cien e s
Panorama de un model o dt dl'u rrollo d t ayuda 31
va lores ; ot ros pueden concebir la o rientación d iferente mente. basados en
diferentes sistemas de valores . Co n demasiada frecuencia. en mi o pinión . la
o rie nt ació n "pierde el nombre de acción". El orientado r escucha a1clien te. trata
de ente nder le. es cálido y le acepta , pero nunca pa sa nada . Sally sigue
beb iendo. Clara permanece pre juiciad. y Miguel lermina en la cárcel. Algun os
o rientado res excusan su pr opia inept itud y alzan sus manos y d icen; "El d iente
no estaba mo tivado". "ÍJ realmente no qucria c41mbiu·. O tros dicen; "Bueno.
el cliente tod a vía tiene los mismos s¡ntomu present es {ansiedad . rabia ). pero
pued e vivir con ellos más confo rtabl emente: Todavía e rres d icen : "El cliente
tenninó la orientació n dem ás¡..do pron to". Si 1'1escuchar y co mprender no son
suficienles para a yudar al ce mbíc del d iente. el cnentadcr debe hacer .algo más.
El o rien tador. en tonces. debe eíerenar más su papel de agente en el proceso de
a yuda con obje to de a yvd ar .lI1 cliente a ccrwertt ese en agente de su prop ia
vida .
O rientación centrada en la persOna más
que en el problema
Esta afirma ción podri.a sona r demasiado pugmilica . Necesit.ll hacerse . sin
embargo. po rqu e el orientador promedio no yema por ser demasiado
pragmático o demasiado)orienl.lldo a 1.lI acción . A ü n. el pr oc eso de onentac l ón
debe cen trarse en la perscna más que en los problemas de la persona . Segú n el
orie-ntador se mueva con el otro. a través del procese de ayuda . sus pr ob lemas
podría n cam biar. El beber pod ría ser sólo un síntoma . una fonna del hombre
poOra ahoga r su sent ido de insuficienci.ll . u po bre com un icadón en el
ma trimonio podría enmascarar estilos de vid.a ad olescentes. Una ch ica podría
Iallar en la un iversidad p.au c.astig.ar.a unos padres demasiado rígidos . El pr o-
blema "p resentad o" con frecuenciA no es problema . El cliente presenta un
pr oblema "seguro" para ver c6mo el o rient.ador lo maneja. Solamente después
de que la confianza ha sido estableci da está d ispues to a discutir lo que
realmente le molesta . El buen orienta d or. aunq ue es constantemente sensib le a
los pa trones a uto-frustr .antes de cond ucta de sus clientes y a la necesídad final
de ca mbio conduc tual, a ún aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no
po rq ue ellos sean p roblemas pAra ser resueltos.
O tra pregunta es relevante par a la orientación centrada en la persona : Les
posible ay udar a una p é-son a que a usted no 11' gusta1 Yo prefiero ver este
punto más como de respeto qu e co mo de gusto . Un bu en orien tador trabaja
respetando a su cliente, y pued e ayuda r a alguien a qu ien respeta. En una
forma similar . un buen orientado r no trabaja para gustarle al cliente o ser
querido po r él. Está sat isfecho si se gana el respeto del cliente.
Un panorama de las destrezas requeridas e~ el modelo
En las pág inas siguientes. las eta pas del modelo configurado al p rincipio de
est e capít ulo se tra tan con mayor detalle. las destrezas que ta nto 1'1 o rient ador
como el cliente necesitan para prog resa r a travk de las varias etapas, co n tod o

J2 C..pitulo dos
h ilO, se descrf ben b revem en te. Estas de strezas será n explicadas
completam ente en los u p ílu los siguientes. Sin ellas, el orientado r simplemen te
no es u n "orie ntado r e..pe ne".
La fase de pre-ayud a
Esta Jase se rdiere solamente al o rien tador y no a la persona que viene
busc.and,.1 ayuda.
O€'str€'zas del orientador: atender
us destrezas n«rsiladas por el orientador están resumidas en C'S1.a pa l..br41
atender,
El c rieruado r, por 5" m isma pos turA , debe de jar que el diente Wp.l q ue esl ~
"con" pi. que du r.nft' el tiempo que están juntos . él ~,¡ complnllmenlt'
-d isponible- ~r¡, él. Este es .llenci6n fisic,,_
Elorienlador debe escuchar atentamen te a su cliente . Debe escuchar l.anlo los
menw;n verbales como los no verbales de 1.1 persona que nl.i Iral.llndo de
ayudar,
Vninl: Élllf1Wqut' ncuch.1.r a lUlI¡¡mmie lu palabras de su dimlt'. no import,¡ 1o
coÑuws qce pudWt&n ser.
No vrrb. !n: El lirnr qur ncu<N.r 10$mc-nu jn del d ir,n!('qul!' van ron rol fOOO de I,¡voz.
en los lilrnci05, 1.11 p,¡uws. k>s geseos y las u prt'Sionr"S dr .... c,¡r,¡ y
po4IlJ ra
En una palabra . ~I o rientador tiene qve estar p regunr ánd cse a si mismo: LqUf. es
lo que esta persona est.'! Irat and o de com uIl iCQr1 l qUf. está d iciendo sobre sus
sentimientos1lqUf. n t.i diciendo sobre su conducta1
Aún cuando las d estr..u s de a tender (prestar alenci6n ) son Iáciles de
aprender, atender cu i d ados.a m en l ~ a o tro es tra ba jo q ue exige una gra n
cant idad de eslu~ rzo por pa rte de l o rientado r.
Atender envuelve de st reees de p re-uyudu. La sola atención no ayud. por sí
misma al cliente. pero el orientado r no Si rá capaz de ayudar si, al menos, no
atiende t.nt(l física co mo ps tcc l óglcam r-nte a la persona necesitada "Pre-
ayud a" no significa "sin lmp ortancla"
Etapa 1: Resp o nder a l cliente / Auto-e xploraci ón
d el clie nte
La persona con pro blemas se present a par a ser_ayudada . El orientado r p rimero
que todo atiende a lo que ..1 cliente está diciendo ; despu és responde en una
forma que ayuda al cliente • explo rar su condu cta (sus sent imientos, sus
actitudes. lo qüe i l ha ce. lo que deja de hacer, lo q ue es co nstructivo en su
Panorama de un modelo de desarrollo de ayud¡ JJ
vida. lo q ue es destructivo. y asi siguen) lQU ~ habilidades necesita 1'1o rient ador
pa ra facilita r la auto-exploración de su cliente]
Destrezas del orientador
Empuía precisa (nivel pr imario ). El orientad or debe respo nder al dien te en
una form a q ue muestre que h~ escuchsdc y que comprende cómo se siente el
cliente y lo que está diciendo sob re wmismo. En clltrto sennd c, ~I debe ver el
mundo del diente desde el moITCO de referencia del cliente más q ue desde el
suyo pr opio. No es suficiente comprende r. ti debe com unicar su comprensi6n .
Respeto. La forma en la cu.l1él Irata al c11..nte debe exp resar que rl lo resper a,
que básicamente est.'! ·pa r~· él, que qu iere estar disponible par,¡ il y trabajar
con él.
Genu inidad. Su oferta de a yuda no puede ser falsa. El debe ser espontáneo.
. bierto. No se pui!'de esconder tras el pape¡ de crientedcr. Debe ser hUmolno
con el ser humane Irente • él.
~r concreto. Aún cuando el d iente divague o trate de evad ir temas reales al
hablar en gene ralid ades, e) orientador debe llevar el proceso de ayuda iI
semírr uenros conc retos y iI co nducta conc ret a. Su lengua je no puede ser el
lenguol ie a mbigu o de c rientaci én.
Destrezas del cliente
Aut o-e",plora ci6n. Si el orien tador es efectivo. ayudar.á al cliente a explorar
los sentimien tos y condu clas asociad os con las áreas problemá ticas de su vida.
Esta búsqu eda será tan concreta como :~a posible y gradualm ent e
pr ofundiza rá según la person a en necesidad V41 confiando en el orientado r y sus
de strezas ,
Algunos comentarios sobre la Etapa J y sus destrezas
Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratar án
en mucho ma yo r detalle en capitulas sepa rado s. Las destreza s de la Etapa 1son
cruciales. Si el o rientado r no las tiene. simplemente na puede ayuda r. porque
las de,streLas de las Etapas 11 y 11I están besadas en ellas . Las mane ras de
expresa r la emp aña . el respet o y la au tent icidad pueden cam biar seg ún el
o rien tador se adentre en el pr oceso de ay uda , per o la necesidad de estas
destrezas nunca desaparece. • ' .. •
La Etapa I también puede ser descrita como u n proceso de influencia social.
Si el or ientado r va a influir la vida del cliente . tiene que establecer una base pa ra
esta influencia. Durante la Etapa J. si el orientador es realmente sincero y hábil.
1'1cliente llega a verle como un expert o en algú n sentido del termino , por que él
 C ap itul o dos
ve al orienté da r respondiendo y ayuda ndo mucho; aprende a confiar en él.
po rque el or eneado r está actuando en una forma que engendr a co nfia nza; y,
hab lando ger eralmente, se siente atra iao hacia el o rientado r, porque le ve co mo
un aliado. u.ra person a gue él puede respeta r. uno q ue puede ayudar le a
encontrar la s.alida de sus problemas. En una palabra. el orientado r habilidoso
estab lece buel,· ,appor( con el cliente en la Etapa L Lc hace así a l present arse a
sí mismo como lo que es (o debe ser): una perso na viviendo efectivamente q ue
sinceramente desea ayudar . Tal orientad or se envuelve en un pro ceso de
influencia soc'a l en el que se convierte en un colaborado r del diente en [os
intent os de .ate últim o por deshacerse de su desgracia y vivir más
efectivamente
La au to-exp. oración, a unque es absol utamente necesaria. no es un fin en sí
misma. Una p srsc na no pued e actuar inteligentemente sin entenderse a si
misma . sus melas. sus necesidades y sus fracasos . Pero no puede entenderse a
sí misma a menes q ue esté d ispuesta a explo ra r sus sentimientos y su con duc ta .
Much os o rientado res y clientes se h unden en esta etapa . Explora n
contínuamente sin lograr nunca la clase de entendim iento que cond uzca a la
acci6n .
Etapa Il: Entendimiento integra livo l
Au to-en tendimien to diná mico
A med ida que la persona en busca de ayuda explora las va rias área s
prob lemáticas de su vida . prod uce una gran cantidad de datos que son útiles,
generalmente ha blando, sola mente en el gra do en que puedan ser colocados
juntos pa ra revela r temas de con du cta en su vida. El o rientado r, en cuanto
empieza a ver estos lemas y ve los datos aislados en un con texto mh amp lio,
ayuda al diente a ver también este pa no ram a may o r. LQu é destr ezas necesita
el orientado r para hacer esta integra ci6n y ayuda r al cüerue a hacer la misma
clase de integraci6n por si mtsmct
Destrezas del orientador
Tod..s las destr eus de 1.. Etapa 1.
Emr atia precisa (nivel avan u do ). El c -íentador debe co municar al cliente un
entend imiento. no solamente de lo que ~ I clien te realmente dice sino también
de lo que implica . lo que sugiere y lo qi.e dice no verba lmente. El orientado r
empieza a hacer co nexiones entr e las declaraciones. aparentemente a islada s,
hechas por el cliente. En tod o este proce ,o, sin embargo, el orientad o r no debe
¡nwntar nad a. Él es út il sola mente en ti grad o en que sea preciso .
Auto-descubrim lento. El orientado r f"st á d ispu esto a compartir su prop ia
experiencia con el cliente si el compa rtir realm ente ayuda a l cliente a
entenderse mejor a si mismo. Es extremada mente.cuidadoso, sin embar go, de
no poner o tra ca rga sob re el d ie~t e ,
Pa ne r..ma de un mod elo de dfulTollo de ..yud..
Proximida d. El orientado r est á d ispuesto a explora r su pro pia relación con el
cliente (plá tica de "tú- yo"), a explo rar el aqu l y el ahora de las interacciones
cliente- orientad or a tal grado que ayu de a l diente a logra r un mejor
entend imiento de sí mismo, de su estilo Imerpersonal y de c6 mo está
coo perando en el proceso de ay uda .
Co nfro nt aci6n. El orientador desa ña las d iscrepancias, distorsiones, juegos y
cor tinas de humo en la vida del cliente y en sus interacciones dent ro de la
misma relación de ayud a. a tal grad o que ayude al cliente a desarrolla r la clase
de co nocimiento propio que condu ce al cambio constructivo de la co nd ucta .
Ma rcos de referencia altern os. El orientador efectivo puede ofrecer al d iente
ma rcos de referencia alternos para obse rvar su conducta, a ta l grado que éstos
sean más precisos y más co nstructivos que aquéllos del cliente. Por ejemp lo, t'1
cliente pod ria ver sus intercambios verbales como agudos (un marco de
referencia ). mientras que el o rientador pod ría sugerir que sus inte rcambios
par ecen amargos o sarc ásticos a otros (un marco de referencia alterno).
Destrezas del cliente
Escuchar sin estar a la defensiva. El orientado r debe ayudar al d iente a
desarrollar la destre za de escuchar. ta nto lo que el o rientador mismo est.i
diciendo (pues comparte o se compro mete en proximidad o confro ntación) y .1 1
medio ambient e fuera de las mismas sesiones de ayuda . Puesto que con
frecuencia es doloroso escuchar a su med¡o a mbiente con obíenvidad. el cliente
necesita el apoyo del o rienta dor. Obviamente el o rientad o r no puede a yudar al
cliente a desarrollar esta destreza a menos que él (el orientador) trabaje en el
desar rollo de una relac ión de co nfianza , basad a en el respeto mutuo .
Auto-en tend ímlen to dinámico. No es suficiente que el cliente se ent ienda a si
mismo en una forma abstracta . La au to-comprensión deb e servir a la causa del
ca mb io de conducta. En alguna fo rma , una actitud de "Aho ra veo lo que esto y
haciendo y qué tan destructivo es; ¡tengo que hacer a lgo acerca de ellol " debe
car acterizar la Etapa 11 .
,
A lgunos come ntarios sobre la Etapa 1I y sus destrezas
la s destrezas de la Etapa 11 serán exploradas e ilustradas más compl etam ente
en los ca pítulos siguientes. Las destrezas de la Etapa Il pueden ser letra muerta
en las manos de un orientador de bajo nivel. El auto-descubrimiento puede
converti rse en exhibicionismo; la confront aci6n puede con vertirse en una
golpiza, la proximidad y el ofrecimiento de man::os de referencia alternos en
una lucha de poder. Algunos o rienta dores se ven a si misma s como expertos en
las des trezas má& dra m áticas de la Etap a 11 . sin haber d ominad o las de la Etapa
1. Las conductas en la Etapa II tienen que toma r su luga r en el espírit u de la
Etapa I.
 36 Cap ítulo dos
Puesto que un a d e las metas del ori entador es ayuda r al cliente a escucha r sin
est ar a la defensiva . él debe int roduci r las con d ucta s de la Etapa 11
tentativamente . El orien tad or debe record ar co nstan tement e que la ayuda es
para el que va buscando. ayuda. asumiénd ose que el orientador es la person a
que está vivien do más efect ivamente en la rela ción .
La Etapa 11 también pu ede verse com o un p roc eso de influencia social. En la
Etap a I el orientador est a blece un a base de poder (a unq ue en el caso de la
ayuda su poder debe ven ir de su au ten ticidad, su respeto por el client e y su
empa tia, y no só lo de la percepción del client e de que es un experto ). En la
Etap a 11 el orientado r usa este poder pa ra influenciar la perce pción de sí mismo
d el cliente - esto es, ay uda rle a alcanzar una percepción más realista de él
mismo . su med io ambiente y la interacción en tre los dos. Si el orien tador no es
un a persona hábi l y falla al basar las conductas de la Etapa 11 en un
ente nd imiento preciso de l cliente y sus neces idades. la Etapa 11 degenera en
mani pulación y co ntrol. Más aú n, aún cua ndo sigue siendo cierto que la
interacción q ue se está dando es un proceso de influencia social. es dest ructivo .
Los proce sos de influenc ia social. tambi én, pue den ser pa ra bien o par a mal.
No se p uede enfatiza r demasiad o el que los orient adores de bajo nivel con
frecuencia se especializan en co nd uctas de la Etap a 11 . Si ellos sacan esta s
cond uctas fuera del contexto del proceso orgá nico de a yuda . lo hacen a costa
de aq uéllos qu e vienen buscando ayuda . Los orien tado res qu e tienden a
espec ializarse exclusivamente ya sea en las con d uctas de la Etapa I o de la
Etapa 11. son general ment e inexpertos aú n en su especialidad . Ayuda r es un
proceso orgánico , de desarrollo y, como regla general. ninguna etapa dada
puede ser elimina da sin arriesgar el proceso to ta l d e ayuda.
Idea lmente, según pr ogresa la Etapa 11. el cliente ve más y más claramente la
necesidad de acción de su par le. Bien podría esta r temeroso del ca mbio y
podría aún duda r de que tiene los recursos necesarios pa ra el cambio, y estos
temo res y dudas deben se r manejad os si él va a actu ar. Algunas veces él debe
actuar prim ero con obj eto de ver si sus tem ores y sus dudas so n infundados. El
propio entend im iento d inámico buscad o en la Etapa 1I no debe confundirse
co n una eterna pesquisa in tern a , divorciada de la acción . Algu nas gentes
piensan qu e sol am ent e si se p ueden ente nder completamente a si mism as, todo
estará bien. Esto es un pensamiento mágico . La Eta pa 11. entonces. debe ser
rea lizada en el esp íritu ta nt o de la Etapa I como de la Etapa III; esto es. debe
basa rse en empatia adecuada . respet o y autent icidad. y debe ser orient ada
hacia programas de acción .
Etapa III: Facilitar la acción /la acción
El cliente debe finalmente actuar, en alg ún sent ido del térmi no. si va a vivir
más efectivamente .
Destrezas del orientador
Todas las destreza s de la Etapa 1. Como veremos más ade lante. la ernpa tía
orecisa (nivel pr imario) es útil y necesaria a través del pro ceso de ay uda . El
Panorama de un modelo de desarr ollo de ayud a 37
respe to , en- la Eta pa 11I. incluye esperanzasde q ue el diente no vivirá men os
efectivam en te de lo que es capaz. '
Todas las de st rezas de la Etapa 11 . A me dida que la relación en tre el orientador
y el clie nte se hace más p ro fund a. el orient ador puede comp rometerse más
fuer temente y más agudamen te en interaccione s que pid en desc ub rimie nto
propio. proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia alternos .
Lo es tip ulad o. sin embargo, es lo mismo : estas interacciones deben ser para el
cliente; es de cir . en la Etapa III deben ser orien tadas a ayuda rle a act uar,
cambia r. vivi r má s efect iva ment e. El orientador está listo para extend erse en
cua lquier fo rma razonabl e y humana para ayuda r al cliente a actuar.
La elaboración de programas de acción. El orien ta dor co labo ra con el cliente
en la ela boración de programas de acción. Estos pueden inclu ir técn icas de
solución d e p ro blemas. p rocesos de toma de decisiones, programas de
modificación de co nd ucta. "tarea", o ad iestram iento en destrezas inter-
persona les y otras.
Apoyo. A med ida que el cliente se envuelve a si mism o en progra mas de
acción . aparecen temores y dudas. fall a a veces y. en varias formas. tiene
é.xito . Ta mbién apa recen nuevos pr oblemas. El ori en tado r debe refo rza r los
éxito s del cliente y ayudarle en los problema s q ue emergen de est a fase de
acción.
Destrezas del cliente
Cooperación. Si el proceso de ayu da está siendo realizado ha bilidosarnente,
el cliente estará apre ndi end o la coo peración a tra vés del pr oceso . Puest o que la
elab oración de los programas de acción es generalmente un esfuerzo de
co la boración. el cliente debe env olverse en planear la estrategia .
Riesgo . El client e debe aprender cómo tomar riesgos por si so lo. Debe
ap rend er q ue. paradójicamente. es seguro el a rri esgarse po r si sol o. Esto
significa que p rimero debe tomar pequeños riesgos y ser reforzado en el éxito y
ayudado a resist ir los fracasos. Una vez más . el mismo pr oceso de ayu d a ,
desd e la Etapa I en adelante. debe enseñar a l client e cómo to mar riesgos
raz onables.
Act uar . Finalm en te, no hay sus tituto para la acción . El actuar tiene muchas
formas. Puede significa r detenerse en alguna actividad au todestructiva (tal
co mo tomar drogas). Puede sign ificar iniciar. algún programa de crecimiento
(tal co mo un programa d e rehabilitación Fisiqa). Puede significar d esa rrolla r
nuevas act itudes (tales como un sentido de valo r propio) a tra vés de una
va ried a d de pr ocesos (tales co mo entrar a una experiencia en un grupo de
encuentro q ue se reúne habitualmente). Pero. en gen eral, a nadie se le de be
aconsejar para que to me un program a de acción a menos que él tenga las
dest rezas para rea liza r el programa efectiv a men te. Si él no las tiene . su p rime r
.J, Cilpílulo d OI
programa de accion debe ser el adiestramiento en ellas. Por ejemplo, no se
a
debe aconse jar u¡\ client e para que "vaya y hab le las cosas con su esposa" si él
no tiene las destrezas de comu nicación necesarias para tamaña rarea . En este
caso, la pri oridad del pro~ama de acción pa ra él es el adies tra mient o de
dest rezas .
.Algunos comentarios so bre la Etapa 111 y sus destre zas
Muchos o rientad ores nunca llegan a la Etspa 111 . Ellos asumen que est a etapa
es de la respo nsabilidad del diente. Otros orientado res tratan de empeza r con
la Eta pa III y luego se p reguntan po r q ué- sus dien tes no cooperan . Los fraca sos
.eorc e ces so n culpa de l clien te. En el caso ideal. una vez qu e el client e en tiende
la necesidad para hacer la acci6n, sale y actúa por sí mismo. Pero algunas
veces lo opuesto ta mbién es verdad. Por ejemplo. en el caso de una persona
pslc énca regresiva. el orientado r podría primero tene r que actuar en su favor -
conseguir q ue la persona regresiva . a través de algu na clase de programa de
modificación de la conducta. llegue a un estado en el cual sea capaz de
coo pera r. aunq ue sea mínima mente. en un programa de ayuda . En la mayoría
de los casos. sin embarg o. el orientador y su cliente deben colaborar ta nto en la
elabo raci6n de los progra mas de acci6n como en trabajar sob re los proble mas
que apa recen según estos prog ramas de acción se realizan. Si los pro gramas de
acciÓn req uieren un ad ie-stramiento previo de destrezas. el o rientado r puede o
adiestrar él mismo a l cliente (si las dest rezas requ eridas caen en el área de su
compete ncia) o hacer q ue el cliente vaya co n alguien que pueda adie-strarle. En
el último caso . el orientador bien podría mantaner el COntacto co n el cliente y
da rle el apoyo que necesite para comp letar el pr ogra ma de destre zas .
la lógica del m odelo de desarrollo :
A die stramien to-como--tratamiento
La lógica ideal de l proceso de ayuda funciona más o menos así:
El diente co mo el que viene buscando ayuda. El o rientador responde a l cliente
desde el ma rco de referencia del cliente . Él ayuda al diente a explorar sus
~ roblemas. sus confusiones y su cond ucta ..an concretamente como es posib le.
El respeta y ent iend e al cliente, es genuino con él y trata de ayudarle a
entenderse a sí mismo y a manejar reallsre men te los asu nt os que le molestan .
El diente como orientador de sí mismo. S;n emb argo . la mela no s610 es pasar
este proceso COn el d iente sino ayudar al cliente a aprender có mo pasar este
proceso co nsigo mismo (o con la ayuda d( sus amigos). El orienta dor trata de
ay udar al d iente a volverse au t6nomo e In-Jependiente. El proceso de ay uda es
realmente exitoso cuando el cliente ap-ende c6mo exp lorar sus prop ios
problemas con cretamente. cuando puede entenderse y respetarse a si mismo.
El diente como a yudante de o tros . la última meta, en caso de que sea
posible. es adiestrar al cliente a ayudar a otros. En otras palabras. el proceso
P a no ra ma d e un modclo dc dl'S.lrrolJo de a yuda 39
de ayuda tiene mayo r hito cuando a t ravés de él el cliente ap rende las
desrrez r s que necesita pa ra viv ir efectiva mente y las apr ende tan bien que
puede a hor a ser un orientador para otros. Una vez que una persona aprende
có mo inicia r y respon der a los o tros. al menos en un nivel mínimo de
facilitaci6n . será un o rienta do r en potencia.
Una fo rma emocionante de implementa r la lógica del modelo de desa rroll o
es adiestrar al cliente directam ente en las destrezas de cada etapa del modelo.
Así el adiestram iento. como Carkh uff (1969b) sugiere. se convierte en una
forma preferida de trata r o a yudar al cliente. Puesto que las ha bilidade s
básicas para ayudar son también las habilidades básicas necesarias para vivir
con efect ividad. el ad iestramiento es un modo más direct o de ayudar . Usted.
co mo un estud iante que se adiestra . debe ser adiestrado en tod as las destrezas
del modelo de ayu da. Una vez que usted domine estas destrezas, también
podr á adiestrar a clientes que vengan buscand o ayu da. Idea lmente. tal como
en su pr opio adiestrami ento. éste debe ser hecho en un grupo . Usted entonces
adiestra a cherucs en c6mo ser eficaces en pedir ayuda (có mo habla r de sus
problemas concretamente) pero también 105 adiestra para ser or ientado res pa ra
sí mismos y para o tros. Los prob lemas que elles menciona n cu..ndo practican 1a
ayu da son. por supuesto. problemas rea les en sus vidas. En esta etapa. el
adiestram ient o de grupo en destrezas de a yuda, como una modalidad preferida
de ayudar a sus clientes. puede sonar demasiado nuevo o ser demasiado para
que usted lo mane je. Sin embargo. según usted se mueva a través de su propio
proceso de ad iestram leneo, conserve viva en su mente la noción de
adiestramiento como tratamiento. En el CUF..o de su prop io adiestra mient o.
esta idea puede ser más y más factible para usted .
El o rie nta dor co mo agente d e refuerzo
y mo tiva ció n del client e
El refuerzo es par te del proceso de influencia social. Es tambi én. por tan to. una
par te impo rtan te del procesa de ayuda. En general. cua lquier act ividad
humana que se recompensa tiende a repet irse. Si una persona quiere ayudar a
o tra a acabar con cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es ver si la
co nd ucta indeseada no está siendo recompensada . Por ejemplo. si una mad re
recompe nsa a l pequeñito con su atenci ón cada vez que él lloriq uea. es bit'n
pr obable que él cont inua rá usand o el llo riqueo como una forma de conseguir
lo que quie re. Po r tanto. una for ma de terminar con la conducta de lloriqueo
en la cria tura es no recompensa rla con aten ción. Se presume. desde luego que
la madre le da al niño la at enci ón ade cuada cuando el no llorique a.
Similarmente. una forma de fomentar cualq uier cond ucta parti cula r es
recompensarla . Por ejemplo. si un niño pone en orden su cua rto y sus pad res
lo notan y expresan su agrado (refuerzo social) lo más proba ble es que pondrá
en o rden el cua rto otra vez. .
No es mi intención aqul dar una explicaci6n detallada de los principios del
condici onamiento operante . Es importante , sin embargo . darse cuenta de lo
que al o rientado r habilidoso le capacita pa ra "establecerse co mo un pote nte
reforzador de la conducta del que viene buscando ayuda de forma q ue pueda
• 40 Capítulo dos
dirigir las acciones cons tructivas de l clie nte. (C arkh uff. 1969 a pág. 43). El
o rientador que está ajeno a los principios básicos del co nd iciona miento
operante ~t á en una cla ra desventaja, pues puede estar re forzando co nductas
que tanto a ti como al clien te le'> gust4l rá ver exnnguldas y podría esta r dejando
de reforzar conducta s const ructivas realizadas por las persona que busca
ayuda. El onen rad or, como un "o tro s ig :\Ífjca n! e~ actúa como una pot ente
. fuente de refuerzo a tra vés de todas las etapas del proceso de c ne r neoón.
Veamos la Etapa I desd e el punte de vista de la mot ivación del cliente. Si el
cliente está bien "lastimado" generalmente. tendrá una moti vaci6n rela-
tivamente alta para busca r ayud a . De h..r ho. la teor ía de la ¡nfl u ~n cia social
declara que la persona confundida. el qu e se siente ina decua do, el q ue se siente
desam parado y quizá desesperado , es precisament e la perso na que está má s
'abierta a la influencia de o tros . En o tras palabra s. ve cua lq uier clase de ayuda
co mo potencialmente recompensante. Cualq uier cosa que ayuda a a liviar su
pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo demás, si su orientador es
hábi l. en la Etapa 1 el cliente se enfrenta rá cara a cara con alguien que
demue stra en una va r iedad de formas que está "para" él. Ser respetad o, no ser
juzgado , ser escuchado y entend ido por alguien que obviamente se in teresa en
una forma genuina. lib re de un rol - todo esto es altamente recompensarue .
Por lo tant o , si el cliente ve en el p roceso de or ienta ció n tanto la posibilidad de
deshacerse de su pena co mo la recom pensa de trab ajar con una persona que se
interesa por él y le entiende, es ab solutamente probab le (aunque no inevitable)
que su motiva ción para coo perar act iva mente en el proceso de orientaci ón sea
bastante fuerte. Si el cliente vieee po bremente moti vado al or ienta do r (ha sido
enviado . tiene miedo. teme ca mbios. o él ha tenido mal",. experiencias con
ot ros o rientadores). entonces lo que acontece en la Etap a I (si el orientador es
experto ) deberá eleva r su motivact ón. Por ejemplo, el orientador expert o
manejdr;i la vacilació n del cliente con comprensión . "Usted ha pasado po r esto
antes y se pregunta si ha y alg ún ob jeto en intentarlo o tra vez". O. "no es fácil
venir a un vctraño y empezar a hablar de cosas qu e son muy perso na les y
dolorosas". 0 , "no es fácil hurgar en sus sent imientos y cond ucta y colocarlos
enfrente de usted mismo y frente a a lguien a qu ien usted apena s conoce". EJ
recon ocimiento de que la explora ción pr opia (auto,,"ploració n) es a menudo
un proceso difícil, desa lentad or y doloroso, ayuda a disminuir la pena del
cliente y es, en algún sentido, una "recomoensa" socia l por comprometerse.
En la Etapa 11 , la empatia p recisa a vanzada. el aut o-descu br imiento del
orientado r y la pr oximidad pueden tamb ie ser reforzantes si son ap rop iada y
h ábilmente ejecutados. Por ejempl o. si el 01 ten tado r con mucho tacto comparte
alguna s de sus pro pias experiencias en una forma qu e no agregue una carga al
d iente, el cliente bien podr ía ene..m trar esr ) recornpensante . Él podr ía sentir se
mene s como uno que "busca ayuda ", po 'que aún una mínima cannd ad de
mutual idad en la relación de ayuda le da l na opo rtunidad de experimentar al
o rientado r en una forma libre del rol profe ;iona l. como ot ro ser humano . Aun
la con fron tación, cuand o es hábilmente ejl curada. puede ser un refuerzo. Una
confro ntación mane jada co n mano du ra es casi siempre un castigo, pero
cua ndo 1.1 confronta ción eme rge de un prc rundc entendim iento y de un fuerte
"estar con" (interés). el diente experimen ta principa lmente el interés y respeto
Panoram,¡ de un modelo de dtSoirrollo de ayuda
de l o rientado r y la d imensión do lorosa de la co nfrontació n se vuelve
secu nda ria.
En la Eta pa 111 el d ien te está haciendo su "tarea". poniendo en práctica algo
de lo q ue aprend ió en las Etapa s I y U. Mient ras intenta pone r un mayor grad o
de direccio nalid ad const ruct iva dentro de su vida , el c rlentador permanece
co mo un fuerte canal de refuerzo. Prim ero que todo, el cliente encuent ra
reccmpensante el tener la ccla bo racté n de un compa ñero interesado en la
traducción de su aprend iza je .1 la acció n. Segundo. es reco mpensanre tener .1
alguien que ent ienda la pena y frus tración de ensa ya r nuevos cami nos de
compo rta mien to. Tercero. es recompensa nte tener a alguien que recon ozca el
éxito y el logro cuan do se presenta . Po r ejempl o. u n d iente en la Etapa IJ llega
a la conclusió n de qu e las dr ogas. a ún las drogas "suaves", le están arrebata ndo
energía, vitalidad y un sentido de direcci ón en su vida . ~I desea d ejarlas y
necesita ayuda . El orient ado r sugiere formas en las cuales él puede hall ar
sa tisfacciones sustitutas en actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego.
ayudar a otros) y le ayu da a desarrollar los interese s y las dest rezas que
necesita para hacer esto . Segundo, el orie ntador entiende la pena de la
renunciación y las frustra cione s que el cliente experime nta en su búsq ued a por
nuevas fuentes de sansfacclón y comunica este en tend imiento al clien te.
Terce ro , cuando el cliente sí muestra seña les tan to de desechar el háb ito de la
d roga como desa rro llar sa tisfaccio nes más mad ura s, el orienlador reconoce
tant o los pequeños co mo los grandes éxitos . Finalmen te, la principal fuente de
refuerzo para el clien te no debe ser el en tendi mien to, el traba jo y el
reconocimiento del o rientador sino su pr opia conduc ta . El esnlo de vida del
cliente _ su traba jo, su juego. sus relaciones interpersc nales, la energía con que
tiene que encontra r la vida , sus actividades intelectuales, su vivir pa ra crros -.
deben ser po r sí mismos la p rincipal fuente de reco mpensa . Ar istóteles hace
mucho tiempo observ é que las actividades h umanas (tal" como la am istad )
ejercidas en una forma p rofundam ente humana son profunda men te
sa tisfactorias por sí mismas . Para hablar en 1", termino logía de nuestro s días,
ellas conllevan su propio refuerzo natu ral. En la vid", del cliente. el refuerzo
social pro porcionad o po r el orientador debe eventualm ente dar lugar a esta
clase de ref uerzo nat ural.
Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precau ción con respecto al
proceso de refuerzo. Primero qu e tod o, como justa mente he indica do, el
refuerzo del or ientador no es finalmente sustituto para 1.1 sansfaccíón de una
vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente a ltos y
excesivamen te bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Po r
ejemplo , si el orien tador solamen te respond e al informe del cliente al habla r
ab ierta e interesadamente de un hijo alejado con un 'uh, huh," tal "refuerzo" es
tan bajo que pa rece más como un rechazo. Po r otra pa rle, si al orientado r le
gusta n co mentarios tales co mo ~ ¡ C.1 ra m bar ¡Esto es realmente grande! ¡Usted
ha temdo éxito otra vez en co ntra de viejos viciosl: - obvia mente tal falso (o a l
menos inapropiado ] entusiasmo y apoyo no serán refOrzan tes en lo más
mínimo. Te rcero , el orientado r debe entender cla ra mente lo que está
reforzando (o de jando de reforzar). El orientador inexperto puede reforzar un a
con ducta q ue• aunque debe ser entendida empática mente, debe sin embargo

" r~ nor~m~ dI' un mo d..lo de d..u rrol1o d.. ~ yud ~
ser ext inguida . Por e¡ -m plo, si el en ruadc r es cálldo y aceptante siem pre que el
cliente se enreda en I na au to-Iáslin ¡ (~plá t ica de pobre de mi') es tota lmente
posible que el cliente con tinuará su: -tdc en la autc-compasíón . Una forma en
que el or ientad or pt-ede entender exactarr.ente lo que está haciendo en el
proceso de orie nlaci6 .1 ~ pregunl.u e qué es 10 que est á reforza ndo (o deja ndo
de reforur) y có mo lo esta haciendo . Cuarto. el orientad or debe darse (uenl. de
q ue . puesto que il 1M un", fuen te p<. der osa de refuerzo para el clie nte. eíerce
gra n pode r sob re él. Su dest reza para refo rzar al diente es un factor importan le
en establece r 1.. "base de poder" del J rO«SQ de influencia social. El orientador
debe ser cuidadoso en uur "te pe-ter pa ra a yudar al diente a explorar y
desarrolla r sus pro pi >s val or« (no autcdestructfvos y no d~truetivos de
o tros! y no como um forma d~ (01 ~ r a l cliente a en trar en su sistema de
valo res. F ina lm~n t e - , quiz.is lo m:s impcrt erue -c el orientador debe da rse
cuenta de que ~I refuerzo es un prco so comp lejo qu e debe ser manejad o tan
cuid ad osa mente com e su pos ible. El cliente está ab ierto a una gran
complejidad de esnmvlcs. t.nto de:\lr ) como fuera del proceso de c nentaci ón.
Es impos ible conocer s.empre cu.iln do · estos estím ulos son reforaanres y cuiles
son averssves .
Usa r el mod elo de desarrolle come una guía :
Un ejemplo
Muy a menudo. l. orientaci6n se presenta . 1que se adiestra como un procese
completamente intuitivo. Aún cuando es cierto que los más efectivos
orientadores o peran en cinto sentido m.ásalli de todos los sistemas pa rticu lares
y pueden volca r lodos los sistemas en su provecho pera ayu da r al cliente . pi
orien tad or principiante todavia n« esita cierta d ase de guía par a ayudarle a
hacer el procese de or ienta ci6n mb inteligible y por tanto más efectivo. Si el
o rientad or esti perdido en el proceso de orient ación, el cliente tam bién esta rá
perd ido. El mod elo de desarrollo pro vee el mapa que el orientador necesna . A
tra vés de él puede co nocer en qu! etapa está respecte a cada problema que trae
la persona q ue besea ayuda . l a familia ridad con las destrezas del mod elo
ayuda a l orientad or a saber cómo está respondiendo al cliente en un momento
dado (ente ndim iento, compa rtir su prop ia experiencia, sugerir un marco de
referencia alternat ivo , a yuda r al d iente a elabo ra r algún programa de aceren ).
El conocimien to del "ma pa" obviamente no es susti tuto para las destr ezas que
el orientador necesita para hacer efectivo el mo delo, pero en el apre ndizaje de
las destrezas no hay sustituto par a conocer precisamente lo que está haciend o.
Usemos un amplio ejemplo para Ilustrar corno el modelo puede usarse para
ayudar al orientador a sabe r exactamente d ónde está en su relació n con el
cliente y co n los problemas que el cliente presenta. En consideración a la
clarid ad, el ejemplo será de lo más simplilic ado : será dema siado simple a
propósito. Pero uno de los principios del ad iestram iento sistemát ico es
moverse de lo simple a lo más co mplejo, de lo cla ro a lo más oscu ro.
Beta es un estud ia nte de tercer afio de universidad que justamente ha
regresad o a la escuela después de una visita a su hogar . Va a uno de los
4J
o rientadores de la universidad. bastan te alterado. Ha venido por su propia
iniciat iva po rque trae un problema . H. visto a un o rientado r por una o dos
sesiones, una o dos ocasiones antes de esta , pero siente que no ha sido ayudad o
en estas visitas. Viene y se sienta con el orientador. la Etapa I ha comenzado.
El prime r prob lema que menciona es que v. ma l en sus estud ios. Oto ninguna
forma está obteniendo logros de acuer do a su talento. Qu izi este es un
pr ob lema "seg uro" que él pone ,11 frente pan ver c6mo el or ientad or lo
ma~ia ri o, más importante aún, par. ver CÓmo el o rientado r se relacicnará
co n ~1. En la etap a de la auto-explora ción (porque ~l esci siendo a tend id o,
respet ado. no juzgado, escuchado y entendido ), Betc produ ce una gra n
can tidad de da tos relativos a su prob lema de fracasa en la escuela: pob res
há bitos de estudio, rechazo. hacer el trab aje . abur rimiento. cansancio,
periodos de dep resión, pob res relaciones con una va riedad de maest res y
er res . Beta empieza a con fiar en el orient ado r y el orientador empieza a ver
que ('1problema de Beto no es sólo ·ir mal en la escuela", Fallar en la escuela 1"5
un problema , puesto que Betc tsIá dt"'Sperd ici.ndo su pr opio tiempo y el
tiempo de o tros , pero no es el proble~ foca l. F.ILu es un SÍntoma de una
ma lest.r mis profundo. El orientado r que no esté dispuesto a dejar a que Beta
e:o;plore po r SÍ mismo, podóa presumir prKipitadimente q ue ~I fracasa en la
escuel.. es el problema principal y moverse ráp idamen te.a las Etapa s 11 y 1II en
un intento de ayuda r . Beta a desarrollar un. mejor actitud hacia la escuda y
unos enfoques mis prod uctivos hao.a el estudio . Sin emba rgo, el orientador
efectivo. qlOe le da a Beto amp lio espacio pa ra e:o;plour su cond uct.a , empieza a
ver que la- escuela no es el prob lem.a re.al: iú P,UK't'5 estar diciendo que no es
sólo la escuela lo que te tiene atad o ím encrm ente". El orientado r, según
emp ieza a reun ir los datos del procno de la .aut o~:o;pl o ración Iuna funci6n de
la Etap a II) tamb ién emp ieza a ver un p.ano rama mayor . Porque ha sido
entend ido y respetad o, Beta n ti listo .hora pan tratar con temas que son más
cruciales pa ra él. le d ice al or ientado r que justa mente acaba de regresar de una
muy dolo rosa visita a su casa , y comien za a relatar una histo ria de ind iferencia
y negligencia paternas y, pa radójica mente, una historia de exigencias pa ternas
par a que él tenga logros sociales y aca d~micos . El or ientad or, al moverse
de ntro de la Etapa 11 (el "po ner las piezas j u nl a s~), ha descubierto que los
estud ios no son el punt o más importante. Ahora qUE' Betc ha sacad o
preocupaciones que son más "reales" y presicnantes. el orientado r vuelve a la
Etapa 1 para tra tar con estas nue vas preocupaciones. ~ l se da cuenta que Beta
flnalmente podría necesitar ayuda. pa ra encont rar forma s de mejora r su vida
escolar (Etapa 11I ) pero el debe primero trata r co n los punt os que parecen ser la
rezón de la voluntad de fracasar de Beta .
Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus pad res pero nunca ha sido
capaz de tra ta rla directamente. En la relación con sus pad res a trav és de los
años . ha venido a aprender qUE' él "nc es bueno". El o rientad or ayuda a Beto a
explo rar su relación con sus padres y sus sent imientos sobre sí mismo . la
Etapa I (con la nueva á rea del problema ) es, otra vez, un tiempo de auto-
exploración . de conseguir los dat os en términos de co nducta, actitudes y
sentimientos . Las respuestas precisas del orientado r ayudan a Beta a hacer sus
observaciones más y más co ncretas . Cuando Beta empieza a explorar sus
 44 C l pitulo d os
sen timien to s y su conduct a co n liberfad , el o rientado r se mu eve nueva me nte a
la Erapa 11. este es. empieza a poner le s da tos juntos en una mayor perspec tiva
y. si es posible. emp ieza a relacionar lo qu e está sucedi endo en la escuela con Jo
q ue está sucediendo en .casa. Por ejemplo. sugie re a Berc que el fallar en la
escuela tiene dobl e pago. Confirma a : 05 ojos de Betc que él "no es bue no" y
ta mbién cas tiga a sus padres o rient ados al logro . El orientador de alto nivel
sabe dónde t."Slá y lo q ue est á haciendo . Se da cuenta que está colocan d o junio s
temas ccnd uceuales en una forma que ayudará a Betc a co nseg uir u n
entendimiento más profundo de sus actitudes hacia él mismo y su cond ucta en
la escuela. Si el proceso de la Etapa 11 tiene éxito, Betc será ca paz de dec ir
"Ahora esto y empezando a ver lo q ue realme nte me esta molestando y lo q ue
hay bajo todo este lío en la escuel.a-. Idealm ente, él tamb íén co mienza a da rse
cuenta de su necesidad de actuar , tanto en su rela ci ón con sus padres co mo en
su actitud hacia la escuela .
En la Etapa 11 el orientador apela a o tras con ductas (adem ás de un nivel
avanz ado de empat ía precisa ) -a uto-eompartir, pr oximidad. confron tación,
el sugerir marcos de referencia alterna tivos - t.mtaritJam e>1te y hasta el grad o
en que ellos ayuden a Betc a alcanza r la clase de auto-entendim iento dín ámicc
que es la meta de la Etap.a 11 . Po r ejemplo. el orientador pod ría brevemente
compartir con Beta algunas de sus experiencias con sus pr opios padre s - si tal
auto-compa rtir esta al pun to, si gua rda ",1enfoqu e con el problema de Beta y le
ayuda a entenderse mejor a sí mismo y si no hace qu e Beeo se sienta ca rgado
con los pr ob lemas de otro, O el or ientad o r podría sentir qu e la desconfianza de
Beta hacia sus p...dr es se ha general izado a o tros adu ltos y que esta teniend o
dificultad en confia r en el o rientad or. aún cuando el orientador haya actuado
en una fo rma que amerite confianza; "'Tú has desconñadc de 1<)5 adultos po r
tant o tiempo que toda vía te est ás preguntando si puedes confia r en mí.
Toda vía no está s seguro y eso te hace titubea r . El orientador de a lto nivel no
tiene miedo de tal plática "tú -y o" y entra en ella hasta el grado de qut' a yuda a l
cliente a co nseguir un ente ndim iento más profundo de si mismo. En nuestro
ejemplo, el o rientador ve q ue l.u d ificultades qu e Beta tiene con los ad ultos en
su vida cotid ia na están también manteniéndose en la interacción en tre él y su
o rientador. El o rient ador no se mete a la plática de "tú- yo" con objeto de llena r
sus propias necesidade s o por causa de la pro ximidad misma; en lugar d e esto
él la usa para ayudar a Beta a en tende r sus sent imientos y cond ucta más
completa mente. El orientador pod ria también ofrecer a Beta marcos de
referencia alternos para verse a si mismo y a su condu cta . Aún cuando Beta se
experimenta a sí mismo cama un ind ividuo sin va lor, el o rien tado r sugiere que
él ha aprendido a considera rse ol sí mismo sin valor a través de las interacciones
que ha tenido por añ os con los adultc .. significa tivos en su vida. En muchos
aspectos, los conta ctos con sus padres habían sido "pa ra lo peo r". Sin
emba rgo, los sentimientos de desvaloe.zaci ón apr endidos son diferentes a ser
un individ uo sin valor. Los marcos de referencia alteinos son válid os y útiles
hasta el grado en qu e estén basados en una co mprensión ha cia Beta . A travé s
de este mode lo, nad a toma el lugar de un ent endim ient o empático preciso.
Finalmente , en la Etapa Il el o rientador piensa qué Beta podr ía beneficiarse de
Panorama de un modelo de desarroUo de ayuda 45
alguna clase de reto o confron tación, pero Sé da cuenta que la confront ación.
también, no es un fin en sí misma y debe ser basada sólida men te en un
entend imiento empálico preciso de Beto . Por ejemplo, si Beto está usando su
pasad o como una excusa pa ra no hacer nada ahora - si. en efecto. él está
diciendo "Mis pad res me destru yeron en el pasado, así que yo me destru ir é a
mí mismo en el prese nte-o o "Ellos me hicieron del modo qu e soy y ahora no
puedo hacer nada acerca de eso- - el o rientador desafía esta clase de
pensamient o. Él podría decir. -Q uizá lamenta rse excestvamente sob re lo que
rus padres te han hacho le roba la ene rgía que tú necesitas para tomar la res-
po nsabi lidad de tí mismo". En resumen. con cualquier clase de acci ón que el
orientado r use con Beeo. aut o-eompartir, proximidad. el sugeri r marcos de
referencia a lterno s, conIro ntaci6 n o cua lq uier co mbinaci6 n de éstos, él sabe
precisamen te lo qu e ~tá haciendo y lo que está tra tando de alcanza r . El
mod elo tiene ta nto las meta s de asesoramient o co mo las dest rezas necesarias
para alcanzar estas metas .
Si n uestro o rientador es un o rien tador de alto nivel, no perm an ece por
siempre hurgando por da tos en la Etapa L Aún durante la Etapa I él emp ieza a
pregun tarse a sí mismo có mo todos los datos encajan juntos. En la Etapa 11
pone jun tos todos los temas q ue tienen releva ncia para Bero -cel tema de
rechazo pa terno (y sus va riacion es). el tema de menosp recia rse (y sus
ma nifestacio nes concretas). y el tema de fracaso (como confirmación de
menosprecio, como venganza ). Pero una vez que Beta empieza a ver lo qu e
esta sucediendo en su vida. el orie ntado r empieza a pensar sobre las clases de
pr ogramas de acción que ayudarán a Beto a vivir más efecriva menre. Este es el
traba jo de la Etapa 111. En el presen te ejemplo, lcuál es son los progra ma s de la
Etapa 1111 Pr imero que todo . si u no de los p rob lemas de Beto es q ue se ve a sí
mismo com o b ásicamente "no bueno-o la relaci6n con el orientador que le
respeta y le estim ula es en sí misma un pr ograma de acción. Es un programa de
re-educación emocional. Beto también aprende que es posible conf iar en
algu nos adultos. O tro programa de acción incluiría . si es posible, sesiones con
sus padres pa ra q ue le co municaci6 n en el hoga r pudiera volverse má s
co rrecta. Si sus pad res no están d ispuestos a venir, Beta debe apre nder cómo
desliga rse y desen sibllízarse de la situaci6n hogareña en alguna forma
unilatera l. En las sesiones de o rientaci6n, él ha sido expues to a las dest rezas
ir uerper sonales que le capaci ta rán a intera ctua r más correctamen te con sus
padres a ún si ellos no responden bien . El orien tado r podría tomar tiemp o para
enseñar estas destrezas directamen te a Beta en lugar de sólo modelarlas a
través del proceso de orien tación. La lógica del pr oceso de orie ntación, como
ya Ío hemos señalado. e, que Beta sea respetado y entendido pa ra q ue pueda
respet arse y entende rse a sí mismo y. final mente, en tender a otros más
efectivament e. Si Beta regresa a ca sa en su próxi ma visita con al menos una
mínima dosis efectiva de las destrezas .b ásfcas de ayuda que él ha
experime n tado en el pr oceso de orien tación: eS mucho más pr obable qu e él
maneje sus interaccione s con sus pa dr es más creeuvamenre. Estas dest rezas
también le ayudar án a establecer mejor es relaciones con sus compañ eros y sus
maestros . Es in útil animar a Beto a desa rroll ar mejores relaciones con sus
•• Capit ulo dos
ccrnp añe os com o una forma de ayuda rle a establecer un sentido más realísta
de auto-e :timad 6 n si él no tiene las habilidades básica s para hacerlo asi. Si él
es tímido ' retraído. un a diestramiento en asertividad puede ser acop lado con
el adiestre miento de destr ezas interpe rsona les (un ejemplo de una clase de
ad iestrami -ntc -como-tra ta miento abr eviad o). El orientador hace tod o lo que
puede pa ra aumenta r la posibilidad de éxito en Beto a med ida que él se atreve a
hacer nue- os amigos. El orientador tambi én ayuda a Beto a elabor ar
progra mas íe acción pa ra hacer de su educación un co metido más benéfico y
de más com pro miso -incluyendo el establecer metas ed ucacionales realistas.
há bitos de t a udio , ho ra rios. causas de .nrer és en educ ación especializada, etc.
A medida oue Betc tiene éxito en las primeras etapas de estos progra mas.
recibe dos ClJSl"S de a poyo o refuerzo. El o rientador provee de refuerzo social
siempre que Beta hace una buena ce sa . Pero . aún má s impo rtante, el éxito
mismo (en estudie s. en desarrollar nue vos intereses educacionales, en hablar
con sus padres. en establ ecer amistades ) es su principa l recompensa na tural .
Agreguem os una complicaci ón más . Beto avanza con el orientado r a tra v és
de las Etapa s 1 y II en las formas que hemos indicado . Si" emba rgo a medida
que empieza d verse envuelto en la Etapa 1lI, menciona titub eando que el sexo
es también pr oblemático para él y que está luchando contra tendencias
homosexuales. En este punto , el orientado r inexperto podria esta r tentado a
decir "V er ás, este es pa rte también del problema tota l. Te mbíen estás usando
el sexo para proba r tu pr op io menosp recio y ca stigar a tus padres". Pero
puesto que esto es un nue vo ( y supuestamente bastante delíca dol pr oblema. el
Orientado r debe pri mero entender a Beta en este pr ob lema pa rticula r. Él trata
este problema usa ndo la metod ología de la Etapa I. aunque continúe ayud andu
a Beto a lanzar se en programas de acción relacionados co n las áreas de
pro blemas que ya han sido investigada s. El orientado r no debe saltar a
conclusiones acerca del "significado" de ningún prob lema nuevo que el cliente
trae para discuti r. En el ca so de Beta, la sexualidad pued e ser pa rte de Un
pa norama mucho mayor de la que él y el co nsejero han estado man ejando.
pero tambi én puede ser que la sexualidad sea el punto foca l para Betc , en este
momento. la q ue esté pr ovocando ans iedad y la que esté absorb iendo la mayor
par te de su en e rgía de una forma autodestructiva. En una palabra . 1'1
cnemado r de be siempre tra tar con la perso ne y no sólo con sus problemas.
Este ejemplo de Beta ~ tá sólo delín eadc y es algo sucinto: esto es. puede
hacer que el proceso de c ríentací én. q ue exíge una gran cantida d de trabaj o,
parezca demasiado fácil. El único prc j- éstee de este ejemplo. sin embargo, es
dar al pnncipiante alguna idea de cómr, puede usar el modelo de desarrollo de
orientación para permanecer en la cima de lo que está sucediendo en las
sesiones de orientación y dar dirección al proceso ente ro .
Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso q ue el orientador hacedel
modelo para ayudarle a ayuda r al clb-nte. Pero Lqué ta nto debe conocer el
cliente sobre el modelo de orientaciér que se ntá usando1 Tanto co mo sea
posible, yo cree . Go ldstein, Heller y Sechrest (l966) sugieren que 'd ar a los
pacientes infonnaci6n pre via acerca ele la na turaleza de la psicot erapia , las
teo rías en que se sustenta y la s técnica . que se usan, fadlita rá el progreso en
psicoterapia" (pág. 245). Con f~ecuen :i a los o rientad ores están renuentes a
Pa nor ama de un modelo de desarrollo de a yuda
"
dejar que el diente conozca tod o acerca del proceso . Algunos orien tado res
pa recen "salirse de sus casillas", a l no pode r decir al cliente todo lo q ue hay
po rque simplemente no co nocen todo lo que hay . O tros pa recen pensar que el
conocimiento de procesos psicoterapéuticos es secreto o sagrado o peligroso y
no debe comu nicarse al cliente. El cliente, en tonces. se ve forzado a co mprar
un pla to baratillo y con demasiada frecuen cia no es un plato muy suculento . Si
el modelo evolut ivo de ayuda se usa pa ra introd ucir a los que se adiestran en
las destreza s de relaciones huma nas. tod o el modelo debe ser explicado
completa mente a ellos ant es de q ue empiecen el proceso de adiestra miento . En
situaciones de orientación. a l cliente se le debe decir tanto como el pueda
asimilar acerca del modelo. Obvia mente. a un cliente alta mente perturbado no
se le debe decir q ue cont enga su ansiedad hasta que el o rientador le ense ñe un
cort o curso sob re el modelo de desarrollo . Pero. genera lmente habla ndo, a l
cliente se le debe da r alguna clase de iniciación cognoscitiva en el mod elo, ya
sea todo de una vez o gradualme nte, de modo que el pueda part icipa r má s
activame nte en el modelo. La teo ría es que si él co noce a dón de va a Ir llega rá
más ráp ido . Com o el orientado r, usa el modelo como un mapa cognoscitivo
para ind ica r la d irección del proceso. En tal caso, aún cuando el proceso de
orientación perma nece como un pro ceso de influencia social, es colabo ra tivo y
el cliente no está siendo influenciadu sin su co nsentimiento o cooperación. Si al
cliente se le da este mapa al principio de la orient ación , él sabe a dónde va en
términos de proceso, aún ru ando no tenga todavía una idea clara de cuá l será
el co ntenido de este proceso.
A lgunas pre caucion es
Un m-sd elo abierto versus uno cerrado. Aún cuando el modelo de desarrollo
presentado aqu í es. en mi opinión, la mejor introducción dispon ible para el
adiestram iento en orientación o en relaciones hum anas - tanto porque da al
que se ad iestra un sentido de d irección en a yuda r y relacionarse como porque
le deja saber claramente las destrezas que él debe desarrollar pa ra ser
efectivo- el mode lo es sólo una herramienta. El que se ad iestra debe poseer el
mod elo, no ser poseído po r él. Finalmente debe recurrir a lod os los recursos
d ispo nibles - su propia experiencia , otros sistemas y tecnolo gías. investiga-
eren. teorías de desa rrollo - para clarifica r, mod ificar , refina r y extender el
modelo . Cualqu ier modelo es aceptable en el grado en que prod uzca
resultados.
Evita r rigidez en la aplicación del modelo. Aún cuando los más efecti vos
or ientadores no necesitan un sistema. los principiantes o orienta dore s de bajo
nivel pueden ap licar el modelo de desarrollo rígidamente. La ayuda es pa ra el
diente: el mode lo existe sólo par a aUlliliar en el proceso de a yuda . Un tipo de
rigídez es una progresi6n mecán ica a través de las etapas del modelo . Pero la
orientación no siempre ocurre ta n nítidamente como en el modelo, o co mo
sugiere el ejemplo a ntes dado para ilustrarlo. Las fases de ayu da no son
siempre tan d iferenciadas y secuencia les como se presentan en este libro.
 . . C~ p it ul0
Puesto que el d iente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible
tra ba jar co m ple ta mente a t ravés de la Etap l l .mt es de ava nzar a las Eta pa s 11 y
11I . l os nuevos problemas deben ser explora dos y enten didos siempre que se
presenten. Po r ejemplo. aún en la Et;;pa 11I . la pen a y la fru stra ci ón
exper iment adas por el cliente mient ras tra ba ja implementando varios
programas de acción deben ser emendidaa. a ún cua ndo tal entend imien to es
. una funció n ele la Etapa 1.
Una segund a rigidez es la expecnva de que idealmente el entend imiento
siempre debe preceder a la acción . En a lgunos casos , el cliente no entende rá su
problema hasta que actúe. Por ejemplo. el d iente soc ial mente inmad uro
podría pensar q ue no tiene problemas en relaciona rse con o tros, simplemente
.porque evíta cualq uier con tacto más prot undo con la gente . Su mund o está
lleno de transacciones superficiales o comerciales co n otros . Sin embargo . si se
le asigna una tarea que envuelva contac to más profundo con o tros, tal como
hacer citas o esta blecer una amistad, sus inadecuaciones sociales bien pod rían
revel ársele . Aho ra la interacción social es un probl ema percibido por él y
puede trate- se en fo rmas más convencionales. Otro ejemplo es el de la persona
severa mente regresiva . El orien tad or bien podría tener que actuar para tal
persona por medio de un programa de modific ación de conducta que la
ayudara a desarrollar el mínimo sentido social que ella neceeíta antes de q ue su
en volvimiento en el mode lo de desarrollo pueda considerarse.
Una tercera rigidez es tra tar de predete rminar la cantidad de tiempo
necesario en cua lquier etapa dada . Una regla general es que el o rientado r debe
ava nzar tan rápida mente como los recursos del cliente lo perm itan. EJ d iente
no debe ser penal izado por la fa lta de destrezas del or ientado r en las Etapas 11 y
11I . El orientadnr principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa 1,
no sólo po rque tiene un profundo respeto por la necesidad de entendimiento
empático preciso sino porque o no sabe av anza r o teme hacerlo . Los clientes de
alto nivel pueden ser capac es de avanzar ráp idamente a los programas de
acción. El orientador, ob viamente, debe ser capaz de av anzar con ellos.
El prob lema de ser un especialista en una "eta p.. científica-o Algunos
orientadores tienden a especializarse en las destrezas de una etapa par ticular
del modelo. Algunos se especializan en niveles prim;¡rios de empatia precisa;
ot ros daman ser buenos en la prcx lrrudad y la co nfrontación, otros q uieren
avanzar a prog ramas de acción inmeda ta merue. La persona que así se
especializa no es generalmente muy efectiva aún en su especialidad escogida .
Por ejemplo, el o rientado r cuya especialidad es la con frontación con
frecuencia es un confront ador inefectivo . :.a razón de esto es obvia . El modelo
es orgánico. encaja como ün todo . La Etapa I existe para los programa s de
acción de la Etapa 1lI, y la Etapa 11 deperale de la Etapa 1. La confron tación ee
pobre si no está basada sólidamente en ur. entend imiento ernp árico preciso de
los sentimientos del cliente. sus actitud e-, y su cond ucta. Los más efectivos
orientadores son aquéllos que tienen el reoertonc más a mplio de respuestas y
que pueden usar las en una forma socíah-e nte inteligente. Ta l repertorio les
cap acita para respo nder espont áneam ente a una amplia variedad de
necesidades del cliente. no es una ejecuci':>n virtuosa del orientador.
dos
P"nor.lJna de un modelo de deioarrollo de ayuda 49
T or peza . EJ p rincipiante puede sent irse torpe-. -'i.:J·i:>ersona necesita una gran
cantidad de prá ctica y experiencia para ser capaz de poner toda esta técnica
junta há bilmente. Indudablemen te. si el orientador no est.á viviendo
efectiva mente él mismo , siempre será torpe y ar tificial en su ejecución del
modelo de desarrollo . Pero la torpe za del que se adiest ra o la falta de destrezas
del practic a nte no deben tom arse equivocadamente como deficiencia del
modelo . El modelo es solamente tan rigido y art ificial como la perso na q ue lo
esté usando.
Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del
o rientad o r en las microdestrezas, es que el que se adiestra encuent ra difícil
juntar tod as las destrezas en un todo integrad o. Tres factores ayudarán al q ue
se adiest ra a logra r esta integración .
1. Práct ica extensa en las destr ezas individuales. Si las destrezas se van a
enseña r y pra cticar en una situación regular de salón de clase, la ana logía de "la
lección de violín" puede invcc a rse. A través de la lectura y en el salón de
clases, el que se ad iestra tiene una idea conceptual de la destreza. El maestr o
adiestrador model a la destreza y entonces introdu ce al estudiante que se
adiestra a la destreza en una forma vlvencial. El estudiante que se adiestra ,
enton ces logra cierta práctica mínima de ntro del mismo sajó n de clase,
equ ivalente a una lección de violín . En el caso de l violí n, una vez que usted ha
tenido una lección, es necesario ir a casa y practicar muchisimo si usted q uiere
conve rtirse en exper to . Sin du da , sería ridículo volver para otra lección sin
ha ber practi cado an tes. Lo mismo es ciert o para usted, estudiante q ue se
ad~s t r a . Una vez que la "leccí én" de salón de clases ha terminad o, es esencial
practicar afuera las destrezas de ayuda; el pra cticar no t i pr ob lema . sin
embargo. pues to que las destrezas de ayuda son básicamente las mismas que
las destrezas de relaciones human as. Usted puede sincera y genuinament e
practica r la empa tía precisa en su vida interpersonal d iaria . La may o ría de la
gente encu entra recompensarue el hablar co n alguien que comprende. En mi
experiencia, el prog reso de los q ue s610 quieren lecciones de violín pero no
practi can es lento.
2. Modelar sesiones extensas de orien tació n por orientado res de alt o nivel.
Los que se adi estran necesitan observa r a algui en que pueda "poner todo junto".
Sesiones viv as (con voluntarios), buenas películas y videotapes, todo ayuda .
Todo esto pare ce ser más útil que los resúmenes escritos, dando a los que
se adiestran una exper iencia de "ah-a h": "Oh, así es como se hace".
3/Pj.áctica sUÍ>crvisada con sesiones extenSas. Finalmente, el o rientador
principia nte tiene que trat ar de ayuda r. Yo sugiero que los que se adiestran
empiecen por tener más y más sesiones extensas uno con otro antes de tra ta r de
ayudar a cl íentes reales . La vida diaria ofrece también oportunidades pa ra una
a yuda extensa . aunque informal. La retroínfcrmací ón de los supervisores,
obse rvado res adiestrados, es esencial.
Un enfoq ue fundamental: Una. precau ción fin,l!. Este libro presenta un en-
foq ue fund amental de la ayud,l ; describe habilid ades que son útiles en casi

so Cap itulo dos
cualquier enfoque sob re la ayuda . Sin em bargo, de ninguna man era agota las
formas de aY UCH . Aún cuando este enfoque debe ayudar al orientador a
maneja r una amplia va ried ad de problem as. él event ualmente debe adqu irir
conjuntos especializados de hal>ilida des pa ra trata r problemas especializa-
dosc- delincuencic ju venil. alcoho lismo. desviaci ón sexua l, psicos is. p roble-
mas familia res, el -.
Adiestr am iento sistemá tico
El model o de ad iestramiento en dest rezas propuesto en este libro es un enfoque
sistemático de ad iestramie nt o . Los q ue se ad iestran a vanzan de las ha bilidades
más simp les. tales como ate nde r. a las más compleja s. tales co mo la
elaboraci6 n de programas de acción. en colabo ración con el cliente. Es crucial
qu e el qu e se adiestra dom ine las hab ilidade s más simples, pues las más
com plejas están basa das en ellas. Aún cuando usted sienta qu e ya posee
algunas de las destrezas del modelo, existen toda vía ven tajas pa ra qu e av ance
sistemá ticamente a tra vés del p rograma de ad iestramiento: (1) usted p uede
usar el programa de adiestramiento para comprobar si'temá ticamente sus
ha bilida des; (2) usted esta rá apre nd iendo no 5610 d estrezas sino una
metod ología . la cual es ta nto un métod o de ad iestra mient o y u n métod o de
trat amiento; y (3) usted puede usar las sesiones de pr áctica co mo una
o po rtunid ad para examinar alguna problemática en su prop ia vida ,
especialmen te aq uélla que podr ía interferir con q ue usted sea un orientad or
efectivo .
A med ida en qu e usted agregue más y más destrezas a su repert ori o (o pula
las que ya posee y las relacio ne con el modelo de ayud a ) enco ntrará que puede
ser más espontá neo en el p roceso de ay uda , dispon iend o más y más fácilimente
de un almacenamiento de condu ctas de ayud a .
Hay a lguna tendencia, al pr incipio. de ver al adiestramiento sistemático
como algo demasiado reglam enta do . La may orla de noso tros no estamos
acostum br ad os al ad iestra mien to sistemático . Las babüídades que tenemos
(por ejemplo. las habilidades atl~ticas) las hemos aprend ido casualmente .
Com o resultado de ello. fallamos en actualizar el pot encial que tenemos y
fallamos en lograr un nivel de destreza del cual som os capaces. El
adiestram iento sistemá tico en habilida des ..in d uda exige disciplina , pero, es
preferentemente. u na d iscipli na al serv icio del desarro llo más que a l servicio de
1e misma reglamentación.
Mutualidad en los gru pos de ad iestramiento
Idealmente. los miembros de un grupo de ad iest ram ient o de orientado res o
~ ru po de o rientación (en el modele de adtesn arntentc-como-rratamtento) no son
solamente ind ividuos separados tratand o ce a prender habilidades y / o lucha r
co n la problemática en sus vidas. Estos grupos funcionan más efectivamente si
los miembr os trabajan en forjarse ellos mismos como una co m unidad de
aprendizaje. Aún cuando se da COr('l Q un hecho que tal comu nidad no pod ría
Panorama de un modeln de desar rollo de ayuda SI
existir sin respeto mutu o, autenticidad y co mprensi6n, la destreza más
necesaria en tal comu nidad es lo que lvey (1971i ii.ima "comunicación mutu a ,
dir-ecta" (pág. 65). Esta destreza es realment e un grupo de destrezas.
La(sJ habilidad(nJ tnfocruia(sJ en este ntudio es uno:l m /0:1 ( uo:ll dos ind ivid uos
infentlm compa rtir el uno r on el otro su uperienrÍQ del otro . . . Reacrr ionóm a las
u periencilu que lie" en (o han tenido ) (0'1 el otro . Út.in par¡~ comPQrtir sennmientos
p l'rs onll /n con t I otro y para responder Il eSIOS sen ti mil'n fOS compllrtidos con
reacciones paslld as !l nuevas a estos sl'ntimien to s (H iggins, fV' Y !I Uhlemenn . 1970,
pág. 21).
En términos del modelo de desarrollo , estas hab ilida des son aquéllas
enfatizada s en la Eta pa 11, empat ia p recisa av an zada , au to-descubrimiento ,
proximidad , conf rontaci6n y el sugerir marcos de referencia alternos - tod o a l
servicio de ayud a rse uno a otro a creter. Tan to en al ad iestramiento del
o rientador com o en el adiestramiento-eomo -tra tamiento, la eval uación mutua ,
la retr ol nforrna clón y la respuesta SOn extremadamente impo rtantes. Esto s
gru pos de adiestr am iento, en tonces, so n por su misma naturaleza grup os de
ad iestra miento en relaciones humanas, puesto que los miembros están
esta bleciend o y desarrollando relaciones unos co n otros. aú n cuand o estas
relacio nes son temporales y pragmáticas en un sentido y no puede n ser
llamadas '-amistades- en el significado o rd ina rio de esa palabra (ver Egan,
1973a , págs. 19 a 31). En una palab ra, los grupos de adiestramiento de ayuda n-
tes y de o rien taci ón son más efectivos si se desarrolla una gran cantida d de
m utualid ad , cad a miembro se intere sa no sólo en su prop io ap rendizaje sirio
también en el ap rendizaje de sus co mpa ñeros. Los grupos de los qu e se
ildiestran ( ya sean los que buscan ayuda o o rientad ores en prospecto ) part icipa n
en una clase de mutuo d ar y recibir que no caracteriza la ayuda "une a uno". La
habilidad pa ra com prometerse sincera y há bilmente en esta clase de da r y
recibir es el sello de las relacio nes humanas mad uras . La mutualidad , enton ces,
es u na de las ventajas prima rias del enfoqu e de grupo tan to pa ra el ad iestra-
miento de un orien tado r como para la ayuda misma.
 Atender 53

CAPíTULO TRES Inteligencia so cia l : La d istinci6n d e " ..

discrimin ación / comunicaci6n

ATENDER Un buen or ientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la

otra persona y escucha tanto sus mensajes verbales como los no verbales,
Clarifica estos mensajes a través de su interacción con el cliente y actúa
constructiva mente en los resultados. También está en contacto con sus propios
pensamientos y sentimientos y cómo ellos interactúan con aquéllos del cliente.
En suma, un buen orientador es socialmente inteligente.

1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender
a otros como actuar sabiamen te en situaciones sociales.
2. La distinción discriminación/comunicación : un buen discriminador sabe
qué está pasando consigo mismo, con ot ros y en las interacciones entre la
gente: un buen comunicador pued e usar este entendimiento para actuar
en una forma facilitadora en situaciones sociales.
J. Una escala de ap reciación es un inst rumento de discriminación.
4. Un buen orientador es un buen atendedor : su atención Jo ayuda a
a . ser un discri minador más efectivo
b. comunicar respe to al client e
c. reforza r al d iente
d . establecer una b ase de poder con el cliente (teoría de la influencia
social)
5. La atención ñsíca significa mirar cara a cara directamente mantener una
pos tura abi er ta , mantener buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el
otro, y permanecer relativamen te relajado y cómodo con la intensidad de
esta posición,
6. la atención psicológica sign ifica escuchar tanto los mensajes verbales
como los no ve rbales del cliente .
7. El orientador efectivo también escucha su propia conducta verbal y no
verbal según interactúe con el cliente .
B. El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que está
presente; estos signos ani man al cliente a hablar .
9. la buena atención debe enseñarse temprano en la vida de los grupos de
adiestramiento.
10. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atención tan de cerca
qu e la at ención en sí mism a se vuelva inna tural. Posea la atención; no
deje que ella lo posea a usted.
Inteligencia social
En 1920, E. lo Thorndike diferenció la inteligencia "social" de las otras dos
formas de inteligencia humana, "abstracta" y "mecánica". Su definición de
inte ligencia social incluyó dos factores : la habilidad para entender a otros y la
habilidad para actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapin (1942), en su
trabajo sobre inteligencia social. enfatizó el segundo factor-la participa-
ción-social, acción, o dimensiones "funcionales" de la inteligencia social. Él
disttngut ó la inteligencia social de la percepción social, definiendo ésta última
como la habilidad de un individuo pa ra evaluar una situación social desde el
marco de referencia de los pa rticipan tes en la situación, más qu e desde el suyo
propio. Thorndike consideró tal percepció n como parte de la misma iruellgen-
da social. Algunas veces la in teligencia social es llam ada "capacidad ínter-
personal" (Poote y Cottrell, 1955; Weinstein, 1969) . Weinstein ve en tal capaci-
dad la "habilidad para m anipular las respuestas de ot ros " (pág . 755) y por lo
tanto relaciona la inteligencia social con los procesos de influencia social. Aún
cuando la capacidad inte rpersonal en térmi nos de ' con trol", "manipulación" o
"manejo" su giere un proceso de influencia social no colaborativo que no me
llarnala a tendón. el orientador socialmente inteligente sin embargo sí influencia
grandemente al cliente. las implicaciones de prestar atención como un proceso
de influencia social se discu tirán posteriorm en te en este capítulo.
No nos preocupa aquí la historia de las investigaciones científicas acerca de
la definición y medición de la in teligencia social (para esto, vea Wal ker y
Foley, 1973 ), pero la división básica de la inteligencia social en tre (1) la
habilidad de comprensión de las situaciones sociales y (2) la habil idad pa ra
actuar con esta comprensión, es importante para cualquier interesado en
ayudar o en el adiestramiento de destrezas interpersonales.
La distinción de discriminació n/comunicación
Carkhuff (1969a) llama "discriminación" a la habilidad de en tender los varios
componentes de una situación social; Gazda (1973) la llama "el acto de
percibir". Una perso na puede ser un buen discri m in~d ... : en varias form as . Por
ejemplo:

• Entiende Jo que está sucediendo dentro de él mismo (por ejemplo, el orientador

está en contacto con sus sentimientos de frustración u hostilidad o cariño cuando
trabaja con un cliente).
 Capitulo tN't
• Percibe lo q' e es tá sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo. un padre ve a
sut dos nino rivalizando por su cariño; un maestro se da cuenta de c ómc la lucha
administr..ti -a afect¡ el tono emocional de ia escuela).
• Percibe lo ql e es t á sucediendo tri el ' mundo" de la otra persona; este es. entiende
lo otros desd - el marco de rderencia de ellos y no sólo desde el propio (aún
cuando él es i felizmente casado, percibe el alejamiento experimentado por los
esposos que -íenen buscando ayuda),
• Ve fonnas ~ . las cu..les olros están viviendo eíecuv..mente y ve p..tre nes de
conducta que IOn dnt ruetivOll para sí mismo y par.. olros (hablando con Sara. él
descubre que ella puede enfrentarw lo las critit y tolerar un¡ gr¡n c¡nlidad de
tensi6n sin de-a erse, míenrr..s que Ju..n tiende a desinl egra~ r.flpidamenlel.
• Sabe qu é das. s de desafíos podrían ayudar ;' otros (él ve si pod ría ser útil señalar
a María que , 1Ia juega el papel de 'p obre niñita' en sus interacciones con los
hombres).
• Ve qué clases d eprogr..mas de acci6n pocIri.Jn ~nef iciar a otros (él ve que Tom ás
debe aprender :6mo ntar menos .. 1.. defensiva y ser menos apo logético cu..ndo
hable con genl·· en posiciones de autoridad).
Po r otra parte , la ha b ilid ad pa ra Qct UQr en una forma Iacíhtadcra o de ayuda
en situa cio nes soci ales se llam a "comunicación" (Ca rkh u ñ . 1969a ). Un buen
com unicado r p ued e traslada r su s pe rc epci ones. in tro speccio nes y
d iscrimin aciones en tra nsa cciones tn terpe rsc e ales efectivas. No es so lamente
un en tendedo r, es un ha cedor . Yo uso el término "agente" (el cua l es el opuesto
al de "pacien te"} pa ra refe rirme a un a pe rsona que ejercita la iniciat iva en su
prop io crecim iento físico. in telectual y socí a l-em ocíona l y en sus Interacciones
con otros (vea Ega n , 1970. p ágs, 359-362). Un buen co m unicador. ent on ces.
ejercita una med iació n en varias fo rma s.
• Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de
e/lo~ (por ejemplo. él l ~ dice a Memo que capta la pena que experimenta cuando
su espesa se vuelve retraída e incomunic.tiva).
• U5.il su entendimiento de lo que es hmcionaJ y no funcional en la vid¡ de otros
para ayudarln a dest"p.lr áreat que n«nit..n un. explor. ci6n concreta (le dice .
Maña que él l. siente como una -niñita indefensa" en su re laci ón y que esto evtu
una interacción más satisfactoria de adulto a adulto).
• Está en contacto consigo mismo y este le permue revelarse lo ol r~ siempre que
esto sea apropiado (i l compa rte con un akohóhcc su dolorosa pero exitosa lucha
contra el al1:ohollsmo).
• Reta a otros con cuidado y compl"fl'\si6n .él urge a un marido a e.plorar l.as
formas en que está contribuyendo al deteri..ro de su matrimonio).
• Colabora con clientesen la elaboraoée e im¡.!ementaci6n de programas de acción
(le da a Juan algún .diestramiento en destezes b ás icas interperson. les; ayuda a
Jorge o! decidir el permanecer tri el colegio. i! elegir UJlil cu rer. de acuerde con su
talento y sus intereses, y a desarrollar un e"foque disciplinado para estudiar},
El' un a palabra, el bue n com unicador es un agen te m ás qu e un ob servador;
adecuado en sus inte ra cciones con otro s. No po rqu e una pe rso na sea un buen
discrimi nad or o percibi do r ya es au tomáticamente un buen comunicad o r. Por
.
o tro lado . un bue n co municador debe ser un l-een d iscrim inad or, pu es un b ue n
Ahmder 55
co municad or es un o que act úa sobre disc rimi na ciones precisa s. En genera l. Jos
orientado res de a lto nivel y la gente qu e viven vida s interpersonalmente
product ivas so n bu enos com unicadores. El leer libro s como ést e ayuda rá al
que se ad iestra a convert irse en un buen discrimi nado r. pero el ad iestra miento
en discrimina ción no es sufici ente. El observ a r a o rienta dores en acción y el
ap render a di stinguir bue nas respuestas de las malas es tam bién algo muy util ,
pero este no es un ad iest ram iento en co m unicación. A ún cuando la lectura y la
obser vación son esenciales. un o no puede co nver tirse en un buen o rienta do r
só lo a través de lectura s extensas. como si leyendo y observando se vo lviera un
expe rt o en esq uiar . Po r ot ro lado . el orientad or qu e ac túa sin en tend im iento -
por ejempl o, el orientado r que espera la nzar a su dien te a la acción con puntos
unila tera les de co nfro ntación - es a ún má s peligro so que el orienta dor que
en tiende pe ro no puede co municarse b ien.
Cons ider emos un ejem plo :
(Iienle; Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No sola-
mente ese. sino además co nseguí eltraba]o que yo quería. Nunca pensé que
sccederla esto pero tantos cambios para bien han tenido lugar durante los
últimos se ís meses que me pregunto si esto puede dur..r.
Un buen discrim inado r verá que esta mujer está a lbo ro zada. que la vida ha
sido bu ena par a ella . y q ue las cosas parecen cas i de masiado buena s para ser
verdad . Pero a men os que él pued a co municar esto a ella , perma necerá mera-
mente co mo un buen di scrim inad or. y la buena d iscrim inaci6n no es suficie nte
pa ra ayudar. Sin emba rgo. si es un buen comunicador, podría decir ;
Orienl..dc r: ¡l as cOSJS van l<ln bien. que la vida parece casi demasiado buen;¡ para
ser verdad I
El buen co municador no permi te que su entendim iento o percepción
permanezcan encerrados dentro de él.
Las sigu ientes páginas está n llena s de much os ejemplos pa ra a yuda rle a
aprender cóm o di stingui r la bue na orientac ió n de la ma la. las buenas re-
laciones hu m anas de las ma jas. Sin emba rgo , el ún ico ca mino pa ra ap render la
comu nicaci6n efec tiva es com unic án dose. Po r lo ta nto . us ted debe p rQct ica r.
empeza nd o desde las ma s simp les formas de prestar a tención y pr ogresan do
haci a la elabo raci ón de p rog ramas complejos de acci ón. No hay sustituto para
la p rá ctica sistemát ica tanto en apre nder como en usa r estas destrezas.
Una escala -íe apreciación como un instrumento
de discrim inación
Puesto q ue gra n part e de la histo ria de la ayuda pr ofesion al psicológ ica se ha
atado al "modelo médico" (Szasz, 1961) las pro fesiones de ayuda ha n tenid o
que usa r ca tegoría s d e en ferm ed ades para distinguir una forma de disfunci6n
psicol ógica de otra . Lo qu e M enning er 11963. págs. 9-34,) lla ma la "urgencia de
 Capítulo tres
56
clasificar " ha persistido . as¡ q ue ahora ha y la rgas listas de va rios desó rde nes
pstq uiá rricc s. M ennmger no usa el sistema categorizante y eng o rroso d e la
Asociació n A me rica na de Psiq uiat ría. En ca mbio, ha bla de las "estra tegia s de
enfren ta mient o en la vida die ria" (pag. 125) I de "cinco órde nes de dísfu ncí ón"
(ca pítulos 8-11 ). Ja mes y ]ong t'wa rd (197 1' usa n un sis tem a de clasi ficació n
extrema dam ent e sim ple: ellas hablan de "ga nadores" y "perded ores" en la vid a
y' descr iben las ca racterística s de cada cual. Una vent aja de la clasificación de
Iames - longew ar d es que incluye la d istinció n entre aquéllos que están
viviendo efectivamente y aquéllos cuyas vidas están deso rganizadas en una
ma yor o men o r e xten sión.
Carkhuff UQ6Qa. b] usa una esca la simple de cinco puntos co mo
instrumento de d iscriminació n. La esca la mid e sob re todo el funcionamien to
psico lógico. la habilidad global de a yud ar. la compet encia en ayuda ind ividua l
y las destrezas de rela cio nes humanas. General ment e ha bla ndo. el p unt e
medio de la esca la (3 ) se refiere a la adecua ción básica (funciona miento
efectivo mínimo ).
Supo nga que tod o el fu ncionamiento inte rpe rso na l se E"!i l .á eval uan do . Una
persona con apreciación de ~r está vivi endo una vida lnterperson al adecu ada;
esto es, es tá ejerrua ndc las dest rezas del mod elo de desar rollo a niveles
aceptab les. Una persona con apreciación d e "t" estaría colocada en severa
desorg anización en el [u ncio na mie nto interpersonal (po r ejemplo, podría esta r
mu y apa rtado. co mpro metid o en conductas caprichosa s que ro mpen el
contac to interpe rsona l: e tc .I. . Esta es una buen a respuesta. prec isa y completa .
M
Una persona ev alu ada con N4 manifesta ría un alto nivel de funciona mient o
en destrezas ínterpersc nales. y un MS· manifestaría mu y alt os grad os de
creat ividad y ac ción en la vida interpersonal. Cuando Ca rkh uff usa esta escala
para apreciar la com petencia en destreza s individ uales. descri be lo que ca da
punto en la escala sign ifica pa ra cada destreza (l9b9b . p ágs. 315-3 29). Una vez
qu e la persona se famil iariza con la escala y el crilerio qu e 1.. sustenta, las
declaracio nes co mo "[ uan está fun cion an do ce rca de 3.5 como o r-ientado r" será n
ba sta nte claras. significa tivas y úti les.
No sotros usa rem o s una ada ptación de seis punt os de esta escala co mo
instrument o de ad iestrami ento .
Al cah licar, ta nto las pa labras o los símbolos de m ás o menos pueden
usarse. Aplicaremo s esta esca la a un ,intercam bio entre dos personas:
(-- -) H (-) (+ +) ( + + +)
muy pobre bueno muy buen o
María: Yo no pienso que se. sólo mi imaginación. Siento que tú me has estado
ignorando últimamente. Qu id "igno r ando" no e, una buena palabra . Tú
has estado apartándole de la gente en general. No sé qué hacer sobre E"S IO.
Aq uí están algunas de la s respu estas posibles de Juan y sus cal ificaciones:
• (. - -) ¡Por qué,no Ir callas y me dejas sóh.t
Atender 57
Est a es una resp uesta muy po bre porque ~s t á com plet am ente d esviada .
• (- -Jf'ie oes otros amigos. ¿Por qUf 1'1 0 pasas más tiempo con ellos1
Esta es un a respu es ta pobre porque ignora los sentim ientos de María y lo que
está tra tando de comun icar; ofrece co nsejo sin comprensi6n.
• H Sí. lo sé.
Inadecuada . po rq ue no es co ncreta y no responde a tema s específico s.
• _( 1' ) Esto esr á molestándotr realmente. rnc es así1
Adecuada. porqu e trata al menos m ín imamente co n la inco mod idad de María .
• ( ... ...) Tú me VE"S alejándome de tí y eso rulmente te molesta.
Esta es una buena resp uesta porque reconoce no so la mente los sen timie ntos de
Ma ria sino las raz ones qu e sustenta n estos senti mientos.
• 1......... ) Mi huida de I.s cosas t.mb~n signifig huir de ti, Y E"SO lastima . Y te
sientes inútil porque no puedn acercarte • mi y yo no respondo .
Pues to q ue las esca las de cehñcecíén son com o una fo rma de ta quigrafía .
-aq uéílos que est án ca lificand o deben ent ender cla ra men te los criterios que
están usa ndo para ca lificar. EslOS cri terios se me ncio na rá n ' con detalle a
med ida que noso tros examinemos la s d ifere ntes clases de res puestas en los
capit ula s siguientes. En general. será su ficiente pa ra nue stros prop6sitos usar
só lo cuatro categorías : ade cuado ( + ), inadecua do (. ), bueno ( + + J. o pobre
H.
Un importante criterio esta blece que una respuesta debe no só lo ser bu ena
por sí misma sino también apropiada en su cont exto . Po r ejemp lo, un
o rien tador podría revelar algo acerca de su prop ia experiencia (po r ejemp lo. él
podría hablar acerca de su propio éxuc en su luch a contra el alco holismo) con
objeto de ayudar a un cliente a ent en der se mejor y empeza r a bu scar caminos
para manejar este problema . Sin em bargo , si el orientado r se reve la a sí mism o
demasiado pronto (antes de establecer una relaci ón sólida con el cliente)
podría dist ra er o asustar al diente con su propio descubrimie nt o . Tal
respuesta , au nque buena en sí misma , está ca lificad a bajo porque no es de
ayuda aquí y ahora . El criterio úl timo pa ra calificar cua lqui er resp uesta es si el
d iente es ayuda do por ella o no ,
A ún cuando los qu e se adiestran deben ap render c6 mo califica r las
resp uestas de uno a airo y la habilidad tot..l pa ra a yudar, tam bién ellos deben
ap render cóm o explicar sus puntuaciones en térm inos de co nd ucta. Por
ejemplo . "Yo califiq ué a usted inadecuad c en prestar atención porque usted
58
• Capítu lo t res
estab a tan in.juietc con sus manos y pierna s que distrajo a l cliente", es una
declaraci6n el ncre ta y ú til. Las destrezas de este modelo de desa rrollo será n
c peraetc na lte. das -esto es desmenuzadas en térm inos de con ductas
especificas - p. ra capacitar al .estudía nte que se adiestra a apre nder criterios
concretos de e, lificación.
Atender: Pres, 'reía física y psicol6gica
El ayud ar y cm s tran sacciones profundas interpersonales exigen una cierta
intensidad de pre.sencla . PeTO esta presencia , este "estar con" otra person a, es
imposible sin pres-ar aten ción. Prestar aten ción parece un concepto tan simple
para as irse y tan f.--dl para hacerse que se podría pregunta r porqué un capí tulo
sepa rado está ded icad o 5610 a él. Pero. sien do tan simple como es. es sorpren-
dent e ver con cu á l ra frecuencia la gente falla en prestar a tención una a o tra,
a ún E'n la así llama-fa rE'laci6n de "ayuda". En E'I capítulo 2, el prestar at enci ón
se refería a una :Iestreza de p-e- ayu da en la fase de p-e-ayuda . Estas
descripciones son d-: a lguna forma engañosas. Prestar at enci ón no precede a la
ayu da en tiempo. :.s má s. es una condición a bsolutamente necesar ia para
ayudar y, como tal. debe tomar lugar a lo larg o del proceso de a yuda.
La falta de atención en las relaciones humana s es bastante com ún, LCuán tas
veces alguien le ha dicho a usted : "Tú no est ás siquiera escuchando lo que te
esto y diciendo"? O alguien 1« una revista mient ras usted le está hab lando, o se
vuelve obvio que la persona en el otro extremo del teléfono está comiendo ,
leyendo o en alguna actividad clandestina que evita da rle a usted su a tención
compl eta . Cuando se acusa a una persona de no prestar aten ción , su respuesta
\.'S. casi predecible, "Puedo repetir palabra por pa lab ra todo lo qu e has dicho".
Puesto que esta co ntesta ci ón satisface poco al acusador, el prestar a tención
debe ciertamente ser algo más que la habilidad de repetir las pala bra s del o tro .
Usted no quiere la habilidad de la otra persona sólo para ~ordar lo que usted
ha dicho. Usted lo q uiere a PI. Usted quiere que pi estp prese nte pa ra usted en
una forma más com pleta de lo que él está . Usted quiere algo más que la
presencia física (o electrónica ). Usted quiere la presencia psicológica. Si la falta
de a tenci ón quebra nta la comun icaciÓn humana o rdinaria, dicha falta es
desastrosa en la ayuda . Por esta rez ón. los proponentes de un modelo de
ayuda de destrezas de influencia social enfatizan la import ancia de la atención
y la enseñan como una destreza.
Un experimento sobre la atención
Un ejemplo simpá tico del impacto de la co nd ucta de a tención lo da lvey y
Hinkle (1970; tam bién vea Ivey, 1971, págs. 93-94), A una señal prefi jada, seis
estu diantes en un semina rio de psicología se desligaron de la postura tra-
dicional del estudiante, de escucha r pasivamente y toma r notas, a una postura
atenta y a un co nta cto ocular activo con el maestro . En las condiciones de no-
atenció n. el maestro habla estado leyendo de sus nota s m on ótam ente, sin
59
utilizar gestos, y dando poca o ninguna a tenció n a los estudiantes. Sin
emba rgo, una vez que los estudiant es empezaron a atender el maestro empezó
a gesticula r, su capacidad verbal aumentó, y naci6 una sesió n viva de clase. A
otra señal prefijada . más ta rde en la clase. los estudia ntes deja ron de atende r y
volvieron a las típicas posturas y participación pasiva del estudia nte. El
maestro. "despu és de una dolorosa búsqueda de refuerzo continuado", volvió a
su desobligada cond ucta de maestro con la cua l había empezado la clase. En
condiciones de no prestar atención, el maestro no dio atención a tos estu-
diante s y los estudiant es reciprocaron . Tant o estudiantes como maestros
recibieron lo que merecían : recíproca falta de a tención. Pero la simple atención
cambió todo el pano rama .
Las metas de prestar atenció n
los por qués de prestar atención se volverá n más ch. ros según describam os la
anat omía de la a tenci6n. Pero aún aho ra pode mos relaciona r el presta r
atención co n a lgunos de los compo nentes del proceso de ayuda que ya hemos
examina do.
Discriminación . l a discriminación ha sido descrita como un facto r en la
inteligencia social y un componente necesario de la co municación. Así como la
buena comunicación exige buena discriminació n, así la destreza de discrimina r
exige estar perceptivamente presente para la gente y en los contextos en los
cuales la gente intera ctúa . la persona viviendo efectivamente presta at ención a
todo el medio am biente que constituye el contexto de su viv ir: el medio
ambie nte ínterperso nal inmediato, su propio medio interno, y sus más amplios
medios sociales (c rganlzacional, vecindad, cívtcc . internacional). Su darse
cuenta es alto. Prestar atención, por lo te nrc . envuelve la destreza de escuchar
palabras, oraciones e ideas. cond ucta no verbal. situaciones ínterpe rsoneles.
voces de una cultu ra particular o diferencias cultu rales, y tendencias en la
sociedad. Quien qui era que const antemente coloca filtros entre él mismo y los
Hme nsa j ~sH que vienen de sus múltiples medios, no es bueno pa ra presta r
atención, falla en discriminar, y finalmente. se comunica pobremente. Presta r
atención a otra persona es tant o una co municació n en sí misma (dice "creo que
es importa nte estar tot almente contigo") como la base de toda comuni cació n
efectiva .
Respeto. Mehrebian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado
en el proceso de influencia social, tra ta al respeto principalm ente en términos
de conductas de a tención : cara a ca ra con la perso na, miránd ola a los ojos,
escuchando sin interrupció n. y apare ciendo ligera mente menos relajado de lo
que realmen te se está (v er págs. 64-74 ). Co mo veremos en el ca pítulo 4. el
respeto juega un papel ca rdinal en todas las clases de interacciones humanas.
incluyendo la ori en ta ción , La persona que debe compa rtir la atenci6n de otra
persona que lee una revista siente, de una ma nera u otra, que en el momen to
no tiene ni el respeto ni el interés del lector.
 60 Capít ul o tr es
Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad.
complejid ad y necesidad de refu erz o en el proceso de a y uda . El presta r
ate nción es un reforzad or po tente, Eríkson (1964) habla de los efectos tan to de
la no atención como de la ate ndón negat iva sob re el niño:
A pemu uno 'lO" llp r,"did o II reconocer el rostro {llmiliaf (li t p1<l'fto OrigitUll de
confiIJl1l.4 básic a) ' '' /lindo se u",e1vt ' 13m bi, ,, te ro'iblemente con!>Ciente de la ca ra no
[amiííar, u t rañ4. la que no responde. /ll eparteda. y 'Q c¡:¡r¡a con el cerio iruncido. Y
llqu í l' m pieza' SOl inexplicable t, ,,dencil, p or p ene d e' hombre ti s,nllr q uI' t i mismo
h.. wdo U. c.il UU pa r.. qut u mbie 1.. u ,.. y se V I<..!VQ hucia cualquier lugar (pág . 102.
ti subr13yaJo es agregado).
Q uizás la cara apartada es con demasiada frecuencia una señal del corazón
apartado. De cualquier forma, la mayoría de nosot ros somos muy sensibles a
la at ención (o desa tención) de ot ros hacia nosotros. Y, puesto que esto es así,
es paradójico el cuán insensibles podemos ser al a tender a los otros.
Lassen (1973) estu dió uno de los facto res envu eltos en la atención, la
proximidad física, en entrevistas psiquiá tricas iniciales. l os entrevistadores se
sentaron tres, seis O nueve pies lejos del cliente. la ans iedad del client e du ran te
la entrevista estaba medida tanto ccnducrualmente (a través de problemas de
lenguaje) como a tra vés del prop io informe. l a ansiedad del cliente au mentaba
con la distancia del ent revistado r. El orientador que está presente tan to física
como psicológicamente por medio de una ate nción de alto nivel ordinaria-
mente se ve co mo uno que brinda apo yo, seguridad y consuelo; es sincero y
genuino. Su presencia puede ser muy reforzante para el cliente.
Influencia social. Puesto q ue atender es reforzar, por ello el atender es un
importante elemento en la dimensi6n de influencia social del proceso de
ayuda . La atención efectiva ayuda al orientado r a establecer una base de poder
con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atención también
contribuye al proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "S¡ yo
estoy totalmente con tigo, envuelto contigo y tra ba jo contigo, todo esto exige
una respuesta de tu parte". l os orientado res que temen exigir al cliente so n
ord inariament e pobr es al prestar atención. La atención diferencial es otr o
factor en el proceso de influencia social. Por ejemplo, los orientad ores ignora n
N
la "plática 10ca de los clientes severamente per urbad os y at ienden (y por tanto
refuerzan) solamente las comunicaciones que tienen sentido . En sesiones de
orienta ción. el o rientado r ordinaria mente da J rás atenci ón a algunos temas de
au cliente quea otro s. O bviamente, el orientador trata de detenerse en los temas
q ue son más importa nt es en la vida del cliente. pero con frecuencia controla la
dirección de la interacci ón al elegir atender a a lgunas cosas y no otras. Si es un
or ientador que entiende con precisión el mundo del cliente desde el marco de
J efcrencla del cliente, su atención diferencia l -nuy probablemente ayudará al
r Iíeote a manejar más conc retamente los asur.tos importantes.
Puesto que la forma en q ue el or ientado r at.ende al cliente puede tener gran
influencia en él. es necesario descubrir la a na omía de la atención.
At ender 61
A tención física
l a atenció n física significa hacer ciertas cosas y no hacer o tras. Primero que
todo, significa deshacerse de lo que pueda distraer al orien tad or de darle su
atención al cliente . El medio ambient e físico en orientaci ón puede ser tan
notoriamente hermoso (bellos cuad ros en la par ed. ventanas con vistas) com o
demasiado incómodo y feo (un cua rto frío, mobiliario incómodo). El medio
ambiente tanto para el adiestra miento como para la orientación debe ser un
medio confor table de trabajo (no de relajamien to) que fácilmente perm ita a los
participan tes a da rse su atenci6n uno al otro. Si el mobiliario es demasiado
cómodo se prestará más para ho lga zanear q ue para traba jar
interpersonalmente. Un amigo mío tuvo un grupo de adiestram iento en
relaciones huma nas en su apar tamento dura nte un semestre . Uno de los
pa rticipant es, en un traba jo escrito que incluyó críticas del curso, informó
haberse distraído por el confo rt y la elegancia del apartament o. Era
conducente al rela jamiento y no a l trabajo . l os orientadores que se sientan
detrás de los escrítorics no están completamente disponi blt$ para sus clientes.
Es más , el escritorio enfatiza su postcién en un procese que está esencialmente
libre de posiciones . En mi opinió n, no debe habe r ob jetos físicos entre el
o rientador y la persona que ha venid o a f1 por ayuda .
Una precaución. Algunas perso nas culpan a su medio ambiente por su
inhabilidad par a trab aja r en programas de adiestram ient o en relacio nes
humanas. En el caso citado arriba. el qu e se adiestra está colocando algo de su
culpa por no par ticipar en el am biente dema siado confortable. Los q ue se
ad iestran en orientación y relaciones humana s algunas veas culpan a l arreglo
del salón de clase por su no participaci ón, llamá ndolo "demasiado impersonal"
o "amisepñco". El adiestrami ento debe tener luga r en el mejor sitio posible.
po rque el arreg lo afecta al proceso; sin embargo. la persona altamente
mot ivada puede tra bajar aún en arreglos adversos.
Positiv amente (y más persona lmen te) hablando. la a tención física significa
que los Interactua ntes deben adoptar una postura de envol vim iento uno con
otr o. En la orientación el orientado r pu ede cont rola r su propia con ducta . Debe
at ender a su cliente aún cuando su cliente se entretenga en un ro rnportamientc
no verba l indicando distracción (mirando al suelo, desmañad o). Específica-
mente , la atención física significa:
• Mir¡;¡r a la caradel olro directamente,' Esla es la postura básica de envolvimiento.
Dice: "estoy disponible parat! ". El vcltearsea un lado disminuye el envolvimiento
de uno.
• Mantener buen contacto ocular: 8 orientador debemirardirectamentealcliente.
Algunosorientadoresrefutan esta noci6n; dicenque esto asustaal cliente, quiense
sentirá que está siendo mira.do fijamente. Sin embargo, hay una diferencia entre
mirar fijamente a una. persona (que es una funciól\ de poder e implica mucha
rigidez). y trabajar en contacto con 105 ojos, lo cual facilitael envolvimiento mas
profundo. Observe a dos personas (u obsérvese usted mismo) envueltas
intensamente err una conversación. Su contacto con los ojos es casi ininterrum-
pido. LA interacción es tan importa.nte y comprometida que no reflexionan en
cu ánto tiempo pasan mirá~OSl! duecrameme uno al otro.

62 C apítu lo tres
• Mame",' u, a POS /Uf ll "Ilbie rta ": Co n frecuenci a los brazos cruzados y las
piernas cru u das son señales mlnim as de un en volvimiento superficial. Una
postura abier ta es signo de qu e el orientador está abiert o a Jo que el client e tiene
q ue decirle y abierto a cOffil;lnicane direct a mente con , 1d iente. Es una posición
no defenslv" .
• lnc1inal'U mzc'Q ti otro: EsI. es otra señal de presencia, d i~n ¡bjJidad . y
envolvimien to En su medie circu ndante cotidi ano, eoco ea tre eíemplcs de gente
que n lá envue,ta co n ol ra en una conversaci ón sería . Note con qu~ fn"CUencia la
gen te se incli la una ha cia la otra Co n natur alidad com o una se~ a l de
envolvimiento .
• Ma"t , Plf' rst' re / lt ivQ Tl1tI1te ,e laiado : El relat ivo rtlajamiento le d ice al cliente
-Estoy . gusto . o nligo". Mehrabi.an (19'70). co mo hemos visto. sugjere q ue UN
~rwn a parez ca un poco ~nos relajada de lo que realmen te e-5t" ~n una situación
social con o bjet o de mostrar agrado y respete . Yo vec el asunto d ifeffn teme n t~ .
Si el orientador mira al cliente dir«tamente a la cara, mantiene buen contacto
ocular, guarda una postura abierta. y se inclina bac ta ~I d ura nte la inter,¡cción,
est á envolviéndose a sí mismo en una Icrma que pene una exigencia tanto en él
como en el cliente. Esta posici6n de envolvimiento exijf' por ella mismauna clase
de tensi6n. Sin embargo, como la persona qUf' f'St" viviendo con efectividad est á
relativ amente cómoda en el envo lvimie nto y la intimidad, t'Stará relativamente
rela jad a, aún en n ta posici6n de ateecí ón. Eltratar de parecer menos relajado de
lo que uno realmente nt" no es muy genuino, y suena mucho como la clase de
manipulación que yo objete 1m el procese de iril uenci¡¡ social. En orientación
debe haber un balance m ire tm:>i6n productiva y rel.ajamiento. El orientador que
t'SI.Ii rel.a j.ado. .aunque trab.aie intensa y duramente. puede da rse a sí mismo el
"espacio vivo " que eecesna con objeto de escuchar y responder completamente. El
o rientad or dema sladc tenso tiende a saltar r ápidamente con una respuesta, y esta
tendencia disn,inuye su habilidad para ser precisamente emp ánco . He observado
a Carl Rogees en una película en la cual estoli aconsejando a un cliente real . Quedé
impres jc nado de cómo él n t,¡ba tan intenso como rel,¡j.ado. No salt aba pa ra
responder Al cliente cad. vez que el cliente h.cú una pausa. Seo daba a sí mismo
tiempo para fonn ular lo que ~I quena decte, y yo Cr1'O que este estar ", Iajado y
cómodo m el procese de orientaci6n le ayud6 a tomar n 'tiempo que necesua ba
para respo nder con respeto. ínterk y comprensi6n. Elorientador que est" tensoy
contraído casi inevitablemente contagiará a su d iente con su propio malestar ,
Si el o ríent..do r está cara a ca r¡¡ d irectamente co n el client e en una postura
ab ierta, ma ntiene bu en con tacto ocular, y se inclina ha cia él en una fonna
-ela rívame nte relajada, está en una po stura clásica de a tenci6n, la que dice
mucho acerca de su deseo de verse envuelto ron el cliente. La esca la de cinco
pu n t o s se p uede usa r pa ra tener una idea de la aten ci6n. Uno cae en 4 Ó en 3 en
la ... tenci ón al disminuir alguna s de las ca ra c-erls ticas de la posición S, - esto
as. por voltearse ligeramente lejos del otro, romper el contacto con los ojos
.n ás o men os frecuentemente, cruzar los brazos o las p ierna s de alguna form a.
.) d isminuir tl grado de inclinaci ón hacia el «tro .
Algun a gente sost iene que una po sición S puede asusta r al cliente , que es
'demasiado". Pri mero que nada, esto no debe presumiese incondicionalmente.
csta posición puede ser molesta pa ra el orien.ador de bajo nivel (y no para el
:lipnte), puesto que exige much o envolvimiento de él. Pe ro , puesto qu e la
ayuda es para el d ien te y no p ara fa
comodi dad del orien tador. elorientado r
je a lto nivel asumirá una pos ici6 n de atl!n~!ón p~opo rd on ada a las necesidad es
63
de la persona que v iene bu scando ayud a . l a atención, como otras respuesta s,
debe ser tanto buena por sí misma (una posición S es buena en sí misma) como
buena en la situación (empezando con una po sici6n S puede ser dem asiado
para un cliente pa rticular) . El orientado r debe cier tament e mantener una
posición de atención mín imamente facilitadora (adecuada pero no con sta nte
en el contacto ocula r, el sentarse fonnando un ligero ángulo con el cliente,
sen tarse derecho o incliná ndose sólo ligera mente hacia el cliente). pera puede
moverse gra du almente a una atención m ás intensa según crezca la relación
en tre él y el d ien te . Si la postu ra qu e el o rientad or asume pone al gu n as
exigencias a l di ente. estas exigencias no están fuera de orden. porque la ay uda
es un proceso exigen te. El o rientador de alto nivel no adopt a ninguna f6rmula
rígida pa ra la a tención. Sigue na tural men te con el p roceso de ayuda y ad opta
cualquier postura qu e sea precisa en un mom ento da do de la interacción. Él
puede moverse dent ro y fuera de la posició n 5 según la situaci ón lo exija. Por
ejemplo. puede mo verse fuera de la posició n 5 (de regreso a la 4 ó a la 3)
cuando el cliente se va po r temas tangenciales e inconsecuent es (el o rientad or
retira el reforza mient o) o se mueve a la posición 5 cuand o el cliente llega a a lgo
qu e amerita más ate nción (su atención refuerza la conducta del clie n te y agrega
fuerza a sus palab ras: "Bien. ahora usted est á habla ndo mu y concretam ente
sobre su conduct a"}. O . cuando quie re ped irle más a1 cliente. se mueve hacia
adelante y le dice : · l Hacia d6nde quie re usted ir en esta relación]"
Si el orientado r se siente agusto ayud ando a otros , su cuerpo y sus
mov imientos no se rán rígidos. Aún cuand o no ha r:i mo vimientos ni sonidos
que distr aigan-romp imiento vacilante de su con tac to ocular, conser va r una
. ma r-o enfrente de su Ca ra. mov imientos nerv iosos de bra zos y piern as, sonidos
innecesa rios tales como risas nerviosas. aclara r su garganta, !,ISO habitua l de
pa labr as tales com o "okay" o 'bien" - él esta rá temeroso de usar su cuerp o pa ra
comun icarse . Strong . Ta ylor. Brat ton y Loper (1971), en un estudio sob re la
cond ucta na verbal del orientado r, descubriero n q ue el orientado r que
perm anece demasiad o qu ieto (quizá rígido ) se le ve co nstreñido, reservado .
pensa tivo , serio, ord enado, controlado. frío, retra ído e intelectual. Po r otro
lado. el orientador que está físicamente activo (no en una forma vacila nte,
nervi osa , sino en una forma que ind ica refuerzo no verba l de lo qu e está
diciendo) se le ve a mistoso, cál ido . na tural . y sin preocupación (rela jado y
libre de un estereo tipo ) y po r lo ta nto más atra ctivo . Sugiero que un
orientador que permanece tant o intenso como relajado (la posiciól'. 5 ) es visto
serio y am istoso, pensativ o y disponible. control ado y libre.
Una posición 5 es una posición dema nda nte, pero la orientació n es un
trabajo demandant e . La ayuda no debe ser identificada co n una situación
interperso nal relajada, informal (a unque la última tiene ciertamente su p ropio
va lor ). las exigencias físicas de estas dos clases de situa ciones mterpersooa les
son d iferentes y no deben confundi rse. El o rien tad or debe hacerse concient e de
la impo rtancia del cuerpo en la interacció n human.. ' EI o rientador de alto nivel
conoce, .al menos Inst intiv amente, lo q ue está haciendo con su cuerpo . Sabe
que su cuerpo tiene valor de impacto en la relaci ón. Está ccn ciente de que
su cuerp o sí comunica, y lo usa pa ra comunicar, pero no debe co nvertirse
en su vicrirna .
 64
• Capít ulo tres
Atención psicológica: Escuchar como
el centro de prestar atención
Prestar atención es una manera de estar presente para el otro: lo que uno hace
mientras está prestando atención es escuchar.
Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a
darnos cuenta de la importancia de la conducta no verbal ya hacer un estudio
científico de ella. Tómese el caso de la sonrisa ordinaria.
Para ilustrar la compleja e intrincada naturalexa de este medio (expresiones faciales),
consideremos una muy simple forma de expresión facial- unil sonnsa ordintlria.
Uno dI' los casos más comunes es la "sonrisa simple ", un mero rnonímíento nacill
arriba 11 hlleia ,,¡uerQ de las esquinas de la boca. Indica un estado i/llerior. ningun<l
otra persona está envuelta. La "sonrisa superior" es un gesto liger<lmente má5
gregario en el cual 105 dientes superiores son expuestos , Generalmente es desplegada
en situaciones sociales, tales como cuando /05 amigos se saludan . Quizá la más
comprometedora de todas es /<l "sonrisa ¡¡mplia" L¡¡ boca está completamente
<lbiert<l, tanto 105 dientes superiores como íos íníeriores son visibles.
Aún sin otros movimientos [aciaíes, particul<lrmente alrededor de los ojos. las
sonri5as no signific¡¡rí¡¡n re¡¡lmente lo que parecen signifiC<lr. Para ..na apropiada
calidez, la sonris¡¡ superior gener¡¡lmente se re¡¡!:z.<l por ligeros cambios alrededor de
las orillas extema.> de los ojos , La sonrisa no siempre es una expresión enteramente
ccnnmcenre de amplia sorpre.>a O placer a menos que vaya acompa ñada por una
elevaci ón de las cejas. Otras expresiones emocionales también dependen de un uso
delic<ldo del área de los oios . En un ceno tru/e , las cejas ordinariame'lte caeriÍn hacia
los extremos de afuera. Por contraste, estarán inclinadas hacia dentro en un celio
enojad<J (5,¡ral, 1972, pág. 474)."
La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos . Aún cuando dos
personas estén en silencio, la atmósfera puede llenarse con mensajes.
Mehrabian (1971) informa investigaciones que él y sus asociados han hecho
en el área de la conducta no verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como
gusto/disgusto.
Una cuestión interesan/e se presenta ahora: ¿ Hay un tr¡¡tamiento sistemático 11
coherente para resolver el significado general o el impacto de un mensaje
inconsistente' Indudablemente lo hay . Nuestros resultados experimentales mues(mn
que:
El agrado total es igual a17% de agrado verba l má5 e138% de agrado voc<ll más el
55% de agrado facial.
Erlfonces el impacto de la expresión facial es el má5 grande , luego sig..e el impacto
del reno de la voz (o expresión vocal) 11 fina ,mente aquél de /flS pal"bras, Si la
expresión f(lcial es ínconsísrente con las palabra<, el grado de agrado contenido por
la expresión f¡¡cial dominará 11 determinara el impacto del mensaje /ot,,/ (pág. 43).
(¡ta lomada de "Cross Cultural Cenerality of Commun :cahon via Facial Expre•• ion', por Tul.;
J . SaraL reimpreso de Comp~r~tj"'e Studles, Vol. 3, ;~o . 4 (IlOv , 1972), págs , 473-486. por
,oermi. o del publicador, Sage Publica/ion., Jn~ .
65
Atender
Tanto [a conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones
faciales) como la conducta pa ralingüística (tono de voz, inflexión, espacio
entre las palabras, énfasis, pausas) deben ser escuchadas por el orientador, ya
que debe responder al mensaje total del cliente y no solamente a sus palabras.
Indudablemente, como la investigación de Mehrabian ilustra , las claves no
verbales y paralingüísticas pueden contradecir el sentido abierto de las
palabras . Por ejemplo, el tono de voz puede indicar que un "n o" verbal es
realmente un "sí", El orientador de alto nivel, puesto que escucha todas las
claves y mensajes, está listo para responder a la comunicación total del cliente.
Ya que solamente unas pocas dimensiones básicas de los sentimientos
humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente-agrado, desagrado,
potencia, esta tus, responsividad - por ello son extremadamente importantes
como calificadores de los mensajes verbales .
Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las
dimensionesemocionales de los mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus
pies, mantiene una media sonrisa, se retuerce las manos, hace gestos o dobla
sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema de
comunicación más primitivo y menos fácilmente cont rolado, Las conductas no
verbales están generalmente abie rtas a un número de interpretaciones . ¿Cómo
puede entonces el orientador saber lo que significan? Elorientador de alto nivel
escucha el contexto completo y no simplemente fija su atención en detalles de
conducta, La conducta no verbal ayuda a puntualizar y colorear la
interacción, confirma o niega el mensaje llevado por las palabras; agrega
sentimientos no contenidos en [as palabras mismas. El orientador de alto nivel
está consciente y usa el sistema de comunicación no verbal , pero no se deja
seducir ni abrumar por él. (Vea Cazda, 1973, págs. 89ff; Knapp . 1972; y
Mehrabian, 1971 para análisis más completos de la conducta no verbel.)
Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de [a orientación, de
etiquetar sentimientos a menos que el cliente los mencione explícitamente . El
cliente puede mostrar que está enojado tanto po r el contenido como por la
manera de la expresión sin decir "Estoy enojado", Los sentimientos son
llevados a través del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los
elementos de la conducta no verbal. Muchos de estos sentimientos son lo que
Cazda (1973 ) llama sentimientos de "superficie" (pág. 68) Y es perfectamente
legítimo para un orientador traer estos sentimientos a la atención del cliente.
Sin embargo, si los sentimientos son indistintos o están muy profundamente
enterrados o disfrazados, el orientador debe dudar de atribuírselos al cliente,
Una atención de alto nivelo "estar con" el cliente es absolutamente necesaria
para la discriminación de alto nivel.
Escuchar la conducta verbal del diente. La atención efectiva hace al
orientador un oyente activo, Él no solamente oye las palabras y las oraciones
sino oye las formas en que las palabras y las" oraciones están siendo
modificadas por claves no verbales y paralingüísticas. ¿Qué es lo que está
escuchando el orientador? Sentimientos y contenido, Quiere saber acerca de la
experiencia y la conducta del cliente y de los sentimientos que las cubren, Su

Capítulo t~
habilidad para escuchar .us tenta su habilidad pa ra entender a l cliente desde el
marco de referen cia de éste, El escu cha r bien le abastece de los elementos
básicos de la empatia p recisa , La persona defensiva lo encu entra difícil
escuch a r. po rq ue sigue oyendo <osas que no qui ere oír. Desarrolla la destreza
selectiva de escuc ha r para co nserv ar su an siedad en linea, Por e jemp lo. oye a
otra per sona cuando habla su perf icialm ente pero no cuando habla per sonal o
infi mamen te. Oye elogio s pero no critic as, O viceversa, Oye partes de o raci-
o nes, pero las pa lab ras molestas las d eja apa rte. Obv iamen te. el orientado r
no debe ser un oyente select ivo , Si el escu char selectivo es pa rte del pr oblema
del cliente. el orien tado r deb e ayudarle a desa rrolla r la destreza de escuchar
to talmente. El pri mer paso en este proceso es que el o rien tado r mode le un
escuchar tot al.
l a habilidad del orientado r para escucharse a sí mism o
-Jorm.ln Kagan y sus asociados IKaga n. 1973; Kaga n. Krathwohl. et al.. 1967;
Cagan, Kra thw ohl y MilJer . 1963; Kagan y Schaubl e. 1969 ) proponen un
rdiestr a mie nt o sistem ático en la educaci ón de los o rientado res. Una destreza
iue ellos en fat izan es la habilidad del orientado r para escu cha rse a sí mismo
lura nte la entrev ista de o rientac ión , Digam os qu e la siguiente in teracci ón tiene
ugar durante la sesión de orientació n .
Clienle: Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acerc árseme
demasiado. Puedo hablar de mi bastante f~dlmente- t'Sto es. ~ yo
hago la mayoría de la conversación- pero cuando hay un diálogo. yo
divago.
Orientad or: Aún el sólo acercamiento verbal le asusta.
Clienle: Sí. realmente lo resiente cuando pi~so que 101 8enle esla
enlrometi! ndow en mi vida. Es mi s como robar'. Tengo dereebc a mis
propios ~s.¡¡m ient os privados. aún con mi esposo. Pero hay aquellos
que excavan en usted hasta que consiguen lo que ellos quieren y usted
SI.' siente desnudo.
~ a g a n entrevista al que se adiestra para o rientador después d e una corta sesió n
le practica con un clien te . En la entrevista lra ta de conseguir que el qu e se
d iest ra recuerde ta nto como sea posible ce rne se sentía y lo que esta ba
'a kl ndo por su mente d urante la entrevista - cosas que el que se ad iest ra no
erbaliz6 dura nte la sesi ón de orientación. Por ejemplo. en el ejempl o de
rr iba , el adiestrado r qu ería sabe!' q ué estala pensa ndo , el que se ad iest ra.
ómc estaba rea ccionand o al cl iente. qué seutimle ntos y pe nsamient os tení a
ue no exp resaba O verbalíza ba . El que se adiestra pod ría decir algo así:
El que se .diestr.: No tseaba seguro de si el d í :nte me estaba hablando de mi o no.
pero despuk de todo. yo ]•. estaba pidiendo a ella que hablara
sobre S\1S intimidades. Me ..entí un poco desviado. pero temía
lratar el asunto dlrectamenre. No quería ponerl.. a la defensiva.
Ella tambi!n par«Íil dt'("lr que yo no debía responderla
Atender 67
demasiado Frecuentemente. que yo debía guardar mi distancia.
Todo esto me molestó algo dc ra n:e el resto de la entrevisla.
El propósito de ta l reco rdar es en seña r al orientador a escucharse a sí mismo no
sólo después de la ent revista sino durante la entrev ista misma . ~ I sabe qu ~ es lo
que está pasando dentro de H mientras está hablando con el cliente; él pued e
usa r lo que él "oye" abierta y di rectamente en la en tre vista misma . Así co mo el
escuc ha r la experiencia de l cliente, su co mport am iento, y sus sentimientos nos
provee ma teria p rima para la ade cuada e mpaña, así el que el orientado r se
preste atenci6n y se escu che a sí mismo pr ovee la ma teria prima para la
pr ox imidad -que es, la hab ilidad de discutir co n el dient e lo que est!l
suced iendo en el aquí y aho ra de la relaci6n cl ient e orient ador. Esta interacción
ordi na ria mente per ten ece a la Etapa 11; presu me el establ ecimiento de cierta
clase de relac ión en tre el orientado r y el cliente, Su po ngamos q ue el que se
adiestra y el client e est án en la Etapa JI . Vol vam os al ejemp lo y veam os lo qu e
el que se ad iestra podría haber dicho des pués de ha berse escuchado a sí m ismo
dura nte la entrevista con el cliente.
Usted resiente que airas se entrometan en su vida. pero. en un
sentido. eso es lo que estarnos haciend o aqul. Yo no sé si usted
me est é incluyendo entre los "entromettdos".
Clienle: Usted ha lenido mucho tacto en ello. pero me sIgo pregunlando
si usted pien~ que soy una horrible clase de persona . Usted no
me lo di« directamente. pero yo mt' lo pregunto .
El que W' adieslr¡ : Usted tiene el derecho y la necesídsd de ser respeta d o. aún
cuando eslt e"plorando el lado sombrio de si mismo.
Cliente: ¡Sí! y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo
"Sea cuidadoso conmigo",
Esta clase de pr oxim id ad o conversación directa mutua ayuda .1 aclarar la
atm6sfera . Es pos ib le. sin embargo. só lo si el orientador d esar rollala de stre za
de prestar ate nción y escucharse a si mis mo, La proximid ad será discutida en
mayor de talle en el ca pítulo 6. que trata de la Etapa 11 .
~M ín im os incentivos para hablar" como
conducta de atención
Phillips. Lockhart y M orela nd (1969'; vea tam bién Hackney y Nye, 1973. págs.
5?ff) usan la expresió n "mlnlmos incentivos para hablar" para índ icar for ma s
por las cu ales el orientador alienta al cliente a exp lorar sus senti miento s y su
co nd ucta . Incluyen cesas tales como ' u m-hm mm", repe tici6n de una o dos de
las palabras del cliente. pregunta s de una palab ra . mov imientos de la cabeza , y
una varied ad de gestos y pos tura s del cuerp o (inclin arse hacia , moverse más
cerca) . Pa ra mí estas expresiones son com o in terjecciones o señales dad as por
el o rientador para indica r que est á prestando atención. El hecho de que uno
está siend o escuch ado atenta ment e, co mo se seña la por estos incent iv os.
 Capítulo tres
refuerza la co nducta a utc-explc rat oria del ct.ente. Obviamente. el orient ado r
no debe hacer esta s cosas mecánica mente. porqu e parecería falso; ni d ebe
sob repa sarse. No se les debe permitir que tOfT'en el lugar de comu nicaciones d e
empatia adecuada . Si se usan apr opia d a mente . ay udarán al cliente a
explorarse a si mismo, pero c~ando lo ha ce ...1o rientado r debe responder con
entendimiento .
Grupos de adiestramiento y el adiestram iento-
como-tratam iento
El presta r a tención es básicamente una destreza simple. fácilmente aprendida y
fácilmenle enseñada. Es una dest reza que lo s miembros de grupos de adiestra-
miento en relacion es humanas deben aprender ráp ida )"- dire ctament e . En
grupos de adies tramient o, los miem bros que no est án envuel tos en una
Inte racci ón particul ar tienden a "escaparse' señalando esto 011 caer en cond uctas
de no a tención (postu ra desganada. poc o o ningún conta cto de ojos. brazo s y
piernas cruzado s). Unos pocos que no pr esten ate nció n afectan seriamente el
tono del grup o : se vue lve mucho mas d ifícil hacer un trabajo tmerpersc na l en
ta l medio a m biente. En grupos de ad iestramiento compuestos por los q ue
buscan ayuda, la conduela de buena atención debe ense ñarse pront o en la vida
del grupo . Puest o que u una dest reza fácil pa ra aprender, los clientes qu e se
adiest ran se benefician en do s formas. Tienen la satisfacción de aprender una
destreza importante, y reciben mayor reforza miento según ellos interactú an
con compañeros q ue se adiestran y que prestan a tención.
El adiest rami ento-corno-t ra tamiento . en esta etap a, significa enseñar a los
clientes cómo a tenderse físicamente uno al ot ro y cómo d esarr olla r las
destrezas de un escucha r activo.
Una precaución f inal
Algunos aspecto s d e la situació n de ayuda se pre sentan aq uí en trozos y en
piezas. El orientador de ba jo nivel se sujeta rá selectiva mente a ésta o aq uella
parte. Por ejemplo, se quedará intrigado con la ccnd ucra no verba l e
in...rprera rá demasiado una media sonri sa en el ro stro de su chenre. Se dará
cuenta dela so nrisa y perderá a la persona . El orientado r de alto nivel. po r o tro
lado. puede integra r todas las piezas. Él h;'rá: suy as las destrezas e-desd e el
prestar atención en a delante -e y no se vo lverá su víctima. Respecto a la
ate nción. el o rien tado r de a lto nivel está com pleta mente presente con el cliente
adem ás de com pletamente abie rto, alentando un flujo na tural de datos del
chentc, de si mismo , y de la interacción. j 'o ne en o rd en estos datos y lo s
tradu ce en conducta de ayuda .
CAPÍTULO CUATRO
ETAPA 1: LA RESPUESTA DEL
ORIENTADOR y LA AUTO-
EXPLORACIÓN DEL CLIENTE
1. Las dest rezas del orienta do r en la Etapa I
1. El nivel primar io de la e mpa ña precisa se distingue de la empa tía
pr ecisa av an zada en qu e
a . la meta de tal emparia es co mun ica r al cliente que el orientador
ent iende su mundo desde la perspecti va del cliente
b. tal empaña trata ta nto con los sen timientos como con las cond uctas
y experiencias qu e sustenta n estos sentimi entos
c. tal em patla estab lece co nfianz a y arme nia y au menta el nivel de la
cond ucta a uto-explo ra toria
2. El principiante p uede expe rimentar ciertos probl emas en comunicar la
empa tía exacta d e nivel primar io ; in exactitud . aparentar
entendimiento . permitir al cliente d ivagar, prematur a empat ía exacta
avanzada, pa sar mucho tiempo en co municar el nivel prima rio de la
empa tía exacta . b rincar rápid amente. usa r lengua je q ue no está a tono
con el del clien te y ser tedioso .
J . Un or ientado r que es simila r en antecedentes al cliente puede con
frecuencia comunica r empa tia exacta más etecnvameme q ue uno
tota lmen te ajeno a los antecedentes de l cliente .
4, La autenticidad debe co mun icarse al cliente a través de ciertas
cond uctas: rehusan do representa r el papel de orientador. siend o
espo ntán eo . siendo uno mismo, no estando a la defensiva y estando
listo para darse un o mismo si eso ayuda ,
s. El respeto, tam bién, debe expresarse conductualmente : esta ndo "para"
el cliente, estand o dispuesto a trabaja r con él. conside rándolo como
ún ico y e uto-deterrruna do, asumiendo su buena voluntad. presta ndo
atención. suspend iendo juicios críticos, comun icand o empatía exacta.
haciendo un censo de los recursos del diente. siendo ap ropiadamente
cálido.
6. El o rientador debe ser conc reto en sus respuestas con objeto de ay udar
al diente a ser co ncreto en su aut c-e xplcracién .
 Cap ítu lo cuatro
a . Ser e incretc sign ifica tra tar con sent im ien to s especí ficos . _
experie actas específicas y conductas espec íficas en situacio nes
especif -as.
b. El orter tador p ued e consegu ir c ce el d iente su más co ncreto
usa ndo rregun tas de' so ndeo y abiertes.
c. Ser cene -e tc es mu y im portante en esta etapa [a uto-e xploraci ón] y.
posterfor n en te, en la elaboraci ón de programas de acci ón .
11. Las experiencias del d iente en la Etap a I
1. la desorga r ización de l cliente le hace más abierto a proc esos de
influencia so cial.
2. El orientado r que es un exp erto por sus destreza s as í co m o po r su papel
y reputación, est ablecer é una fuerte base de poder co n el d ient e.
J . Si el oriental or es confiable en su pa pel. reput aci ón y con ducta .
establecerá rá¡,idamente un a armo nía con el client e. T al arm onía es un
ca na l de Infh e ncia social.
4. Una tercera ír en te de influencia es Jo "a tra ctivo " del o rien tad o r. El
o rientad or será atractivo si es visto como sim ila r y co m patible con el
diente.
S. El orientado r p uede ayuda r a l client e a p asar revista de sus recursos
rnonvacío nales . La motivaci6n de l d iente para pa rticipa r en el proceso
de ayuda será alta si
a. él siente pena psicológica
b . los asu ntos que se tra tan en las sesiones de ayu da son de
impo rt ancia intrínseca para él
c. el orient ador pon e ex igencias raz ona bles en él, exigencias consisten-
tes con sus neces idades y recurso s
6. T od os nosotros esta mos abiert os a pr oces os de infl uencia social. Tales
procesos so n "m alos" solamen te si se usan pa ra contro lar. mani pu lar o
de algu na manera da ña r a l clien te.
111. A uto-explorad ón
1. las destrezas del orientad or en la Etap a 1 se dirljen hacia la co ndu cta
auto-explo rat o ria de l d iente. enfocán dose sobre inform aci6 n con creta
relacionada con el problema . recu rsos o rien tados a la solución. y
metas, presupues tos y va lores del diente.
2. La severidad de los problem as de l d ien te se pued en ca lib rar por el gra -
do de pertu rb ación que le c~ u sa n . su inco n tro labilidad y su Frecuencia.
3. l os obs tá cu los que están en el ca mino d el cliente, en su total
explora ci6n de sí mism o. so n las pre jjun tas sobre la co nfld encíalídad
(especialmente en gru pos), tem or a la desc rganlzaclón. vergüenza y
te mor al cam bio .
4. Puesto que el cent ro de disfunci6 n es generalmente ínterpersonel. el
me jor m odo de tratamiento en la Etapa 1 es ad iestrar al cliente en [as
Etapa 1: la r,.~p u t'5la del orientador y la auto -explorolclbn del cliente 71
de strezas ínterpersonales q ue el orientado r mismo usa en la Etapa 1:
p restar atenct ón. emp at ía exacta de nivel primario. ser co ncreto. ser
genuino y respet uoso.
s. Ay udar es un p ro ceso intenso . Ciertos tropiezos que de ben evi tar se son
a . l a tentaci6n de permanece r de masiado en la Etapa l . p rosigu iendo
con introspecciones qu e no están relacio nadas con la acción
b. l a tenta ci ón de aplicar el m odelo de desa rrollo demasiado rígida-
mente
Este ca pít ulo tiene tres secciones . La sección I trat a de las dest rezas que el
o rient ado r necesita pa ra respo nde r efect ivam en le a la perso na que se presenta
buscand o ayuda y para ay uda rla a exp lora r sus problemas . Esta s son tambi én
las destrezas q ue co nst ituyen las bas es pa ra la s relacio nes ínterpe rsonales
m adu ras. Sin ellas la mutua lidad es impos ible. La sección 11 trol la de la
experien cia de ayuda del cliente como un proceso de influen cia social. [ Q c é le
ha ce co nfia r en el orient ado r (o en sus compañ eros miembros de gru po de
orientació n) y le mue ve a colabo ra r en el proceso de ayuda 1 La secció n 111
d iscute el p roceso de la auto-explo ració n misma y algunos de los obstác ulos
pa ra ella .
I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR
EN LA ETAPA I
La pr im era ta rea del orientado r es respon der a la pe rsona qu e viene buscando
a yuda . Sin emba rgo, como Brammer (1973) nota . el cliente promed io en tra en
una relació n de ayuda con cier tos recelos. por un número de razo nes.
1. No es fácil recibir ayuda.
2. Es d ifícil com prometerse con el cam bio de uno n:tismo.
J . Esdifícil so meterse a la influencia de un o rienloldo r; la ayuda es una ame naza pa ra
1", estima . la íntegrid ad y la inde pendencia .
4. No es fácil co nfia r en un extr año y estar abier to con K
S. No es f¡jci! ..1 principio ver los problemas de uno claramente.
6 . Algunas Ve«"5 los problemas paract' 1'l de muiad,o. grandes ', de mesi..do
ab rumado res. O dema siado ún icos para compartirlo s Fácilmente (pag. 57).
¿C ómo. entonces. el orientado r va a responder a una perso na que experimenta
ta les temores y dud as1 Debe trata r de ente nde r al cliente y comunicarle este
ente ndimient o ta n genuina, cariñosa y concret amente como sea posible. La

Capítulo cuatro
destreza de co municar la empaña exacta , la aut entici da d, el respeto y el ser
concr eto , constituyen las destrezas de la Etap a lo Estas son las destrezas qu e
ay udarán a crear, pa ra el cliente, el clima de libertad psicológica que necesita
para explorarse a si mismo y explor ar los prob lemas en su vida . Como
Bram mer (1973) no ta . el prestar atención y el escucha r anima al cliente a bajar
su guar dia y volverse vu lnera ble; esto es, el prestar atención y el escucha r son
procesos d e influencia social. Por lo tanto. el o rien tado r deb e ir más allá d e só lo
escuchar. ~I tiene que saber cómo apoyar J su client e d urante el doloroso
proceso de la auto-exploraci ón y cómo ayu da r al cliente a moverse hacia la
resolución de sus problemas.
Aq uí el orden de presentación de esta s des trezas es algo arbit rario . Sin
emb argo. puest o que la comunicaci ón " e un adecuado entendimien to
emp átlco hace un papel ta n bá sico a tra vés del m odelo de desa rrollo. empezaré
con esta destreza card inal .
Emp a tía exacta a nivel primario
CarkhuEf (1969a ) dist ingue dos niveles d e adecuado en tendimien to empáti co .
A un nivel -in tercambiable- el orien tado r co munica su entend imiento de las
experiencias y sentim ientos del cliente que está n más o menos ya d isponibles
pa ra la percepción del cliente; en un nivel "ad itivo", el orientador sondea m ás
profundamente, com un ica ndo enten d imiento de sennmientos, experiencias y
motiv acion es que el cliente expresa en formas implícitas y no están dispo nibles
a la conciencia del cliente. Yo uso el térm ino de "nivel pr imario- de empalia
exacta para el p rimero ("inlerC41lmbiable-) y emp a tía exacta "ava nzada" para el
último r ad itivo-). La habilidad de co municar entendimiento empá tico exacto
avanzado, una destreza q ue se usa. en su ma yor parte, en las Etapas 11 y 111.
será tratada en el siguien te capí tulo . Aún antes de examinar la empa ña exacta
de ni ve l primar io. una des treza necesaria en cada etapa del modelo. demos u na
ojeada a la empa ña exac ta en genera l.
Empatia adec uada en gene ral. Una pers ona es adecua damente em p ánca si
puede (1) di scr iminar. o meterse en la o tra per sona, mirar al mund o a tra vés de
la perspectiva o marco de referencia de la o tra pers ona y tener el senti miento
de por qué el mundo del o tro es así y (2) co mu r¡ icar al o tro su entendimiento en
una forma que muestre al a iro que el orientador ha cap tad o tan to sus
sentímíento e como la co n d ucta y ex pe r ienc ia que yacen bajo estos
sentimientos . Co mo Mayercff (1971) dice:
Para preocuparme po r otra persona, yo debo ser Cllpa~ de entenderle 11 JI Y 11 su
mu nd o ce mo si yo esll< vier¡¡ adentro . Debo ser ..apaz de ver , si así fuera posible, con
sus ojos lo qu e su mu ndo le pllrece 11 .. / Y cómo JI se v e a si m ismo . En lugar de sólo
mirarle ¡¡ .. 1 en un¡¡ fo rmll sep¡¡rlld", desde alUfr'l. como si"l [uera un espécimen . y o
debo ser c¡¡pa~ de estar con jI en )14 mutl do , .;',- 11 5U m undo con objeto de sent ir
¿esde -dentro· lo q ue la v idll es pll rll él. lo q",e t'~lá luchando po r ser y 10 qut' req uiere
para crecer (págs. 4J-42).
[tapa 1: l a re5puesta del orientador y la auto-explorad ól'l del cliente 73
Si una persona v iene a mí, se sienta , mira al suelo , se encorva y vacilant ement e
me dice que ha fallado en do s exámenes. que su novia le ha dicho qu e no !e
qu iere ver más, y que podría perder 5U trabajo d e med io tiempo . yo pod r-ía
emp ezar a respon der a él diciendo:
Orientador: Usted realmente se t'$tá sintiendo íl'lfel i~ ; su mundo de repente ha
empezado a de rru mbarse .
Yo veo su depresión ($('P1timit'tltos) y empiezo a ente nder qué hay ba jo esta
depres ión (ex pen"encia) y le comunico este entendimiento d e su mundo".Esto es
empa ña adec ua da . O. si una amiga me dice que ella acab a de termm ar su
adiestra mien to como enferm era y ha sido aceptada com o enferm era en un
hospital local - un sueño que ella había ten ido desde q ue era una niñ a - Yo
d igo :
Amigo: ¡Ru lmente estás rebosa nte de ,¡legrial Es fabuloso legra r lo que has hecho,
Soto es también empatia adecuada . Una tesis que po stula este libro, es que la
empatia adecua da es un va lor pragmá tico tanto en orienta ción como en toda s
las más pr ofundas interaccio nes en la vida .
Empa tía adecuada a ni vd pri mu io. La emp atia adecu ada a nivel . pri ma r i~
co nlleva el co municar el en tend imiento bá sico inicial de lo qu e el cliente esta
sint iendo y las experiencias q ue yacen bajo estos sentimientos . Esta es la clase
de empa ña prop o rcionada en la Erapa I del modelo de desarrollo . En est~
respuesta , el orient ado r sola men te tra ta de deja r que el client e sep a que el
eruíew'e lo que el cliente explícitamente ha expresad o acerca de sí mism o . El
o rientador, en sus propias palabras y en su pr opia manera . comunica est~
ent end imiento al cliente. No trata de escarbar en lo que el client e esta
so lamente med io diciend o. o implica ndo . o declarando im p lícita mente . Este
grado de empa tla adecuada pertenece. generalmente, a la Etap a n. Veamos
unos pocos ejemplos de emp at ía adec uad a a nivel prim ario.
Cliente: Yo realmente creo que las cosas no podrían ir mucho mejor. Tengo un
nuevo trabajo. Mi esposo y yo nos estamos llevando mejor Que
nunca, aúl'l sexualme nte. y nunca había esperado eso . Supongo que
estoy esperando que la burbuja reviente.
Orientador: Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece
demasiado bueno para ser verdad.
Cliente: Yo he visto otros orientadores y realmente nunca ha pasado nada, Ni
siquiera sé por qué lo estoy intentando otra vez. Pero las cosas están
tan mal, que supongo que algo tiene que hacerse, as¡ que estoy
intentándolo otra vez. _.
Orientador: Ustedestá tan incómodo porque no n't .fo del todo seguro de que est o va
a funcionar, pero siente que tiene que intentar algo.
Cliente: Tengo el vago sentimiento de que podÍll hacer algo más con mi vida.
Tengo el hito suficiente según los estoindares ordinarios, ¡pero eso qué
,,' C.pítulo cu.tro
signific:¡' Es tiempo qlH' d~ U N b'Jtnol mir,¡d;¡¡ a mis v..lo,"" porqt-e
sienlo G e no eostoy vivif ndo l0J5 re..[men te.
Orientador: Usted ti ne dudas que le corroen acerca de la calidad de su vida . Ye s
tiempo . e echar una mirada a su vida - especialmente a su sistema de
valor" . ' enfrentarse a ellos directamente. Es muy doloroso para usted ponerse
En estos intercambios ~I orie ntador dice lo que podría haber sido dicho po r el
cliente . En la Etapa j el orientado r generalmente no va m ás allá del nivel
ortma r¡c de la empat¡ adecuada .
~ a s meta s inmedia t,u ".'e la em palía ad ecua da a nivel prima rio . Cua ndo se
me co n el respeto y la rurenricídad , el n ivel primario de la empa ña adecuada
ryuda d ra máticam ente a establecer armo nía con el d iente, alimenta la
:onfianza y la ape rtu ra que son crudales para la Etapa 1, un tiempo para la
:o nst rucción de la relació n . Segundo. la investigaci6n <C arkhuff. 1969a . b]
nuest ra que tal empana ñene un efecto pa rt icular en el d iente: au m enta el
¡¡v ef de 5 U auto-exp íorarión , que es la me ta principal del cliente en la Etapa I.
J o r lo ta nto . el c nen tac c r tie ne un excelente crit erio pa ra juzgar la cal idad de
.us respuestas en la Et.•pa 1: La qué grado su respuesta ayuda al clien te a
nove rse en el proceso de expl o rar sus sentimientos y conducta1 Estudie el
.iguiente intercambio.
Cli~nt~ : No creo qre seré un buen orientado r. La otra gente ell el programa ~5
mucho má brillante de lo que yo soy. Estoy empezando a ver mis
defki~nria~ mi s y m.15 H'gÚn me meevc a traVt'5 de estas sesiones de
pr.ictH:a y realmeete 1'1 0 sl si tengo lo que se necesita para ayudar a
alguien. Ql.; id recesne trabajar m.is cosas de mi mismo.
O rientador: Usted se es! . sintit,ndo inad ecuado y eso realmente 10 est.i presionando
- lo sufiriel te para hacerlo que desee renunciar.
Cliente: Y aún s~ que "reeunctar"es parte del problema. Nó soy el m.is brillante.
pero no soy absolutamente estúpido. He estado aprendiendo algunas
de las destre-as en las sesiones de práctica. Soy como un muchacho:
quiero todo ,nmediatamente.
'uando el c nentadoe -da en el clavo", el client e avanza y emp ieza a exp lorar
' .15 dlrnen siones de su p roblema . En un sen tido, no hay una resp uesta
,npá tica hermosa en sí misma . Es hermosa hasla la medida en q ue sea
ecuv a.
npatía adec ua da avanzada , Un mejor enter-dimien to de l niv el p rima rio de
empatía ad ecua da puede recoger se al compa rarle co n la empa tla adecuada
la nzada (un", dest reza de la Etapa 11, explicada en detalle en el siguien te
-pl tulo] . La empa tía adecuada avanzada co ns igue no sol ame nte que el cliente
cela re y ~xp rese lo que siente sino también lo q ue él implica y de ja sin declara r _
nu expresa cla rament e. Por ejemplo, Pedro explora sus sen timientos y su
md uc ta hasta cierto pu nto pe ro parece deja r -emas delicados en el cent ro de
pr oblemática de su vid a . T ambién m uestra señales de fatiga y frustra ción
[I;opa 1, la u'~pu~u d..1 orienlador y la aulo-uplorotción del cliente 75
duran te las sesiones de o rientació n. El o rient ado r toma todas estas señ ales
juntas y dice:
Onentador: Pedro parece que usted está dejando algunos de los lemas que m ás le
molestan y quiz.á el huir cuesta más trabaja y es más deprimente que
directamente sobre el caldero.
Esta no es em pat ía adecuada de nivel p rima rio porq ue Ped ro nunca ha
abierta men te estas Ideas , aún cuando ellas se han mostrad o
exp resa d o . O L cr¡ rio
encubiertamente dura nte las sesiones de orteetacíó n . tra vez. e ente e
último para el nivel ava nzado de empatí a adecuada es I ~ respuesta que surg
del clien te:
Pedro: Sabía que tenía que decirlo larde o temprano. No ~ ~ué es lo que lem~~c;;
estúpido de mi parte invertir mi tiempo en orientación y luego no
buen uso de mi tiempo.
Ped ro avanza . El tema está ahora abie rto y puede tra tarse más creativamente ¡
Sin embargo . si la empatia adecuada avanzad~ se usa demasiado pronto ue de
proceso de o rien tació n. pue de atemo rizar al cliente o hac erle regresivo . r ue
negar las decla ra ciones del o rientado r aunqu e él sepa que so n verd~de r.a 5. la
armonía que se ha con struido sufre un det eri or o. En la Etapa L es lOefICl~nt~
confundir , asustar. o en o jar al cliente co n respuestas prematura s de nI"',e
av an zado de em p alia precisa . Cuando el client e empiece a exp lora.rst' ml~s
libremente, el orientad ::>r pued e empeza r a ava nzar de la Etapa I a la Eta pa .
A lgunos problemas comunes en comunica r
el nivel primario de empalia adecuada
Much os de los sigu ientes p robl ema s afectan a l o rientado r prin cipiante. aunque
no sólo se restringen al principiante .
Falla en logra r la em pa tía ad ecuada . Ha y un sinnúme ro d~ ~ormas e~ las
cuales el o rientado r pu ede falla r en ser adeccadarnente e~pal lco. U.sare un
ejemplo pa ra señalar a lgunas de las fall as comunes. El cliente, obvía rnente
nerv ioso . d ice :
Ellente: Lo que parece que realmente me est.i molestando es un problema St'lIual.
No sé siquiera si soy un hombre o no y estoy por graduarme en 1<1 univer-
sidad.
lCuáles son algunos ejem plos de res puestas pobres a 1,11 die~tel Prim ~ ro que
lodo el orient ado r podría no decir na d a. co mo si Lo q ue el clien te ha d Icho no
valie ra la pe na de respo nderse . O podría deci r :
Orient..dor A: ¿Qut problemas esl.i leniendo con el sexo. Juanl
 76 C~ pil u lo
Otra VU , él falla en resp onder a la nervio sid...d de Jua n y $U respuesta también
implica qu e no hay nada a qu é respond er.
O ri'lnt. dor B; Mucha gente b~talla con Id. identidad sexual a lo b.rga de sus vidas .
Este es un cliché. Pierde completa men te 10$ seruím ten ros del diente y trata
solame nt e con el co nten ido de su declarac ic n, só lo del modo más vag o . El
impacto de la l resp uesta es : "Us ted real me nte no tiene un prob lema . por lo
menos no uno serio".
Orient.ado r C: Esta cosa sexua l es pr obab lem ente s610 un síntoma. Juan . Ap ues to
que hay algo más que está realmente molestándole .
Esta es un a corr upc ión de un intento fue ra de lugar de empa lia adecu ad a
avanzada . El orientado r falla en responde r a 10$ senti mientos del clien te y
tambi én distors iona el contenido de la comu n ic,ación del cliente. La respu esta
indica que lo qu e es realmente impo rtant e está escondido para el cliente .
Orienlador O: Demos una mirada. a su desarrollo sexual, encontremos dónde está
usted y veamos qui tan adecuada es su información acerca del sexo .
El orientad o r D también ingora los sen timien tos del cliente y brinca a un casi
pr ograma de acción con sobretonos de ed ucación sexual. Será a bsolutamente
úti l encontrar dónde se encuentra el joven en su desa rrollo sexua l, pero el
orientado r se está yend o po r el camino equ ivocad o .
Orientador E: rNo lo ve, luan1 La inmadu rez sexual es sólo otra parte del todo que
nosotros hemos estado viendo en su vida. Usted esl.i tratando de
detenerse en MI roiñez y $U seguridad.
Este es airo uso pre mat uro de la empa ña adecuada a vanzada , un intento de
colocar las cosas jun ta s en un pano rama mayor, Ta les inten tos son
ordina ria mente inaprop iados dura nte la Ela p,a 1. Más aú n, esta pa rticular
puñala da de emp atia adecuada avanzada es una inte rpret aci ón psicodinám ica
de una validez alta mente cuest ionable .
OrienlOlJo r f : La madurez sexual es para. uslet: un lema importante y perturbador
en este momento de su vida.
El orientad or F responde con el nivel primario de empatía adecuad a . Reconoce
que el cliente está perturbad o y que esa r-reocupaci ón por su sexua lidad
subyace su an siedad. Esta es la clase de resp uesta de Etap a I que proba ble-
mente va a. fortalecer la a rmonía entre el cl íen'e y el o rientado r y a estimular la
ulterior a uto-explo ración.
Inadecu<lción. Si la resp uesta del orientad o- es ina decuada , el cliente p uede
hacérselo sabe r en una variedad de forrr.,as: él puede pa rarse en seco,
cuat ro Etapa 1: l a rtspuesl.a del orientador y la autQ-exploradón del cliente 77
ch apucear, salirs e por la tangente, decirle "no es exacta men te lo q ue yo q uería
decir". Pued e incluso trata r de ente nder al o rien tador y regrese -le a la ruta
co rrecta .
Clit nte: Mi esposa no siempre se enltomelt en mi vida. Hay veces. aún en casa.
cuando ell.a hace intentos de ser ccoperatíva en nuestro intento de
I
I Cliente:
educar .1 los chicos o manejar el presupuesto.
O rientador: Usted se siente frustrado por 1.. lnlu ferencia de ella, cuando menos. Es
insensato que ella trate de ejercer tanto control.
Bueno. sí y no. Tome a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos.
Estoy tan cerca de Tomás, el mayor, como un padre podría estar.
I,
¡
El orientador no es adecuado . P ierde el punto y el client e pescad o fuera de
gua rd ia po r la inexac titud , se va po r la tangen te. Q uizá el o rientador estaba
tra tando de jugar un juego de -cachar-o Su respuesta qu id habr ía SIdo
excelent e si hubiera tenido un o o dos in tercambios previos, pero no enca ja
aquí . El -cachar· y la b uena volun tad no son sustitutos pa ra ser exacto en el
punto . LQ ué puede el enenrado r hacer acerca de la inexactit ud1 Debe apre nder
a detectar las cla ves del cliente que indican q ue ha sido inadecuado y ent onces
traba jar para regresar co n el cliente. El orientad o r en el ejemplo de ar riba debe
ha ber dicho algo semeja n te a esto:
Orientador: El cuadro no es rora lrnent e negativo, entonces. Hay vecesque su esposa
no est.i controlando demasiado. Ella puede aún ser o"stante
cooperadora.
Cliente: ¡Cuando ella coopera. las cosas son realmente fabulosas! La vida
canturrea. Al menos ésta es la forma en que yo la veo. Creo que no le
estoy dand o un cuadro parcial, pero es posible q ue esto esté
sucediendo.
Una respuesta adecuad a pr oduce una decla ració n más prod uctiva del diente .
tiemp ieza a explorar la posibilidad de que hay a dos caras en la mo neda .
Apa renta r entendimiento. Alguna s veces es difícil entender lo qu e ti d ient e
está d iciend o aún cua ndo uno le presta atención com plet am en te. t i está
co nfuso, d istraíd o , en un estado altamente emoc ional; tod as estas condicion es
a fecta n la da ridad de lo que está d iciend o de sí mismo . Po r otro lado. el
o rientado r mism o pcd rla dis traerse y fallar en seguir al diente. En ta jes
ocasiones el orientador no debe aparentar entend imiento. Esto es falso . La
auten ticid ad exige que él ad mita qu e está perdido y luego tra ba je para reg resar
a la ru ta o tra vez. "Creo que lo perdí. [Podríamos repa sarlo una vez más?" Si el
o rientad or está conf un dido, está bien que él admita esta co nfusión . "Lo siento .
No creo q ue ent end í lo que usted ha d icho . [ Pc d rtamcs repasarlo un poco más
len tamenre j" Ta les decla raciones son señalt s de q ue el orientad o r p iensa qu e es
importante esta r con el d iente. Ind ican su pr eocupación por el cliente . Adm itir
que uno está perdido es íní inlta mente preferib le a esos clichés com o "uh, huh ",
· ummmm· y -entiendo· ,
 C¡,pitulo cuatro
Si el orientador siente que no ha entendido completa mente lo que el cliente
est á Ir ua ndo de expr esar . debe ser tenta tivo en sus respu estas y d ar al cliente
lugar ra ra a vanzar. Él ent onces se sen tirá libre para co rregir al ori entado r o
darle u I cuadro m ás claro de Jo q ue quiere decir.
Orienl ldor: Usted parece estar diciendo que ~us ntudi. ntn no confí.n en usted
porque sus emociones cambian dl'masiado día a día. LEs algo asi1
C!itnte: En parte. Pero también pienso q ue el ~ ni mo de la clase cambia de dí", a
día, "'si que hay maches dtas que mis emociones y las de ellos parecen
no mezclarse. . lo tan to más direccio na l.
Este clíenn siente que uene lugar para eve- uar . La respuesta ten ta tiva del
orienta do rr- ayuda a clarificar lo que él quiere decir . Brammer (1973) llama a
este procese de verificar con el d ien te siempre que usted está confuso o
inseguro : - VI rilicando la percepción- (pág. 86).
R('petir com o loro. La empa tía ad ecuad a no es repeti r com o loro . El o rientado r
~ E'cá n ico con ompe el nivel primari o de la emp aña adecua da po r repetir
simplemente 1" que el d ien te ha d icho:
Cliente: Yo me siento deprimida porque todos mis chicos se han ido de C¡¡53 y
ahora estoy sola, sin nada que hacer.
Orient",dor: Usted se siente s.ot.a porque sus chicos se han ido. usted n tá sol", y no
tiene nada que hacer.
El o n.E'ntado r de alto nivel está siemp re buscando el pu nto central de lo que
está SIend o expresado po r el cliente y se convierte en un experto en ind aga r este
!'un to y comu nicár selo al cliente. La buena respuest a llega a la esencia de (la
carne", lo cual da significado y d irecci6n potencial a l lo que el diente ha
exp resado. No es 5610 una pa ráfra sis o repe tición. El orientado r de alt o nivel
t~a ta de comu nicar entendimiento más que sólo regurgitar lo que el cliente na
dicho . Solament e puede enton ces el cliente avanzar más pr ofun da mente en
exp lorarse a sí mismo .
Div.g",donu del cliente. Co mo una regla general, no debe permitirse al
~hen t~ simplemente divagar . El d iva gar destruye el conc retizar. el enfoque y la
l ~ : e n sl d~ d de la experiencia de ayu da . Es m;'s. si el o rientador puntualiza las
divagaciones del clien te con asen timientos. "uh, huh" y cosa s co mo ésta
precisa mente está reforzando el divagar. L(', ~ mon ólogos tan to de parte del
c rrentado r como del clien te no so n o rd ina l ia mente útiles . Po r lo ta nto. 1'1
ori enta do r debe respo nder, con relativa frecuencia , al cliente, sin in terru mp ir
lo que es importante o naciend o perder al clie n te el h ilo de su pensamiento . El
uso frec uente de empatía adecuada da un;: gra n can tidad de d irecci6n al
proceso de orientació n. Aunque es cierto que 1'1d ien te debe explorar lo s ternas
q ue ti.enen la ma y ~r relevanci a para él (este t s otro camino para decir que las
necesidades del cliente determ ina n la direcci ón de la o rien tación ), tod av:.. d
orient ad o r de alto nivel deberá estar rápi-iamente en co ntacto co n esras
E t ;a p~ t: I 1 respuesta del orie ntado r y l;a aut o-explor ación del diente 19
neces idades (con frecuencia más rápid amente que el cliente) y as¡ esta rá en
posición de ayudar -al cliente a estar en contact o con ellas.
Note que el uso habilid oso del nivel pr ima rio de la empa tía adecuada es en sí
mismo una expresión de d os dimensiones del pr oceso de influencia social : ( O
estable cer lm a base de influencia: el pod er d el ori entado r se a umenta po rque se
le ve más y más co mprensivo y confiable. y (2) el uso de influeJ'láa: el o rien-
tador respo nde con frecuencia pero select ivamen te a lo que el cliente tiene
que decir. Esta selectiv idad nace la interacci ón más enfocada y concreta y por
Obvia mente. hay veces que el cliente ha bla rá extensamente -por ejemplo,
al p rincipio . cua ndo vierte su historia p or vez pr imera . Si esto parece lo mejo r.
el orien tado r le prestará ate nci6n lo mejor po sible. ta nto física como
psicológ ica mente. Debe ta mbién preguntarse a si mismo cuáles pa recen ser los
temas impo rta ntes - ta nto de sentimien tos como co nduc tuales - en lo que el
cliente esta d iciend o. Al final. sin emba rgo . es n.tposl ble para el o rientad or
responder de una sola vez co n empaña adecuada a todo lo que el diente ha
dich o . Necesita . por lo tan to. alguna forma de regresar a los temas m ~ s
sob resalientes y explo tarlos más. Algunas de las siguientes expresio nes pueden
usarse al fina l de un la rgo mon ólogo del clien te.
Orleetadcr: Todo esto realmente te ha golpeado fuerte. v eamos si no podemos ir
poco a poco.
Orientador: Hay mucha pena y confusión en lo que usted acaba de decirme.
Veamos si yo he entendido ro que ha dicho.
Orienlador; Usted ha dicho bastante, Veamos si podemoscentramos más en lo que
le n tá molestando.
Mientras E'1 cliente está hablando . el orientado r puede estarse pregun tand o a si
mismo: Lqué es lo qu e realmente está molest ando a esta personaj ¿qué está
tratand o de comunica rme1 Lqué lo está bloquean do ? zen qué forma está
luchando con la vida inefecríva mente? El orientado r de alto nivel se enfocará
sobre los sentimi ento s y cond ucta que tienen el más pr ofundo significado pa ra
el cliente. Si estos no son claros. el o rient ador debe vo lverse atrá s sobre el
ca mpo cubiert o . parte por parte. hasta que el punto real apare zca en la
superficie .
Adelan tarse a uno mismo . El orientador puede retar dar el proce so por
adelanta rse a <;í mismo . avanzando demasiado ráp id amente a las Etapas 11
y 1II antes de hacer el trabajo de la Etap a 1 ad ecuad am ente. Por ejemplo.
introduce el nivel ava nzado de la empalia adecua da dema siado pro nto (con-
fundi endo o amena zando al cliente). con front a sin co loca r una base de enten-
d imien to y arm on ía o da consejo (d ireccionalidad premat ura de la Etapa 111).
Estas respuestas premat uras algunas veces ind ican una falta de respe to para
el cliente : (Yo qu iero avanzar a un paso que me place a mí. no a l q ue es
b ueno par a él). La ayuda . aún cuando es dirig ida po r el o rientador como una
persona qu e está' viv iendo más efectivament e. es siemp re para el que viene
bu scan do ayu da .
 80 Capít ulo cuatro
Perde r el tiempo en la Etap,¡ 1. Por otr o I..do, el ort entador podría sen tirse
muy cómodo en la Eta pa 1y tend er a per manecer all í. ti constantemente anima
al diente a ex plo ra rse a sí mismo más y má s hasta qu e su a uto-explo ra ció n se
vue lve lan ra rifica da que no -es s tgruñcanv.r. Deja de contribui r susta nc ia l-
mente a 1.. e ta pa de so luci ó n de l problema er- e l proce so de orien tación. Aq uí.
1... a yud a degenera en un juego que podría ser llamado "caza de percepci ón
interior". La percepción int erior de los sen timie ntos de la co nd ucla de uno
cie rtamente juega un a parte importante en e: pr oceso de ayuda , per o no debe
permitirse que se co nv ierta en un fin por sí misma.
Empaña de tono y de maneras. Si un cliente hab la an imad amente con el
o rientador. d iciéndole el gozo que experimen ta por varios éxitos en s u vida y el
orien ta do r responde en una vo z plana, sosa, su resp uesta no es co mpleta mente
empáuca - a ún cu ando lo que ~I diga pod ría bien ser adecuado en ide ntificar
los sentimient os y las expe riencias que hay ba jo est os sentimien tos .
Cheote: Esta5ol'mana he intentado ser más comprl:nsiva con mi hijo. En lugar de
gritarle cuando fl hilo algo equivocado. traté de l:nfocannl: en otr as
clases ele interacción con H. Cua ndo habló. yo sólo traté de entender lo
que estaba dioend o y se lo hice ssbe r. Usted sabe, ¡funcion6/ No quiero
decir que sólo era una técnica y que yo era falu . ¡waba con él en una
forma diferente!
Orientador: Esta es una experiencia nueva y muy recompensante. Y todo esto por
5610 tratar de estar con él en una fonna comprensiva y sencilla.
la respuesta del orientador es bu ena escrita 5610 so bre el papel. per o si la
entreg ó co n poco entusia sm o, no está realmen te "con" su client e.
Sa lla ndo de masiado rá pidament e. El principiante con frecu encia salta
demasiado rá pidamente cuando el clien te hace una pau sa . "demasiad o rá pida-
mente" porqu e ~I m ism o todavía no ha formulado su res puesta . Puede da rse
tiempo a sí mis mo, especialment e si el tiempo se ve como una preocu pación
acerca de lo que va a deci r. la demasiada precipitaci6 n parece torpe za . la
ma yoría de los prin cipiantes tienen que pr act icar el espe rar cu ando el d ien te
hace una pausa . Du rante la pausa el orientador se pr egu nta a sí m ism o : (cuáles
son 105 sentimient os aquí? (cuá ll.'S so n los pu ntos rt'ales7 Esto no significa qu e
el o rientador deba pe rde r su esp or.taneid Id . Él debe ha blar en cualquier
momento que piense que puede ay ud a r al che nte, aún si tiene que interrumpir.
Una interr upción espo ntánea puede ser una interv ención muy útil. El
orien tador de alto nivel interrumpe o hace r ausas en una form a no aprensiva.
Está tan "Con" el cliente que no tiene que preguntarle si debe hablar o
pe rmanecer ca llado.
ll:ng uaje. El orient ad or es más efectivo tu ¡(Ido su lengua je est a a tono co n el
I"!nguilje del cliente. Considere 105 siguien te s ejem plos :
CI¡~nll: de diez. anos de tdad: Mi maestra pi"nsa que estoy loco. Ella ~mpu6 con
no desde el peimer día ele clases. Yo no bromeo ni
Etapa 1: La respuesta del orie.ltador y 1.1 aUl o'~llp lor" dón del chente 81
más ni menos que los demás de la clase. pero ella me
pesca s.il: mpr~ que [o hago. Yo creo q u ~ ella me está
vigilando porque no le caigo bien. Ella no le grita a
Memo Tcrres y fl bromea más que yo.
Or ientador: Tú n lás perpleíc . Te pregun tas po rq ué ella Ir !j,l:nala
con l.anla esp«ialidad p.ilra la disciphna.
l a respu esta del orientado r es adecuada en un sent ido, pero na es la clase de
len guaje que comunica entendi mi ento a un niño de die z añ os de edad. l a
sigu ien te respuesta tendría mucho más sign ificado para el niño :
Orient ador : Estás enojado porque ella se fija en tí y parece que no le caes bien.
A l esco ger las pa labras el o rien tado r reflej a su hab ilidad para asumi r el marco
de referencia del dient e.
El principi an te co n fre cuencia se en cue nt ra a sí mis mo utiliza nd o lengua je
altison ant e y fórmulas tri lla das al respond er al cliente. Po r ejemplo :
O rlenlador: Usted se sientl: triste porq ue su amiga no le hablará .
En las sesiones de pr áctica, ta les fórmulas co mo ' usted siente .. . porque . . . "
so n útiles, porque ella s le recu erdan al que se adiest ra a en focarse ta nto en los
sentimien tos como en las experi en cia s subyacent es del clien te . Después de
poco tiem po, sin embargo , pie rd en su utilidad po rq ue simplemente no son del
orien tador ; o sea qu e generalmente no ha bla en esa form a y sue na alti sonante
. cú ando lo hace así.
Orient.dor: Usted rstá realmente solo. Ella era la úruca am iga que usted lenía.
Esto llega al centro de 105 sentimie ntos del clien te y de su experienc ia en una
fo rma qu e es más huma na que el rusted sien te... porqu e. .. ", A medida qu e el
qu e se adiestra se vuelve más hábil y más cómodo co n la situac ión de
o rientaci6n, será má s ca paz de usa r un lengua je que sea tan to "suyo" como que
est~ a tono con el leng ua je del cliente. Una pr eca ución má s: no se de be adoptar
un lengua je con el cual él no se es té cómodo s6 10 pa ra es ta r en la "onda" de l
clien te.
Ori~n tador: Hombre. a menos que usted encuentre algún pan, ese gato lo Vil a dejar
a usted muerto .
Si el orien tador es un a pers o na blanca de clase social me dia qu e
ordi naria mente no habla así, probablemente sonará rid ículo . Puede usa r
len gu aje informal pero sin adopta r ningún argot.
Ha blar a bu rrida me nte . Hablar aburridamente es otro tropiezo que el
princip iante debe evitar. Las resp uestas del orien tado r deben ser rela tiva mente
frecuentes pe ro también lisas y llan as. A l tra tar de ser p rec iso, el pri ncipiante
se p ued e vol ver 10000az, algun.a s ve ces hablando más /¡;¡rg¡;¡ m,nre que el diente
 •
82 Capítulo cuat ro
al trat ar de ('Iabo rar una respuesta intercam biable. Esto sucede co n frecuencia
cuando trata de responder demasi ado rápid amente. Se da cuenta que sus
primeras oracio nes no han dado en el blanco así q ue sigue hablando en espe ra
de que finalm ente lo logre.
Cliente : Yo n unca he sido muy espont án..o len síruacíones sociales . Puesto que
soy t ímido . w y de la clase que S(' sienta a un lado . 1 menos figurat iva-
mente y espe re a ver cóm o p uedo en trar en la conversa ción . Co mo
resultado, la conversación con frecuencia me pese en eltiernpo en que
estoy listo para deci r algo. Luego, ni siquiera estoy en el mismo punto
de la conversación como los otros. He estado dentro de mi mismo y no
sé qué está pasando.
Ori.mlloaor: (saltando inmediatamente) Usted es realmente tímido y esto corta su
espontaneidad. Se muestra espedalmeme así cuando un grupo está
reunido hablando. Usted est á escuchando bien, sabe lo que l. gente II'S tá
diciendo . Pero entonces empieza a preguntarse a sí mismo: ¿Qué debe
dmr1 No debo estar aquí parado como un esrüpjdo. Pero cuando usted
h. pensado qué decir. YiI II'S precisamente demasiado tarde. No. II'S to II'S
peor que 1:$0. Ahora ha perdido el hilo de liI conversacíén y II'S dos
veces más dificil tratar de regresar. Su timidez le resulta contra-
producente en m.h de una forma.
No impo rta qué ta n acertad a pud iera ser esta respuesta , ciertame nte no es
facilitado ra . Co loca el enfoque en los intentos para entender del orientado r,
más que en la auto-exploración del cliente. El resultad o es que el clien te que da
ap lanad o por todo lo q ue el orien tador tiene que deci r. se vuelve perdid o y
confuso y encuen tra djfícil a vanzar. Si el orient ador con tinuamente se pregunta
a sí mismo: -¿Cuál es la esencia de lo q ue esta persona me está d iciendo?"
pue de hacer sus respuestas cortas, concretas y p recisas.
Orientadores naturales. Si la empana adecuada es importante, tam bién es
Importante pa ra un d iente eligir un o rientad or qu ien prob ablemente le
entiend a . Un orien tador que comparte los an tecedentes sccicecceemrccs,
educacionales y ot ros con el diente, es p robable qu e com prenda a l clien te más
com pletamente que un o rientad or q ue esté absoluta men te d istante del d iente en
estas variables . Po r tan to, si un cliente tiene que elegir entre dos o rientadores de
alto nivel. hará lo mejo r, genera lmente. a l elegir al o rien tador cuya situació n
esté más cercana a la suya . Alguien en el ejército lo hará mejor con un
o rienlador de a lto nivel de l e jército . Una .n o nja pro bab lemente tenga más
éxito con un orientad or de a lto nivel que ter n-a los anteceden tes religiosos para
comp render su medio a mb iente. O rien tado res de alto nivel qu e tienen poco en
común con ciertas pob lacion es más que trata r de orientar ellos mismos. har án
mejor en adiestrar orienta dores nat ivos de estas p oblacion es. Por ejemplo,
orie ntad ores de a lto nivel pod rían adiest rar ex-ad ictos, alcoh ólicos
refo rmados. ex-presidia rio s. hombres y mujeres de órdenes religiosas,
persona l del ejército y residentes de ghett os pa ra converti rse en cneruad cres de
c:lentes en estas situaciones (Mezz y Ca lra. 19n ; weuz. 19n,.
Respondiend o a sent imient os o a ccntenldo. En los ejempl os dad os hasta
aquí. ilustrando lo q ue es correcto h~ cer . el orien tado r cada vez respondía
EI..p.lo 1: l a r~puesta det oril'nlador y la aulo.ellplorad ó n del diente 83
tanto a sen tim ientos co mo a cont enid o . Ordinari am ent e, esta es la mejo r clase
de respue sta . Sin embargo, en un momento dado . una o la o tra pod ría ser la
más import ante. Por ejemplo:
C lie n te :Esta ~mana traté de conseguir que mi madre viera al doctor. pero II'lIa
rehuloÓ a pesa.r de que se ha desmayado un par de veces. Los chicos no
tienen escuela. asique andan por el 5uII'10 casi constantemente. Yo no he
podido terminar un trabajo para una clase de literatura inglesa. Y hoy
no tengo mucha energía para hablar con usted.
Orientador: Ha sido una semana desastrosa.
Aquí el o rientador elige responder solame nte a los sentimientos del d ient e
deb ido a q ue él cree que lo que predom ina en su conciencia es que tod as estas
cosas han contribu ido a sus sentimientos present es de frus tració n e irritaci ón.
El énfasis co n o tro d iente podría habe r sido com pletam ente diferent e;
Clientll' : El ano pasado mi papá megrit6 todo el nempo por mi esulc de cabello.
Pero precisamenle la seman. p,¡sa.da le II'SCI.lc h~ diciendo a algUIen que
me veo bien. con pelo y lodo. Él le grita a mi henn.na por las mismas
cosas que ignora cuando mi hermano menor las hace. Algunas veces ~I
es realmente agradable con mi madre y otras es terriblemenle mOIl"SIO.
I exigente. gruñ6n. sarc.islico.
!
O rientador; tÉ! parece ser bastante inconsistente para usted. o 1\0 7
1
II En esta respuesta el orien tad or se enfoca sob re el con tenido ya que él sien te que
este es el men saje del diente . El pun to en estos d os ejemplos es qu e el
I c r íen' oidor de be usar cualquier clase de respuesta de empaña adecuada que
ayude a l d ient e a explora rse a sí mismo más comple tam ente. l a .p r~gu n l a
I p rincipa l sigue siendo tod av ía -LCuál es el centro de las observaCIones del
I cuer net"
Si el cliente se asusta fácilmente po r la discusión de sus sen tim ientos,
Heck ney y Ny e (1973) sugieren que , al respo nder. el orientador empiece po r
enfatiz ar el conte nido y proceda 5610 grad ual mente a trat a r con los
sentimientos. Este p lan constituye un pr OC60 de desensibilizaci6n pa ra el
client e. Má s adelan te, los au to res sugieren que una form a tenta tiva de llegar a
los sentimi en tos del diente es hacer decir al o rientado r qué sent iría en
circunst ancias similares.
Cliente: Mi madre siempre está rearando en haéer un bebito de mí. ¡Yya tengo
treinta y tantos a ños! La semana pasada. frente iI un grupo.dll' a mi~ o s.
me trajo mis botas de hule y un paraguas y me dl6 un sermon de como
vestir en mal tiempo.
Orientador: Si ella ITW hubiera n arado a mí ce •.11 forma. yo creo que me habría
enojado mucha . •
La meta de la Eiapa 1es ayudar a l d iente a explo rarse a si mismo y explorar sus
p roblemas. Algunas veces el orien tador logra rá esta meta más rápidamente si,
al pr incipio, él avanz.a lentament e.
 .
Pregunt as. Los orientadores de bajo nivel hacen dema siadas preguntas y
C.apítulo cuatro
tra la n de sustitu r con preguntas la empa lia adecuada en sus esfuerzos por
consegui r que el clien te se expl ore a sí mismo . Con frecu encia sus pregu n tas
so n cerrad as má s que abiertas .
Prf'gUntol cenad or : t ES1.li lmí('nd o prob lemils con su ~ 1
Pregun t<J .lI biutol. LEn q ut formas lo irri ta su « posa1
Las pregu ntas cerradas pu eden contesta rse lacón ica mente con un ~SíH o con un
"no". Puesto que estas respuestas no ayuda n. el o rientado r intent a ot ra vez,
con frecue ncia haciendo una pregunta cerrada diferente. Algun as veces las
pregunta s no so n pregunta s sino declara ciones disfrazadas.
Orient.dor: ¿Se enoj6 cua ndo su marido la ignoró?
El o rientado r pro bablemen te q uiera deci r : "Usted se enej ó cuando su marido la
ign or ó" .La pregunt a puede ser respo ndida co n un Psi" o co n un "no", mient ras
que la decl aración , especialmente si es un ejemplo de empaña adecu ada , pide
una auto-exploración pos te rio r.
Un... pregunte es un a c1 ase de so ndeo . El so ndeo es a bso lu lamente útil en un
mo delo de a yuda bas ad o en parl e sob re la teoría de influencia social; agr ega a
la d ireccion a lidad de l proceso y pide exigen cias legítima s al cliente para ser
concret o . Pero debe ten erse cu ida do al ha cer las p reguntas. Si la preg unta es
bue na y abierta , debe co nllev ar la info rm ación qu e se necesita para que sea
ent endid a a través de la empat ía adecuada . las pregun tas que me ram en te
apilan informac ión que no es entend ida n i usa da , so n con trap rod ucentes. La
informaci6n no es un fin en sí misma . Una vez que el clien te está listo para
hablar . po r la influencia del or ien tador, mer ece ser com prend ido .
Reglas su marias para el uso del nivel primario
de emnatía adecuada
1. Prestar ~ t t:nción C\l id~dosa me nt e. tanto ñs lca como psicológicamente, a los
mens;¡ jes transmitidos por el d iente.
2. Escuchar especialmenle a los mensajes b.isi ~os o centrales.
J . Re'''P'?nder en fonn.ll moderada frecuente. pero brevemenee, a estOl mensajes
pnnClp.l!es. pero ser flexible y iuficientemetlte tentativo para que el cliente tenga
espacio para avanzar (afirmar, negar, expl car, clarífícar o cambiar el ~ nfa s i s ).
f . ~r gentil, pero no dejar el d iente huir de .cs temu importantes.
5. Responder tanlo a los sentimie:'ltos como a ' contenido a menos que haya alguna
raz6n para enfatizar uno u otro.
6. ....vanzar gradualmente hada la explorad6'1 <k tópicos o sentimientos críticos.
7. Despuk de que usted haya respondido, JI-estar atend ón cuidadosamente a las
claves que confirmen o nieguen la exactitud de su respuesta. [Puede el cliente
a. v~nu r en un~ forma centradal
8. Note las señales de tensión o ~iste nd~ Jel cliente y trate de juzgar si éstas
.. _ .. ~- ..,.t k .. ,.~->ri ri~ ~ri_ . ~,. ¡ -" k ~ • •ri ri ; ~ri ri ri ...
I
I
Etep.a 1: l a resput'5ta del oritotador y la ~ u t o - t"p lotaci ón del c1i~nt ~ 85
[ R équiem para la empatía precisa?
Gendlin y Rychla k (1970) decla ra n que 105 pstc élogos orie ntados co mo
ingen ieros de la condu cta pueden man ipula r clientes hacia la sa lud y felicida d
sin unas "tiernas relacion es lnterperso nales" tales com o la empat ía y la
a utent icidad y puesto que en ta les prog ra mas de modificación de la conducta
tien en éxito , el ad iestr am ien to gra duado en emparla no es rea lmen te necesario .
London (1972 ) cree qu e tales decla rac ion es "ldec lógices" son inútiles y u rge a
u na teo lO/ogía plu ralist a en la profesió n de ayu da . Yo encue ntr o por lo menos
d os problem as co n la declaración d e Gen dJin y Rychlak. Uno es una cue stión
de val or, la o tr a de hecho . Primero , yo no enc uent ro valo r. gen era lmente. en
la manip ulació n de otros . Más positiva mente. yo sí encu ent ro valor en dedica r
tiemp o y esfuerz o para. en trar en la vida de otra persona y trata r de ent enderla .
Si puedo elegir. yo prefier o no man ipular la gente, aún siend o para la salu d y
la felicidad . Segundo, nadie q ue haya sido ya sea orienta dor o cliente en un
p roceso de a yuda de alto nivel determina ría a l nive l prima rio de empa ñe
precisa . a la empaña preci sa avanzada, o las varias formas de autenticidad,
como particu larmente "tiernas", Pinta r estas d imensiones del proceso de ay uda
como "suaves" es perder la intensidad y . con frecue ncia. el dolor del proceso de
ayuda . Es má s: si la "sal ud" incluye sa nas rela ciones interpe rsonales, yo odiaría
vivir en u na soc iedad que degradara el va lor de la empa ñe prec isa y la a ute n-
ticid ad . lástim a de la sociedad qu e vea el ent end imient o y la a utenticid ad
como lujos sec rificables. La empana precisa y la autent icidad so n destrezas.
d uras de d ominar y fuertes en su impacto .
Algu nas per sona s están en vueltas en una co ntroversia sobre la m isma
existencia de la empaña precisa y, si existe. de si (casi en y de sí misma ) "cura" o
no (C hmsky y Rappa port, 1970; Rappapc rt y Chinsky. 1972; Truax, 1972 ).
Para nuestro p ro p6s ito , la empaña p recisa es lo qu e está descrito en este
capí tulo y en el próximo . Ningu na proclama se hace de que "cura". Se
proclama q ue es efectiva en ayuda r al cliente a explor ar sus sen timien tos ,
actitudes, experiencia y cond ucta y llega r a un mejo r entend imiento de si
m ismo . O tra fo rma de est ablecer esto es que el uso del alto nivel de la empafia
precisa (y ot ras dest rezas de la Etapa 1) aum ent a lA probAbilidAd de que el
cliente se ex plora rá a sí mismo y la problemática en su vida en una forma má s
co ncreta , enfocada y d ireccional. Si estas p roclamas so n justificadas o no el
lecto r tend rá qué decid ir por sí mismo - parcial mente al leer la a lgo escasa
lite ra tura de investigación sobre empat la per o más qu e todo po r experimen tar
los efectos de la em pana precisa en el proceso m ismo de a yuda . En el á rea de la.
empatla adecuada, la eviden cia clínica es tod aví a la más fu erte.
Autent icid ad : Un enfo q ue conductu a l
La au ten ticidad . com o se discut e aquí. se refiere no a un a propied ad o cua lidad
mo ral o meta física . sino a u na serie de cond uctas de or ien tació n esenciales
para un proceso de ayuda de alto n ivel. De acuerdo co n esto, uno qu e se
ad iestra puede aprende r a ser genuino . Pa ra hac erlo . necesita, primero que
todo . una co mpr ensión cond uctua l de lo que significa ser genuino. la cal idad
 .. C~pít ulo cu.lltro
moral de ser genui no es imporlant e - se p resume aq uí que es un va lor huma no
que debe ser ejercido - pero esta s páginas tratan má s con la autenticidad como
parte de un proceso de comunicación. En Ls relaciones de ayuda , hace poco
bien el ser genuin o si esta genuinidad no se tras lada a la conducta .
Rogers y Truax (1967) describen la aun nticiclad bajo la rúbrica de "con-
gruenc ta" y la relacionan con la terapi a:
En n·told Ó" rol1 la te'l3pill, l/a con8 n.<l'náQj ~i8 nific¡;¡ que el terap..,.,a 1!'5 lo que es.
duran' e , l encuentro con el r:/ii'tlll!'_ ~I "stasi" un ¡,rnte o una {rlchQda. abI erto Q los
w nt ímí:e- nos y DeI/l udiOS que en el m omen! n es/ti" uf/o rando "" él. EnVl4 e/vf! el
d em en to d f'/ pro pio darse r Uf'n ' a, sJgrrlficQnd~ que lo s J4'ntlmien fos ql<l!' ,1 terapeu ta
rstá experimente nda I15tlÍ n dispo l1l bles ,para ti. disponib les para su conciencia JI
tam bibi que ti ts ca/xu de v ivir estos slntlm ilntos. de Is lar con rilas en/a relacion y
es capaz d, com unicarlos si es apropIado. j ignifica que ti /ll g&l &1 un eno.entro
dir..a o personll/ con su cli..nte, ,ncon trlmdol, sobrr las bllS"S dI p..rson&l.a-prrsonil.
Sigl1lficll qur ji lIsld siendo ;1 mismo, no neg ánd ose Q si mismo (pllg. 101),
La persona genuina es una qu e, en su interacción. es bá sicame n te ella misma .
Está a gusto con ser ella misma y p or tant o puede cóm odament e ser ella misma
en todas sus inte racciones. Esto sign ifica que no ca mbia cuando está con gente
diferen te, esto es, no tiene que adoptar consta ntement e nuevo s papeles con
objeto de ser aceptable para los otros.
Las conductas que constituyen la autenticidad
El ser genu ino tiene ta ntas implicaciones positivas como negativa s; significa
hacer algunas cosas y no hacer e rras.
Pap el profesional. El o rien tador genuino no tiene que refugiarse en el pape l de
orientador. Relacionarse profunda mente con otros y ayudar so n parte de su
estilo de vida . no papeles que él toma o deja a vo luntad. la orie ntación está
libre de roles. ¿Qué hay en toda esta plática, ent onces, de que la o rientaci ón y
la psicoterap ia son co mo un.1 ~p rofesi ón~1 (Profesió n~ no implica · ron
CarH .uft (1971) hace una dist inción entre pro fesionales con "credencial" y'
-juncio" <Iles· . los profesionales con credencia l son aquéllos que tienen títulos
y cemñcados ind icando qu e elle s han ccm rletedc exitosamen te una variedad
de programas de ad iest ram iento y en los cu.rles la agenci a pa trocinadora . con
frecuencia una unive rsidad. está dispuesta a poner cierta clase de sello de
aprobació n - ro n frecuencia un título aca démico. l os profesionales
fun cionales. por otro lad o. son aq uéllos que poseen las dest rezas discutidas en
este libro . l os profesiona les funcion ales pueden tener o no credencial; los
pr ofesionales con credencial pueden ser ( no funcio nales. Puesto que las
destreza s descritas en este libro son tam lién las necesari as para la vida
interpe rsc nal de alto nivel, pa rece ser a lgo ir.adecuado llamar a alguien q ue las
posea "profesional".
Gibb 0 968) mantiene que la o rientació n puede esta r libr e de roles y que los
q ue se adiestran para o rtentadc res de~en ir a tra vés de un pr ogra ma vivencia ]
Etapa 1: l a rt'5pues.t ~ del críentedor y 1.1 l.uto-u plor..d6n del eljeete
"
de ad iestramiento en el cual ellos puedan apr end er a vol verse libres de un
pa pel. ¿,Qué qu iere deci r éll Dice que el q ue se adiestra debe aprender cóm o
• expresar directamente a otro 10 que está expe rimentando actualmente
• comunicar sin distorsionar sus mensajes
• escuchar a otros sin distorsionar sus (de ellos) mensajes
• revelar su verdadera motivaci6n en el proceso de comunicar su mensaje
• su espontáneo y libre en sus cc muoscactcnes con erres más que usar estrate gias
habitu ales o planeadas
• responder inmedia tamente al estado o la necesida d del otro en lu g~ r de agua rdar
por e1liempo ' co rrecto " o darse a sí mismo suficiente tiempo para llegar con la
respuesta "correcta"
• m~ ni ft'5tilr sus vulnerabilidades y. en general. el "relleno" de su v¡d~ inlerior
• vivir en y comunicarse acerca del aqul-y-ahora
• esforzarse po r la interdependencia más que la dependencia o ccntradependencia
en sus relaciones con otros
• aprender a disfrutar la cercan¡", psicológica
• ser concreto en sus comunicaciones
• estar dispuesto ~ entregarse a otros
l o qu e Gibb defiende de ningu na forma hace al orientado r la clase de "espíri tu
libre" que se impo ne sob re otros. Indudablemente. los o rientadores de "espí ritu
libre" pueden aún ser peligrosos {Lieberm an, Yalom y Miles. 1973, págs.
' · 226- 267). Estar libre de un papel no es licencia ; libertad del rol sign ifica qu e ~ I
o rientador no puede usa r el rol o fachad a de orie ntado r para protegerse a sí
mismo . pa ra sustituir la efectividad o para hacer tont o al clien te.
Espon tan eidad. la persona genu ina es espontá nea . Muchas de las co nd uctas
sugeridas po r Gibb son fo rmas de ser espontáneo . El orien tador de a lto nivel.
a ún teniendo tacto (co mo pa rte de su respet o por a iras) no est é
consta n tement e pensand o lo que dice . No pone un número de filtro s entre su
vida in terior y lo qu e expresa a los o tros . Es aserti vo en el proceso de ayuda sIn
ser agresi vo . Yo encuentro que uno de los p rob lemas cardinales co n los que se
adiestra n es que ellos tienen miedo de ser aserti vos. Algunos desea n
establecerse como una car icatura del "orien tad or no directivo " po rque co n esto
se siente n más cómodos. P uesto que no sa len y se encuentran a o tros espo n-
tánea mente en sus vidas d iarias, el hacerlo en la orien tación les pa rece extra ño.
Muchos de los que se adie stran necesitan una clase de ad iestra mien to para
hacerse va ler, par a ense ñarles vivencia lmenle qu e está bien ser activo .
espontáneo, libre y asertivo .
La pers o na espontánea es lfbre pero no impulsiva . Si pesa lo qu e dice , no lo
hace fuera del interés del cliente y no par a su p ropia protección. No está
constantemente buscand o reglas para guiarse en su relación con el cliente. Es
como un jugador de basq uetbo L Sí apr ende algunas reglas bá sicas pe ro, lo más
impo rtante es q ue aprende las destrezas básicas. El jugado r de ba squetbol que
88
•
Ca pitulo cu..tro
laboriosamen te ha aprendido un número de pases los usa siempre que se
necesitan. En :l misma fonna, el orientado r de alt o nivel tiene muchas
respues tas en s u reperto rio. Su habilidad para maneja r una amplia variedad de
res puestas le pe mi te ser espon táneo.
No a 1.. delensi" " . la perso na genuina no está a la defensiva . Tiene una
percepci ón de s 15 á reas de fuena y sus áreas de dé ficit en el vivir y
presumfblem eate está tra tando de vivir más efect ivame nte todo el tiempo .
Cuando un clíent- expresa act itudes nega tivas hacia ella. tra ta de en tender lo
que el cliente está pensando y sintiendo y continúa traba jand o con él. Tome el
siguien te ejemplo .
Cliente: Y 'no creo q ue esté- sacando algo en lo absoluto de estas sesiones. Las
cco'\as van igual de malen la escuela. [Pcr qué debo perder mi tiempo
en venir aquí7
Qmntador A: e rro que usted es el que esti perdiendo el tiempo. No quiere hacer
nada,
Oritntador 8: E$iI es su decisión.
Orientador C: No ha habido aquí ningún resultado positivo para usted. Parece ser
5610 un montón de trabajo pesado sin resultados.
Los orientadores A y B están a la defensiva. El orienta do r C tra ta de entender y
da a l cliente la oport unidad de llegar al punt o de respo nsabilid ad en el pr oceso
de ay uda. La persona genui na está a gusto consigo mismo (aunque no en una
forma relam ida) lo suficiente pa ra q ue pueda perm itirse el examina r la crítica
negativa sinceramente. El orientador C. por ejemplo. sería el que más
pr obablemen te se preguntaría a sí mismo si está contribuyendo a l
estancamiento que parece existir. La perso na que está siempre defendiéndose
de ser lastimada no puede ayudar a otros efectivamente. Los que se ad iestran y
que sienten en esta forma tienen que trabaja r en sus temo res y sus recelos antes
de tra tar de ayuda r a o tros .
Consistencia, La perso na genuina tiene pocas discrepa ncias. Por ejemplo, no
tiene un juego de valor es "noc ionales" (tales com o justicia, amo r, paz) d iferente
:fe sus valores "reales" (influencia, dinero , comod ida d ). No piensa o siente una
cesa y díce otra. Al mismo tiempo no vierte sus pensamientos y sus
¡entimientos sobre otros sin dísc reci én ,
CUente: Yo quiero saber Jo que usted realmente piensa de mí.
Ürientador A: Yo CTN que usted es naja y que le gustafÍ.il que las cosas se lograran
rnrjor si pudiera ser por magia.
Orir ntoldor 8: Francamente, yo no encuent ro mucho voIlor en tales evaluacícees
directas, pero creo que es bueno hablar de esto directamente. Qulzá
podamos dar una revisada a lo que está sucediendo entre usted y yo,
::1 oriemildo r A es de mente literal y brusco. El o rient ado r B ve la petici6n del
.líente como un deseo de una proxi .
. midad ma yor. Él sabe que la retroinfo r-
Etapa 1: ..a rrspuesta del orientador y la auto-exploración del clit ote 89
mad 6n directa , sólida , es importante, pero prefiere que tenga luga r en una
forma hum ana. Los orien tadores de bajo nivel se va n a los eetremos: so n
bruscos o tímidos . Ambas con ductas generalmente se raclon alízan. los
prime ros co mo "franqueza", los últimos como "tacto". El tacto ema na de la
fuerza, no de la d{'b ilidad . El o rientador de alt o nivel sabe cuando está tentad o
a retener a lgo pa ra su pro pia seguridad (por ejemplo, porq ue él teme la reacció n
del cliente) y cuando él lo está haciendo por la seguridad del cliente (el cliente
toda vía no está listo para oirle - aún cuand o él tend rá que oir finalmente. ya
sea de sí mismo o del o rientado r). El o rienta dor falso está lleno de
d iscrepan cias : siente cosas per o no expresa sus sentimi entos, piensa cosas per o
no las dice, dice una cosa pero hace otra. La persona falsa es inconsisten te.
Co mpa rtirse, l a persona genuin a es ca paz de la au to-apertura profund a. La
aut o-ape rtu ra no es un fin en sí misma, pero :¡, ?t' rsona se siente libre par a
revela rse a sí misma íntimamente cuando es aprop iado. Puesto que la
autenticida d así como la au to-apertura son parte de la Etap a 11, se tra tarán en
mayo r detalle en el siguiente cap ítulo . La autenticidad tambi én se expresa. a sí
misma en dos cond uctas de la Etapa 11, proximidad y confro ntació n. Estas,
tamb ién, serán tratadas en el próximo capítul o.
Respeto : Un e nfoque co nd uctual
El respeto, co mo la autenticidad, puede ser considerado como una cualidad
moral. Sin emba rgo. nosotr os estamos interesad os en las clases de conduct as
que son generadas por el respeto. Ma yeroff (197) ha dicho q ue M eI cariño es
mas que buenas intenciones y cálid os a íect cs" (pág, ó9). Lo mismo puede
decirse del respeto. Cuando a lguien esta interactua ndo con usted, [cé mo sabe
qu e él lo respet a! Lcuáles son [as conductas que ind ican respeto? [ c óm o se
elfópresa el respeto en la situación de o rientaci ón? Estas son algunas de las
preguntas que nosot ros intentaremos responder . El respeto se expresa
diferentem ente en las diferentes etapas del mode lo. En este cap ítulo estamos
interesados tanto en un panorama general de l respeto como en las clases de
conductas de respeto que se propor cionan pa ra la Etapa 1 del modelo.
Hacia una d efinición de respet o
El respeto es una noción fundamenta l que, com o la mayor ía de las nocio nes
fundame ntales , elude una definición . La palabra viene de una raíz latina que
incluye la noción de "viendo" o "co ntempla ndo". Sin duda, el respeto es una
forma particular de contemplar a otra persona . El respeto significa apreci ar a
o tra persona simplemente porque es un ser humano. Implica que ser un ser
humano tiene valo r en sí mismo, El elegir ap reciar a ot ros simplement e po r su
humanidad es tam bién un valor . Es difícil ver que nadie pudi era
comprometerse a· ayuda r a otros a menos que esto fuera un valor pa ra él. Pero
un valor es un valo r solamente en el grado en que se conv ierta en alguna clase
de acción , Yo le pregunto , NLEs leer un va lor para usted]" Usted dice. "Sl",
 90
l uego yo pregunto, ~L Cu án t o lee usted y qué cla se de Iibros?- Usted d ice
"Bueno, aunque yo veo la lect ur a como valiosa . no encuentro mu cho tiempo
para leer. Yo estoy m uy ocupado en el trab aj o y en Casa . De he ch o. no he leído
ningún libro este año". l eer no es un valo r para usted si usted no encuentra el
tiempo para leer. Es más , ver la lectura como valiosa es un a actitud. Usted
ti;nt' una opinión favo ra ble sobre leer. Usted cr ee que usted (y qui zás otr os)
!eerla n si tuvieran la oport unidad. Po r o tro lado. leer es un val o r para el
ho mbre que realmente lee. Él encuentra el tiempo o se da el tiempo porque la
lectura es una de su s p rio ridades. El respet o, como se discute aquí, opera de la
misma manera. No es sólo una actitud. no es sólo una mane ra de mi ra r a los
seres huma nos. El respe to es un valor e-esto es, una actitud expresada
co nd cctualmen te. Algunos valores inducen J los hombres a actua r, mient ras
o tros los hacen refrenarse de actuar . Esto es, los valo res pueden ser activos O
pasivos. Por ejemplo, suponga que la justicia es un valor para mí. Si es un
valor pasivo , yo no hago nada que cause injusticia para otros. Si es un valor
activ o, yo hago cosas para ver que la justicia sea promovida : es/ay activo en
vari os movimient os de derechos civiles. lucho por leyes sobre impuestos más
equ itativas y así en a iras cosas. Algunos valores. entonces, meramente
co locan limites en n uestra conducta, mientras otros nos imp ulsan a la acción.
El respeto, yo presumo, es un valor activo para el o rientador. Aún más. es
tanto activo como pa sivo; coloca ciertos límites para el orientador en sus
interacciones con el cliente y también le estimula a actua r de cierta forma con
el cliente.
La expresión verbal del respeto
En sit uaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directa.
mente en palabras. En el caso del respeto, las acciones literalmente hablan más
alto que las pa labras. Por ejemplo, el o rientado r ra ra vez, si alguna , dice HYo le
respeto a usted po rque es un ser hum ano", 1'0 le estimo a usted" o 1'0 le
respeto a usted por esta r en aut o-exploración . Usted está haciendo una buena
ce sa". El respeto se comu nica principalmente por el modo como el o rientador
~ ori ~ n t a a ~s i. mismo y trabaja con el cliente. wla orient ación hacia" y el
tra bajar con henden a fusiona rse una con .u ra en la práctica, per o nosotros
las veremos sepa radamente co n objeto de lograr una mejor visión de la
antcmla del respeto .
Orientación hacia el cliente
E!l un sentido , la "orientación bacta" cont ene las actitudes que deben ser
con ver tida s en conduc tas concretas si el res¡ etc es verda deramente un valor.
w
Ser · para el diente. la mane ra del orleruad or indica que él está "para" el
cliente simplemente por que el dit'nte es hum.me . Esta no es una actitud tierna
o senrlmemal. El orient ado r es una persona cariñosa no senti mental, con los
Etapa 1: l .. respuesta d",1 orientador y la auto-explol¡d ón del cliente 91
pies en la tierra. El respeto finalmente requiere colocar exigencias en el diente.
Este esta r "pa ra", entonces , se refiere a la humanidad básica del d iente '!I a su
potencia l para ser más h umano de lo q ue lo es a ho ra. El respeto es tanto
gracioso co mo d uro .
Voluntad para trab ajar con el diente. El orientador está dispon ible para 1'1
cliente . Siente que puede compr ome terse con el cliente. La volun tad del
o rientador no tiene significado, por sup uesto, hasta que tenga los recu rsos
necesarios pa ra ayuda r al cliente . Para el o rientad or de alto nivel. ayuda r es un
valor y no sólo una ta rea. Puesto que es un va lor. está disponible para el
cliente de una manera en la cual no lo está el orie ntado r de bajo nivel. Un
orientador de bajo nivel podría decir "Este es mi tra bajo". El orientador de alto
nivel dirá. "Este vale la pena pa ra invertir mi tiempo y mi energía". Puesto que
la orientación pide mucho tra bajo, hecha por alguien con mucha destreza, tal
dedaración es difícilment e vista como sentimental.
Cons ide rar al client e como único. La individu alidad de otros es también un
valor para el orientad or. Está co mprometido a ap oyar al cliente en su ser único
y ayu dar a desarro llar los recursos que le hacen único. Aunque está
comprometido a ayudar al camb io del cliente , esto no significa que el o rien-
tador est á decidido a hacer al cliente a su imagen y semejanza.
Considera r la aut odet erminación del cliente. La. actitud básica de l o rientado r
es que el d iente sí tiene los recursos para ayudarse a v ivir más efectivamente.
Estos recursos pueden esta r bloquea dos por una va riedad de form as o pueden
estar sólo abandonad os. El trabajo de l o rientado r es ayudar al cliente a liberar
sus recu rsos o a cultivarlos. Él espera que el client e esté auto-determinad o per o
de modo que realce su hu manidad . ti pued.. ramblén ayudar al cliente a
evalua r realm ente sus recursos para que las asp iraciones del cliente sean
realistas . Finalmente , si el d iente elige vivir menos efectivamente de lo que él
puede, el o rientador obviamente deb e respeta r su elección .
Presum ir la buena voluntad del cliente. El oner uador actúa sob re la
suposición de que el cliente q uiere trab aiar para vivir más efectivamente; esto
es, qu iere deshacerse de la conduc ta q ue es destructiva tanto para él como para
otros y Canaliza r sus esfuerzos en un cambio co nstru ctivo de cond ucta .
Trabaja bajo este presup uesto hasta que se demu estre q ue es falso (o sea, hasta
que él encuent re que el cliente está jugando a la orientación, no está
compro metido al cambio en lo absoluto, o permanece con el orientador
solam ente porque está bajo p resi ón de o tros). Aún en tales casos, el o rientador
no llega inmediata mente a la conclusión de que el d iente está eligiendo no
crecer. Él primero se pregunta a sí mismo si ha contribuido en alguna forma a
la falla en la relación de orie ntació n. Demasia'dcrs o rientadores aba ndonan a
sus clientes porque ellos no están "motivados". Este juicio puede a yudar al
ego de l o rientado r, pero no es necesa riamente un pan orama válido de la acñ-
tud del diente.
 92 Capítulo cuatro
Trabajando con el vliente
las actitudes descritas arriba deben ser trasladad as a la acci ón con ob jeto de
ser útiles en el proceso de o rient ación. [C ómo se man ifiestan estas actitudes
conductualmente7
Presta r atenciÓn. Prestar atenciÓn es en sí misma una form a de most rar
respet o . Dice, co nductu alm ente, "Yo estoy co n tigo . Esto y comprometido con
tus intereses. Estoy dispon ible para ayudarte a vivir más efectivamente . Va le
la pena mi tiempo y esfuerzo pa ra ayuda rte". El fracaso en prestar atenc i ón
gen era lmente indica una fa lta de respeto pa ra el cliente. Dice, 'T ú no vales mi
tiempo. Lo que tú d ices no vale la pe na escuc harse . Yo no estoy rea lmente
com prom etido a trabaj a r por tus lnrereses".
Suspend er juicios cr íticos. En la Etapa 1, el respeto tom a la forma de
suspen der juicios crit lcos sob re el cliente. Roge rs (1961, 1967) siguiendo a
Standal (1954 ) lla ma a esta clase d e respeto "acep tació n positiv a Inco ndic io na l",
signifi cando que "el terapeuta comunica a su cliente un po sitivo y genui no
cariño po r f l com o persona co n potencia lidades, u n cuidado no cont a minado
por eva lua ciones de sus .pensamie ntc s, sen timient os o cond uctas" (Rogers,
1967, pág . 102). Co nsidere las diferencias en las siguientes observaciones de l
orientador .
Cli~n l~; Yo ~il lmen l~ ley sexualmente promecv o. Me dejo llevar por las
tendencias sexuales siempre que apareacen y siempre que puedo
encontr ar un.. pare¡... Est.. ha sido la hisloria al menes en los últimos
tres añO!i.
Ori~ntador A: El sexo inmaduro no ha sido la respuesta, ¿verdad1 Últ¡mamen ~e es
s610 otra forma de hacerle a usted infeliz ~,
Orlt ntador B: Así que deiarse ir sexualrnente es par te del panorama u.mbien.
El orientado r B ni juzga ni perdona . Él meramente trate de co munica r
comprensi 6n al cliente (comprensi6n no es obviament e sinónimo de
eprob..d ó n) as l qu e tanto el o rientador como el cliente p uede empezar a ve r el
co ntexto ele la co nducta del cliente ; él sabe que el enfoque del cliente hacia la
v ida necesita ser entendi do. El orientador :10 es inge nuo . Se da cue nt a de q ue
algunas de las experiencias del diente debe , ser trascen di das y que algunas de
sus con d ucta s deben cambiar, pero aún res peta al cliente como el sujeto de
esta s expe riencia s. Le da ..1cliente lugar pa -a avanzar, lugar pa ra explor arse a
5Í mismo . Su fu nción en la Etap a I es ayudar al cliente a explorar ta nto su
co nduela como los va lores de los cuales e .ra con du cta ema na y se da cuent a
que una conducta de juicio de su pa rte co taria pronto tal exploración .
El respeto. aún en la Etapa 1. no es comp letamente inco nd icional. El respe te
incluye ronsídeeacíén por los recu rsos d el client e. En la Etapa I significa
considera ción por la habilidad dE'1 cliente de darse a sí mism o a l proceso de
aut o-exploración El cliente podría bien encontra r este proceso d oloroso y el
orien tado r pu ede a yud arle a través de su pena . pero el respeto rarebtén incluye
Etapa 1: la respuesta del or¡e nlador y 1.. ..uto-e>< plor..d 6n del cliente 93
la su pos ición po r parle de l o rientador que el clien te, aún en la Etapa 1, pagará
el precio necesario con obje to de em peza r a vi vir más efectivamente . El
respeto, entonces. coloca una dema nda sobre el cliente al mismo tiempo que le
ofrece la ayuda que necesita para llenar la de mand a. Po r ejemp lo, supongamo s
que el dien te ha estad o manifestando mu cha resistenci a . Ha bla de temas
superficia les o de temas que son serios pero no rela cion ad os a la p rob lemática
rea l; él cambia el tema cuand o las respuesta s del orienta dor le lleva car a a cara
co n temas má s cruciales.
Orientador: Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos m¡s importantes
no han sido rodavta tr..tados en la conversac ión . Usted se acerca a
discutir problemas importantl'S pero luego se aleja. Yo me do y cuenta
de qUI' explorarse .. si mismo y poner todas las cartas sobre la mesa
puede ser extremadamente doloroso. Poner las cartas sobre la mesa es
como escribir un cheque en blanco. Usted no sabe q u~ tan grande
puede ser la cantidad que se vaya a escribir en él.
Este o rientado r est á tan to co mprendiendo como exigiend o gentilmen te. La
ayuda efectiva es pa ra el que pide la ayud a, pero es di rigida por el o rient ado r.
Empatía pre cisa . En la Etapa l. el mejo r cam ino de mos tra r respeto es
traba jar par a co mpre nder al cliente: sus senti mient os, su experi encia , su
co nd ucta . La comunicación de la empatía adecu ada es traba jo real de la Etapa
1. trabajo q ue requiere destreza y paciencia . Yo sé si una person a me respeta si
pasa tiempo y energía trat ando de comprenderme. Todas las co nductas
asociada s con la comu nicació n de la empatia precisa, sin embargo, so n
conde :tas que ind ican respet o .
C ultiv ando los recu rsos del diente. El cultivo de los recursos del cliente sigue
a la actitud del orienta do r hacia el ser ún ico, la individualidad , del clien te. Él
busca los recursos del cliente y le ayuda a identificarlos. No actúa por el d iente
a menos qu e sea absolutamente necesa rio y so lamente com o un escal ón pa ra
a yudar al diente a actuar po r sí mismo. Co nsidere el siguiente ejemp lo:
C lie nl~ : H.lIY un mont ón de cosas que yo realmente encuentro difícil de
hablar. Yo preferiría que usted me hiciera preguntas, Eso sería más
f¡cil para ml.
Ori~n t ..dcr A: Est:' bien. Usted mencionó que tenía problemas en la escud a ¿Q ue
clase de problemas eranj ¿C6mo empezó tedot
Oríent..dor B: Si yo le hago un monlón de preguntas, temo que lograría un montÓn
de infonnaci6n que podría penur que es importante. pero no estoy
convencido de que sería importante para usted. Ponerse en la línea
como ahora. es realmente nuevo para usted y usted lo est á
encontrando bastante penoso.
El o rient ado r B presume que el cliente 51 tiene, en algún lado . los recursos
necesa rios pa ra hacer la au to-ex plora ci6n . Él expresa sus pr opios sentim ientos
y tra ta de en tender el bloqueo del clien te. Está d ispuesto a ay uda r a l diente a
 94 Cap ítulo cuatro
trabaj ar a través de su pena con ob jeto de co nseguir los recursos que el cliente
podría real ment e poseer (o sea, su habilidad pa ra d ar d irección a l p roceso de la
a uto-explo ració n).
Cordialidad. Calda (l973 ) ve la cordialidad como la expresscn física de
entendímíen rc y ca riño, la cua l o rd ina ria mente se co munica a través de medios
no ve rbales tales co mo gestos. post ura , tone de voz, toq ue y exp res ión facial.
La co rdialidad es sola mente una forma de mostra r respeto . No es la mejor
m a ne ra y se puede fácilm ent e hace r mol) uso de ella . El orientado r debe ser
inicia lmente co rd ial. pero no debe mostra r un papel de cordialidad (cc r-
dialidad estánda r del orient ado r) o [a co rdia lidad que él bri ndaría a un buen
amigo. El cliente sim plemente no es un buen amigo. Demasiados orien tadores
se vuelven máquinas de co rd ialidad. proporcionando ac eptación positiva
incondicional co nti nua ment e. Tal co rd ialidad degenera rápidamente en un
"oh-eso- está -bien" que es una clase de respuesta que es tanto falsa como de no
ayuda .
ClWnle: Yo soy muy complaciente conmigo mismo. Como usted puede ver,
me he descuidado físicamente. átoy fofo y gordo. No leo nada. Y
,¡¡hora me encuentro peleando con la gente en el trabajo.
Orient ador A: Primero que todo. Memo, I,¡¡ mayc ria de los hombres de su edad se
descuidan un poco ,¡¡ si mismos. Y usted no se ve tan mal. No tiene
que ser más duro consigo mismo de lo qut' debe ser,
Orienl.lldor 8; us cos.as no est~ n l,¡¡n bie-n físicamente , intelectualmente o ínter-
p;!r:>onalmt'nle -y a usted eso no le- gusta.
El orientado r A co nvierte la co rd ialidad en no ser demasiado duro con el
d ien te; va aún tan lejos como pa ra sugerir que el d iente baje sus est ándares . El
orientador B expresa su empa tla precisa en una forma sincera y apropiada.
men te co rd ial.
Refuerzo co mo resp eto . Un o rien tado r mues tra respeto cuando refueraa toda
acción construct iva de pa rte del cliente - cuando el d iente traba ja en la a uto-
exploración o cuando toma un paso tentativo en la dirección de ca mbio
co nd uct ual constructivo . El respet o ta mb ién se muestra a l rehusa r el reforza r
co nd uctas au todestruct ivas de pa rte del client e.
Cltente: Tengo algunas melas noticias que infonnale. Yo habll! de ser adicto
al alcohol, y me emborraché dos veces esta semana.
Orientador A: No se sient.l tan mal. No puec. e esperar un cambio Inmediato en su
fonna de vivir.
Orit'ntador B: Usted siente que se dt'primi6 tUl poco. Y quizá también aprendió que
no va a dejar el h ábito con sótc admitirlo.
El o rient ado r A podría bien haber reforzaéo la conducta auto-engañosa del
:lien te. El orien tado r B tra ta de recoger lo s sen timien tos del clien te: no está
uzga nd o, per o no está perdo na ndo la,cond ucta d el cliente de ninguna forma.
Etapa 1: La respuesta del orientador y la auto-uploraci6n del cliente 95
El d iente no perdona su propia co nd ucta. as í que [por q ué debería hacerlo el
orien tadorl
Cbente: No tomé ni un solo trago toda la semana. Esta es la primera vez que
esto ha sucedido desde qu~ tengo memoria.
Orientador A: Bien. Veamos si puede usted repetir e50 esta proii ma semana.
Orientador B: Oiga. esto es algo nuevo y lo holce a usted sennrse bien consigo
mismo.
El o rientado r B co munica entendimient o en una fonna positi va que refue rza lo
que el client e ha hech o .
Au ten ticid ad como respe to. Siendo genu ino en la rela ción de uno co n el ot ro
es un a fonna de m ost rarle respeto . Por lo ta nt o. las co nduc tas listas ba jo
"autenticidad" en la sección anterio r también constituyen formas de mostra r
respeto .
Se r con creto
L1 auto-exploración no es una meta en sí misma sine un med io hacia un fin - la
acció n, acción que co nduce a vivi r más efectivamente por pa rte del d ient e. La
a uto-exp loració n es útil en la solucíén de problemas y 105 programas de acción
se puede n basar en ella . Po r 10 tanto . la aut o-exploración debe ser co ncreta . A
menos que 105 problemas se d iscuta n en lérm inos co ncretos y o peracio nal es. es
d ifícil. si no imposible. resolverlos. Soluciones vagas a problemas vagos nunca
conducen a una acción efect iva .
Problema; El diente eSI' teniende dificultadn en relaciones interpersonales.
Solución: El cliente debe ser más abierto a difert'ntes clases de gente.
C ua ndo el problema y la solución parezcan tan rígid os como esto en papel, I!'S
ob vio que ni el problema ni la solución son lo suficien temente concretos y que
la acción efecti va no es proba ble que se origine de tales decl a raciones. La
mism a clase de vagu edad existe en mu chas situaciones de ori entació n . Una de
las razones por las q ue mu chos orien tado res nu nca llegan a la Etapa IlI. o
tr abajan pob rem ente en esa et ap a, es que ellos nunca han ayudado al dien te a
ser co ncreto en la explora ción de las d imensi ones p roblemáticas de su vid a.
La l ógica del proceso de orientaci6n se aplic a a ser co ncreto : si el orienta do r
es tan concreto como es p osible en sus resp uestas a l clien te, el clien te aprenderá
a ser co ncreto en la exp lor ación de su co nducta . Esta habilidad servir á como
base para volverse más co ncreto en sus in teraccio nes co n otros fuer a de la
sit uación de o rien tació n . . .. •
Yo he usado el sigu iente ejercicio para hace r conscie ntes a 105 m iembros de
grupos d e adi estram iento de lo que significa roer concreto al d iscuti r la prop ia
co nd ucta de uno . Pido a los participantes que p iensen en alguna p reoc upación
persona lmente relevante q ue ellos estén d isp uestos a d iscu tir en las sesiones de

96 Ca pítulo cua tro
adies tra miento. Pi. o primero a los qu e ~ adiestran q ue mencio nen esta
pre ocu pació n muy vagamente. Un es tudia nt e d ice:
El q ue M' adiftlra: Algunas v~ me siento chistoso.
Ciertamente esto t s lo suficientemente vago . Él hab la acerca de sus
sentim ientos sobre sí mismo , pero s6lo en los términos más vagos. En seguida,
pido a los qu e se adi es tran q ue hagan sus decla raciones co ncreta s.
El q ue M' ..dj~t r;l : Algunas veces. cuando estoy esrudtando solo en (;J.sa po r la
n:.elle, me empiezo iI sent.r bastan te solo. Sé que el sentimient o
v. a pasar. pero esto me hace sentir inquieto.
Esta de-claración es inHnitament e más concreta qu e el lacónico "a lgunas veces
me siento chistoso- ¿!'or qué1 Tra ta co n sen timientos especíñcc s <soledad e
inq uietud ) y un a expe riencia espe cífica (es tud ia nte en casa por la noc he ). Flnal-
me nt e, pido a los qu e SE' adies tr an que ha ga n sus declara cio nes ta n co nc retas
como ellos puedan (toda vía si n reve la r na da que ello s p referirían no discutir en
la sesi ón de adles tra mie ntc ],
El que se .diestra: Algunas veces, cuando-estoy en casa solo en la noche estud iand o,
me ernptezo a ~ntir bastante solo. Mb a ún, empiezo a pensa r
que no tengo ningún amigo _ . Ún cuand o si que este no es el
CilSO . Ueso • sentir pena de mi mismo. Fin.lmente. siento tant.
que me levanto y salgo a una taberna cercana , no para ahogar
mis pena s sino sólo par a estar con 1", gente.
Esta decla ración es excelente por se r co nc reta . Los sentimientos so n es pecífic os
(so ledad , au to-lást ima ), la sit ua ció n mi sm a es concreta (en cas a so lo e n la
no ch e est udia ndo ) y la re acción co nd uct ua l es c oncreta (ir a la ta ber na pa ra
es ta r con la gent e ). La a ut o-ex ploració n es más co ncre ta si es co nc reta e n todas
est as fo rmas.
Ser concreto en las interacciones de orientación
El cliente es concreto en su a utn-e xp loraci t n cu ando identifica se nti m ientos.
conduct as y ex periencia s o s itu acio nes es pe . ifico s q ue so n releva ntes pa ra sus
probl e mas - o sea , las áreas de su vida en las cua les é l está vivi end o men os
efect iva me nte .
Cliente: Me siento t:ontrariado co nmigo m·<¡mo (sent im ient o específ ico ) porque
cuando mi jefe me gl ilil sin una razón r,ur (u pl'ri l' rrciQ espt.'cificQ o
situQción) yo me quedo parado al.i y miro las punt as de mis zapa tos
mansamente lrotlductQ o reacción p .pt.'cif ical.
Digamos qu e es te clie nte tiene dificultad e n hace rse va ler e n situaciones ínter-
perso na les. Su decla ració n ento nces, llen., tan to las condicio nes descri ta s
Etapa 1: la rnp u~st a del orientedor y l•• ut o- ~ ..plor.ción del cliente 97
están rela cionadas a un o de sus pro blemas de vida . Un clien te puede ser con -
creto o va go en cual qu ie r á rea pa rticular .
VaRO: Yo no me siento bien (sentimiento t!llgol.
Concreto: Estoy asustado, muy asustado . Mis palmas están sudando y mi cc rezón
está latiendo Fuerte (sen/i mi enfo concreto) .
Vago: Mi jefe no me trata bien (e.tperiel1cill waga).
Concreto: No le gusto al encarga do. Él me da los traba jos más sucios, se queja aú n
ruando hago bien mi trabajo y. a veces, se burla de mí enfrente de 105
ot ros trabajado res (e.tptTle"ó¡;¡ concrtfQ).
Vago: El trabajo nunca parece estar hecho (co " ductQ ll aga).
Concreto: Sigo pospon iendo el escribir mí disertación . Hago cas¡ cualquier cosa por
evita rlo, aún cosas que ordinariamente odio hacer. Tra ba jo por toda la
casa o llevo a los chicos a una función. Hasta hago el lavado de ropa. Sin
embargo st que tengo que tenerla hecha para el otoño o perderé mi
trabajo de docencia (cOP'l d uc/a co " cret ¡r).
No es sufici ente q ue el cliente tr a te co n sen tim ientos , experienc ias y co nd uela
específicos: ést as también deben est a r rela cionadas con la proble má tica en su
vida . A lgunas veces un cliente ha bla rá muy co ncre ta mente a ce rca de a lgo q ue
rea lme nte no le moles ta , pero cua nd o la co nversa ció n se vue lve hacia un á rea
más delicada, un ár ea de su vida qu e él no es tá man ejando bien, empieza la
vag ue dad. Su vagued ad se vu e lve un a cla ve seña la ndo a un á rea de pro blema .
Clienle: Mi hijo y yo pudimos habemos llevado mejor. No es la cosa ideal de- padre
-hijo, pero en estos días no tieM eso mucha gente, me imagino.
Ha y poca info r ma ci6 n a q ul . Suena como si es ta á rea no va liera la pena
hablarse. Sin em ba rgo, qu izá el cliente rea lmente q uerría dec ir a lgo com o es to :
Cliente: Consta ntemente mi hijo y yo peleamos. Prácticamente no hay un punto en
que estemos de acuerdo desde el largo de su pelo hasta a q ué colegio debe
ir. Esto ha empeorado tamo. que últimamente n05sentamos en silencio a la
hora de la merienda. Él se siente tan mal como yo ahora q ue la contiend.
está en todo su apogeo. pero creo que yo debí haber empezado esta horrible
espiral en q ue estamos atrapados los dos.
Pu esto que es ta clase de ser co ncre to puede ser do loroso, es evidente po r qué
a lgu nos clientes se ref ugia n en generalidades.
Ser concreto del orientado r
La siguient e preg unta es: Lc6mo pu ede el o rienta do r a yudar a l client p a se r má s
c oncreto ? Pr ime ro q ue todo, el o rien ta do r debe t ra ta r de ser ta n con creto co mo
sea po sible en sus respuestas. a ún cua nd o el clie nte sea va go .
Cliente: 'No se, las cosas van pésirnarnente . Usted sabe cómo van ras cosas a
veces. Nada parece- ir bien. Así es como me siento ahora - listo para
tirar la toalla.
 98 Capít ulo cuatro
Ori ent'l<:Ior A: Uh-hu h.
Orio:nlaJ or B; Usted está bastante desa nimado ah ora. Un sinn úmer o de COS<l S
mal par a usted .
El orientador B es concreto en lo que él identifica de los sentimientos del
d ient e. T odavía no co noce la experiencia que yac e ba jo el desaliento del
Cliente pero [as pal abras que él usa pa ra responder (un sinn úmero de cosas) son
de alguna forma más co ncretas que las del cliente y sus observ aci ones son
llanas y al punto. Su respuesta . enton ces, e-s una cla se de inv itaci ón al client e
para avan zar hacia una a uto-explo raci ón más específica . Un ~u h -h uh· es
tam bién una casi invitación, pero es mucho men os concreta (y hace patent e,
una empalía muy p oco precisa ). En el ejemplo siguien te, el diente, el directo r
de una escuela secunda ria ha estado d iscutiend o su relaci ón con uno de sus
maestros.
Cl¡",nt..: Usted no puede decir qué va a hacer la gente a veces, quiero decir,
cómo van a reaccionar con usted.
Orientador A: La gente es a veces impredecible.
Orientildor B: LaSra. Johnson le sorprendió hablando directamente con elsuperin -
tend ent e.
Este che nte usa uno de los mejores métodos para permanecer vago: usa el
"usted" en lugar del "yo" y po r lo tanto no se "a propi a" la declara ció n, usa "la
gente- en lugar del nombre de la maestra . no nombra direc tamente la emoción
experimentada }' no especifica la acción que le sorprendió . El o rientador A no
solamente refuerza esta vaguedad sino p one el énfasis no en el cliente sino en la
H Ta l plática es un barril sin fondo . Los clientes pueden hipotetizar siemp re so bre
maestra (Himpredecible ). En contraste, la resp uesta del o rientad o r B elimina
las cuatro clases de vaguedad .
Una segunda form a de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que
diva gue. Si el cliente se envuelv e en con tar lar gas histo rias. mevuablemente
incluirá una gra n can tidad de mat eria irreleva nte. Algunos orientado res
sugieren . por una variedad de razones. deja r hab lar al cliente : que es catárt ico.
o q ue el que el orient ad or escuche una larga histo ria es una form a de mostrar
respe to . Otros temen que a menos que p.l cliente no "suelte su cabeza" no
co nseg uirá n los dates qu e son más pert inentes. Quizá ha y algo de verdad en
tod o esto. pero yo toda vía creo que lo mejor de la o rien taci ón es que incluye
mucho diá logo . Si el o rientador responde frecuen temente, especia lmente si sus
respuestas sen lisas y con cretas. el cliente puede alcanza r un grado de dirección
en el proceso de orientación qu e está c.lsi siemp re libre del contar largas
histori as. El o rientado r que está dispuesto ,¡ escuchar larga s historia s sin in te-
rrumpir al cliente podría estar mostra ndo respeto, pero ta mbién podria estar
haciendo la única cosa qu e él puede hace. b ien - escuchar pasiva mente.
Una tercera po sibilidad es pedir directam ente al client e informaci ón más
específica. especia lmen te la información ..:¡ue acla re las decla racion es vagas.
1...15 preguntas hechas, sin emba rgo . deben ser pocos frecuen tes. relativamente.
abiert as. y seguidas por respu estas de ernparia preci sa. Las preguntas q ue
~ ~~ "'¡ ~ ... b ¡... tnr m;:¡ri nn más comcleta son aq uéllas que pr eguntan los "qué" y
Etapa 1: La respuesta del o rie ntador y I.a auto-explore cíón dd diente 99
"c ómo" y "co n qui sen timiento" más q ue aquéllas.q ue pr egunta n los "po r qué ";
van · LQ ué hizo usted que la molest ó]" · LCó mo regresó ella con usted1" " j C órnc le
hizo sentir a usted la separación de ella?"
Las pregu ntas de "po r qué- no siempre tienen b uen resultado ; · ¿Po r qué
H
ustedes do s em peza ron a pelear 1 Si el cliente realmente no sa be exactam ente
por qué . co n frecue ncia inventará una respuesta para satis facer al orie n tad or.
Cliente; Bueno. yo no sé exacta mente. No creo que ella se haya [levado bien con su
padre. Y tampoco su madre y yo nunca nos llev amos bien. Por encima las
COlas pare<Íal'l estar bien. pe ro nunca lo es tu vie ren .
Las causas de las cosas. especia lmente las causas remotas, son rara vez
evide ntes. Preg un tar al cliente sobre esas ca usa s. con frecuencia es como silbar
al viento. Los cliente s pueden hablar interm inab lemente sob re las causas, "pero
tal plática genera lmente no produce la clase de int rospección que conduz ca a
prog ram as de acción efectiva . La búsq ueda interior en orientación n o es lo
mismo que a uto -explo raci ón . La p rimera trat a con las ca usas de las cosas y las
razones detrás de las cosas. mientras qu e la última trata con sent imientos ,
experiencias, situaciones presen tes y cond uctas. Saber la cau sa de algo
(suponiendo que uno no pueda llegar a la causa real) no es necesariamente
inducir a un d ien te a act uar sobre su conocimiento .
Clienle: Yocreo que soy como soy con m i esposo princip,¡¡lmenle por algUnolS CO!Hll
que sucedieron cuando yo era niña. Mi espese se parece mucho a mi padre
y a mi me gustó más mi mamá .
causas de la cond ucta que llevan a vivir inefectivamenl~. Deursch (t9S4)
seña la q ue es con frecuencia casi Imposible, aú n en situaciones de la boratori o
cuidado samente con troladas. det ermi nar si el evento B q ue siguió al evento A
en tiempo. está realmente causa do po r el evento A. De ninguna form a este
hecho sign ifica que el p asad o de un a persona no influencie su cond ucta
presente .
B to no es negar e/ sig nificado del pasado en afectar indirtrtamenle In cond uCl n. Sin
embnrgo. n¡¡'" cllando tI pasado puede crear unn ciertn condició" /n ( u:JI SI v uelcn
sob tt el preSln tt. IS. no ob s/lm /e. /.. condició n prucnte ha qUt jnflu)/t en el prese"tt.
EstriClamt" tt considuuao. e/ ligllr /Il ( on ducta co" un t vtnto pll5lldo es unQempresll
exlremndllmentl! dificil: presupon e que una conoce $ufici' '' temen/e como el ev enl o
pesad o afecto el camp o psicológico en e~ e tiempo y si o " 0 otros even tos hnll
mo dificndo o tra vez el campo (D.!utsch. 1954< pág. 186 ).
Ca rl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pen sa miento a las situaciones
terapéu ticas :
Dt be lam bi;n mencionarte 'lió' tn ,sI, concep to d, motiVllción todos /0$ el,"" nlos
, fectivos u i5ten en el prtstnt, . ÚI cond uclll no es HcaU$lld..- por Illgo q ue oCl< m'ó I'n
e/ pllsado . Las tensíonet presentes y IIZS necesidndes presentts son IIlS úniclOS q l<e e/
orglll'lism o trata de red ucir a sntisfllcer. A ún cunnd o es utrdad que la up~ riendn
100 Capítul o cu.l ra
pasada sirve p Ul I m odifica r el significAdo su e es percibid o en las experiencias
p resentes. sin e"'¡ argo ,.,0 " d" 1m" co nduct A I"xceplo p An l Ulti5fllcrr ll n ll nl'Cf'sidad
prn rnle (pág . 49~ l.
Ciertas escuelas de psicoterapia, tales cetr-o el psicoa n álisis, ponen mucho
énfasis a las i nvest l :~aci on t'S profundas de l pasad o . En nuestr o mod elo , aú n
cuando el pasado no necesita ser evitado, no debe ser el foco . Las
investigacio nes so bre el p asado sim plemente no prod ucen la clase de material
que es ú til pa ra la so lució n de problemas y las programas de accibn .
UrJQ palabra final sobre el ser concreto
EJ ser concreto es ex tremadamente important e en orientación . Sin eso , la
orientació n p ierde esa inle nsidad o densidad q ue pon e en orden las ene rgías del
d iente y las ca naliza en una acción constructiva . Los o rien tado res de ba jo nivel
con frecuencia p refieren hacer que los d ientes ha b len so bre generalida des.
Pa rece que p iensan q ue la sola plática es su ficiente sin import ar el en foque. El
ser concreto signi fica qu e el cliente se debe arriesgar más en las interaccio nes de
orientació n, pero pocas cosa s sucede n sin riesgos y sin enca rarse a las crisis que
se precipitan po r tom ar riesgos raz on ab les. Si las sesiones de ori entació n so n
aburrid as. tanto el o rientado r com o el cliente deben p reguntarse a si mismos
qué ta n co ncretas son las interacci ones . Inev itablemente. en sesio nes
aburridas. el nivel de ser concreto es b ajo . Esto es verdad ta nto en la
orientació n como en las sesiones de ad iestra miento en relaciones humanas.
11. AYUDAII COMO UN A INFLUENCIA SOCIA L,
LA EXPERIEN CIA DEL CLIENTE
Hasta a quí he discutido lo que el orien tador debe ha cer con obj eto de esta ble-
cerse a sí mísmo co mo un o rientador efectiv o . El último criterio de com un ica -
ción efect iva del o rientado r es cómo el clien te actúa en esta comu nicació n. Si los
men sajes de la Etapa I so n há bilme nte fo rm ulados y enviados por el o rien tador
y si son recib idos co mo tales po r el d iente. ellos influenciarán al clien te ta nto
en actitudes co mo el conducta . La primera serie de actitudes influenciadas son
aq uéllas que se relacion an con la per cepci ón del diente ha cia el ori entad o r co mo
una persona que sabe- lo q ue está haciendo. que tiene sus interese s en verdad y
que le ayud a a explorar su mund o desde su pr op io ma rco de referencia . es
probable q ue el cliente esté bien dispuesto hacia el orie nta do r y por 10 tanto
abiert o a su influencia . En el mode lo de desa rrollo, la p rimera fo rma en la cua l
se influ ye conductualmente sobre el cliente es gene ra lmente en el área de auto-
exploraci ón, la respuesta del cliente a un o rientado r que está traba jando para él
es tra ba jar con el orientado r en explora r 1.1$ área s p roblemáticas de su propia
vida .
Esta secció n resu mirá la percepci ón qu e llene el cl iente del proceso de ay ud a
en el lenguJl je de la teoría de influe ncia soc ial.
Elapa 1: la rK puK U dtl ori..nl..dor y la a u t ~ "" pl oraci 6 n dtl cüe nte 101
La e xperien ci a de l cl iente en térm in o s
de influencia so cia l
La hist oria. tan to la ant igua como la reciente. of rece una gra n evidencia de qut>
gente que sufre una variedad de perturbaciones emocionales y una varieda d de
padecimientos físicos de o rigen psíeog émco ha sido "curada" por su creencia en
los poderes curativos de un orien tado r. Con mucha frecuen cia ta les curas han
ten ido luga r en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales
contextos . En el prom edio de los casos. la gente viene a ver cierta person a
como un curand ero con gra ndes pod eres. Puede ser un cha mán tribal o un
psiquiat ra de gran renombre. La gente oy e que ~ I ha curado a otro s con
padecin- íent os similares a los suyos . En algunos C<lSOS, estos curanderos no
piden cuotas (aunque es ciert o qu e algunos vive n bastante bien de las dá divas
de los agr adecidos) . En otros casos los curanderos pertenecen a profesiones de
integ rid ad rela rivement e incuest ionable (tales co mo la profesión médica ). En
cualqu ier caso. la gente ve act ua r a estos cu randeros no 5610 po r sus p ro pios
intereses sino también por los intereses de los afligidos que vienen a ellos . Esta
creencia capa cita a la persona afligida a pone r mu chísima confianza en el
cura nde ro . Finalmente. en una ceremonia que es con frecu encia pú blica y
altamente em ot iva , t'l curandero en alguna forma toca a la persona afligida y
la perso na es "sanada". La tremenda necesida d de la person a .a fligida . la
repu tación del cu randero y la Ie confiada de la persona afligida en el curandero
hace que todo aumente la creencia confiada de la persona afligida de qu e será
cura da . De hecho . si no se cura. es deb ido con frecuencia a su falta de fe o a
algún dem on io dentro de ella (po bre motivación. por ejemplo) y no solament e
perman ece con su aflicción sino qu e también pierde val or frente a la
comun id ad . Su segundo estado es peo r que el prime ro : no solamente está
enfer ma sino ta mbién está p roscrita .
la dinámica de tal cura es d ificil de explicar emplricamente . Es obvio que los
elementos del proceso de curación se describen como el poner en o rden las
energlas y los recursos emocionales de la persona afligida . Ella experimenta
espe ran za y otras emociones po sitivas . las cua les qu izá no ha experime nt ado
po r largo tiempo. T oda la situación mobiliza ta nto 5 US recursos co mo le exsge
al cliente q ue se cure . Presenta a la persona afligida con un opo rtuno .
aceptable. fav orable y legítimo tiemp o (kair ós l para dejar su an tigua for ma de
vida y toma r una nueva . El poder de la sugestió n en tales casos es gra nd e y aún
aso mbroso .
El o rientado r de alto nivel está consciente de estos procese s y Jo s usa
especia lmente en las etap as iniciales de la o rientaci6n pina ventaja del cliente .
Mientras finalmente espera ayuda r al cliente a descubrir y desarrollar sus
p ropios recu rsos internos y a mb ienta les. usa la fe del clien te en él (la cual. si él
es but'n o rientador. no está mal puesta ) pa ra ayudarle a con trol ar su an siedad y
mobiliza r cualq uier recurso que tenga con o bjeto d,e envo lverse a ctivamente en
el p roceso de ayuda . Mientras menor co ntrol tenga el cliente sobre su vida .
más influencia debe ejercer el orientad or. Un diente regularmen te bien
integrado será m~s probable qu e colabore más que con el s610 som eterse a sí
mismo al proceso de ayuda (pero también está en meno s necesidad de ayuda ).
 • Elapa 1: la
10' C ..pítulo cu.atro
Una persona severamente perturbada será sólo inicialmente capaz de poca
colaboración y por lo tanto tend rá que ser más influenciada (por ejemplo , a
tra v és de prog ramas de mod ificación de conducta, diseñados pa ra desarrollar
Jos recursos necesari os par¡l alguna clase mínima de cola bo ración ). Este
proceso se conoce cient íficament e co mo la teoría de la influencia socia l. Esta
teor ía establece. en breve. que una persona desorganizada y perturbada .
puesto que está en necesidad de consuelo. está ab ierta a la influencia de
aquéllos que ella ve como capaces de ayuda rla . La persona q ue viene a o rienta-
d ón es co n frecuencia una pers on a que siente qu e no tiene la hab ilidad de
controla r su propia vida o cuyas destrezas son inadecuadas o dem asiado
cost osas. Tal perso na está d ispues ta a colocarse a sí misma de algu na forma
ba¡o el control social del o rientado r bajo ciertas condiciones. ¿Cuál es son estas
condiciones7
La persona afligida d ebe ver al o rientador en pro specto com o experto (uno
que presumiblemente tiene las herram ientas o des treza s necesarias pa ra
ayuda r>. como fidedigno (uno que actua rá en pr imer lugar para los intereses
del que solicita ayuda y no en los suyos propios ). y como atractiuo (uno que es
en algú n sentid o co mpat ible con el cliente y que se comporta en una forma que
gana la aproba ción del d iente). Una vez qu e el cliente percibe qu e el orientado r
es experto . fidedigno y atractivo. él le pe rmite ent rar en su vida e influencia r en
lo que piensa y hace de fo rmas que no permite a otro s.
El o rientador qu e usa un model o de infl uencia social está dispuesto a entrar
en la vida del d iente e influenciar lo que el clien te piensa y hace para bien del
diente. Sin duda. él se da cue nta de que toda orien tación envuelve algún grado
de influencia socia l. Por lo tanto . en un proceso de influencia social . el
orientado r (1) ttab aja en esta blecer una base de pod er o base d e influencia con el
cliente. al estab lecerse a sí mismo a los ojos del clien te corno experto. digno de
confi anza y at ractivo y al envolver al cliente en el mismo proceso de ayuda y.
una vez que ha estab lecid o su base de poder, (2) la usa para influir al cliente a
act uar más efectivament e en su prop io comportamiento, al eliminar las
cond uctas autodestruc tiva s y al comp rome terse con prog ramas de conducta
con str uctiva. Nosotros discutimos el modelo de influencia social en esta
sección porque. en una gra n med ida. tal influencia se basa en la percep ción del
cliente sobre el orientado r.
Hay ciertos valo res hu man os que el orier.tad or da po r sabidos. Po r ejemplo.
~I mantiene que es mejo r pa ra una persona desha cer-se po r si misma de las
conductas autcdestrucnv as (tales como beber excesiva mente o un estilo ínter-
personal aut c -derrotísta ) y adq uirir cond retas de au to-mejoramiento (tales
como la ha bilidad de coopera r o la ha bil"dad de entender a otros desde su
ma rco de referencia ). El respeto por el clier.te final ment e significa q ue él desea
ver a l diente viviendo tan efectivame nte co me pueda y está compromet ido a
usar su influencia con el d iente para ver q u.' esto suceda. Sin embargo. cuando
es posible. el orientador debe elegir el despt nar la col abo ración del cliente más
que manip ular al cliente hacia la salu d . -Jna de sus meta s es ver al diente
convertirse. en el grad o q ue sea posible. ell agente de su propia vid a . Con esta
preca ución en ment e. discuta mos ahor.. la ayu da co mo un pro ceso de
influencia social en térm inos de los princi Jales elementos de este proceso: la
respu~a del orientador y la aut o-exploradén del diente 103
percepción del cliente sob re el o rientado r como experto , digno de confia nza y
atractivo .
Ser experto
¿Q ué es ser experto 7 En la recria de la influencia social. es la creencia del
cliente de q ue el orientado r tiene algu na inform ación. des treza o ha bilidad
para ayuda rle. Puesto que el cliente normalme nte no espera que el orien tado r
actúe direct ament e en su cond ucta (si él esta. teniendo prob lemas con un pal ró n
tirano. no espe ra q ue el orientador se siente y hable co n el patrón ). presume qu e
el orientador posee respuestas a sus pro blemas o in formación que le capacite a
llegar a sus pro pias respuestas, En cualquier cas o, el cliente cree que esta
informac ión le cap acita rá pa ra vivir menos dol orosamente o más efec-
tiva mente.
Puesto en forma simple. hay tres fuentes de procedencia para ser percibido
com o experto a cua lqu ier orientad or: su papel, su rep utación y su con du cta .
Pape l de ser expe rto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho d e qu e
se le llama ori entado r o psicoterapeuta. qu e él tiene alguna posició n
profesiona l o casi profes ional y que tiene una va riedad de cred enciales (títul os
y certificados) a testiguand o el hecho de que él es un expe rto. Otros avíes que
designan un papel de experto son las oficinas, placa s con nombre. rót ulos. El
cliente ve a tal persona como un experto con credenciales. O tras personas.
ta les co mo los clérigos. son tam bién visto s en pos ición de ayuda r.
Rep utaci ón de ser expert o. Este térmi no significa lo que dice: la gente ha
dado tesnm o mo d e q ue el orien tador es buen o . Este testimonio puede venir de
aquéllos qu e rea lmente han sido ay ud ad os po r el orien tado r. o puede venir de
ot ros expertos que consideran a su colega como un buen orientado r. Su
reputa ción pue de venir también del hecho de que esté asociado con una
institución de gra n pr estigio . Evidente men te. la rep utación de un o rien tado r
puede ser o no . merecida: no es una indicación ab so luta de que él sea un
orientado r d e ah o nivel. Pero su reputación de ser expe rto tiene al menos un
impacto inicia l sobre el cliente .
Cond ucta de ser experto . EJ orientador demuestra al tos niveles en destrezas
de ayuda . Esto. o bvia mente. es la forma más crítíca de ser experto. Una vez
q ueel cliente percibe y experimen ta la pericia del o rientador. tenderá a po ner en
o rden sus energías y recu rsos en la creencia, esperanza y expectativa de qu e
será ayudado y per mitirá a l orientador en tra r en su vida como una fuen te
potente de influencia . El o rientador debe ser capa z de entregar lo que él
promete . Si las esperanzas del cliente se desva necen deb ido a la inept itud de l
orientador, el segundo estado del cliente es peo r que el primero . Bien pod ría
pensar: I ra té. fui con un exper to y aú n ti no pud o ayudarme: ob viamente
esto y más allá de toda ayuda",
Strong (1968) -scgiere qu e una fuen te de la conducta de expert o es la
confianza del o rientador en la teoría y modelo que se usa en el proceso de
 . 04 CJ.pí tulo cu atro
ayuda. Esta con. 'anza significa much o más que fe ciega en un sistema
particula r, Si un ( rientador trabaja duro para hacer propia cualqui er teoría o
modelo pa rticular si realmente se envuelve en ella, su esfuerzo será evidente
en su actitud y su conducta . Hablará y actuar á entusiasta y co nfiadamente.
Más q ue eso, trab lia rá duro con el clieme. Y co mo hemo s estado viendo.
tra bajar d uro pa r,. y con ai ro es un e ecelenee mod o de conduct a para
demo strar respeto.
Noso tro s ya herr.os sugerid o que el orie ntado r debe compartir co n el cliente
el modelo que está rsandc , pa ra que el cliente. también. pueda tener un mapa
rara guiarse a tra v és del proceso de ayuda . Stro ng (l968) sugiere que este
compartir es una forma cond ucrual de demon strar al d iente el ser expert o.
Men05 obv'/U pero quizá ...lb impo rf.lllntu SOn l.IIIs rviden cÍIls de pericia .... /.11I
conducta del o rient.llldo r. La ... .IIIyoria de los orien/.IIIdo re5 prestlln co,u ide,.IIIble
lltención pa,.III eslrIJctu'll' la ent,eviSl.lll. Puntualizan 105 papeles y re4u i" t05 del
tlienle y del o, ienta do , en 1.11I entrev ista. l/u secuencias del proceso y los probllbll.'s
sucesos que ocurran 11 rnl.'dida en que el/os trabajen en la solución del problemll T11/
estruct ura. Yll sea t.l. o/icita o implicitll. dll evidl.'ncill de la pericia dl.'l o,ien/ador, Ya
q ue el tlientl.' debe pe,cibi r '11'1.' el orientado, 5abe lo que está haciendo. el es/rUCll<'llr
expUcitamente puede se, mQsefectivo que,1 es/ructu rar i",pUcitam erlte. Hay alguna
, videncia de que la l's'ructura , xplícita sí IIcrecrnt a la ,f,ctividlld de III o'ientación
fTnl ax, 19(6) . El estructurar ta", birhl au" rntll la ~irlf1u en cia d, informa ción· del
orientlldo r (R¡w , n, ;9(5) . Se propo rciorlll 41 cliente un mll'co de trQbajo -rQCionllr
d, obser1)a, su pro blema . /05 medios de solución del problema y la importencie de
sus esfuerz os e información posterior. As!. ; 1 es ",ás cllpaz de gU;Qr sus propios
esfuer7.OS hacia /.11I solución del prob lema (pAg. 221).
Por supuesto, el o rient ador debe ser capaz de entregar lo qUE' promete después
de proveer tal estr uctu ra .
Digno de co nfianza
El di ente podría venir por que ha escuchado que el orientador es un expert o.
Sin emba rgo, si va a estar con él en alguna fo rma creativa - y en la Etapa I esto
significa aut o-e xploraci ón - debe llegar a confiar en el o rienta do r. La confi anza
no se refiere pr incipalmen te a la confidencialidad. La ma yo ría de los clientes
presumen que el orientador no habl a rá de ellos fuera de la situación de
o rientación . La con fianza finalmente significa algo como esto: si yo me fío de
usted, usted responderá co n cuidado y des -reza para ayudarme. Usted no me
lastimará directa mente y trata rá de ver qu ' yo no me lastime . [C ómo sabe el
d iente si el or ientado r es digno de confían ~ a o n01 El ser digno de co nfianza,
como el ser experto, depende del pa pel. la reputaci6n y la condu cta.
Papel de ser digno d. confianza (rolJ. ~n nues tra sociedad, la gente que
desempeña ciertos papel es generalmente se considera digna de confianza hasta
que se demuestre lo contrario. Los méc tcos y o tras profesiones méd icas
generalmente caen dent ro de esta cetegorf y cuando las excepciones ocur ren
(como cuan do un dentista es convicto de faltar el respeto a un paciente). el
escándalo es mayo r po rque es inesperado . Presum iblemente, la mayor ía de
105
aq uéllos que trab ajan en las profesiones de ayuda caen dentr o de la categoría
de dignos de conf ianza por su papel (ro l). los psiquiat ras. los psicólogos. los
trabajadores sociales, los ministros del culto, los o rientado res, etc.
LCuál es el fact or más potente, el pap el de ser experto o el de ser digno de
con fian za? En un estud io cond uctual sobre el ser digno de co nfianza , Strong
y Schmidt (I970a .b ), tuvieron ~o ri e n t a d o res~ manifestando cond ucta no
confiable en situaciones simulad as de o rientación. Esta conducta inclu ía la
man ifestación de mot ivos ulteriores {b uena paga " y "a verig ua r algunas cositas
de los es tudia ntes"), violación de la co nfidencia (un "orientador" hab laría
acerca de ot ros estudiantes-ficticias-por nombre) y cond ucta jactan siosa y
exhibicionista (un "orientado r" alard earía de que él era bueno en alguna
actividad que el cliente ind icaba que era malo ). Estos "orientado res" sin
embar go, poseían un a lto papel de ser experto (se les dada el título de "Docto r"!
y manifestaban algunas de las conduc tas "expe rtas" descritas con anterior ida d .
Los resultados most raron que los "co munic ado res no d ignos de conf ianza co n
sus declaraciones fanfarro nas en extremo y derogatorias acerca de ot ros
estudiantes. con frecuencia fueron vistos como persona lmente envueltos y
dispuestos a compartir algunos de sus pensa mientos y creencias. . . Muchos
de los sujetos escribieron q ue el ent revistado r parecía una persona agradable,
sincera y cierta mente era un verdadero experto realizand o su papel en la
ent revista (Strong y Schmidt , 1970. págs. 202, 203). Aún cuan do este estudio
no es el estudio cond uctual definiti vo de la relación entre el papel de ser
experto y el papel de ser digno de confianza , todavía es inquietan te saber q ue
el papel de expert o tiene tan tremendo impact o sobre el cliente. Lo q ue el
estud io pa rece demostra r es que la perso na q ue es vista como un experto
puede. si desea. pasar por encima de tod o. Puntualiza d ram áticamente có mo
la ayuda puede ser "pa ra mejor o para peor". La ayuda , obv iamente. es un
fuerte proceso de influencia social (le guste o no al orientado r) y este hecho pone
una carga tanto sobre la integridad del o rientador como sob re sus destrezas .
Reputación de ser digno de confia nu . La reputació n de ser digno de
co nfia nza se refiere a la reputación del orientador sob re la sinceridad e
integridad . Los clientes actual es o anteriores y otros orientadores son las fuentes
usua les de ta l testimonio. MEl es un hombre excelente", "Puede confia rse en él",
"Usted no tendrá ningu na preoc upaci ón co n él". Declaraciones como ésta s se
refieren tanto a que el orientador es digno de confianza como a que es un
experto .
Con duc ta de ser d igno de confianza. Nuevamente, la condu cta del or ientado r
es la ClJ Sa más import ant e de que se perciba que es digno de confian za . ti
puede demostr ar que es d igno de confianza a l
• man tener la (Ol'lfickncia l¡dad
• mostrar autenticidad, sinceridad y apo!'Mura en ¡u ·formas conductualesdiscutidas
en secciones prl!'vias
• demostrar respeto por medio de una calidez apropiada. un interés. una
disponibilidad y un trabajo duro con el cliente
 ~ 06 Capítulo cuatro
• mantener un pUl'I to de vista realista pero optimista, e xpresad o co nductalmente-,
por ejem plo. reforzando toda co nduc ta co nstructiv a por par le del cliente
• evitar la conducta que podría Indicar la presencia de mot ivos ulteriores ta les
como l.'~oí smo. curiosidad, beeeñcso personal o desviación
Kau l y Sch midt ()97I) notan que se confía en uno si un o respeta las
necesidades y sentimientos del otro, ofrece info rmación y opiniones pa ra el
beneficio del otro , genera sentimien tos de comodidad y buen a vo lun tad sobre
confidencias y es abi erto y sincero acerca de sus mot ivos. En la Etapa 1, es
mucho mis probable que el cliente revele datos de vida muy sign ificat ivos a un
o rienta dor conduc tualm ente d ign o de confianza. a ún cuando el cliente vea tal
información como potencialmente au to-dañina .
. Finalmente. H ack ney y Nye (1973) sugieren. co mo yo. que el orientador
responda con alg una frecuencia al cliente. A sus ojos. el o rien tador "de ba ja
pa rticipaci ón" de sa nima al cliente a co nfiar en él y así reduce su p otencial para
ayudar al cliente.
A tracción
Si ha y buena armonía en el proceso de ayuda. el orientador es. en algú n
sen tido, atracti vo al cliente. El clien te encu en tra "a tractivo" al orientado r si
siente positivo co n el o rientado r, lo respeta, ve al ori entador como compat ible
co n él en a lguna forma y desea ser co mo él. Ya se ha mencionado qu e un
orientador, gene ralmente hablando. puede entender a un cliente más rá pid o y
más efectiva ment e mientras más cerCa esté de la expe rien cia de l clien te . Por lo
tanto, mien tras ma s similar sea el o rientador ,ll cliente en ciertos pu nt e s soci o-
económicos es mucho mejor. o tros fact ores siendo iguales (tales co mo el nive l
de dest reza del onemador]. Este mismo fenómeno pu ed e tras ladarse a la teoría
de la inf luer.cla social. El cliente ve al o rientado r com o a tra ctivo si el orien tador
es simi lar y comp atible co n el client e, po r ejem plo. si el o rient ad or es un ex-
adicto que ahora orien ta a un adic to . El cliente cree qu e tal o rientador puede
entende rle más efect ivam ente y por tan to confía en él más profun dam ent e.
Si el cliente ve al o rien tado r como una per son a vivien do efectivamente y
co mo uno que disfruta las recompensa s de vivir efect ivamente , él (sin rendir su
pr op ia identidad) d eseará ser co mo el orien tado r. Si. por casualid ad, usted
encontr ar a a alguien qu e le acep tara sin enjuiciarle, que le di era su aten ción no
d ividida cuan do es tu vier a co n uste d y le escucha ra cu idadosamente, que no le
pa trocina ra pero que hicie ra un esfuerzo para entenderle desd e el marco de
referenci a de usted má s que el suyo, que se sin tiera a gus to tan to cons igo
m ismo com o con usted . [o suficiente par 1 ser él mismo absoluta , fran ca y
espontáneamente. qu e espera que us ted penga su mejo r esfuerzo y le ayuda a
hace rlo - mu y proba blemente us ted encent -ar á a tal pe rsona at racti va ; esto es.
usted posiblem ente sentiría en forma positiva acerca de él. le resp etaría y
sennrf a ciert a clase de co mpa tibilidad CC'n él. Es ta es la at ra cción basada
sólidamente en la co nducta de ser experto para la cu al no hay sustituto.
El papel. la reputaci ón y la co nd ucta de ,;er expe rto. d igno de co nf ianza y la
atracción so n va riables a ltament e i nt~ractívas en el proceso de ayuda . Toda vía
Etapa 1: la respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 107
no sabe mos lo sufi ciente acer ca de ellas y cómo int eractúan pr ecisam ente. pe ro
el orien tador de alt o nivel instintiva mente se da cuenta de ellas y las us a en
formas co nso na ntes con los va lo res qu e ve como ese nciales para la a yu da.
M otiv a ci ón del cli en te
El cambio en la acti tud y la co nd uc ta se facili ta n cuando el client e está
a lta me nte envuel to en el proceso de influen cia . ¿C uá les so n. ento nces. las
causas de la mo tiva ció n del c1ientel
1. La moti vación del cliente es generalmente arta si est:' con una pena psicológíca . La
desorganización en su vida le hace susceptible a la influenciil del orientador . El ve
en el orientador una fuent('poten cial de consuelo. que 1'5 1'1 u mbio en su conducta.
AIgun;¡s veces. sin embolCgo. él ve que ('1 dolor de ser ayudado es peor que el dolor
de su desorganización y por 10 tan to rehusa pedir ayuda. Ot ras veces. el busca
ayuda pero rompe la relación despucs de ('I<perimentilr la suficiente ayuda pa ra
hacer su dolor tolerable.
2. El cliente se env olver á a sí mismo en 1'1 proceso de ayuda rN.S completamente si
est<i tratando puntos de importancia íntrínseca para él. Este hecho subraya la
Importancia de la destreu de entendimiento emp:'tico precise por parte del
ori..ntador . Mientras mb a tono esJácon el mundo delcliente, más probablemente
estará tratando puntos que tengan importancia para el cliente.
J . La cant idad de esfuerzo físico y psicológiCO pedido al cliente en el procese de
ayuda. afecta su motivación . Si se hacen muchas demandas demasiado pro nto.
probablemente el dejar.íi de venir por ayuda . Por erro lado. si se exige poco de él y
no ve progreso, también eslará listo p.ara dejar la escena. Watson y Tharp (1973)
describen la ayuda. al menos en par te, como un proceso de "moldear" en el cual 1'1
orientador guía al cliente a ir pase a paso en forma grllaua/I,acia patrones de
conducta m.íis constructivos. Ellos ven la pérdidil de "vclumad de poder"
(motivilción) en cualquier etapa de «te proceso como debido a mostrar un
inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se vuelven demasiado
exigentes. Al que pide ayuda 5(' le pide dar un paso que es demasiado largo o para
el cual no está aún preparado. y se descorazona (vea p.\gs. 239-249).
Concl usió n
Puesto que. como un orien ta dor, uste d no pued e decidir cuándo la or ien ta ci ón
será o no un proceso de influencia soc ia l (jlc 1'51). parece mejo r enf ren ta rse a
toda s las implica ciones de un proceso as! y explora r todas sus ramificaciones.
Esta exploració n le capaci ta rá pa ra controlar más efectivament e los elementos
del proceso de ayuda.
Ill . AUTO-EXPLORACION
Los psicólogos s610 recientemente han em pezado a es tudiar cientílicamente la
conduc ta de auto-descubrimiento (vea Cozb y. 1973) y sus exp loraciones
toda vía están en las etapas primarias . Es di ficil. ento nces. situar la clas e de
auto-desc ubrim iento que está asociada con la auto-exploracién en un co nt exto
•
108
más am pli o de co nc'uc te "norm al" de auro-descubelmlento . Jourard (l97la . b) ,
entre ot ros, pregono! que el auto-compartir respo nsable es parle de la co nducta
normal de la persona san a o auto-actualizada (Egan, 1970. págs. 190-2 45).
Finalmente , lit persona que nc pued e co mpartirse p rofu nd ame nte es incapaz de
amar. El aut o-descubrimiento, sin embargo . nun ca es un fin en sí mismo.
Todos nosotros nos hemos aburr ido con la persona que habla
'interminablemente acerca de sí misma , sin qu e realmente se esté revela ndo a sí
misma , o hemos experimentad o el Fen ómeoc del "extra ño-en-el-tren/ avión"-.
la persona qu e revela muchos detalles íntimos de su vida en un encuentro
cas ual mi ent ras vi a ja. N osotros ma ntenem J 5 q ue el a uto-de scubrimient o. pa ra
ser prod uct ivo en d crecimiento humano debe ser apro p iad o ta nto en ca ntidad
como en calid ad . Pa ra determ inar la propiedad, estas p reguntas se puede n
hacer : LA q uién se está haciendo el descu brimien to l LCuál es el contenido del
descub rimíe ntoj t En q ué situación tiene lugar el descu brimiento? Por ejemplo,
no parece apro piad o revelar contenido inti mo (tal como p roblema s sexua les) a
un extraño du ra nte el cuno de una reuni ón casua l. Ta l cond ucta pod ría ser
exhibi cio nista (tie ne va lor de impac to) o el q ue se descub re pu ede estar
desa hogando sentimientos acerca de sí mismo en lo que él ve co mo una
situac ión segura. Si una pers ona no tiene amigos cer ca nos, podrá revela rse a
un extrañ o simpá tico, especi almente si es pr obable qu e nu nca vuel va a ver a su
confiden te otra vez.
Algu nos teóricos , to mando un enfoque de sent ido com ún para el aula-
descubrimient o, ha n hipo tetizado que existe una relación curvilinear entre el
auto-descub rimien to y la salud mental. Los niveles de conduc ta de au to-
descub rimiento muy altos y mu y baj os son senales de ma l a juste, mient ras que
el mod erad o (y ap ropiado) au to-d escubrimient o es óp timo . El sobredescubr í-
miento es exhibicio nista o , al menos , un signo de pre ocupación po r el yo. El
que se descubre poco es temeroso del co ntacto hum ano pr ofu ndo o siente que
tiene mu cho qu e esconder; con frecuencia ga sta un a gra n ca ntidad de energía
en co nstruir y man ten er fachada, para qUE' la perso na qu e realmente es no sea
descubierta (vea MowrE'r, 1968a , b, para u n interesa nte enfoq ue de la con-
ducta de ba jo descubrimiento ). El que se descu bre de más descu bre una gra n
cantidad de info rmaci ón cuan do la situa ción no está para eso , mientra s que el
que lo hace de menos permanece cerrado. aún cuando la situación esté para
una cond ucta de auto-descub rimiento . U:l O puede desc ub rirse de más o de
menos rente en ca ntidad co mo en calida d (intimid ad) de info rmación .
La auto-exploraci ón ob via mente necesta un a lto nivel de aut o-d escub rí-
mien to aprop iad o, al me nos en aq uellas áreas en las cu ales el cliente no está
viviendo efectiv ame nte. El cliente pr omed io viene a la ori entación esperan do
revelarse a sí mismo , aún cuando él puede _'Sta r renuente a hacerlo . Indud able
mente, no hay proclamas hechas aquí de que el auto-descubrim iento "cu re",
porque E'S una etapa en u n proceso de de arrclto . pero debe ta mbién ncrarse
que , corno Mowrer dem ostr ó. en algunos cas os, el auto-descub rimie nto pu ede
líbe-ar una gran cantidad de Fuerza s o reci rsos "cura tivos" en cualquier dien te
y por tanto una con ducta adecuada de aun -descubrímíent c es predictiva de un
resultado terapéutico (T ruax y Carkhuff, 1965).
Etapa 1: La resput'Sta del orientador y la autQ-u plorad ón del cliente 109
La primera y may or influencia que el orien tado r tiene robre el cliente,
enton ces, generalmente cae en el área de la cond ucta de au to-d escubrimiento .
El o rientador d e alto nive l con frecuencia oye, "Nunca he dicho esto a nadie".
La s metas d e la auto-exploración en
el proceso de a yuda
Ni el auto-descubrimiento ni la auto-e xploració n son una meta en si misma s en
el modelo de desa rrollo . La auto-exploración es adec uada y efectiva si cond uce
a la clase de auto-entend imient o que induye un da rse cuenta de la necesidad de
acció n. No exfgo aq uí, entonces, lo qu e alguien ha llamad o 1a tira nía d e la
apertura-ola a uto -exploración deb e ser funcion al y pragm átic a. El o rientador.
usa ndo las des trezas descri tas en este cap ítulo, provee dir ecciona lida d a este
proceso: él ay uda al cliente a descu brir sentimie ntos. experiencias y con du ctas
co nc retas y re levant es .
Si noso tros podem os encontrsr Im a fo rma de exte nde r la d eclaración de un probll'mll
a una lisIa con creta de IIlS conductllS espI'CificllS qu e lo cOI'lStituyen . 11'1 0 d e los
ml1yo res obstáculos a la solución del prob lema estaria "esuelto. En otras palabrllS, la
amb igüed",d inicial con la cllal la ma yoría de las personas analhan sus problemas
interpersanaies hende Q cont n'buir a su w tuím íento de desam paro QI enfrentarse Q
ellos. Con ociendo qut conductas espI'Cifictl5 est<ln enlJI< e/tllSJI por t",nto qué ("am bios
en esas cond uctas resolveriin el p"obl"ma. S" provee con una m" t'" J"finida para la
acción - y el ten"r esa ml'ta puede conducir a un gTlm sentido d" co,ul<elo
(Me hrabian, 1970, pag , 7) ,
Demos una mirad a a la diferencia entre la co nducta de aut o-descubrimient o de
dos cl ientes dife rentes.
Cliente A: Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interperscnal está en bajo nivel.
Estoy sobrecargado de trabajo. Y un montón de cosasse interponen para
entorpecer Jos trabales. Tiendo a rendirme.
Este cliente ex presa sus sentim ient os sólo de una man era vaga , él no delinea o
posee sus exp eriencias cla ramente, y falla en indicar sus conductas con cret a s.
Cli"nte B: Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en mí. Encuentro
dificil salir de la cama en la mañana y rne siento embotado la mayor
parte del día. Trato de leer, pero sigodejando el libro y errando por toda
la casa. Creo que debo ir al cine o a visitar a un amigo, pero no lo hago.
ni siquiera deseo hacerlo. He perdido el apetito, Esto ha sido el patrón
desde hace unas dos semanas. Sé por qué. Hace dos semanas recibí mi
tesis regresadapor mi comité. 810s no la recibieron por segunda vez. Y
yo realmente pensaba que había hecho las correcciones que el/osquerían
antes. Ahora estoy empezando a pensar qee tendré que elegir un t ópico
enteramente nuevo. recolectar nuevos datos, y principiar de nuevo , Pero
no creo que tenga la energía, el impulso. la motivaci ón para hacerlo.
Pero no quiero que mi educación de graduado se vaya al caño. Quizá lo
que me molesta aún mas es que cuando empecé a trabajar en mi
•110 Capitulo
di~ r l ac ión empecé a rttira rme de mis am igos. No invité a nadie y
devol ví sus invitacio nes .lI cen as y fiestas. Ni siqu itr.ll me entre tuve en
habl ar con nadie desp ués de [as clases. Me re tira ba tan pr on to co mo la
clase terminaba a empezar con mi máqu ina de escribir. De todos modos,
ahora ya nadie- me llama ni viene, No los culpo . [Po r qué debían
h a(~r lo1 Yo antep use mí disertac .ón a f ilos por meses. Ah ora, encima de
lod o . estoy solitario . S610quiero empacar y regresa r a Nueva York.
Esta declaración del d iente está llena JI' sentimientos , exper iencias y conductas
específicas. La d iferencia en la hab ilidad de aut o-descubrim iento entre el
cliente A y el B es ob viament e vasta . La dest reza del o rientador debe ayudar al
cliente a dar el salto si el cliente no puede hacerlo por sí mismo.
A re~ fructíferas de investigación
(Acerca de qué debe hab lar el dientd Debe hablar acerca de sus problemas y
los recursos o recu rsos po tenciales qu e tiene pa ra mane jar estos pr oblemas. La
meta de la au to-explo ración es no sólo la can tidad, ni siquiera la intimidad, de
la informaci6n . Más bien, es lo releva nte de la info rmaci6n, lo cua l incluye (1)
la informació n relacio nada co n el pro blema y (2) los recu rsos orientados hacia
la solución. La explo ra ción de recursos pr ovee una dimensión positiva a l
pr oceso de auto-exploració n. Considere el sigu iente ejemplo;
Cliente: Prácticamente nunca defiendo mis derechos. Si estoy en desacuerdo
con lo que alguien está diciendo - especialmente en un grupo - me
quedo con la boca cerrada. Cuando yo hablo, el mundo no se me
viene encima de hecho, algunas. veces los Otr05 realmente me
escuchan.
Orientador A: Es frustrante tener miedo de hablar y sentirse perdido entre la
m ultitu d .
Orientador B: Las veces que usted habla, otros realmente escuchan- y usted está
molesto consigo mismo por sentirse perdido entre la multitud con
tanta frecuencia.
El ori entador A pierde el recurso mencionJ do po r el cliente, Aunque es cierto
que el cliente habi tualmente faIJa al habla r, él si tiene un impac to cuand o
habla . Y esto es un recurso.
Hay ciertas áreas de la vid a qu e vale la r ena in vestigar con casi cada cliente.
Las siguientes áreas o tópicos son tan penetrantes q ue son relevantes par a casi
cualq uier problema qu e el cliente pudiera mencionar.
Relaclones Interperscnalee. Casi inevitablement e. la. persona. perturbada está
"[ uer ade la co munid ad- en algún sentido. Su vida lmerpersonal está
em pob recida, él está retirad o o no puede l-evarse bien con la familia, amigos o
co mpañeros de traba jo.
c liente A: Yo estoy eru.:arando esta opera ión y tengo miedo, Pero realmente no
tengo a nadie a quien habl.arle.
( 1l. l ro
Etapa 1: L.. respuest.. del orient..dcr )' la auto--e"plor;¡c.ión del d iente 111
Cliente B: Usted no puede decir que mi t'!.posa y yo realmente nos hemos llevado
bien. las cosas fueron mássuaves al principio, pero no fueron correctas.
El or ientado r debe ayudar a cada cliente a explo rar las dimensiones
interpersc nales de cualquier problema pre sentado ,
Presu puestos . Fran k (1961) acentúa la impo rta ncia del " m u nd o p resum ido -
del clien te. Los presupuestos insanos con Irecuenc ía yacen bajo la conducta
insana , Por ejemplo, el cliente A podría esta r presumiend o qu e todos los
adu ltos so n tan nega tivos y tan recbaaames como sus padres. Este presup uesto
contam ina sus interacciones con los ad ult os. El cliente B presupone q ue la
carrera c , central para la vida , que es necesar io elegir una carrera y dejar el
resto de la vida que gira alreded or de ella , Encuen tra abu rrida su carrera , y ,
debido a este presupuesto. la vida es a bur rida . El cliente C presume que la
gente envuelta en la religión es hipócrita y /o estúpida . Debido a su
presupu esto él se aleja, en principio , de la gen te y los p rograma s que nad a
tienen qUE" ver con la religión, El diente O presume que es una persona
aburrida . no atracti va porque tiene -s610- in teligencia promedio. Ella. actúa de
acuerd o con sus presupuestos y realmente sí se vuelve una. persona a burrida . El
or ientado r debe preguntarse a sí mismo. con alguna frecuencia, qué
presupuestos el dien te se ha hecho acerca de si mismo , de su traba jo, de o tros
o del mundo. Los presupue stos q ue no se man ifiestan p ueden ser extremada-
mente destructiv os, Si Juan tiene una serie de pre sup uestos acerca de l com rato
de mat rimo nio mientras Juana tiene o tro s, el pelear estará a la orden del día
- h ~ s ta qu e estos presupuest os aflo ren y se trate con ellos .
Metas. Las vidas de la gente desorga nizada estdl. llena s con metas y aspira-
cie nes no satisfechas, met as y aspiracio nes Irreales, metas y aspira ciones no
formulada s. El diente A quie re ir a la escuela de gradua d os. pero no tiene los
recursos intelectuales requeridos, El diente B piensa que es importante estar en
buena figura física , pero él está sob repasado de peso, tiene tono muscular
po bre y no puede desecha r el hábito de fuma r, El d ien te C sabe que su estilo
presen te de vida de cla se media. no es recom pensante, pero no sabe po r qu é o
con qué sustituirlo. El cliente D se encamina a un colapso físico, un colapso
cbvíamente no planea do pero significa tiva mente inevi table, El cliente E se
siente "m uer to", no va a ninguna parle y no q uiere ir a ninguna parle. El
orientado r de alt o nivel usará sus destrezas para ver q ue el d iente examine la
direcciona Jidad de su vida, especialmente en ár eas en las cuales el cliente es tá
viviendo menos efeclivamente . Por ejempl o , si la vida interpe rsonal del d iente
es blanda y estér il y no va a ninguna pa rle. la pregunta es: ¿tiene que ser de
este mod o1
Valores. Yo encon tré cuá les eran mis valores reales al examinar cóm o me
invierto a mí mismo y mis recursos, ta les como mi tiempo, energía y d iner o.
Como ya hemos no tad o antes. 10$ valo res d ifieren de las actitudes . los va lores
represeta n d e jac to aul a-in versión. La desorgan tzac íén con frecuencia fluye de
'112 Capílulo cuatro
un confl icto de valores: o sea que un client e se envuelve a sí mismo emociona l
y conduclual mente en dos pa trones de co nd ucta qu e están en conflicto el uno
con el e rro . Por ejerr plo , Jua n Pérez se encuentra a sí mism o fuert emente
envuelto, em ocionalmente" tanto en su trabajo como en su fam ilia. Está
incómod o la n to cuando él pa sa la can tidad d e tiempo que él piensa que de be
pasar pa ra ha cer su tra bajo bien, y cua ndo él pasa ho ras de desca nso con su
'Farníf¡a . Una batalla de sube y baja se desarrolla entre estos do s valores, Juan
mismo pa rece ser el perdedor. El orientado r puede ayudarle a examinar sus
va lores y ent onces pod rá establ ecer prior idades -priorida des que so n com-
partidas tanto con su familia com o con sus co laborad ores. Memo T orres es un
traba jad or soc ial. Se envuelve a sí mismo em ocional y conductualmen te en
.ayudar a o tro s. Po r o tra parte. la auto-gra tificaci6n y el place r son fuertes
valores en su vida. Bebe mucho en ocasio nes, tiene una var iedad de relaci ones
socio-sexua les, desea vehementemente ir a unas co rtas vacaciones . La calidad
de su ayuda sufre. El o rientado r expert o ayudará al clien te a examinar sus
inversio nes de va lo r con ob jeto de ver si ha y valo res conflictivos y dete rminar
si el sistema de va lores dI' [acto del d iente represen ta sus prioridades reales.
Po r ejemplo. una vez que el cliente de term ina q ue el desa rrollo intelectual es
una de sus pr ioridades pri ncipales. con la ayu da de l orientador él pod rá
esta blecer una escala realista para la lectura, edu cación formal , envolv imiento
en el trab ajo. etc.
Seve ridad del prob lema . El proceso de auto-exploración debe rendir un
panoram a bastante precise de la severidad de cualquier área de pr oble ma en la
vida del cliente. Mch rabian y Reed (1969) sugieren que la severidad de
cualquier pr ob lema dado pue de determinarse por la sigui ente fórmula :
Severidad - Sufrimiento X Inco nlro labilidad X Frecu encia
La X en la fórmu la sugiere q ue estos fact ores no son sólo ad itivos : aún el
sufrimiento tenue , si es incontrolable o muy Frecuente, ind ica un problema
severo. Considere los siguie ntes ejemplos:
Cbente A: ÚlIimamente ne- estado pensando ace-rca de mi salud mb de lo usual.
Cuando dts pierto en 1.11 mal'iana a veces siento un poco de- dolor en mi
pte ho. Y .11 veces hay algunos dolores e-n [u artiC'U lacionf'1; de- mis dedos.
Clie-nte B: La otra noche penséque me iba iI morir. Estaba acostado en la cama y no
podta dormir, l ue-go. de repe.ue, tuve esta tremenda presión en el
pecho. Est..ba seguro de que lba .11 morir, Empecé .. sudar frío. Aún
cuando 1.11 presi6n se apacigu ó. yo esl.¡ba agitado. Cuando finalmente-
me do rmí, me- movla y volteaba. Cuando despert é, me- senf como si
hubiera estado drogado.
La tensi ón del cliente B es ob viamente mayor que la del A . El d iente A se
pod ría p reguntar si estos sintoma s le preocupan demasiado o si ellos so n
indic..do res de algún problem a de salud ; pero B, parece, sufre de un mái que
severo ataque de ansi edad (en la suposici ón de que no hay nada mal o con su
sa lud ).
Si un d iente dice en intimidad que no puede con trolar alguna clase de
Et..p.. 1: l .. respuesta del orientador y la ..uto-u .ploraciÓn del cliente 1lJ
co nd ucta llena de tensi ón, el orientador debe considerar esto un signo de
elevada severida d de su problema .
Clienle A: No me gusta el hecho de que tengo mal carácter. Prl'l:isamente ayer los
chicos estaban jugando en el balcón después de la cena. haciendo un
juego de- rackee. Yo estaba tratando de leer el periódico . Lo deif tanto
como pude. pero finalmente me levanlé, res rompi su juego y los mande
a la . e..ma. También reviente de vez en cuando en el traba jo.
espt"elalmll'ntl' cuando me siento incompetente.
Cliente B: Yo soy tremendamente quisquilloso. R ev i~n l o a la más leve cosa. Mis
chicos hiln empezado a evitarme porque- a veces les grito sin razón.
Anoche le colgué el teléfono a una de mis mejores amigascuando pensé
que me- babia dicho algo insultante. Hoy me doy cuenta de que sus
palabrils probablemente fueron inocentes. He tomado Iranquilil.Jntes
pero no parecen calmarme lo suficiente.
El cliente A piensa qu e su cond ucta inte rpe rsona l podrí a mejorars e. Sus
exabrup tos no son severos, pero no son creat ivos tam poco . Ha y ma neras
mejo res para canaliza r sus frustraciones y tratar con cosa s moles tas . La cliente
B, por otro lad o. no está en con trol. Está aú n trata ndo de tornar d rogas co n
o bjeto de ma ntener el control. La cond ucta llena de ten si ón (q uisquillosidad) se
ha vuelto mucho más que qu isquillosída d debido a su ca lidad incontro lable.
La freq uenda de la con duela llena de tensión o indeseada pu ede ser un factor
sepa rad o en sí mismo o un signo de perdida de control.
Clienl" A: Cuando estoy de vacaciones, tiendo a comer en exceso. Sé que no debo
hacerlo. El mu pasado sub¡ cinco kilos rruentrav estaba e-n Florida. Me
odie- a mi misma cuando regresé. Luego vino la horrible necesidad de
ponerme a dieta.
Clienle B: Siempre que siento casi C'U alquier grado de tensión. me encuentro a mí
misma en la puerta del refrigerador una docena de veces al día. En el
trabajo. es la máquina de dulces. En enero subí tres kilos. Cuatro el mes
pasado. Y lue-go no pierdo el peso .
Si una persona se em borracha o come en exceso de vez en cua ndo . es una
pérdid a de control y es a d uras pena s un sign o de vida efectiva, pero no
necesita dest ruirle a él o a su vida . Sin em bargo. el frecuen te bebe r y comer en
exceso, es obviam ente más severo: la pe-rdida de con trol está comp licada po r la
Irecuencla . l uego su excesiva Indulgencia complica su vida en una for ma
geom étrica .
Obstáculos para la aut o-exploraci ón efecti va
Aún cua ndo el orien tador 5(''¡ mu y experto en lá Elap a l. ti cliente con
frecuencia encuen tra la auto -explora ción bastan te diñc íl. por un sinnúmero de
razones. Señalemos algun as de estas razo nes, po rque, si el orie ntado r va a
lograr el tener un sentimiento del mundo del cliente. tiene q ue entender a lgu-
nas de las fuen tes de resistencia qu e encontra rá . [Por q ué pu diera un cliente
 114 C ap ítulo cua tro
poner o bstác ulos al revelarse a sí mismo y explor ar su conducta7 LQu é puede
hacer el o rient ado r pa ra t ra ta r co n tal resiaencia ?
Confidencialidad . La investigació n ha most rado que el papel de ser experto
genera lmente maneja el temo r del d iente de ser traicionado . Él espera que el
profesional guarde cua lquier cosa confidencial que le diga a él. Sin embargo ,
puesto que muchos clientes inicia lmente punen más con fianza PO el papel de
ser expe rt o (el profesional -co n c redenciales ") que e n la conduc ta de ser experto
(el p ro fesion al ~fu nci o na l-), el profesio nal funcio na l sin cr edenciales debe
demos lrar claramente por su conducta que él es digno de confianza - a trav és
de ma nifestaciones conductuales d e auten' icidad . respeto y empaña precisa .
. Cuan do el adiestramiento en orientaciÓr. o en relaciones humanas es hecho
en grupo. sin emba rgo. la cuestió n de cont idencialidad se vuelve más crucial.
Especialmente los miembros de un grupo o los que se ad iestran se con ocen un o
al a iro o vienen de u n área compacta geográ ficamente (por ejemplo. son
estudiant es en el mismo p rograma). las preocup acio nes po r la con fidencialidad
ser án más presiona ntes. En este caso, la cuestió n de con fidencialidad debe
trat arse directam en te como uno de los factores qu e afectan el nivel de
conf ianza del gru po , Más positivamente, los miembros deben dem ostrar a ltos
niveles de ser dignos de confia nza unos a ot ros ta n rápidamente como sea
posib le. Esto es, deben ser genuinos, respetuosos y com prensivos en las forma s
co nduc tuales desc ritas en este cap ítu lo. Estas cond uctas, en conjunció n con
una voluntad de toma r riesgos razo nables en el au to-des cubrimiento, pued e
elevar el nivel de confia nza de un grupo dra mática mente . No hay ot ro ca mino :
los miembros del grupo deben trab ajar creando confianza. para que los
temores acerca de co nfidencialidad pued an cortarse dra mát icamente en la
ca lidad de la aut o-exploración en un grupo.
Temor a la desorg.anlze ci ón . Mucha gente teme el
auto-descubrimiento
por que siente que no puede enfrentarse a lo que pudieran encon trar acerca de
sí mismos . Este es un pu nto muy crítico. El cliente siente que la fachada que él
ha construído, no importa cuanta energía debe gastar par a conservarl a, es
toda vía menos grav osa qu e explorar lo descono cido . Tal cliente con frecuencia
emp ieza bien, per o, una vez qu e empiez.r a estar a brumado por los da tos
pr od ucidos en el proceso JI' aut o-explo ración. empieza a retrae rse. Hurgar
entre Jo inadecuado de uno. lo q ue es esencial pa ra los procesos de influencia
social (Mehrabran, 1970 ; Strong, 1968) s¡ cond uce a "d esequilibrio' (Piaget,
1954). deeorganizeción y crisis {(:arkhuff, 969). Pero , como Piaget sugiere, el
desequ ilibr io es el p recio q ue una cria tur., debe pagar para asimilar nuevos
estím ulos dentro de u n esquema existente : -s el precio del crecimiento . En una
forma similar, Ca rkh uff sugiere que el cree.miento tiene lugar en los puntos de
crisis. El orientado r de alto nivel se da cuenta de qu e el proceso de aut o"
exploración será inefectivo si p rodu ce ya s<. d muy a ltos o muy bajos niveles de
desorganización. La alta desorganizació n ir.movilíza al cliente, mientras que la
ciesorganización mur baja es co n frecuenci 1 ind icado ra de una falla en llegar a
los verdaderos puntos en su vida .
Etapa 1: La respuesta del orientador y la auto-explo ración del cliente 115
Consideremos un ejemplo. Juan G ómea. a medida en que explora su
conducta, empieza a ver que hay mucha vergüenza en su vida . Descubre qu e
rea lmente no actúa sobre sus va lores supuestos - justicia. integridad y
amist ad . Empieza a sent ir que su vida ha sido sin va lor y qu e hay poco qu e él
p ueda salva r de ella . Tales sentimien tos son o bviame nte de desorganización y
de propo rciones de crisis. El orientad or experto no d eja q ue Juan se pierda en
la auto-recriminación o la au to-lástima ; insiste que vea el pan ora ma en tero.
incluyendo sus éxitos y sus recursos. tanto los mobiliz.ados como los no
usados. Ayuda al cliente a capear las to rmentas de frustración, auto-duda y
desespera nza .
Vugüenza . La vergüenza. una vari ab le experiencia l muy pasada po r alto en
la vida hu man a (Egan. 1970; Lynd, 1958 ), es una parte impor ran te de
desorganizació n y crisis . El significado de la raíz del verbo "avergonzarse" es
"destapa r, exponer. herir" y po r lo tan to está obviame nte relacionad o con el
proceso de auto-ex ploración. La vergü en za no s610 expone dolo rosament e
ante. o tro; es, prim eram ente una expo sición de uno a uno mismo . En las
experiencias de vergüenza. los aspectos pa rticu lar mente sensibles y vu lnerab les
d e uno se expo nen, especia lmente a los pr op ios ojos. La vergüenza co n
frecuencia tiene la calid ad de ser repen tina : en un chispazo uno ve sus hasta
aho ra irreconocidas inadecuacio nes sin estar listo para tal revelació n. La
vergüenza con frecuencia se dis pa ra po r incidentes externos. tales como u na
observación casua l qu e alguien hace. pero no pod ría ser disp arada po r
inciden tes insignificantes a menos que. en lo profund o, uno realmen te esté
avergonza do. Una experiencia de ve rgüenza podría defini r~ como un a aguda
conc iencia emotiva de un fra caso de ser en a lguna fo rmol .
En un est udio hecho por Ta lland y Clark (1954). los clien tes juzga ron el
valor terapéu tico de q uince tópicos discut id os dura nte la orien tació n. Ha bía
un acuerd o general en el va lor relativo de los tóp icos. Las encuestas mostraron
una alt a co rrelación en tre la utilidad percibida de un tóp ico y sus ca lidad es
perturbad oras . El tópico llamado "vergü enza y culpa " fue experi mentad o como
extremadamente enstog émcc . pero la discus ión de esta área de vid a fue
considerada de lo más p rovechosa . Un grupo de psicólogos tamb ién eva luó los
mismos qu ince tópicos en referencia a la intim idad . Hubo una alta correlació n
entre lo qu e los psicólogos estimaron íntimo y lo que los clientes juzgaron ser
p rovechoso. La aut o-exploración debe even tualm ente tratar con áreas ín timas
que son relevantes par a los problemas del cliente . Si esta exploraci ón acarrea
deseq uilibrio, desorga nización, vergüenza y crisis, esto es el precio qu e debe
pagar se pu r el crecimien to .
Temor al cambio . Algunas persona s es tán temerosas de tener confianza en
ellas po rq ue saben, aunque subconsclentemen te, que;, si ellas lo hacen tendrán
que cambiar - esto es, renun ciar a los confortables (pero improd uctiv os)
patro nes de vivir, tra ba jar más diligen temen te, sufrir la pena de la pérdida,
adquirir destrezas necesarias par a vivir más efectiv amen te. etc. Por ejemplo,
un marido y una esposa pueden darse cuenta. a algún nivel de su ser, que si
 116 (¡pirulo cuatro
ellos ven a un irientador tend rán que revelar se a ellos mismos y, que una vez
que las cartas I stén sobre la mesa, tendrán que pasar la agonía de camb iar sus
estilos de ínter. ceión . Todos nosotros ter-emes que paga r un precio por vivir
más eíectivame-ue.
Yo u na vez halé a un ho mbr e de un os -es enta a fie s cuya queja presente era
una a nsiedad extrema y aún debilitante. El proceso de au to-exploraci ón indicó
q ue él había sido tratado brutalmente por su padre. Final mente él se fugó de la
case. pero había desa rrolla do una 16gica peculiar. Fue algo así como esto:
"Nadie que crezc." con cicatrices como yo, puede espera r hacerse cargo de su
vida y viv ir responsa blem ente". ~I hab ía esta do usan d o este enfoque err óneo
cuando joven como una excusa pa ra act uar irresponsablemente en el tr abaj o
. (tenía u n récord de traba jo ext remad ame nte pobre), en su vida con él mismo
(bebía excesivamente) y en su mat rimonio (había sido poco coope rador e infiel
y aún esperaba que su esposa lo ap oyara ). La idea de que il podía cambiar,
que pod ia to mar responsabilidad po r sí mismo a ún a su edad, le asustaba y
qu ería escaparse del gru po . Pero como su ans ieda d era tan dolo rosa, se qu edó .
T uvo que ap render que un cambio en su estilo de vida era absolutament e
necesa rio si quería ro mper el círculo vicioso en el cua l estab a atr apad o.
La manera de la auto-explo ración: "A n écd ota"
versus "historia"
Un recien te documental en televisi ón mos tr6 extra ct os de un a experiencia de
un grupo de marat6n conducido en un cenr rc de rehabilitaci 6n para
drogadictos . Du ran t.. las p rime ras ho ra s de l mara tón , un jov en adicto empezó
a habla r de sí mismo y su vida pa sada . Relacion 6 mu chos hechos acerca de sí
mismo, pero lo hizo en un a forma bastante fria y analít ica . Relat 6 experien cias
y conductas, pero no se pu so a sí mismo o sus sentimientos en sus revelacio nes.
Como resultad o. Jos otros miembros de l grupo conocía n mucha s cosas acerca
de R pero no est aba n tod avía en COntacto con él. ~J es taba enume ra ndo cosas
pero sin revelarse a sí mismo . Yo uso el t érmino "a nécdota" para la clase de
auto-deecubri rníen to que no revela rea lment e al clien te o lo pone en con tacto
con aquéllos que lo están escuch ando. La "a nécdo ta" es actua rial y analítica : el
cliente relaciona m ucho s hechos acerc a d e sí mismo , aún deta lles ínt imos , pero
su au to- reve lación está apa rtada. y pIivada de sen tim iento . Hay poco
envolvimient o del ego en tal apertura y por ta nto poco riesgo. El que habl a se
trata a sí mismo como un objeto más qu. : como un sujet o .
La "historia" es un mo do bas tante dífer en te de auto-apertura . Es un intento
de pa rte del cliente de revelar a la perso na que está adent ro , tanto al o rientador
com o a sí mismo. El cliente manejan do la mod alidad de "hístoria" percibe q ue
la trans mísi6n de sí mism o es tan import.•nle como la transmisión del hech o .
La "histo ria" no ev ita detalle. pero es selec tiva, El det alle concreto se elige pa ra
revela r más que pa ra ocultar al cliente. La "historia" invita al diálogo . mient ras
que la "a nécd ota" lo d esalienta. En el ejemplo mencionad o anterio rmen te, el
joven ad icto div agaba y nadie le respo nd ía en ninguna forma (su ma nera de
117
auto-descubrimiento no inv itaba a la respuesta. aun que, en el modelo de
desa rr ollo . 105 miem bros del grupo no le per mitirán d istan ciarse en un mon ó-
logo ). La -hist oria-o puest o que está llena con la persona , está llena con Jos
senti mien tos y emociones de la perso na . la anécdo ta es sosa . muerta . La
a nécd ota está relacio nada con el au to-descub rimiento envuelto en el fenómeno
del "extra ño-en-el-tren". hay una apertura o vent ilación o aún exhibicionisrno;
pero se da sin envol vim iento. sin temor a las consecuencias negativas.
El ori entador usa nd o las des trezas de la Etapa l. llama a l d iálogo. hace
deman das al client e para encon trarl e co mo una persona. Puesto qu e la
mayoría de los dien tes tienen prob lema s en las relaciones lnterpe rso nalcs . él
hace del p roceso de orientación un labora torio en el cual el cliente pu ede
reconocer los déficits interpersona les y aprende r las destrezas interpers onni es.
Ad iest ra miento -co rno- tra ta mien to en la Eta pa 1
A rnedlda q ue usted, com o el que se adiestr-a , d omin a las dest reza s de Id Eta pa 1
a travé s de la prá ctica en un grupo de adiestramie nto, es posible para ust ed ,
como orientado r qu e se ad iestra . guia r a u n grupo de cliente s en las destreza s de
la Etapa 1, especialmente en la empatí a precisa y en ser concr eto . Estas dos
destrezas sirven d os funciones pa ra el d iente q ue se ad iestra : (1) le enseña n a
en focar y concreta r la exploración de sus propios prob lemas, y (2) le dan las
destrezas que son ind ispensables en las relaciones hum anas.
La siguiente met odología general para el adíesn amíeoeo puede usar se en
grupos de adiestramient o de d iente s:
l . Explique la destreza (por ejemplo. empatia precisa. ser concreto) cognoscitiva-
mente. Conleste preguntas. Este seguro de que los que seadiestran han captado el
concepto.
2. Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el método de contraste.
l . Muestre cómo no se debe hacer.
b. Muestre cómo se debe hacer.
3. Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de lodo el grupo.
Asegúrese que cada uno tiene una comprensión vivencia] de la destreza en
cuestión. Haga que los miemhros del grupo se den retroinformaci6n. Dése r..lro-
información usted mismo.
4. Divida el grupo en lrí.Jdas (o en cualquier número que sea práctico para la
destreza que se está enseñando). Tenga al menos dos interactuentes más un
observador en cada grupo. Continúe I.!I práctica en estos grupos más pequeños.
5. Supervise: corrija, aliente y refuerce 10 que es~ á siendo bien hecho. Dé al
observador una oportunidad de dar retroinformación primero. Asegúrese que la
retroinfonna d 6n es concreta y no deje que se vuelva interminable. Di retro-
información corta y luego haga que los que se adiestran se compre-re tan en
futuras prácticas de desrreaas.
6. Hacia el final de la sesión de adiesr ramlento, llame al grupo entero para procesar
datos: averiguar qué aprendizaje tuvo lugar y cuál no. De a los que se adiestran
una oportunidad de ventilar sus sentimientos sobre lo que es ser adiestrarlo y
pasar a travk del trabajo de aprender las destrezas para la orientación.
 118 Capitulo ( uatr o Etapa 1: l a respuesta del orientador)' la autc-expic ración del diente 119

Du rante esta s sesio nes de adiestramientu, el contenid o de [as sesiones de

tienden a aplicar el modelo demasiado rígidamente. Algunas veces un
pr áctica debe enf ocar se en aq uellos problemas-de-vivir que son la raz ón pata
principiant e tra ta de manejar los problema s secuencialmente -t oma el
q ue los dientes estén allí, más los aprendizajes que tomen lugar a través del
prob lema A enteramente, luego el problema B, luego el C. etc. - por que esta
pr oceso de a dies tra mient o . .
forma es tanto lógica como menos co nfusa , Pero aú n cuando la orien taci ón se
Debe norarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de
presenta aquí co mo un proceso lógico, cla ra mente delineado y discreto, co n
a yuda puede to ma r Juga r en la c rieruació n d e un o-e-uno tanto co mo e 0
o bjeto de darl e al que se adiestra un map a cognoscitivo y demostra r tan
. grupos . El orientado r por ejemp lo. p uede alca nza r en el ad iestram iento del
cla ramente como sea posible el reper to rio de destreza s y respuestas que él debe
proceso de ay ud.. en em pat ía precisa. el ser co ncreto y la asertiv idad según se
desa rrolla r para converti rse en un orienta dor efectivo. el proceso de a yuda real
necesite. Puesto que la auto-exploraci ón es una parte impo rta nte de la ayuda .
es mucho más complicado . Es verdad q ue en algun os casos el proceso de
el d iente puede ser adiest rado en las dest rezas de la a ut o-e xploraci ón . Este
orientació n procede más o menos de acue rdo con el modelo. En otros casos,
adiestramiento ttende a disminuir su resistencia a la auto-explora ci ón . Aún en
no. El criterio final para los pasos que se to men d urante la or ientación. sin
.sesio nes de adiestramiento en grup o. la cant idad de adiestram iento de
emba rgo, debe ser 10 q ue es útil para el diente. El modelo es para el proceso de
destrezas administrado puede variar de acuerdo a las necesidades de los
ayuda y no para ser su amo. y la ayuda es pa ra el cliente. Qu izás una
clientes y al estilo del o rientador.
aplicación del principio de Hora cío de que la virtu d está en el medio pudiera
ser útil aq uí: no subestime el valo r de un modelo integrativo para aprender el
A lgunas no tas fina les so bre la Eta pa I cómo ser un orientador efectivo. peoro no so breestime el valor de tal modelo en
el proceso de a yuda mismo .
Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de presta r atención, empatía
precisa, respeto, ser concreto y ser genuino y si el cliente coope ra al explora r
sus sentimientos, experiencias y conductas relaciona das a las á reas
problemáticas de su vida, el proceso de ayuda será intenso . El or ientador de alt o
nivel sabe que la o rientació n es potencialmente intensa. Está prepa rado para
ello y sabe có mo apoy a r a l cliente que no está acostumbrado a tal intensidad .

La tentación de pua r. Un buen orientador no puede ser efectivo solo "en

algún punto-oAlgun os o rientadores parecen tener las destrezas necesarias para
ser efectivos en la Etapa I del modelo del desar rollo , aún cuando no parecen
ayudar al cliente a a vanzar a la Etapa 1I y. especialmente . a la Etapa 111. En
estos casos, la auto-explo ración alcanza una clase de autonomía funcional que
no ay uda al client e. El o rientador fallará, a menos q ue él se dé cuenta por si
mismo de que lo que E'st.\ pasando en la Etapa I es significativo solamente en el
grado en que esté final mente relacionad o con el cambio de conducta
constructivo. No será ni siq uiera efectivo en las destrezas que piensa que
posee, porque, cua ndo estas destrezas pierden su carácter relativo - son
buenas no en ellas mismas sino en tanto cuan to ellas ayuden - pierden su
efectividad. aún en la Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna parte porque el
proceso no va a ninguna parte. Una señal de esta clase de fracaso es lo que
podr ía ser llamado o rientaci ón "circula r". El or ientado r (y con frecuencia el
cliente, t"mbién) empieza a darse cuenta ( :e que están yendo )( yendo sobre el
mismo territorio -que las cosas ya "había n sido dichas ante s",

Rigidez en la aplicación del modelo de desarroll o. El orien tador de alto nivel.

porque tiene un ampli o reperto rio de destrezas y respuestas de las cuales él
puede echar mano natural y espont áneamente. hace lo que sea más útil para el
cliente en un mome nto dado, del proceso de ayuda, ya sea req uerido o no en
cualquier etapa del modelo. El principianle y el orientad or de bajo nivel

CAPÍTULO CINCO
ETAPA 11: ENTENDIMIENTO
INTEGRA TIVO I AUTO-
ENTENDIMIENTO DINÁMICO
1. La meta de la Etapa 11 es para ayuda r al client e a alca nza r la clase de
entend imient o ob jetivo de si mismo . de sus prob lemas y de su mundo que
conduce a la acci 6n efectiva .
2. Hay un a serie de destrezas que capacita al orien tador a ayu dar al cliente a
alcanzar esta meta . El aprender este com puesto de destrezas c-emparla
prec isa avanzada . auto-descubrimient o, co nfro ntación y pro ximidad-
const itu ye la meta de Jos grupos de adiestramiento en relaciones huma nas.
La mut ua lidad. ser cap az de co mprometerse expe rta y significat ivam ente en
una plática directa . mutua , se usa para comunicar estas destrezas básic as .
a. La ~mpQtíQ precisa a vanzada significa que el or ien tado r no sólo entiende
el mundo del cliente sino que ta mbién ve las implicaciones de lo que él
en tiende . y co munica est a en tend imien to ad icional al cliente . Elo rien tador
usa una va riedad de técnicas para co municar este entendi miento más
p rofundo al d iente: expresa lo que el cliente solamente implica . usa
sumarios enfocados de lo que el cliente ha dicho, conecta "islas" de
sentimientos, experiencias y conductas que el clien te deja descon ecta das ,
le ayuda a llegar a conclusiones lógicament e derivadas de las premisas. y
le presenta ma rcos de referencia alterne s para entender su propia
conducta y la de otro s.
b. El euto-descubrím íento del ori entador implica que el orientador está.
dispuest o a descubrirse a sí mismo ea lo que p udiera ayudar al d iente,
per o realmente lo hace sólo cua ndo d ve que no asustará o distra erá al
cliente .
e, En la con fro ntación , el o rientador invita al d iente a examinar algún
aspecto o dimensió n de su co nd¡ era que esté evitando a l d iente
entenderse a sí mismo ccrnpletame.ue o a avanza r hacia un cambio
co nst ructivo d e con du cta . Confronta discrepancias. d lstorsícnes. juegos,
trucos. pa ntallas de humo y eva slom s . La confrontació n es un.a manera
de atención cuidadosa e envolvlmlcnrc con el cliente : no es un cast igo.
Los orientadores de ba jo nivel o co nfro ntan irresponsable y puniti va-
mente o tienen miedo de retar,al clkn te en tod o.
[ I.. p . 11 : ["l ~ndjmj'ml o i ntegul ivo / A u lo~ "I~nd i mj , n to d inám ico 121
d. La proximidades la hab ilidad de discut ir directa y ab iertam ente co n o tra
persona lo qUE' está suced iendo en el aquí . y-ahora de una relac i ón
inter persona l. El orientad or pue de usar la prox imidad para tra tar
d irectamente las diferencias entre él y el cliente. como ta mbién los temas
de confia nza , dependencia y contredepende ncia. sesiones sin direcció n y
resistenc ia del d iente . La p roximid ad es un co mplejo de destreza q ue
envuelve empaña precisa a vanzada a uto-descubrimiento del ori enta dor y
co n fro n taci ón .
3. Las destrezas de la Etapa 11 representan "la medicina m ás fuerte" que las
destrezas de la Etapa I y deben usarse co n p recau ci ón y tentat ivamente .
4. Puesto qu e las destrezas de la Etapa 11 consti tuyen otra pa rle de un
repertorio más amplio de las dest rezas de ayuda . deben usa rse siemp re que
se necesiten, au n al principio de la relaci ón de ayuda . Pero siempre deben
usarse cu idadosa men te.
5. El o rientado r no debe converti rse en un especialista en una sola destr eza de
avuda o en una serie de destrez as. Las necesid ades del cliente deben dicta r el
cuánd o Jo haga el orientado r.
En la Etapa II el orientador usa una va riedad de destrezas para a yuda r ..1
cliente a en tenderse a sí mismo más completame nte, con o bjeto de ver la
necesidad de actuar mas efectivamente. El or ientador no solamente le a yuda a
unir los dat os pro d ucidos a través del proceso ¿.. la auto-exploración sino
tamb ién le ayuda a escud riñar más ampliamente y a mirar más pro fundamente
co n objeto de encontrar las "piezas perdidas" que necesita pa ra ente nderse
mejor . Una vez qu e el cliente empieza a verse a si mismo co mo es y CÓmo
quiere ser, el verá la necesida d para la acció n. Como ya lo he no tado . Id meta
de esta etapa no es cua lq uier clase de una au to-contenida introspecció n sino un
auto-entend imiento diná mico: auto -entendi miento que estuv iera al filo de la
acción .
1. AUTO- ENTENDIMIENTO DI NÁMICO ,
M ETA DEL CLIENTE PARA LA ETAPA "
Kaul y Pa rker (1971) sugieren que un índ ice de éxito en la o rientación es la
adquisición del cliente de un nuevo esqu ema concep tual para entender su
co nducta. Stro ng (1970) ve este entend imienlo como u na base pa ra el cont rol :
"En la medida en qu e la orientación a umenta el conocimiento del cliente de
có mo él se comporta típicamente y los efectos q ue él típica mente intenta, la
o rientación aume nta su habilidad par a predecir y controlar su conducta" (pág.
390). La relación en tre el entend imiento del cliente de sí mismo y su med io
 122 Capítu lo cinco
ambiente y el cambio co nd uc rual es. co me- el artículo de Slro og bien lo señala.
complejo y no completamente ent endido . Sin emba rgo, aun c ua ndo es inge nuo
suponer que la introspección en sí misma "cura". y a ún cuando tambi én es
cierto que algunas t écnicas-de modificación de Conducta sí "cura n" sin habe r
ninguna dependencia de la introspección del client e, a ún sigu e siendo cierto
. qu e el au rc -eme nd lrmeme puede me d iar en el cambio eo nd uetual. El propósito
de este ca pítulo es exa minar la n -lad ó n pr ácnc a entre al autc-ent endímiento y
el cambio conducrual y del inea r las dest rezas que necesita el orientad o r para
ayudar al cliente a alcanza r tal entendimient o.
Abajo se reseñan va rias decla ra ciones q ue ind ica n alguna cla se de .11,110-
en tendim ient o dinámico po r par te de l cliente. En cada caso usted puede
. pre guntarse a sí mism o, si el diente es tá mostrando la clase de en tend imient o
que conduce a la acc ión ; o sea que Lel cliente m ism o ve la necesidad de act uar?
Cliente A: He estado rondando por toda la facuhad esperando a alguien que venga
a dar me una educación. Bien, creo que em piezo a ver que nad~ Vol a
venir a darme nada. n¡ d ie me Vil o¡ educar sino yo mismo. Estos dos años
pas.adl» he n u do alternando entre la c61..ra por no ser bien enseñad o y
1.1 aula-compasión. Pensé que la Facultad sería como la preparatoria. He
estado coq ueteando co n la act o-compasión . He estado revolcándome en
ella. Tengo que salva r los próximos dos años . pero no se cómo hacerlo.
Cliente B: Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tímido como un
ra tó n. Es muy dificil par o¡ mí ser asertivo frente a otros. especialm..me
con homb res. Pero ya m.. canse, no puedo seguir así -especialmente si
estoy interesado en ayudar a otros. Tengo que encont rar formas de
acerurme a ot ros.
Clienle C: ¡QI.lé revelacl én ha sido nla eJ<perienci¡ de grupc;l Yo no trnía idea de
cuán manipulador soy. Mirando hacia atrás abcra. veo que logré
mejort"i calíhcac lones de las que merecería en la escuela por la forma en
que "cultivaba" a mis maestros. Estoy tratand o Iodavia de hacer la
misma cosa en la escuela de graduad os. Controlo toda mi vida social.
Alguna vez yo rea lmente pensé que era altruismo - q uiero decir la forma
..n q ue yo sería siempre el q ue busca a o tros. Pero esto era sólo mi forma
de controlar la situación . Yo quiero contro lar a quien veo y .1 qwen no
Vl'O. Más au n he Iralildo de manipularle a usted en la orientación en la
forma en que quiero ser orientado. pero usted no siguió mi juego.
Clientr O: Yo he sido UII payaso por tanto tir mpo quo no ntoy S<!'guro de que h.lya
algo sóhdo en mi para que los otro s m reracrúen conmigo. Mis
jactanciosas, mis °i!lgenios.n- y .uspicaces relacio nes con otros. todo es
un.l tachada. Tratt de ser yo rnemo eseasemana pasada. no mas chorros
de bromas. no mas humillar ~ los o tros y estaba asustado. Estaba
e
realmente temblando a veces - J orque no sabia qué hacer y mis amigos
no parecían saber cómo interac.u ar conmigo al ser yo serio.
Cliente E: Sólo po r v er qu~ pasaba tratt d,.. hacer de la última semana. la semana
del altru ismo. HKe cous por al . os. Sin que se me pidiera. Fui a ver a mi
m..dre y a yudé ¡¡ limpia r el sót, no. llevé a alguno de los chicos de mi
hermane. al zoológico. lIolmt .• algunos ilmigos y tuve una finJa el
viernes en b noche. He 5.illido d·! mí mismo en media docena. Je formas
diversas. h O grandes. C05.il~ . ~Ól J cosas ordi narias . He estado sentado
discutiendo mi preocupa ción so'rre la muerte. Creo q ue he averiguado
más sobre altru ismo la semana pasada que en toda s estas sestcnes hasta
ahora. La semana pesaqa realmente me gustó el poner mis prupiols
Etapa U: Entendimiento intlf'lP"atlvo l AulÜ"1!ntendimient? din.i.mico 123
requeridas en segund o lugar. Pero I.lmbién. lo que hice fue U.cil pc rqce
era tan nuevo, una clase de experimento. Todavla siento temor de vivir
consisreruemente para otros.
En e l caso de l cliente E. el au to-entendi miento siguió a la a cción en lug ar de
precederla . Él tu ve q ue ex pe rimen ta r la co nd ucta altruÍ5ta antes de se r ca pa z
de d iscutirla en relación co n su propia vida . Su caso ilustra concretamente la
necesidad de se r flex ible en la aplicaci ón de las et apas del modelo .
El auto-entend irmemo vago y a bstracto es co n frecu encia equiva lente a un
no entendimie nto porq ue si mple me nte no conduce a la acció n. Idea lmen te. la
au to-exploraci ón produce datos concretos; estos dat os, cuando se ponen
juntos efec tiva me nte, producen el au to-entendimiento concreto, la base para
los pro g ra mas de acción específicos y co nc retos . Considere la diferencia en tre
auto-e ntendimie nto vago y co ncreto .
Clientr A: Creo que trato 01 mi mu jer en la forma en que trato a la mayona de las
mujeres. La mejor palabra rn que puedo penSilr p ilril ello es
#ilmbivalenciao. Hay patronea de interilCCión que son contr ad ictorios y
no 5.iltWacen ni son lructífn os. Me hace pen5.ilr en lils forma s
ambivalentes en q ue mi madre y mis hermanas se relaciona ron co nmigo.
y co mo yo también [o hice. Creo que tenemos algo aquí.
Aqu í las palabras son va gas, los conceptos so n vagos. y la di reccionaJidad de
todo el pr oceso es va go . Es imposible construi r un programa de a cción sobre
tan endebles c im ientos. Es demasi ad o mu da ble.
Cliente B: Creo que puedo decir que amo a mi espesa. T rabajo mucho para que ella
tenga un.a vida CÓmoda . Tra ro de pasar todo el tiempo que puedo en
casa - trabajando en U5.iI , ayudando en las ru nas domést icas. Hasta la
llevo a lugares donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere
ir - quiero decir. ir afuera a cenar y aún los Jugares de vacaciones ella Jos
escoge. Así, como estoy diciendo esto, me doy cuenta de que mi co razón
no está en lo q ue hago. Ella debe tener a veces un mens¡¡ir completa.
mr nlr difeR'nle de mi actitud y de algunas de lils cuas C05.ilSq ue hago .
Por rjrmplo. ilÚtl cuando estamos. juntos mucho tiempo, no le ha blo .1
ella mucho. Ando por lil casa mucho. pero esto y allá y no acá. Hago
C05ólS par.aella. pero a veces tan renven temeneeq ue serí. mis sincero no
hacerlas. Aúo cuand o nosotros VOl mos adonde ella q uiere en vacaciones,
termmemos haciendo Jo que yo deseo haur una va que 1lf'g.lmOS allá.
Hago m ~y poqui to para entenderla y ella h.ace muy poco póllra
en tenderme. Píenso que usted me co noce mejor que ella en algunos
aspectos. Sigo dán dole a ella mensajes do bleS- l e amo# y "Soy
indiferente contigo"- y ella me Jos devuelve. Tenemos que hacer algo
par a co nseguir configurar nuestro matrio;;';:'l.io. Tenemos que hacer algo
acerca de la fonnl en que no nos comunicamos uno con airo
sincnamenle. De ot ro modo . lo que si tenemos cierta mente morirá .
Este clien te no solamente ha explorado su rela ción co n su esposa sino que ha
sido capaz de pon er los d a tos juntos en un pan o ra ma ma yor. Ve q ue ~I y su
es posa han empezado a pract icar la sepa ració n o el divo rcio -algo q ue
ning uno de los dos pa rece desear. Él ve la neces id ad de a cción, está motivado
 Capítulo cinco
pa ra actuar y ue-ie alg una idea de la direcci ón qu e sus acciones deben tomar : o
sea , él y su esposa deben da r los pasos necesarios para alcanzar la clase de
comunicació n q ue él ha experiment ado en la relación de orien tación. Veam os
otro e jemplo .
Cliente A: Toó la literatura diceque las drogas no conducen a ninguna parte. y yo
p,eoil) que esto n correcto, Ellas son sustitutos de rM jorn cosas en 1..
vida y piense que si hay algo mejor usted tiene que salir y buscarlo.
Este clien te no suena con vencido ; él no posee lo que está d iciend o . Ha bla
objetivam ente acerca de lo q ue otros dicen y una necesidad general de buscar
una me jor v ida . Su entendimiento no parece ser Quto-ente ndim iento ; n i está a l
bo rde de la acción.
Cliente 8: Yo no creo que fumar marihuana de vez en cuando arruinar" mi vida.
Pero me he convertido en un fumador fuerte y aún he tratado " viaja r" un
par de veces. Esto me asusta. Realmente no sé si fumar mucho causa
algún daño físi co. Todavía estoy en buena forma flsica, juego mucho
basquetbol, pero quizá fumar mucho no es el punte . Es lo que me digo
cuando fumo demasiado: cuando estoy en la uerra de nunca· j.amás. todo
me importa un pito. Esa daw de pensamiento me acabará finalmente, si
el fumar no lo hace antes. Es como practicar el suicidio. De hecho, de
nada sirve dejar du fumar marihuana si yo no dejo de pensar
marihuanadas. Si yo dejo de fumar, seré un manojo de nervios. Tengo
que tener algo fuerte en mi vida. como una acción fuerte. Fumil r todo el
tiempo ha sido una forma barata de hac..rlo [pero qué haré ahora?
Este cliente en tiende qu e tiene que des hacers e del hábito de la dr oga . pero
también ent iende que tiene poco ob jetivo en su vida . Est.fl listo.
tent ativa mente, pa ra deja r sus escap at orias de la vida, pero no está seguro de
que q uiera avanzar en ese sentido. Su au to-entendimient o es mucho más
concreto que el del clien te A, pero aú n necesita ay uda en dos formas. Necesita
ayuda para abandonar el háb ito de la droga y necesita una form a co ncreta de
encont rar significado en su vida . Necesita lo que Hobbs (1962 ) llama una
"cosrnologla", o enfoq ue sobre la vid a, opera nte. El o rientador puede ayud arle
a enco ntra r experiencias que pr ovean d ireccionalidad a su vida . En el caso del
cliente A, el ori entador tiene que ayudarle a explorarse a sí mismo mucho más
concretamente en términos de sen tim ie-itos, experiencias y cond uctas. El
clien te A, puede ent ender ideas. pero no se entiende a sí mismo .
Un ca mbio en pe rspect iva
Con ob jeto de ayudar al d iente a alcanz a r el auto-en tendim iento diná mico, el
o rient ador cambia la perspectiva del procese de orien taci6n en la Etapa n. En la
Etap a I el orie ntado r se concentra en el marco d e referencia del cliente, T rata de
ver al mun do desde la perspectiv a del d iente más que desde la pr op ia . La
empañe precisa de nivel primario es la principal herramienta usada en este
pro ceso . El orientador tra ta de cap ta r un sentimiento de la expe riencia del
cliente y luego le comu n ica este entendimiento a él. Generalmente, a tra vés d el
Etap.ll 11 : Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento din<Ímico 125
proceso de auto-explo raci ón, el orientado r trata de entender los sentimientos,
experiencias y conducta del clien te desde el pun to de vista del cliente .
En la Etap a 11, sin emba rgo, hay un cambio. El orientado r aho ra ayu da a l
d iente a ver el mundo desde un pu nto de vista más objetivo . Según Levy
(]9ó8 ), si el o rientado r ve ti mundo solamente como el client e 10 hace, tendrá
poc o que ofrecerle . La interpretaci6n implícita del mu nd o del cliente es en
alguna fo rma dis tors ionada e improd uctiva. al menos en la s área s de vida en
las cuales él está teniendo problemas. El orient ador presume , sin embar go, q ue
finalment e el cliente tiene los recu rsos pa ra ver el mundo , especialmen te el
mundo de su prop ia conducta , en una forma no distorsionad a . Necesita u na
serie de dest rezas específica para ayuda r a l cliente a llegar a esta clase de
ent end im iento . Él no ignora los sentimientos, experiencia s y conductas del
cliente. Indudablemente, usa ésto s pa ra ay uda r a l cliente a ver al mund o más
objetiva mente. Este cambio en perspect iva es necesario si la Etapa 11 va a ser
un pue nte entre los da tos de la Etapa I y 105 programas de acción de la Etapa
1II . La perso na pert urbada, desorganiza da, problemática es generalme nte una
perso na metida en un hoy o. Sigue culpa ndo a otros por sus prob lema s, rehusa
ad mitir que tiene algún problema , o continúa aplica ndo soluciones qu e no
funci onan.
Con siderem os el caso del cliente q ue llega a alguna clase de ente nd imien to
dinámico de su rel..cién con su esposa (cliente B, pág . 123). Él no emp ezó con
esa comprens ión . Sus da tos en la Etapa I se veían bastante d iferentes.
Datos- Etapa I
• Soy una persona fácil de llevar.
• He estado deprimido últimamente.
• Me he vuelto menos eficiente en el rraba¡c.
• Mi esposa es un.ll gruñ cna .
• No merezco el trato que me da mi esposa.
• Estoy por la casa mucho tiempo .
• Ayudo con Jos quehaceres domésticos.
• Mi tensión preserue es causada por la conducta de mi esposa.
• Yo proveo bien para las necesidades y bienstar de mi esposa.
• [)cojo que ella haga lo que quiera.
• Mis fallas son Instgnificantes comparadas. con las de ella.
En esta etapa b ien podemos pregunta rnos a nosotros mismos : [cu áles son
algunos de los hoy os en que este clien te está 7 Alguna s pos ibilid ades so n:
Posibles estancamientos:
• Yo estoy bien, ella est" mal.
• Yo intento, ella no.
• Yo me siento mal. ella no.
• Yo estoy actuando maduramente, ella responde inmaduramente.
 ' 26 úpítulo cinco
Co mo y~ hemos estado viendo ,¡J examina r el (UO del diente B. este cliente
Ueg. a una serie de aut o-cntendimient os l»st.ante diferente de los da tos de la
Etapa I.
Enl~ndimimto de u Et..p.. U
• &toy enviando muchos mensa jes dob les (I ..It'Scomo gusto-disgusto) ¡ mi esposa .
• Noso tros estamos practicando separación o divorcio.
• Algo de mi conducta es infan til.
• Nuestra tensión mari t¡J no es mía ni de ella. es nuest ra.
• HilY poca comunicación abierta, direct a e.are nosotros.
• EsI~OS en UN ~ir.¡} desceedeae.
• N~t~ apnnder h.bUid.Jdes de comuniud6n de adulto a adulto.
• Mi esposa y yo ~mos t'SW aq uí junios .
Este cliente obviamente ha Uegado a una pe rspectiva más obj et iva de 5U
relación con su esposa . l Cómo un orientador ayud a al d iente a llegar a una
nu e va perspectiva en su vida y su co nd ucta j LCómo un o rien ta do r ayuda un
cliente a vee los estancamientos en que es Ui1 LCuá les son las destrezas
específicas que el orientador necesita pa ra ser efectivo en la Etapa U1 Estas son
las preguntas que serán contestadas en este capitulo.
11. DESTREZAS DEL O RIENTADOR EN l A ETAPA 11
Mutualidad en asesoramiento y adiestrami ent o
en relaciones hu manas
Ya ha sido notad o que las destrezas del proceso de orienta ción son las
destrezas que la gente necesita para ser efectivo uno con otro en toda clase de
relaciones ínterpersc nales. Las destrezas de la Etapa I proveen una base de
cuidado y apoyo que la gente necesita, no s610 primariamente en orientación
sino ta mbién en la vida cotid iana. lo mismo puede decirse de las destrezas de
b Etapa 11 - empaña precisa ava nzada , auto-descubrimiento, confrontación y
proximid.1d. Ellas pertenecen a la vida y no solamente al proceso de ayud a. Sin
duda, una de las meta s de la o rientaci ón es a vudar al d iente a desarrollar estas
destrezas. Lis destrezas de la Etapa II agregan una intensidad a la vida que
ruede ser retadora y constructiva o abru m.·dora y destru ctiva . Las destrezas
de la Eta pa 1 están en el coraz6n de lo que hemos llamad o 'm utualidad". No
hay un alto grade de mutualidad en la ayud•. de uno-a-uno . Puesto que hay un
orie ntador y un ay udado, hay algo de "sólo e 1 una d íreccí ón" en este proceso . B
cliente no está ahí para ayudar ",1 orien tac or, aún cuando es verdad que el
orientador de alto nivel crece en una variedad de formas a través de la ayuda
¿"da a otros. En la vida cotid¡"'na. sin emoargo. aún cuando los amigos se
ayudan mucho uno a ot ro. tan to direct a cer ne indirectamente. ellos no se ven
uno al otro bajo los títulos de ~orienta dor" y ~ tyu~ad»". Sin duda , la mayoría de
Et.a p~ 11 ; Emendímientc in lt'gr~t iv o fA u lo-enlendimi ento dilÚlmico 127
nasal ros nos rebelaríamos si nuestros amigos se vieran a ellos mismos más
como nuestros orientado res que como nuest ros am igos. Las mejores amistades,
sin emba rgo, no son s610 puertos seguros en los cuales los participantes están
seguros y libres de reto. Los buenos amigos se apo yan y ayuda n uno al otro ,
pero también se retan uno al ot ro. Las buenas relaciones humanas se definen
por [a mutualida d, cada persona avanza hacia la ot ra en entendimiento. auto-
compartirse, interés y confrontaci 6n. l as destrezas de la Etapa 11 son esenciales
para relacion es humanas má s profundas . Las destrezas de la Etapa 1I , sin
embargo, funcio nan diferentem ente en orientació n y en la vida cotidiana con
105 amigos. En orientaci ón , el orientador usa estas destrezas en el grado en que
ellas ayuden al cliente a alcanzar aut o-entendimiento, y a avanzar hacia un
cambio conductual constructivo. Como destrezas de relaciones humanas , sin
embargo. la empa tía precisa avanzada , el auto-descubrimiento, la
confrontaci6n y la prox imidad (plática de ~t ú _yoN) tienen valor en ellas
mismas . Puesto que estas interacciones ponen a la gente en un contacto
profund o, productivo una con otra, por ello consti tuyen una gra n par te de la
relación y no son s6lo medios para un fin posterior . Ellas son, pa ra aquéllos
que se arriesgan . modos de esta r presente con otros de maneras más exigentes
y más completas.
Los grupos de adiestra miento (ya sea de relaciones huma nas o de
preparaci6n para orien tado res) y los grupos de orientación caen de alguna
manera entre la relaci ón de ayud a de uno-a-uno y las amistades. Puesto que
tates grupos son por na turaleza temporales, no pueden llamarse grupos de
amistad, a ún cuando unas relaciones fuer tes se pudieran formar du rante la
vida del gr upo. Por lo demás, el prop 6sito de estos grupos no es el proveer un
lugar donde la gente puede encontrar amigos. Por ot ro lado, se caracterizan
por mucha más mutualidad de la que se da en la relaci ón ordi na ria de ayu da de
uno-a-uno . LQué puede Ud., como alguien que se adiestra, esperar de un
grupo de adiestramient01 Cua ndo usted practica destrezas en los subgrupos
(como orientador, como ayudado y como observador), ordinariamente usted
adopta ría la posición de orie ntador de uno-a-uno. En este caso, usted usará la~
destrezas de la Etapa 11 tant o como ellas a yuden al "cliente" a entenderse a SI
mismo y prepara rle para la acción . Sin embargo du rante las sesiones de
retroinforma ción de los subgrupcs y durante las interacciones de tod o el
grupo, ustedes se vuelven orien tadores mutuos . Esta clase de dar y tomar es
similar al da r y toma r que ca racteriza la amistad , excepto que no es tan
extensa. íntima o permanente. Lo mismo pued e decirse de la orientación hecha
en grupo s. Ta les grupos no son sustitu tos de las relaciones íntimas de la vida
diaria, pero pueden prepara r a los participantes para una mayor profundidad
y efectividad en tales relaciones, Sin embargo, un grupo de adiestramient o u
orientación es. en alguna forma sigmñcativ a. una comun idad intima de
apre ndices. Mientras más sólidas sean las relacione¡ formadas en tales gru pos,
mejor será el aprendizaje.
En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa. lJ son descritas e
ilustradas como ellas apa recen en las relaciones de ayuda de une-a -uno. Sin
emba rgo, con poco esfuerzo. usted puede aplicar lo que se dice a las traos-
acciones en grupos de adiestramiento, grupos de orientación y a mistades.

128 Capitulo cinco
Empa tía precisa avanzada
La empati 1 precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empaña
precisa de nivel primario predomina en la Etapa 1y la empaña precisa de nivel
avanzado -n la Etapa 11. Considere el stg.riente ejemplo:
C liente: No sé qué pasa. Estudio mucho, pero no logro buenas calificaciones .
Creo que estudio tanto r-omo cualq uier otro, pero todos mis
esfuerzos parecen irse por el caño. No sé qué más puedo hacer.
Orientado. A: Se siente frustado porque aún cuando 10 in tenta duro usted falla.
Orie ntador B: Es dep rimente poner tanto esfuerzo como aquéllos que pasan y
todavía fallar. Se siente abatido y aún puede ser que se sienta con un
poco de lástima por usted mismo.
El orientador A trata de ent ender a l diente desde el ma rco de referencia del
cliente. Trata con los sentimientos del cliente y con [a experiencia que existe
bajo estos ser tirnientos. El orientador B, sin embargo, prueba un poco más
adelante . Del ccntextc, de pasados intercambios, de la manera del cliente y del
tono de vo z, desprende algo que el cliente no expresa abiertamente: que el
cliente está sintiendo lástima por sí mismo . El cliente se está mirando a sí
mismo como una víctima, como el que ha fallado, como u no que está
deprimido. Este es su marco de referencia . Pero en realidad está también
empezando a decir "Po bre de mí, siento lástima de mí". Esta es una perspectiva
dtierente , pero una que está tambié n basada en lo s datos de l proceso de auto-
exploración. Lo:l e mpa tía precisa avanzada, entonces, va más allá: de lo
e xp resado a lo implicado. Sin embargo. si el orientador es preciso, y si su
habilidad para escoger el momento oportuno es buena, esta clase de
comunicación ayuda al cliente a avanzar más allá de la auto-exploración: al
auto-entendimiento. Demos una mi rada a la respuesta del cliente.
Cltee te¡ Chico, ¡usted no está bromeando l Empiezo a sentir tanta lástima por mi
mismo que me paro totalmente . Quiero decir no sólo renuncio a los libros
sino también a la gente.
El cliente empieza a ver que la auto-compasión es quizá más problemática y
auto-Frustrante que los mismos fracasos . Tiene ahora una oportunidad para
explorar el carácter ímp roducuvo de su au to-compasión y hacer algo acerca de
eso . La empaña precisa de nivel primario saca sentimientos y sign ificados a
una superficie relevante (no se confunda con superiíciaíí , mientras que la
empane precisa avanzada saca aentimientov y significados que están de alguna
forma enterrados, escond idos o más allá l.",1 alcance inmediato del cliente.
La Etapa 11 es la fase en la cual tien e lu! ar 1'[ "poner las piezas juntas" para
que el cliente pu eda ver un pano rama mayor, y la em paña precisa ava nzada es
la principal he rramienta en este proceso. Aún cuando el o rientador ve el mundo
desde el punto de vista del cliente, con fre.rue ncla lo ve más claramente, más
ampliamente. más profundamente y más e...nvincentememe. No só lo entiende
la perspectiva del clie nte sino qu e también ve la s implicaciones (para vivir
Etapa 11 : Entendimiento intl'grativo /Auto-entend imiento dinámico 129
efect iva o inefectivamente ) de esta perspect iva . La comunicación de la e mpalia
precise avanzada es la fo rm a como el orientador comparte su en tendimiento de
estas imp licaciones con el cliente. Fina lmente, sin embargo, el cliente mi smo
debe ser capaz de decir "a ho ra estoy empezand o a ver q ue estoy haciendo algo
ma l y qu e estoy fallando en hacer algo . y quiero reme diarl o",
La empatia precisa avanzada puede com unicarse en varias fo rmas .
Considerem os algunas de ellas .
Expresa ndo lo q ue está solamente implicado. La forma más básica de
empaña precisa avanzada es expresar lo que el cliente solamente implica. En l~
Etapa 1, el orientador, por las razones que ya hemos discutido, se limita a SI
mismo declarando solamente lo que el cliente declara . En la Etapa Il, una vez
que la armonía ha sido establecida y el (ji.. -te está explorando sus
sentimientos. experiencias y conducta, el or ientador puede empezar a declarar o
señalar lo que el clien te implica pero no d ice directamente . Tome al sig uien te
cliente, por ejemplo :
Escribo muchos versos e-no estoy seguro que deba llamarlo poesla
Cliente:
Mis amigos me dicen que les gusta. que es buena. Pero ellos no ~o n
críticos, no son expertos. Sigo escribiendo y sigo e nv iánd ola a vanas
revistas y todo lo que consigo son nota, de rechazo. Esto ha sido as¡
por dos años completos. Podría ~api zar mi recámara con ellos.
Orientador A; Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito.
Orientador B: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco b ito
Qu izá le hace a ún preguntarse sobre su talento y usted no qu iere
engañarse a sí mismo.
La respuesta del or ientador A es muy buena para la Etapa J. pero en la Etapa II
el orientador quiere ayuda r al cliente a excavar más profundamente . El
orientador B basa su respuesta no solamente en la observación inmediata-
men te precedente sino en el contexto entero de la auto-exploración.
Cliente: rExacto! Si yo realmente no tengo talento de gran calidad para la poesía, no
~reo que deba invertir tanto de mí mismo como lo estoy haciendo ahor~ ,
Mantiene mis fantasías - o, más que eso. me mantiene al margen Todavía
escribir é. como una diversión, pero no pensaré en el escribir como una-
carrera.
Como sucede con la empatía precisa de nivel pr imario. la señal de un acierto
efectivo de la empatia precisa avanzada por parle del o rientador es la forma en
la cual el cliente responde. En este ejemplo, el cliente avanza . Tiene que
preguntarse francamente a sí mismo si tiene talento para escribir, o si al menos
tiene las semillas de tale nto . Si ve que no, él verá que tiene que ocuparse
diferentemente.
Veamos otro ejemplo:
CUente: No sé porqué ella actúa en la forma que lo hace. Un día estará
parloteando por el teléfono de la forma más simpática. Está alegre y me
 !JO C.. p itulo cin co
dice tod o Jo q ue ('S!'¡ pasan do Es fab ulo sa cua ndo está de ese ge/lio _
[Pero herman o l o tras veces n muy brusca co nmigo y con un ger uo de
los demoni os - y parece tan personal. Qu iero decir que no es que ella
sea de m al gen io gem·ra Jmcn..e. sino q ue do:' aJg un.. forma ut a dlrig,do
ccn tr.. m í.
Ürient adoe: Es incó modo no saber dónde está usted co n eJ1 .l1 Se pregun l.l SI ella es
vol ubl e o . qui zá, si usted hac e algo , a sus o jos. par a pr ovocar ta l
reacción .
la implicació n de ser el objeto de la ira de a lguien es que un o ha hecho a lgo
(ad vertida o inadvertidamente) para pr ovocar tal ira . La resp uesta del
orien t.ador ab re esa ár ea pa ra qu e el cliente la co nsidere. Él no acusa o culpa.
sino sigue una guía que está implícit a en la declara ción d el cliente .
Co nsideremos un ejemp lo más:
Oritnt..don Usted sigue diciendo a t U.. qc e sesienle l..n caurc t in, iuto ..cer,.. de su
rel..ci6n porque usted se preguntil si cuando di.. dtKu bu su
"veed..dero ve" no le du j 1a desped ida . Pero parece ser que este
men s..je Funciona en ambas formas. Quit ro decir, uste d podría también
esta r d iciéndole a ella que, cuando usted descubra que ella no es para
es ed . ella puede ts perilr que u$ted JiI dt spida.
Clienlt : Usted quiea decir que yo podría no pa recer liln a Itrui$t" con ella .
Podrí.. pensar que dejando la puerta abierta p,¡u ella, lambién la estoy
dejando abierra para mí. Hmmm . . eso es probablemente mas que
posible. He hecho eso ..ntes .
Hay un mensaje escond ido en el mensaje del cliente qu e he estado enviand o a
su amiga . El orien tador Jo descubre, y ayuda al cliente a entenderse ,1 si mismo
y su mot ivación un poco más claramente . Una exigencia importante es hacer
que el cliente mire los sentimien tos qUI! ha estado trat ando de oc ultar debajo de
la alfombra .
Estudi..nte: Realmente me gust.. mi maestra. Todos en b. clase admit",n que ella es
casi 1.. mejor. Hace que el inglés y 1.1 histori.l sean vivos, no ti como los
otros maestros. Pero todavía no puedo hablarle en la fonn" que me
gustaría.
Orientador: Te gusta realmente y esr ás contento de estar en su da~; pero, Jaimito.
parece que t'St;b un poco resentido porque ella no te mut'Slr" mucha
atención personal.
La em patí a precisa a vanzada coloca demandas an te el diente. El orienta dor ya
no está solam ente respond iendo al cliente, como hizo en l.a Etapa 1; está
exigiendo q ue el client e dé una mir.ad1 más prof unda a si mismo . La
autcntlcidad . respet o . enten dimi ent o y a r.ncn ¡a de 1,1 Etapa I han creado una
base de poder para el o rientado r. Aho ra ut-a este poder pa ra influir en el cliente
a ver sus problemas desde 11 1'1 mar co de referencia más objetivo . Estas
exigencias siguen todaví a basada s en un entendimiento preciso del cliente y
son hechas con inte rés genuin o y respeto , pero de tod os modo s son exigencias.
El orientador de ba jo nive l encuent ra difícil hacer tales exigencias a la persona
, . _ J .
[I~pa 11 : Entendimiento integrativo/Au to-cntcndimienlo dWmk o 131
Sum"rizando el ma teria l central. La empana prec isa avanzada también se
comunica cua ndo el orien tador reún e en una forma suma ria los materiales
cen tra les y relevantes que han sido presen tad os en una forma fragmentada po r
el cliente. Bram mer (1973) lisia un n úmero de meta s que pueden alcanzar se por
el uso juicioso de resumir: "entusiasmar" ,11 cliente, enfocar pensamieruc s y
sen timientos desdib ujados, traer al frent e la discusión de un lema particular, '
apresurar a l d iente a explora r un tema más completamen te. En el ejemplo
siguiente, el orien tad or trata de enfocar los pensamientos del cliente con obj eto
de ayud arle a moverse más cerca a la consideración de algún programa de
acción .
Adiffirador: PtrrTÚl"lM ver si puC'do poner algo de este junto. Usttd cree que'
puede ser un oriUlt.ldor efect ivo , pero ve t.anto fueraas como
debilidades en usted mismo en este punto. Por otro lado, está
entusiasmado con a pr e nder . Siente que se int ere sa
profundamente por 10$ demb y puede ponerse en conlaCto con
sus sentimientos y experiencia.s - y U$l.~ ,om unic.l esto
adecuada. y eftctiviHnente.l sus clientes. Y tod..via el proceso de
orientaci ón le hunde, Usltd llega.has ta cierto punto y no puede ir
mh adelante. Esto titne algo que ver con su incomodidad.con
ser .lfinna.tivo. ljsted .sienle espec:ial temor de decir coses que
pudie ran m ar ..1ditnte. Sr sienle atlr<fo a.rriba cOMlgo mismo y
at~o abajo en sus interaccciones con t i cliente.
EJ que se .diestr..: Sí, y qulerc romper esto libremen te. Respondo bien pero no
inicio bien. &Ioy t.an dudoso de hacer lu cosas que me coloquen
en la vida del cliente. .
Este ind ivid uo que se ad iestr a está empezando a darse cuent a que una
com prensión intelectual del proceso de orientaci i.;¡, apa rejado con calidez y
empalia precisa de nivel primario, no sacan adelante el día. El adiestra dor,
usando un resumen , po ne junt os los da tos del proceso de aut o-exploración y
los deja hablar po r ellos mismos. Su resumen es efectivo po rque (1) él reún e
puntos q ue el cliente mismo ha saca do en la fase de la au to-exploración y (2 ) él
elige datos relevant es. datos qu e ayuda rá n al que' se ad iestra a ver más
claramente su prob lema . Un resumen, ent onces, no es una reun ión mecánica
de un número de hechos; es una presentaci ón siste mátic a de datos relevantes.
Este problema pa rticular del que se adi estra es bastante comú n. Ha ap rendido
1<1$ destrezas de la Etapa 1. pero las destrezas del resto del modelo est én eodavl a
construidas intelectualmen te y no han sido manejada s vivencialmente . El que
se adiest ra se siente e6modo al resp onderle al diente pero vacilan te a l iniciar
(Etapas JI y III) porque' no ha pr acticado las destrezas d e inicia r.
Es obv io que los res úmenes pu eden usarse tan to pa ra seguir el proceso de
auto-exploración como para a yudar al clien te a alcanza r un grad o de a uto-
entend imiento dinámico. Pero a ún cuando se usan para seguir el proceso de
auto-exploraci ón del clien te indian al menos principios de iniciativa por parte
d el orienta do r. Está hacien do algo más qu e sólo responder: está acuvameme
yuxtaponiendo hecho s con obje te de estimul ar la Vl.p loraci 6n po sterior o
destacando los hecho s en una form a que capaci te al clien te mismo a ver las
implicacion es de ellos .
 , . ~ Capítul o cinco
Veamos er ro e jemplo de un resumen q ue a yuda a l clien te a entende rse má s
ccmpletem e.rt e.
Orie nl a dol ~ Repasemos lo que hemos visto . Usted está desganado. deprimido -no
sólo en ul'l a disminud ó n normal de activida d; esta vez persiste. Usted
se p ~ pa por su salud pero esto pa~ ser más un IÍntom.aque una
caus.¡ de su deprn.i61'1 . Hay algunos pun tos no ~ueltos en su vida .
V I'IO es el hecho de que su reciente camb io de trabajos ha significado
que usted ya 1'1 0 vea mucho a sus viejos amigos. la ge<igrafía ha hecho
una gran diferencia. Ot ro punto. uno que usted encuentra penoso y
embarazoso, es su interés en permanece r joven. Usted no quiere
enfrent arse al hecho de esta r pon i40 nd~ viejo. Un tercer pun to es la
<o nn a en que usted le sobrepa sa en el trabajo tanto que cuando termina
un pro yecto a largo th'min o, repentinamente su vida est.li vacía.
Cliente, Es dolo roso oir lodo eso bruscamente , pero asi es como es. Realmente
tengo q ue revisar mis valores. Siento que necesite un nuevo estilo de
vida. uno en el cual haya mi s envolvimiento inmedialo con aIra gente.
Este clie nte. en la Iase de ect c-explc raet ée. produ jo da tos qu e st'ña lan ciert as
co nclusio nes dolo rosa s: il es inmadu ro (po r ejem plo. en su sobrev alo ra r la
juve nt ud ) está ' fuera de la co munidad" (s u vida tnterperscna l ~ t á a u n mvel
baj o)' y esl1l intenta ndo solucio nes inefectiva s a sus pro ble mas (po r ejemplo.
escapes en el traba jo ). El resumen del orie ntad o r. que es un ensambla je
efect ivo de los puntos so bresalie ntes p rod ucidos e n la au to-exploración, llega
al p un to-a lgo d olorosamente . El cliente empieza a ver el hoy o en el cu al está
me tido , Pa rece esta r list o pa ra considerar la posibilid ad de ca mb io .
Un resumen pu ede usarse efect ivamente en va rias ocasiones duran te la
entrevi sta . Pr imero . un resumen puede ayudar a agregar direccionalidad y
co he rencia a un p roceso auto-ex ploratorio que parezca no ir a ninguna parte .
Su ponga mos q ue u n jo ve n residente de un ghet to , que ha pasado po r va rias
deten cio nes por la policía . est1l hablando Con u n orientador asociado co n la
ofici na <:le ind agaci o nes. Él ha estado sa ltando de un tópico a o tro y el
o rientado r está batallando para poner tod o junto .
Orl*,nlador: No eslOY woguro de Jo que " tb tratando de decirme. Jaime. E5th
enojado porque la oficina de h dagaciones te hizo venir aq uí. Sientes
que es una ptrdicLt de tiempo hab lar conmigo porq ue soy blanco. Y
t..mbi40n sientn que no est.h y,'ndo a ningun.. parte po rque el sistema
comp leto le h.. encajonado.
CJi",n!e: [Este está bienl LCómo va usn d a lucha r solo cont ra todo un sistema
sólo po r sentarwo y hablar aqul' Usted se mete en una pand illa y pelta.
Pu es to que la e uto-explcracíón del di, ote ha sido co nfusa y vaga , el
o rientado r, en un resumen. sac a lo que él oíensa qu e es importan te ha sta es te
pu nto . F.I d iente respo nde al escog er la pr egun ta q ue má s le molesta - [rómo
puede un a entrevista de o rient ación hao-el e sentir menos o primido po r su
vecindad. la escuela en q ut' t's!á , y las fU" rus políticas y econ 6 micas q ue le
hacen sen tirse despro tegido1 El res umen te a yuda a ide nt ificar el pun to q ue
más sob resale en su mente . ln cidentalmen e. este e jem plo ilu st ra o tro a spec to
Eu pa 11: Entendimiento int l'R ntiv o / Au l o ~nl en d i m; e n t o dinámico 133
de l procese de o rientación . Puesto que el o rientador viene de u n~s
an tecedentes mu y d iferentes : soci o-econó micos, educat ivos y culturales , el
tiene q ue lucha r más du ra nte para entender y esta r co n el clie nte . ~u dif icult ad
señala /3 necesidad d e adi estra r a o rientado res y o rien tado res na tIVOS.
Seg undo . un resumen pued e usa rse al principio de un a nue va sesión . Pero
debe tenerse c uidado de de jar a vanzar al clie nte po r donde piensa qu e es
importante mo ve rse. A lgo im po rta nte pod ría tener luga r desd e la ultima
e ntrev ista. y debe dá rse le am plia o por tun idad para explo ra rlo . En una
pa la bra , no use un resumen al principio de una nuev a entre vista para ecl Ul r a
u n I&ldo al clie nt e.
Ori*, ntador: [Hay alguna reflex ión sobre la última sesión o algo ha sucedido desde
entonces q ue nosotros debemos discutir?
Esta pregu nt a d a al clien te un a posibilidad de to ma r la iniciat iva él mismo. Po r
ejempl o . el d iente pod ría dec ir algo como esto :
C1i*' nt*': Pen~ mucho en lo que discutimos la úl!ima vez. Ijsred sabe. soy como un
chiquillo. Tenge q ue salirme con la mia todo el tiempo. Lo has o la mayor ia
de las veces y me ts lá haciendo infeliz.
Este cliente ha ca vilado so bre los da tos de la a uto-explo ració n Y ha alca nza do
alg ún a uto-entend im ient o de si mism o . Si el o rient ador se hubiera e mb Mcado
en un resume n in medi at ame nte. po d ría ha ber dist raído al client e . Las t écnic as
y esua te-das son para el client e, no me tas en sí mismas . Por ot ro lad o, si el
cliente no tiene nada q ue deci r para em pezar una nueva sesión . un resumen
puede ser suma mente útil. Mu estra al dien te el interés del ori en tador y ev ita a l
clien te de sólo repa sar el viejo Ca mpo.
Te rcero . un resume n puede usarse c ua nd o el d iente parezca haber
te rminado todo lo qu e tiene q ue decir sobre un cierto tó pico . Un resume n de lo
que el cliente ha dicho pued e a yuda rle a ver el pa no ra ma completo y a
movers e más ce rca d*"I a ut o-entendim iento . Supo nga q ue un cliente se a to ra y
no tiene nada más qu e deci r acerca de un tó pico dad o .
Orientador A: Esdificil seguir. Usted siente qve realmente no tiene mucho má s q ue
decir acerca de su relación con su padre.
Clienle: Sí. Asi es como lodo rstá.
O etentado r B: Su padr*, nunea tuvo una buena palabra para usted cuando er¡>
[oven. s610 críticas cuando usted hizo algo mal Aun parecía .q ue él
resentía q ue usted fuera a la facultad- logrando más educación que
la que t I habia tenido . Él ridiculiz0 I;¡ idea. Luego que se divorciara
de su madre fue el golpe de gracia. Desde que usted vio cuán
equivocado estaba. usted se sinti6 enojado y lastimado, así que
cortó lod, comunicación COII él. Eso fue hace más d.. tres años,
Ahorll ustedes han empezado a hablarie otra vez. pero usted tod avía
no eSlá sattstecbo con las cosas como están.
Clienle: No. todavía me gustarta qUII..rme esto de mi pecho. N ~ s~ si él
siquiera entiende por q u," de;t de hablarle. Pero esla cosa es como
un.. piedra en mi pecho .
 Elapa 11: Enlf'ndinúenlo integralivo/A uto-entendimienlo dininúco 135
13. Capitu lo cinco

El o rienta do r A hace aq uí la eIK<;ión equivocada . U~ una dec laración de sesiones de orientación so n períodos de trabaj o , y no so lamente pláticas
. '. ~.
ernpat ia precisa de ni vel primario y lleva al cliente (y a sí mismo ) a una a m istosa s. ~ ' _
encrucijada. El o rientador B. por o tro lado. ve q ue este es un momento O bviamente. tal técnica pued e ser sobre usada y m al usad a . E.l oTlentado:
adecua do para un resumen de los hechos salientes en la experiencia del cliente qu e no se puede envolver con el dient e lo ha rá con el block . y el cliente vendrá
con su padre . El resumenayuda al cher.re a alcanzar algún grado de au to- a ser secundario . Esta técn ica . co mo todas las otras . debe compleme ntar la
entendimiento (él tend rá que hacer algo para quitarse esa "piedra" de su relación de o rient aci ón, no sust itu irla . No necesi ta decirse que el orienta~o: no
pecho) , Más adelante en la sesión de o rientación (este es un caso real) , el debe estar corriendo co nsta ntemente al ca ballete para ilustrar su ultimo
o rientado r hizo el papel de padre del clien te e hizo al diente decir direct ament e hallazgo . Un o rien ta do r. que ten ía solamen te un par de ~oras pa ra esta r co n el
lo que que ría decir . Este "ensa yo" fue pule de un progr a ma de acción que cliente , resumió los problemas o "equipaje" con que ~I clien te esta~a car gando
culminó con que el cliente realmente hab lara directam ente a su pa dre. En y los recur sos que él poseía para m anejar este eq uipaje . Las do s hojas de pape l
general. los resúmenes son con frecue ncia bue nas form as de trae r a la lado a lado se veía n algo as! com o esto :
consideración de programas de acción .
fi nalmente, de tiempo en tiempo, el or ientad or puede ped ir al cliente que Recursos
Eq...ipaie
resuma . Después de modelar él mismo , esta clase de con ducta unas cuantas
veces no es imp ropi o que le pide al dien te que ha ga lo mismo . Si tiene • eSl,u deprimido • inll:ri s y talento suficientes ~ra
problema s al resumir, el o rientador puede ense ñarle có mo hacerlo . Esta es una hacer de la música una carrt'r.iI.
• fracaso en su primer matrimonio
pequ eña fo rma de ha cer de l adiestramient o una parte del proceso de trata- • aurenrtcídad y sinceridad
• m ira r~ a M mismo t omo fr.caso
m ient o; ayuda a h.cer del cliente un agent e en el proceso de ayuda . Bram mer • un;r esposa canlioSo1 y que 11'
(1973; vea pág. 94 para los lineamientos en usar res úmenes ) d ice q ue el • pobres relac iones t on su padre, ;rpoya
por alios, sin hacer nada para
principal propósito de resu mir es darle al cliente un sentimien to de mejorarlas • una uigentt' pero buena relación
mo vimiento , tanto al expl orar contenid o y sentimientos co mo en rev isar con su hijastro
• fracaso en tener buena disciplina
programas de acción (en la Etapa 111 ). Una vez q ue aprenda el cómo ha cer su como un maestro de se<:u:ldaria • fuer:a del ego: no ha tronado ,,1
propio resumen, estará más en con tacto co n el avance o fa lta de él en el enca ra r un número de crisis
• tener un trabajo bajo de medio
proceso de orient ación . tiempo con ingresos mucho más • interis genuino y respeto por
bajos que 10$ de la esposa otros
El uso de ho jas grandes de papel en el proceso de orientación. Me gustaría • buena motivaci6n: venir a la
of recer una suge rencia p rác tica relacionada tanto co n el tópi co del uso de o rie n tació n co n ' ob jetc d e
enfrentarse a tt'm¡¡s de tr¡ba jo.
sumarios en o rientaci ón co mo con toda la cuestión de la iniciat iva del emocionalt'!> y otros de la vida real
orientado r. La sugerencia es simple. pero p uede hacer el proceso de
• simplicidad en el t'slilo de vi<b : ser
o rientació n much o más co ncr eto y llenarlo con un ma yor sent ido de una person a no complic;rd¡¡.
direcd onalidad . En el cua rt o donde yo o riento. tengo un bloc k m uy gra nde de abiert a
ho jas de papel en un caballete y una gener osa dale de p lum ones o marca dores. • iIImigos qut' le ¡yuden a conseguir
De tiempo en tiempo a tr avés de l proceso de orientació n. uso las hojas para mejor trabajo de medio tiempo
res umir gráficamente los pu ntos ma s impo rtantes que ap.1rezcan en la pu a tener dinero para adiestra-
intera cció n con el cliente. Por ejemplo. a la mitad de un per íodo de miento futuro en música
o rient ac ión, po dri... resu mir los principales dat os en el block. Este res umen • inlegridilld : apegarw ;r valores.
ayu da tanto al cliente co mo a mí de d os .o rmas: (1) nos ayuda a enfocarnos compromisos: sincerid¡d (aún con
ta n concreta mente com o sea posible en lo, punt os más salientes. y (2) ay uda a un¡ hostil ex-espose y sus
evitar el consumir el tiempo en orientación "circ ular" - ir siempre sob re los f¡ miliares)
mismos pu ntos en la m isma forma . Cuand r tan to el cliente com o el orientador
ve n an te sus ojos dónde ya han estado, -llcs se presionan suavemente para
Este cliente nunca había tomado un inventario de sus recursos . El verlos
moverse hacia adelante. Las represen tacio .ies gráfi cas dramatizan el prog reso
(o la fall.a de él). El bloc k puede U 5ar "C en cada et ap.. dél proceso de gráf icamente fue una experienc ia cum bre 'pa ra ,él. Esta era la prime ra .vez que
algu ien ha bía sugeri do act ivamente que el lema los recurso s neces.lnos para
orientación . En la Etapa 1, puede usa rs ~ para listar los da tos principales
producidos en el proceso explora torio . En la Et"ra 11. puede usa rse para hst ar triun far en la vid a en vez de ser só lo su víctima .
Los res úm enes en hoj as grandes son . en tonces. com probacio nes de la
los entendimient os del dien te de sí mismo En la Etapa 111, pu ede usa rse pa ra
realidad . Pueden usarse pa ra listar las ~xperi~nci as. sentimientos y cond uctas
planear estrategias y programas de acción . El uso del block enfat iza que las
 136
C a pitulo cinco
so.brr-s rlientes ~E'l cliente, sus recien temen te adqu iridos entendimient os de sí
mlsm~ y las exigencias concomitan tes pera la acción y el funcionamient o de
J~5 " " mQ~ ~rogramas de acció n en término s tan to de pla nea ció n co mo d e
t'Jecu ~~\ n, éxitos y fracasos. El orientad" r puede hacer saber a l cliente q ue él,
ta m blen pu ede usar 105 ho jas o que p vede enseñarle a hacer lo. Esta es otra
forma e 1 qu e el ayudado pue de volverse más un agente en el proceso de
ayuda.
Identifica ido temas. La empa ña preci sa avanzada incluye la identificació n
de tem as :onducluales y emociona les en los da tos present ados po r el clien te
d~ ran te el cu:so de su au to-explora ción y la com unicación de estos temas al
c11en,le. Pe" ejemplo, sin deci rlo exp lícitamente, el cliente podría dejar ve r a
t rav és de k que revela de su s sent im ientos. experiencia s y con d uctas , q ue él es
un a pe rsoru muy dep endiente.
Orienl;adOl . HI' estado pc-n5.1ndo acerea de lo que usted me h;a dicho. V~ algo que
pueck: ~r un modelo ert su vid;a. y me gustaria comprobarlo con usted
~s dl~ICII para usted actuar po r usted mismo. El dej;lr que otros tome~
eclslones.por usted ha probado ser menos complicado. porque parece
q.ue se lastIma cuando decide por usted mismo. pero debido a esto no SI'
sIente como un ser humólno funcionando completamenes .
~l client e pued e cae r en la cuenta de qu e está operando con una po bre auto-
rmagen .
Orientador: Según he es<uch~do. este pensamiento me ha impresionado, al crecer
usted h••prendido bIen un,¡¡ lección y esa es: "Yo no soy un ser
hum.no ~ U l' valga l. pc-n ;a~. Usted parece decirse esto en el trabajo. en
sus re/allones con sus amtgos, y
enorme sobre sus hombros.
."0 cuando estA solo. Es un peso
Él podría d arse cuent a de que actúa co mo un padre con su esp osa . cas i
co nstantemente.
Orienl;l¡dor;
Me .p regu~t o si su .esposa experim'!'nta algo que yo he empezado a
Sf'ntlr a, qul. Par~r que el que usted tome las finanzas de casa que
conrrc e el desenvolvimien.o sedal de ambos hag d .",
'1 I uv • a ecrnoees
un. etera es acerca de la loc.•liuei6n de su trabaio. Me pregunto si
usted ~e ,:" o~ como forma de' d« irle' a su npo$Ol; "Yo soy tu padre tu
ere,s mi nl ñ~_. y ahora parece que ella se estA rebelando. Q uizá' no
quiere ser r una po r más tiempo.
o el cliente pue de indi car qu e e1 ;;e re trae de co mp rom isos sociales siem pre qu e
. ame naza de int imidad .
hay alguna
Orit'ntador : Veamos si esto tiene 5('ntido para usted. Por una parte usted 5(' siente
ba st a ~ t e solo, pero por 011.1 est á renuente a acercarse a otros.
MenCionó. por ejemplo que : u .Imigo habla mis íntimame'nle con su
Etapa 11: Entendimiento inte&n livo/ Auto-entendimiento dill¡'mico 1J7
hermano (de' usted¡ cuando usted [o visitaba. de lo que usted Jo hacia.
Es corno si la intimidad exigiera un precio que usted no está listo para
pagar.
En cada uno de estos casos. el orientado r va más allá de lo qu e t'1 clien te ha
dicho expllritam ente. El materia l temát ico pod ría referirse a sentim ientos [ta
les como temas de falta de en tu siasmo . de depresión. de an siedad ). a conductas
(ta les como temas de necesidad d e co nt ro lar a otro s. de evitar intimida d. de
acusar a ot ros. de escaso de traba jo ). a experi encias (temas de ser una victima,
de ser sed ucido. de ser asustad o. de ser a mado . de fallar ) o a co mbina cion es de
ésta s. Una vez qu e el onentad or reconoce estos temas. su tarea es comu nicar
aq uéllos que son relevant es pa ra el cliente en una fo rma que le capacit en para
verlos también. Esta labor . demand a un alt o gra do de emp aña exact a . ta cto e
inicia tiva. Si el o rien tado r trat a de fo rza r el ma terial tem ático <1 través de la
garga nta del d ient e pre ma tu ra mente . el cliente se resistirá y el o rientado r
te ndr á que vo lve r so bre s us pasos. Po r o tro lad o. si el orient ado r es ade cuado en
su tdenu ñc actón de los temas y tiene tacto al comunicar su entendi mient o a l
cliente . puede ayuda r a l cliente grandemente a verse a sí m ismo ba jo una
nue va luz . Par a algunos. las observacio nes del orientador en lo s ejemplos
ar riba mencio na dos pud ieran sona r de masiado d irectas o pre ma tura s. Estas
o bse rvaciones. sin embargo. están tomadas del contexto - ta nto el co nt ex to de
la s conductas de la Etapa 1 (la cual est ablece armoní a) que las han precedido
co mo de la comun icació n de l con texto mismo (la cual incluye impo rtant es
conductas par a-ling uist lcas y nov erbales). Es obvio qu e los temas no de ben
inven tarse o tomarse prest ad os de diná micas abstra ctas de per sonalidad de
algu na escu ela ,
O rientador: Su complejo de inferioridad conlaminil mucho de 10que usted hace. Su
voluntad de (aliar es más profunda que su voluntad de comunidad .
Tal decla ración es obviamente una ca ricat ura. pe ro el punto es claro : los te mas
de ben esta r basados sólida mente en un entend imient o preciso de los
sen timien tos, experiencias y co nduc tas y de ben co m unic a rse ta n
co nc reta mente como sea posible a tra vés de la expe riencia de l cliente.
Finalment e. un tema muy impo rt ante. pe ro uno q ue con frecuencia se pasa po r
alt o . es el tema de los recursos de l cliente. especia lmente los recur sos no usado s
o poco us ados .
Cone ctando islas. Esta metáf ora sugiere otro enfoque de la e mpaña pr ecisa
avanza da . El o rientador in ten ta co nstru ir "puentes" entre las "islas" (Ivey. 1971)
de senti mien tos . expe riencia s, y conduc tas reveladas en la etapa de auto-
exploración. Por ejempl o. el d iente hab la de estar , en seman as recientes.
pr ogresiva men te más an sioso y ca nsado . Má s ta rde, habla de esta r listo para
su matrimon io en un os pocos meses, y acerca de~ fin de l plazo para en tregar
los traba jos escr itos para lo s cu rsos que est á tomando . Aún más tar de . habla
de s u necesidad de tener éxito. de co mpe tir. y de llena r las espe ra nzas de sus
pa dre s y abuelos.
 1J 8
Cap itulo c inco
Orj~n lador : J..... n, pUN~ ,~.U ~ue tu crecier ue fatiga)' a n síedad Itngan re la tiv a men te
~ mpl tJ expbca ctcnes. Un. , l i t nt.b reoillmenl Clrab.aj,¡ndo mucho . Dos,
c ompll l.l'n~o. taneo CO~O lo hae" y luchando por la l' . ~ll'n ci. implica
un precio fD ICO y emocional. Qu iú wría más util mira r a estos [actor es
,¡n lts de indag ilr cav sas mas esc r éncas .
Juan habló acerca de estas tres M
isias· como si no estuvie ran relacionadas unas
co n ~I.ras . Una vez que él est uvo dispue sto a explorar su interrelació n, pud o
tambi én e ~plora r sus valo res. Por ejemplo, ¿queda que el logro y la
comp ete octa llegaran tan al to en sus p rioridades como a ctua l m~nt e estaban?
La empa tía , precisa avanzada significa ayudar al d ien te a en cont rar
esJab~nes perd~dos l'~ los dat os producido s en el pr oceso de auto-exploració n .
Po r ejemplo, SI el cliente presenta dos "bIas" sepa radas de conduela _ (1) sus
desacuer dos con su esposa acerca del St'xo, la educa ción de los niños, y el
p~esup uest,o y (2) su p rogr esivo bebe r más, el eslabón perd ido pod ría ser que el
che nte esta usando su cond ucta de beber com o una forma de castigar a su
esposa.
Orienlador: Me pregunlOCllál es J,¡¡ relación entre su ~bida y le» desacuerdes con
su espesa. Memo. Suena como un modo efectivo para Castigarla.
Especialmeme desde que usted lo presenta a la lollmifia como un
probkoma separado. de naturollleza médica.
El cliente ha presentado estos dos pro blemas Como sepa rados . El o rientador al
escuchar a l cliente, ya no los ve separados, y sugiere el concep to del castigo
com o un puen te po sible en tre los dos .
Po r supuesto, el orien tado r debe ser adecuado en las conexiones o relaciones
qu e prop one . El o rien l a do ~ q ue trab aja desde un mod elo de control más qu e
d~sde uno cola borador de Influencia social podría bien ser capaz de forza r a l
~Ilente a aceptar interpretaciones de su conducta que n a sean válidas . Pero las
Inter pretaciones que no está n basadas sólida mente en la experie ncia y
conducta de! cliente SImplemen te no ayuda n. Ellas conducen al cliente a
callejones sin salida y en general, hacen más mal qu e bien. Po r ejemplo. un
onentadcr .p ued~ con.ven~e r a un client e que ~I es la única causa del problema
en .su m:ll rtmOnlo . SI ~~J a ra de beber . 1... comunicación entre ~I y su esposa
mel~ rarta . En I~ ~Upo slclón que la esposa del hom bre este agregando su pa rte
.de irresponsa bilidad al matrimoni o, rdl interpretación simplemen te no
a yudarí~ : Cua ndo el cliente se da cuen ta que él no va a n inguna parte en la
o~le n t acLO n y la deja, el orientador de ld jO nivel atri buye el ab ando no del
cliente a falta de motivación. U:1a falta de volun tad pa ra trabaj a r en el ca mbio,
un r echazo a enfrent ar se a la verdad .,cerca de sí mismo . y otras cosas
sirmla re, Una base de pode r del orlen ador es una fuente de gran dañ o
pot encial cua ndo se usa sin la cond ucta d, expe rto .
Ayudando al cliente a sacar conclusione s de premisas . Toda vía otra forma
de concep tua lizar la emp ati a precisa a vanzada es ayudar al cftent e a sacar
co nclusiones de prernisas. Con mucha Irecc encia. en los da tos pr od ucid os en el
[ l¡pa 11: Enlendimiento integr¡ tivol A\.It ~ ntendimien!o dinámico !J9
proceso de a uto-explora ción . hay cierta s premisas implicada s de las cua les
ciertas conclusiones lógicas pueden deducirse . -,
a ienle: Realmenteno creo poder tolerar el abuso de mi iefapor mas tiempo.
No creo que ella sepa ~al men te lo <¡ue l'Slá h.aciendo. Piensa que me
t'Stá hollCiendo un favor al :lel'l<llanne todo lo que hago mollllodo el
tiempo. No tiene idu de que es arrogante y aUn abusiva. Megusta el
trabajo y me gustaría quedarme, pero. bien, no sé.
Orientador A: Lo que haceesto realmente frustrante es que su jefa pudiera no estar
siquiera d ándose cuenta de lo que le está haciendo a usted.
Oríenlador B: Las alternativas, entonces, ntán limitadas. Una es permane<:er en el
trabajo y nada más "tornarlo". Pero asted sienteque esto Sol' ha vuelto
demasiado doloroso. Otra es hablar con su jefa directamente acerca
de toda n ta relación dl'Sl NCliva. l:'h' tercera es empelar a pensar en
cambiar trabajo, aün cuando a uStN le guste el trabaje aJli.
Nosotros realmenle no hemos hablado de la squnda o tercera
~bilKlad .
El o rientador A , con su empatí a precisa de nivel pri mario , pod ría ayudar a la
diente a son dea r más pro funda mente en sus sent im iento s, pero la p resunción
aq u¡ es q ue ella ya lo ha hecho . Es cuestión de mo verse hacia adelante. El
o rieruador B busca en tre lo que se ha d icho en su inleracción ha sta este p unto y
saca algunas co nclu sio nes de las prem isas presen ladas por la cliente. Q uiz.oi la
cliente está evitan do el punto de una con frontación directa con su lefa . En
algún nivel de su ser, ella podr ía darse cuenta de que ella. tambien, tiene
a lguna respo nsa bilidad con respect o a esta relación impr oductiva. Esta
posibilidad tendría que ser investigada.
En ciertos casos, el o rientador p uede sacar una conclusión exagerada de las
p remisas del cliente con objeto de mostra rle a l cliente que el argument o q ue
está co nstruyendo no conduce a ninguna pa rte. Beier (1966) llama esta
respu esta una respuesta ~asocial·, po rqu e no es la clase de resp uesta esperada
por el cliente. Por ejemplo, supo nga q ue un hombre casado ha estad o
describiendo larga men te las faltas de su esposa , Despu és d e un poco, el
o rientad or respon de :
O rienlador: Fue un error OISd fW con 1.>1 mujer. y quizi es liempo de dej.u la ir.
Co mo esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una
conclusión lógica a l caso qu e el cliente ha estado construyend o cont ra su
esposa, lleva al clien te a para rse en seco. Se da cuenta , quizá, que ha ido
dema siado lejos , qu e está ha ciendo que las cosas suenen peor de lo que
realmente son.
Cliente: Bueno, no C1't'O que las cos.as SoI'olI n t.a.n mal...s. EUolI sí tiene sus puntos
buenos,
Beier declara que ta les respuestas "asoci ales" ha cen q ue el clien te pare y piense .
Ellas pro veen lo que Beier llam a "incertidumbre ben éfica" para el cliente. Las
 140
Capitu lo cinco
respuesto§ asociales. obvia mente . pueden ser sobreusadas , pueden ser
dernaslac s graciosas. y- en las mano s de un orientador inepto -pueden
realme nte sonar sarcásticas (en expresión. si no en intención ). El orienta do r
que está j, .c ómodo con est,a clase de comunicación puede conseguir el mismo
resul:ado .sa ndo una respuesta "social" mejor que una "asocia l". Por ejemplo .
el ori enta d l r en el ú ltimo ejemp lo pcdrta habe r d icho :
O rient.d< ' : ~o esto y .~uro de si usted f'SIJi tratando de decir qu e su esposa no
llene cu a hd~E'$ a ten ua n tes .
Cliente: Oh , bueno. Yo no quería ser lan d uro con eJl...
Algunos d ien es, en una relació n que' no está tra bajando, tienen que hacer de
. Id otr~ . persc na el c~i~? expiatorio con ob jeto de reducir su prop ia
culpabilidad, i 1,menos inICialmen te . En este ejemplo el orientad or se da Cuenta
qu e el cJ ~ l'nte el tá ent rega do a la hipérbol e, y ayuda al clien te a entend er lo que
está hac iendo. \ ..l met a de la Etap a 11 debe siem pre conservarse en mente . La
resp uesta "asoc ¡ .I~ y el estado de 'ince rtidu mbre bee éñca " qu e causa son útiles
so!a mentt' en el órado en que ellas ay uda n al cliente a entenderse a sí mism o
mas adecuadamente
De lo menos a lo más . Una forma de ver la empa na pre cisa avanzada en
rt'sum~n es verl a ayud a r al cliente a a van zar de lo me nos a lo má s. Si el cliente
no. esta claro acerca de algún tema , o si él habla cautelo samen te, entonces el
o~'t'ntador ha bla directa. clara y abiertamen te. Por ejemplo. un cliente p od ría
d l:agar, toca ndo temas sexuales Iiger amt'nte segú n É'I va av anzan do . El
otlentador le a yuda a enfre n tarse a estos temas más direc ta mente.
Orirnt. dor; jorg e, uslN ha aludido iI asun tos srllualt'$ unas POCilS veces. Mi eennr
es que el ~~o es un asunto bastante deJiuclo pilra usted par. trata rlo.
Prro lamb.en parece ser bastante impo rtan te.
A. tra v és de la empa~ía precisa a vanzada. Jo qu e es d icho confusa mt'nl e p or el
diente se declara a biertamente por el o rien tado r; lo que es dicho fríamen te se
esta ~lece con vincentemente; ~o q ue es dicho vaga mente se decla ra específica y
co ncretamen te, y lo que el client e presenta a un nivel supe rficial se representa
por el orientad or a un niv el más profundo . En un sent ido . el o rientador ínter-
pr{'t~ la co nd ucta del client e. per o sus íntt' lprt'taciones están basa das en lo q ue
~I. client e re~eJa acer:a de sus propios sent ·mien tos, expene nctas y co ndu ela y
como el clien te acte a du ra nte las misrn.rs sesiones de orienta ción -n o en
~s icodiná~ ica abstracta. Ta mpoco el o ,i enta do r de alto nivel pone sus
mterp retactcnes en el diente como tentr s leyes ; É'I sugiere e inv ita a la
resp uesta del cliente para que ellos puedas- cola borar en trat a r de ent ender al
mundo co mo es realment e.
Mil lCOS de referencia .:;.Iternos. Según l . v y (1963. 1968) señal a. la mism a
serie de hech os y da tos están abiertos a una variedad de interp retaci ones.
A lgunas veces un cliente no cambia porque él está cerrado en una
Etapa 11 : Entendimiento intrgrativol Auto-entendimiento dln ámtcc 141
interp retació n improd uctiva de ciertos hech os . Por ejemplo. Felipe ha ten ido
fuertes sen tim ientos afecti vos hacia algu nos de sus condi scíp ulos en una
escuela para niños. En un par de ocasiones él se ha envuelt o en juegos sexuales
co n otros niños. Ha empezado a obsesiona rse por la idea de q ue es "un
homos exual" (o sea, una perso na que se defin e a sí misma por su sexualid ad,
especialmente sexua lidad at ípica). El orienta do r, com o una. fo rma de em pa tia
precisa puede ofrecer a Felipe algunos mar cos de referen cia alternos.
Orir ntoldor; Me doy Olenla que usted ha tenido estos sentimientos y experiencias.
~lipe. No estoy seguro de que la única conclusión es que usted sea
ho mosexual. Está muy necesitado de .amor y cariño - no tiene mucho
de eso en casa. Podría ser que usted lo consiga cuando y como pueda.
y usted también me ha dicho que generahnent e es tímido. pero
especialmente con las chicas. Es difícil para usted ir y hablar con una
muchacha.
Sugiriendo interpretaciones o ma rcos de refe rencia a lternos se le da a Felipe
lugar para avanzar. No est á encer rad o en una sola y (para él) a uto-frust rante
vista de su sexualidad .
Esta fo rm a de co nducta del or ientado r es una clase de influe ncia soc ial, no es
lo mismo que trat a r de d isuad ir a a lgu ien de algo .
Orir nt.dor; Por la forma en que usted describe la conducta de su maestro. él
suena ba st ante insegu ro quizá temeroso de la clase y espectalmer ue
de usted.
.
Es.ludi.a.nle: lQuiere usted decirque tI no la nene cogída con nc sctrosj LQut él tiene
~ nico l Nunca pensé que yo podia asustar a alguie n.
Esta visió n alterna da al est udian te la oportunidad de experimen ta r co n su
prop ia conducta más que sólo que jarse de la de otros. El propósit o de sugerir
interpretacion es alternas es ayudar al cliente a con trolar su conducta más
efect ivamente. "En sum a, la inte rpr etació n psicológica. vista com o un a
co nd uct a. . . . consiste en traer un marco de referen cia o sistema de lengua je
alterno pa ra dom inar una serie de o bserv aciones o conductas, co n m iras a
hacerlas mas dóc iles a la manipulaci ón" Il.evy. 1963. pág . 7).
Las ca tegorías de empalia precisa av anzad a descritas aq uí no quie ren deci r
q ue sean ca tego rías complet ament e cla ras . Obviament e hay Una gran cantidad
de traslapes. Se citan para da r al que se ad iestra un sentimiento del co ncepto d e
empa ña preci sa avanzada y la forma en que la co municac ión de tal emparla
co loca u na exigen cia en el cliente para a vanza r hacia el aul a- entendim ien to y
acció n .
La manera de comunicar la empana precisa avanzada
La em patía pecisa a va nza da es una medidna fuerte; llega a puntos más críticos
p rofund os y más del icados y por tan to po ne al cliente ba jo más tension es. La
rela ció n de apoyo q ue ha sido estab lecid a en tre el orient ado r y el clien te a yuda
al cliente a sop orta r esta tensión agr egada; pero, el obj eto de la Etapa 11 no es
 ClI pít\llo cinco
abrumar al clie nte sino ay uda rle a mo verse hacia el auro-eruendimient o y la
acción . Como una señ al de su aprecio y respeto. I'nIOnCeS. el orienta do r debe
mo verse untutiVQ y CQ utelo~m ent e a expresiones de empa ña precisa
avanzada Ind ud able me nte, debe ser i:1icialmente tent ativo y cauteloso en
todtU las interacciones que tipifican la Etapa Il : empatia pre-cisa avanz ada .
auto-descu brimiento del orient ad or. proximidad , confron taci ón . y el sugerir
marcos de referencia a lternos.
Las exp resiones de empa ña pre-cisa avanzada deben ser pri mero sugeridas en
una forma tentativa y no sólo ser lanu da s sobre el dient e.
O .w"tJldo. A: lk.t l'd no nt.l lratando de ayudar,¡ su esposa ,¡ V E'r sus errores. Usted
sólo la est á cas ñgando .
OriE'ntado. 8 : ~ lo que U5t ed ha d icho, pUE'de ~r que su nposa vea la cond ucta de
ust ed como castigo m.lS que ayuda.
Orienl,¡dor A : Usted no es digno de confianza. porque tra icio na a sus amigos.
Orientador B: Usted parece estar diciendo que sus amigos podrían birn haber
¡nlerpreludo su conducla (de usted) como traición. Ento nces se
conchúria que ellos le ven a usted como no digno de con fianza .
Orienlador A: Usted tiene ya que dejar de sentir tanta pena por usted. Esto no le
lleva a ninguna parte.
Orienl..dor B: La escuela no va bien y usted ntá deprimido. pero ¿no cree usted
que lodo E'S IE' panorama se bace peor por una tend endt:l de su parte
por sentir un poco de pena hacia usted mismol
En cada un o de estos casos. t'i orienta dor A bruscamente confron ta a l che nte,
míe ...tra s qUE' el o ríentado r B tE'ntativa y cau lelosa mE'nte sugiere algo q UE' el
clie nte podría considera r d oloro so para escuch ar. Las pal,¡bras subrayadas y
los signos de Imerrogació n en los ejemplos anteri ores m uestra n for mas
ve rbales de pr esentar la empatla precisa avanza da tentanvameme . Sin
emba rgo. lo tentativo tambi én se m uestra en fo rmas no ve rbales -por la ex-
presión facial. tono de voz . y así. Hay una multitud de modos verb ales pa ra
indica r terua uvamente (vea C azda. 1973, págs. 161-1 62. pa ra una lisIa
co mpleta ).
• "VE'a ~ si esto lienf' sentido par~ ustl'd .
• "Si lo oigo cc rrect emente, usted parece esta r diciendo que. .
• -Dí,gamt' si 1'510 suena demasiado f uerl'~ para usted.
• 'Podría ser ql.le.
• "Me he estado preguntando si.
En los ejemplos usados para ilustrar va rios tipos de empa ña pre cisa avanzada.
algunas ind icaciOnes verbales de tan teo .e han incluí do .
O lra Jorma de señala r una neta tent at iva es resp onder primero con emparla
precisa de nivel pri mario y lueg o mo verse a la empa na precisa avan zada (o
auto-descubrimiento. o co nlro ntaci6n, O proximidad ). AJgunos podrian
objeta r tal preca uci ón y tanteo . viendo 1'.1 ella una falta de a utenticidad . "Oiga
Elapa 11: Entendimiento intt grativol Auto-entendimiento dinamico
lo que quiere decir . y dígalo di rectamente. sin ningú n adorno" sería el lama de
este gr upo . Sin embargo. ta nto el respeto por el cliente como la preoc upació n
po r la met a de la Etapa 11 (a uto-en tendi miento dinámico) sugieren un
tratam ient o más ten tativo . Una de las manifestaciones co nd uctua les de respeto
es qu e el o rientador ayude al cliente a usa r sus propios recursos en el proceso
de a yuda tanto como sea posi ble . Si el orientador sugiere. en ese punto el clien te
pue de responder activamente a la suge renci a y traba jarla en sus prop ios
t érminos.
Orientador: LPudiera ser qUE' todo el panorama est é peor por \lna tE'ndencia do: su
parte a sentir ""n a por usted mismol
C1iE'nte: Estoy empezando a ver que me hundo en auto -lástima . Algunas veces
sueño despierto q ue he sido herido por mis amigos sólo para poder
sentir compasi6n por mi. Yo soy una persona centrada en si misma
mucho más de lo que me había dado cuenta.
En este ejemp lo. el tan te? de part e d.el ori en tador ayuda al cliente a en t~ nd e rs e
a sí mismo un po co mejor. El no tiene que defenderse de una acusación. La
co municación de empatía precisa avanzada no es un ejercicio abs trac to en
verd ad; es la fo rm a del orien tado r para esta r con una persona que ha venido
busca ndo ayuda . El o rien tad or efect ivo no deja de tra tar temas im portant es y
do lo rosos directament e. abiertamente y honesta men te. ni ve ning ún val o r en
abrumar al cliente innecesariamente. Las metas de l proceso de ayuda deben
defi nir sus lecnica s. no al reveso En la Etapa 1Il. según la relación entre el
orientado r y el cliente se hace más fuerte. el o rien tad or necesita no ser ta.n
ten tativo y cauteloso podría be be r sido en el p rincipio de la Etapa 11 . El
sim plemente trata de hacer lo que ve que es más útil en un momento dado . En
ciert os casos, esto aún pu ede significar el habl ar menos tent at iva mente de lo
que ha sid o indicado aquí. aún en la Eta pa 1I.
Auto-desc ubri mi ento del o r ien ta do r
Si un o rientado r revela a lgo de su propia vida personal a su clien te. [ayuda
esto al cliente? La respuesta a esta pregu nta . expresa da general mente. es que
eso depende. Co mo nosotros ya señalamos. 10 5 investigado res d e las cienc ias
sociales 51' han vuelto basta nte inte resad os en el au to-descubr imiento como
una for ma de interacció n hu mana. a barcando cuan do menos tre s áreas: mu tuo
auto-desc ubrimiento en progra mas de adiestramien to en relacion es hu man as.
auto-descub rimient o en la vid a diaria. y auto-descubrimient o por pa rte ta nto
del cliente co mo del orien tado r en o rien tación y pcícoterapta .
C uan do se tra ta del auto-descubrimien to del orientador en la orientación. sin
emba rgo. toda la eviden cia no existe toda vía y la evidencia qu e nosotros
tenemos no es co mpleta men te cla ra . Ha y dos grÜpo s de evidencia algo
contradicto rios: una serie urge el auto-clescubrim ient o del o rientado r. mientras
qu e la otra nos previene contra el.
Los principales p onent es d el auto-d escubrimiento del o rientado r so n Mowrer
 144 C,pítulo cinco
(1973) y Jour..rd (l968, 1971a, bl, pero sus enfoques son co mpletamente
diferentes. La r osici6n de Mc wrer sobre el a uto-descubrimiento del orientador
emerge de tod.. su filosofía de ayuda. para la cual el auto-descubrimiento es
cen tra l. El d ie -ote, si desea ser ayudado. debe revelar se completamente a los
miemb ros del j<rupo de amigos. especial mente en aqu ellas á reas de su vida en
las cua les ha vr zldo o está viviendo irrespo nsable y desho nesta mente. El líder
del gr upo tam l' ién se descu bre a sí mismo completam ente. Cuando alguien
desea entra r al grupo. el líder (o un miem bro de signad o po r el líder o po r el
gru po mismo ) se encu ent ra con ti an tes de ent rar y model a la cla se de auto-
descubrimiento que será exigido de él una vez que entre al grupo; Eñ este caso,
el auto-d escubr imiento de tanto las Irrespo nsabilidades pasada s como las
presentes ocu rren de una sola vez. Ante- de que entre al grup o. el miemb ro en
pr ospecto debe contrata r el comp rometerse en el mismo tipo de aut o-
descub rimiento . Esta clase de inmed iato y to tal auto-descubr imiento (al menos
co n respect o a las áreas de la vida en las cuales el cliente no está viviendo
efectiva men te) es característ ica de muchos grupos de aut o-a yuda de am igos.
tales co mo Alcohólicos Anónimos (vea Hurv itz, 1970).
El enfoque de Jourard para el au to-descubrimiento es mucho menos
mo ra lista y qu izá más pragmá tico. Él ve el auto-descubrim iento como una
pa rte esencial del proceso 'de au to-actualización. Su enfoque a l aut o-
descubrimiento del o rientador es más restringido que el de Mo wrer pero más
extenso q ue el de Ca rkhu ff (1969). [ourard, tamb ién. urge al orientador a
de scubrirse a sí mismo en las primeras etapa s del proceso de a yuda. por q ue de
acuerdo con su investigación. 1011 auto-descubrimiento aume nta la can tidad y
elev.. la calidad del a uto-descubnmtento del client e. Co mo Mow rer. ve a la
perso na prom edio en perturbación psicol6gica como uno que no se descub re y
debe. en la segur idad del proceso de ayuda. aprender el cómo descubri rse a si
mismo más eft'ctivamente. L1 persona con problemas invierte demasi ad o
tiempo y energía en construír fachadas y tra ta de.que no se derrumbe n. El
o rientado r a yuda al cliente al modela r él mismo el a uto-d escubrim ient o. En
térmi nos de innue ncia social . este mode lar se agrega a la base de poder del
orientado r, pues esto aumenta su atractivo para el clíenre (a través de una
"similaridad positiva" en auto-descubrim iento). rea lza su confíabiJidad (pues él
pr imero confía en el cliente suficientemente pa ra revelarse a sí mismo ) y
agrega créd ito a sus declaraciones de err.patla precisa ("'Yo co nozco tu mundo
porq ue. a l menos en alguna forma aná.c ga, yo he estad o ahi, tambi én ). Un
orientado r que se descubre tamb ién disrr.inuye la distancia del pllpe/ (rol) entre
él mismo y el d iente . Se e-pera , ent onces que la mutualidad realzada que
sobreviene aum ente la probahllldad de c ccperación entre cliente y orien tador .
Ademtis de lodo. un auto-d escubr imienl·) del c r temadc r aumenta su ha bilidad
para t ~QbQiQ r co n el cliente (Murphy y .irro ng. 1972) a l inicio del proceso de
ay uda co n objeto de anim ar al cliente a e »nprcmeterse en la au to-exploració n.
En un sentido . tal modela r es un acto de mfluencia social: co loca una exigencia
en el cliente par a revelarse a sí mismo. Bundu y Simonson (1973) y Combs
(1969), ta mbién ofrecen una evidencia (le la util idad del auto-descubr imiento
del orie ntador.
[t ..p.. 11 : Enlendimientt) ;ntegr..tivo/ Auto-entendimiento dinámk o 145
Por o tro lado , Weigel y sus asociad os (1972) han encontrado una evidencia
que sugiere que el aut o-descubrimiento del orientado r puede asu star a l d iente o
hacer q ue el o rientad or pa rezca menos efectivo.
Much os de los estudi os que urgen el aut o-descub rimiento ha n usado los
llamados "normales" (po r ejemplo, estudiantes de universidad ) como sujetos en
est udios análogos. Ta les sujetos con stituye n rela tiva mente "clientes" de alto
nivel. Bien puede ser que el auto-descu brimiento del entrevistador si ayude a
d ichos clientes a descubrirse ellos mismos. Sin embar go, mient ras más
desorga nizado esté el sujeto (ta l como un cliente real con pr oblemas
relativamente severos ) más es afectad o adve rsament e por el auto -
desc ubrimiento del o rientador. Él no lo ve como una ayuda sino co mo una
amenaza .
¿Q ué principios pued en ser establec idos, ento nces, pa ra gobernar el litio del
auto-descubrimiento de l o rientado r? Primero q ue tod o, un o rientad or de alto
nivel de be estar dispuest o a hacer tod o lo que éticamente pueda hacer para
ayuda r al cliente . Por 10 tanto. debe estar dispuesto a descub rirse a sí mismo
a nte el cliente si y cuan do él crea que será provechoso . Él ta mbién debe
mant ener el aut o-descubrimiento responsabl e y apropiad o como un valor en
su pro pia vida. Prácticamente habla ndo, esto significa que debe haber gente
co n la cual él se comparte a si mismo Innma meote. Puesto que un o rientad or
espera que sus clientes se revelen ellos mismos íntimamente con él en las
en trev istas de orientación, sería peor más que anóm alo si el o rientador no
supiera lo que significa - tanto en términos de costo como de beneñcío q ue él
se revele profundamente a otra persona.
Seguida mente. puesto que el auto-descubrimiento en relaciones human as no
es un fin en si mismo, el au to-descubrimiento del or ientad or debe esta r
relacionad o con a lgu na meta de la one ntacíén . En la Etapa 1, como se ha
señalada. la meta es mejo rar la cua lidad de la a uto-e xpl ora ci ón de l cliente.
mient ra s que en la Etapa 11 la meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor
entendimient o de sí mismo. El au to-descubrimiento del orientador puede
alcanzar cua lquiera de estas metas. sin embargo, con tal que sea responsable y
ap ropiado. ¿Q ué significa "apropiado" en este context o?
Prime ro, el aut o-descubrim iento del or ientador no debe agregar o tra carga
más a l ya sobreca rgado cliente. Hace muchos a ños. un am igo mío vino a
hablarme de un prob lema que le estaba molestando . Pensé que solamente era
correcto que le hiciera saber que no era el único en tener este problema, a sí que
empecé a dejarle saber algo de mí mismo. Pero él me cort6 rápidamente.
diciend o: "Hey, no me digas tus pr ob lemas. Ya es suficientemente d uro tratar
con 105 míos. No desee cargar con los tuyos , rambíén". Nuestro Inrercamb¡c
ilustra dos pu ntos. Primero. el orientador no puede ayu dar a menos q ue él esté
viviendo más efectivamente qu e el cliente, al menos en las áreas en las cuales él
está trata ndo de ay uda r. Segundo. el o rientador no.puede agrega r otra ca rga a
aquéllas del cliente, por su auto-descubrim iento. Por lo tanto , aún cua ndo un
or ientador pueda estar d ispuesto a descub rirse él mismo. debe determ inar
pri mero si su descubrimien to es pro bable que ayude al cliente a explora rse a sí
mismo más adela nte. o a entenderse a sí mismo mejor , Tanto la calidad como
 146 Capitulo cinto
la oportunidad para elegir el tiempo de su descub rimiento son crítico s.
Segundo , el actc-descubrtrmento e.. inapropia do si distrae a l cliente de sus
pro blemas. Más positivamente, el au to-descubnmíemo del or ientador debe
ayu da r a l die nte a enfoc a r má s cla rarneate, co ncretamente y adecuada mente
en sus á reas de vivir inefectivo y Jos recursos que él puede utilizar para vivir
más efectivam ente.
Ct~nle : Parece q ue esroy m!s ansioso cuando despiert o en la mal'lan.ll . Yo no
quiero enfrentarme ..1 d ía. Es demasiado sobresalte.
O rirnudor A: Yo ex~rimentt esta d as." de ansiedad por la mañana dura nte ul"
pencdo de mi vida . fue cuando estaba en 1.. escuela graduada y no
esraba squro de que UiI Jo suficientement e lisio . No s,¡bí.lo lo que
querÍ,¡ de la vida . Pero tod o pas ó.
Cliente: LCI'fl' usted que Josuyo estaba relacionado con la at mósfera vaga de
la vida tsCOlar1
Cliente: Pereceque It$toy m.lis ansioso cuando despierto en la maiUna. Yono
quiero en/rentarme al día. Es demasiado sobresalto.
Orientador B: Se vuelve u n.a luchadolorosa sólo el salirse de [a UlTLI. . Yo creo que
pu~ algo de eso en el ejército. ParKí.a el mundo bastante- miserable.
Cliente: Es que sólo " una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo St'ria aún
más mi ~ra ble si yo fuera a renunciar a la lucha,
El orientador A distrae el cliente y desv ía la atención a él mism o, mien tras el
or ientador B mezcla ti a uto-descubr imiento con la empa ña precisa y gana una
mucho más produ ctiva respuesta del cliente.
Tercero , el a u l n -d~u bri mi en t o dtl orien tador es ina propiado si es
demasiad o frecuente. Esto también d istrae al diente y lleva la atención al
or ientado r. La investigación (Murphy y Srrong , 1972) ha mostra do que si un
entrevista dor se descubre a sí mismo demasi ado frecuentemente, el cliente
p uede verle como falso o sospechar qu e tiene molivos ulterio res.
Algunos sugieren que hay una relación curvilínea en tre el auto-
descubri mien to del orientador y la ayuda efectiva . Hipotetizan que el bajo
descu brimiento del o rientado r es Inefectivo porque él es visto com o apa rrad o,
dí-b il y conscie nted", su ro l ("'Yo soy el o rientador, usted es el ayuda do). Por ot ro
lado , el orientader alt amente descubierto p uede ser Inefectiv o porque es visto
como demasiado poder oso y / o falt o de drscrecíón (y por lo tant o , no digno de
confianza) , El descubri miento moderado del orientador es efectivo, según la
teoría dice, po rqu e él provee un mod elo co mpeten te de auto-descubr imien to,
a nima la mutu a lidad y se prueba a sí mismo digno de confianza (a l decir a l
cliente, en efecto, "Yo confía en ti) .
Yo sugier o que el orientado r de alto nivel sepa cuándo descubrirse a sí
mismo y que él pueda hacerlo seguramer ue ya sea en la Etapa loen la Etapa 11 .
Es mejor para el principiante esperar ha st.r la Etapa 11, pues él no tiene tod avía
la experiencia suficient e para juzgar el in pacto de sus interacciones. Según él
aprenda c6mo mane jar el eut o-descubr im.enro en la entrevista d e c rientecíón,
él puede usarlo siemp re q ue pa rezca aprop iado . Alguna invest igación
Etolpa 11 : Entendimiento integr;ativo / A uto~nt endimie n to din ámico 147
(T uck man 1966; Vo ndracek, 1969) sugiere q ue el ori~~ tador puede lograr q ue el
cliente revele más al usar técnicas d e sondeo (tales como preguntas abiertas )
qu e por "reflejar" (co mo Rogers y Ca rk huff sugieren) o por "rev elar" (como
]o ura rd sugiere). Pero, primero que tod o, la auto-revelacíén del clien te no es
una me ta en sí misma. M ientras pu ede ser catártica y curativa en sí misma ,
genera lmen te es subsid ia ria de o tras metas o sea, el au to-entendimiento
dinámico y la acci6n . Segundo, la empa lia precisa es mucho más que s610
"refleja r", es en sí misma UN clase de sondeo . Tercero, pu esto que mucha de la
inves tigación sobre auto-descubrimiento tiene luga r en el la boratorio durante
períodos de tiempo mu y restringidos (ta l como una sesi6n) con client es que na
están perturbados pa rticularmen te (-no rm ales-) uno debe tener en mente qu e
tanto el a uto-descubrimiento del diente como el del ori entador tienen un
significado diferente en unas relaciones de a yuda a más la rgo plazo . Por lo
tanta, al menos en esta etapa de la teoría, in vestígaci6ny elabora ción de
mod elo, parece desacertado enfa tizar o minimiur cualq uier dest reza particular
de a yuda . El orientado r efectivo tiene un amplio repe rtorio de dest rezas y
respuestas, incluy endo -el sondear", "el rene jar" y -el revelar". Utiliza
fácilmente éstas y cualquier orra destreza para ay udarse a alcanzar las metas
de la orie ntació n.
En suma , luego, el au to-descubrimien to del ori entador es una de streza o
respuesta q ue cierta mente debe ser parte del repert ori o del o rientado r. Él debe
usa r el au to-descubrimiento siemp re qu e pa rezca apropiado - en la Etapa I
par a alentar la auto-explor ació n del cliente, en la Etapa 11 pa ra aumentar el
aur o-enrend lmiento del cliente e-pero debe ser cu ida doso de no ca rgar,
abru ma r. o distraer a l cliente.
A uto-descubrimiento en grupos de adiestramient o
En cualq uier enfoque vivenc ia! pa ra ap render destreza s de a yuda , los que se
adiestra n se turnan para tomar el papel de o rientad or, del que recibe ayuda y de
obse rvador . Yo ya he sugerid o que el que se ad iestra , en el papel del que pide
ayuda. trate algun a de la pr oblemá tica real en su vida , El actuar un pap el. po r
supuesto, es otra posibilidad : los que se adiest ran se turnan para actua r una
variedad de pa peles de "gente problema ". Sin embargo, el que se adies tra no
solamen te debe aprender una serie de destrezas de ayuda en el proceso de
adiestram iento, sino ta mbién debe usar el adiestramiento como una
oportun idad pa ra co nsiderar cuán efectivame n te está viviendo él mismo,
especial mente en aqu ella s áreas vita les que tienen el mayor impacto en su
hab ilidad para ayudar (tal es co mo su est ilo in terpe rsonal, su hab ilidad pa ra
encara r crisis, la d iscip lina en su vida, O su habilidad para hacer exigencias
legít imá-a o tros), Po r lo tanto , aún cuando los qu e se adiestran empiez an por
actua r el papel de "gen te pr oblema - hasta q ue ellos no-se sien tan más cómodos
uno con airo y desa rrollen un grado de confianza en el grupo de
adiestramiento, no deben volverse dientes reales; o sea que ellos deben tratar
can todo lo que co nstit uy a un obstáculo pa ra su ayuda efectiva. Si los que se
adiestran son serios en fonnar una "comunidad de aprendizaje", esta clase de
 148 Capítu lo cinco
a uto-descubrimiento no será inapropiado. Yo no suglero que los que se
adiestran se comprometan en un cuerna-secretos o auto-descubrim iento po r sí
mismo. Pero, puesto que ellos. eventualmen te. van a co locar deman da s sobre
otr os para vivir más efectivamente. creo que deben empezar por colocar estas
clases de demandas uno de o tro.
Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesión de gru po general o en
u na sesión de p rác tica de un su bgrupo . Jua n. un orientador que se adi estra .
revela lo siguiente de sí mis mo :
/u a n: Sie m pre q ue me sien to inseguro de m i m ismo en sit u.cio nes interperso neles
- como aqul - lo compenso volviéndome eng~ído. ·w rcástlcowo aún cínico .
Podría casi decir qu e uso mi prop ia dll$t' de "tu tro' para dri'tndume de mi
mismo de Sot e humillado por otros. lo he estado haciendo aquí basta o en c
grado. y no mf gusta. Dudo que a ustedes rt'S guste. No va con lo que
nosotros estamos tratando de h..cer aquí.
Este . s apenas un dramálico cuen ta-secretos, pero es el descubrimiento de un
prc bl. ma gul' bien podría intl'rferir con la habilidad de Juan para ayudar. Si
los q u . se adiestran pueden trabajar pr ob lema s como éste du ran te el curso de
su ad it stramiento, serán dob les ganado res: desarrollan destre zas y tratan co n
alguna: de las áreas probl em ática s de sus vidas. Uno que se ad iestra di jo• • 1
final dt un semestre, "estoy todavía insegu ro de mi ha bilidad pa ra ser un
crientac or, pero he recibido más ayuda aquí so bre una variedad de problema s
que en cualquiera ot ra pa rte".
[ Ha sta dó nde, entonces, deben ir los miembros de un grupo de
adiestran terno en el auto-descubri mlento j ¿ D6nd~ encajan los campañ eros
miembro , en la escala de prívacldad . o en lo que Simon y sus asoc iados
ISlmon, Howe, y Kirschenbaum. 1972) lla man -los circulas de privacta" (uno
mismo, ln-imos especiales, íntimos, amig os, co nocidos, l'xtrañ os)7 Es fácil ver
que en algunos respectos un orientador se vuelve pa ra un clien te una clase de
intimo ad , I O C. o Intimo especial por un cierto pe ríod o de tiempo . ¿Pero d ónde
encajan los ca mpañeros c ríentado res q ue se ad iestran1 Q uizá. el ideal es a lgo
como esto: igua l que un orientador debe esta r dispuesto a revelar cualq uier
cosa que pudiera ayuda r a su cliente pero lo hace 5610 si él ve que es
apr opriad o, así los miembros de los gru pos de adiestramient o deben estar
dispu estos a tratar co n aquell os temas que esté n relacionad os con alcanzar las
metas del grupo . El nivel de co nfianza en un grupo depe nde de dos fac tores
interrelacic nad cs. la dispo nibilidad de jos miembros pa ra comparti rsl' ellos
mismos y la calidad de la respuesta q ue reciban una vez que ellos se compar tan
ellos mismos. Las destrezas de la Etapa 1. ent onces, son cr ítica s par. la vida de
cualquier co munidad de ay uda .
Un núme ro de autores se han preguntad o a ellos mismos la cuesti6n del
criterio pa ra juzgar lo apropiado del aut o-descubrimiento, tanto en la vida
d iaria com o en el adiestramiento en relaciones human as y en los gru pos de
prepara ción de o rientad ores (Culbert, 1967; Egan. 1970, 1971, 1973011; Luft.
1969 ). Cualquiera q ue sea el enfoq ue que un grupo de ad iestram iento hace del
a utc -desca br imíentc, las reglas de base deben ser claras desde el principio.
Elapa 11 : Entendimiento intfgrativo/ Auto-..ntendlmientn din,i mico "9
Co nfro ntació n
La confront aci6n ínterperscnal es un hecho de la vida d iaria . Es también un
hecho que la con front aci6n se usa ba stante ampliamente en las relacio nes de
ay uda - tanto en relaciones de uno-a-u no como en gru pos . Por ejemplo, la
confrontaci6n juega un impo rtante pa pel en muchas clases de grupos de a uto-
ayuda de iguales (Hurv itz, 1970; Maslow, 1967; M owrer, 1968a; Yablons ky.
1965) y grupo s de encuentro (Egan, 1970). Ta nto la confrontaci6n co mo la
au to-critica han caracterizado a una amplia variedad de comu nidades utópicas
exitosas. (Kanter, 1972, págs. l4ff y 37fO. El que la co nfrontación sea usada
sa bi amente en toda s estas situaciones es otro asunto. De cualquier mod o. la
co nfron tación es cier tamen te un tern a contro veestat - y tan to cnentadcres como
ad iestradores en relacio nes huma nas con tinúa n d iscutiendo sus pros y sus
contras. su efectividad y sus riesgos. La confrontación ha sido el t óp ico de una
cierta mínima cant idad de lnvest lgac i ón: algunos investigadores han
encontrado que es útil (por ejemplo. Berenscn . Mitchell y Laney. 1968;
Berensc n, Mitchell y More vec. 1968) mientras que ot ros lo han encon trado
relativa mente inefectiva (por ejemp lo. Kaul, Kau l y Bednar, 1973). Para
agregar a la confusión, no hay una definici6n estánd ar de co nfro ntación y no
hay acuerdo en la literat ura sobre los resultados que se supone q ue tiene. ¡Cuál
es la funci6n de la confront aci6n1 En el estudio de Kau/, Kaul y Bed nar es vista
co mo relacionado (metecttvamentel a la auto-exploración del cliente (una
funci6n de la Etapa 1). mientras Ca rkhuff (1969a, b) la ve como relacionada al
au to-entendimiento del cliente y a la acción (una funci6n de la Etapa Il).
Berenson y Mítchell (1974) han escrito el estud io más completo de que se
dispo nga sob re la contro ntacl ón . Ellos previenen cont ra su abuso y critica n al
o nenrador q ue hace de la con frontación su especialidad .
Dada toda esta confu si6n, el orientador principiante se encara con la
c uest ió n : [debo conf ronta r o n01 La respuesta es que depende. No se puede dar
una respuesta más de finitiva sin una explicación más concreta de la
conf rontaci 6n, tanto de su natu raleza com o de sus metas. El propósito de esta
secció n sobre la confronta ci6n. en tonces, es ayud ar al o rientad o r a entender la
naturaleza de la confro ntaci6n pa ra que él pueda decidir q ué lugar debe tener
esta destreza par ticular en su reperto rio de ayuda. Esta sección con siderará la
na tura leza y las metas de la confrontaci6n, qué áreas en la vida del cliente
debe n ser con frontadas . c6mo conf ron tar , el impacto de la confrontaci6n
so bre el cliente, y a lgunas precauciones en el uso de la confron tación .
Hacia un entendimie nto de la naturaleza y funciones
de la confrontación
Algunos ven la confrontaci6n - y espero que esto sea un. ca ricatu ra -como
un ataque, con frecuencia un ataq ue vicioso, sobre ot ra persona, gener almente
po r "el propio bien- de esta persona. Como tal. es altamente nega tiva y
altam ente puniti va - diseftada. me parece a mi, para ayudar a l confro ntad or a
quitarse un peso de encima más que pa ra ayudar al confrontado a vivir más

I SO C",pitu lo cinco
eíecñvamente. Parecería q ue tal confrontaci6n . casi po r defin ición . es in útil en
las relacíoe es de a yuda . Sin embargo. hay aq uéllos q ue ven tal "te ra pia de
ataque- como productiva si tiene lug.r en una forma estructurada en el
contexto de una co m unidad de ap oy o (Mas low, 1967). Pero cualq uiera qu e se.
el va lor de est a clase de confrontaci6n pun itiva , este no es el significa do de
confrontaci ón aquí.
la co n fro n t.ación como un.. e:d e ns i6 n de 1.l Il! m p.ol tía precisa .lIv.lIl\Uld .... La
confrontación es en el mejor de los ca sos una extensión de la empa lia precisa
a vanzada. o sea que es un.. respuesta al cliente. basada en un proEundo
entendimiento de los sentimientos, experiencias y cond ucta del d iente. que
envuelve algo de desenm ascarar díst orslones en el entendimiento de sí mismo
del clien te y algo (al menos implicad o ) d e reto para la accclón.
Ori~ nla do r : A usted le gustaría q ue su hija la respetara y pensara que usted es
sincera. Usted especialmente gustaría de que ella fuera sincera con
usted, ahora que est;!, por salir con muchachos . Por otro lado, usted
siente que hay algu nas cosas que ella no debe saber acerca de usted ' por
el propio bien de ella" ei p«ialmente en el área de [as relacio nes de usted
con hombres. Usted tiene que evadirla cuando ella le hace preguntas
sobre esta área . Y a ún a veces usted tiene que decirle a ella "mentiritas
blal'l cas" para que ella no se lastime por la verdad. Pero todo est e la
hace sentirse inc6moda ; usted se siente desgarrada por esto.
Aqu í el o rientador ayuda a l d ien te a reu nir a lgunos de los hechos qu e han
emergid o en el proceso de auto-cxplo raci 6n. Su respues ta está basada en
hechos que la cliente misma ha revelado, pe ro el o rie nta do r re un e estos
fac to res en una forma en la cual la cliente ha fallado en ha cer. Esto envuelve un
cierto desenmasca ra r y un reto implíci to para la ac ci ón. Supongamos que el
cliente ccmesta algo como est o ;
Clienle: Nunca había pensado de esa nuneu anlf'S. pero esto es lo que estoy
hólociendo- y no es muy bello p.anor.anu. Parece que yo ten go dos
est;!, ndares. uno parólo mi y o tro pera mi hija. Y racionalizo mi cood cc ta
pensaedo q ue es "le mejor para ella". Si yo pienso que mis relacionf'S con
los hombres en mi vida son co rre las. morales y buenas para mi. ent onces
yo debo ser capaz de compartir esta parte de mi vida en alguna fo rma
responsable con mi hija. Pero si ,/ 0 pienso que lo que estoy haciendo es
equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo -entonces debo
empezar a pensar en camb iar mi co nd ucta . De cualquier modo. algo tengo
que hacer.
Ella 101 encuentra dol o rosa pero real esta clase de a ut o-exploración ye nte nd i-
mient o . El diente co n frecuencia tiene q u. tornar decisio nes do lorosas, pero el
orie ntado r est.á a hí ta n to pa ra ente nder 5'1 pen a c omo pa ra ayudar le ,¡ través
de ella.
La co nfrontaci6 n, como se describe er las pá gi nas siguientes. sign ifica un
desenmascare respo nsable de las discrepe- cías, d istorsiones. juegos y cortina s
d e humo que el cliente usa pa ra esc onderse ta nto de l auto-entendirnient c como
de l ca mbio conductual constructivo . T' imbi én envuelve un reta r a lo no
Etap.a 11 : Entendimien to integriltivo /Auto~ntendimiento din;!,mico 151
desa rrollado, lo sub-desarrollado, lo no usado y- lOs mal usados po tenci a les ,
des treza s y recursos del cliente, co n miras para exa m ina r y e nte nder estos
rec ursos y po ne rlo s en uso en prog ra mas de acci ón , La confro n tació n es una
in vita ción del o rien ta dor a l clie n te para exp lorar sus defensas - aq uellas qu e le
evit an en tende r y aq u éllas que le impiden la ac ci ón .
Las me tas de la confron tación son a yudar a l clien te a explora r á reas de
sen timie ntos. experiencias y co nduc ta q ue él, has ta ent o nces. ha est ado
renu e nt e a explora r .
Orienhdor: Noso tros seguimos escarb.ando en los déficits de $ 1.1 matrimcnlo, casi
como si no hubiera nada bueno en él. Pod ría ser úlil rratar de ponerlo
en la perspectiva de examin ar qué es lo bueno en él.
Ellos ayudan a l clien te a en tender los modos de conducta auto-destructiva y
10 5recu rso s no usa dos.
O riel'l tador: Parece que una cosa. que usted ha ap rendid o es q ue castigar a 51.1 hijo
una y o tra ve: no ha funcionado . No ha cambiado la co nducta de él
apreciabl emente . LPodrla ser que su uso persistente del cast igo . aún
cuando prue b.a soe r inrf« tivo. dice algo acerca de USled1
Or it'ntador: Jaime, a usted realmente no le guStól su maestril. Puede adrr uur eso el"
usted mismo. Ta mbién ve q ue usted no va a cambiar el estilo de ella.
Usted es lo suficientemente realista para ver eso . Por lo ter no . perturbar
su clase, lo cuill ilyuda ól que usted desah ogue su ira. realmente no la
camb ia. Usted qceda como perdedor. Faltiln dos meses de clase este
año. LC6 mo puede usted ser sincero co n sus sentlmient.x y no seguir
todavía lóIostimánd osel
Ellos le ayudan a aprender c6 m o conf ro ntarse a sí m ismo .
O rientador: María, nosotros hemos escrito en el papel toda s la; cosas que usted ve
que su marido hace mal. Me pregunto ~ usted pudieril hacer otra lisia,
una lista de l.as COSólS que usted hace o no hace y que usted piensa que
pudieran molf'St.arle ól i l.
En la Etapa 11. las p rime ra s dos metas (explora r. entende r) so n de pri mera
impor ta ncia, mient ra s las segundas dos (a ctu a r. ap render) son má s
impo r ta ntes en la Etapa 111 . La lógica de la o rientación , se aplica también a la
co nfro n ta ció n : si el o rien ta d o r confron ta respo nsa blemente, el cliente
a p renderá có mo co nfrontarse a sí mi smo y, e ven tual ment e, cómo confro nta r a
o tros _ no destruct ivamente, sino con respeto y cuidado . Ind udablemen te, una
de las manifesta cio nes cc nd uctuales de respeto es que la persona que respe ta a
o t ra usa respues tas bala ncea das neg ativame nte tales como la co nfron tació n en
una fo r ma qu e pro mu eve el crec im iento del ot ro -,
¿Qué debe ser confro ntado ?
Discrepa nci as . En todos nosotros ha y va rias di screpancias : entre lo que
noso tr os pensamos y sen tim os y lo que nosotros decim os , lo que decimos y lo
 152 Capitulo cinco
que hacemos, nuestra visión de nosotros mismos y la de otros sobre nosotros,
lo que somos y lo que deseamos ser. lo que realmente somos y lo que
experimentamos nosotros mismos ser, y nuest ras expresiones verbales y no
verbales de nosotr os mismos. Estas catego rías. obviamente. han de ser
tra ducidas a insta ncias específicas.
• Estoy cc ot csc y ene¡.•do, pero d igo q ..e me siento bien.
• Yo sostengo que es impor tant e estar físicamente bien, pero me permit o tener
sobre peso y no hago ejercicio .
• Me Vl!'O a mi mismo como ingenioso, ~ro ot ros me ven com o mor da z.
• Me gus ta ría se r un o rientado r ha bilidoso. pero so y torpe e ine pto en un núme ro de
destrezas de ayuda necesarias . y aún así no practico .
• Yo me siento feo , eua ndo en realid ad me Vl!'O sobre el promedio.
• Digo ·st co n mis palabras, pero mi cuerpo dice "no".
• Yo digo qu~ 6tOY Interesa do en ot ros, p~ro no los añendo o tra to de ~n tend~rlos .
El o rientado r diest ro puede ayudar al clie nte a e ntenderse mejo r a sí mis mo al
a yudarle a ve r la varieda d de d iscrep a ncias qu e existen en su vida .
On~ n t Old or; Jai me, usted ha hablad o acerco! de una necesidad de d isciplina en sus
háb itos de estudio. Yo me he estado preguntand o si usted piensa que
p odría habe r una necesidad más generOlI de disciplina en su vida . Por
ej~m p ro, ¡cree usted que podrta ser impo rtante 10grOl r una mejor figura
flsleal
Cliente:
Sé' q ue necesito una gran ca ntidad de disciplina . pero nunca habla
pensado en mi cuerpo. De hecho, hasla este momen to yo pensé q ue el
hecho de que no me importarOl como S(' viera mi cuerpo era una buena
se ñal. Mi cuerpo leStá bastante desaliñado y pod ría s610 ser una señal de
mi desaliñado enfoq ue de la vida .
La persona integ rada no p uede d ecir a su cu ~rpo "No tengo necesida d de tí. En W
es te ejemplo, el orien ta do r co nf ro n ta es ta disc repa ncia en forma de pregun ta ,
porqu e p reg unta r es una forma de expresa r el se r tentativo . Su co nfro ntac ió n,
eruc oces . no es un ataque sino una invit2 l.:i6n al cliente a exp lorar, entende r y
act ua r.
D istcorsiones. La gen te que no puede e r- ca ra e las cosas como realmente so n
tien de a d isto rsiona rlas La forma c óme. nosotros vea mos a l mu ndo es con
fre cue ncia una ind ica cit'ln de n uestras ne -esida des má s q ue una visi ón re a l de
co-no es el mu ndo . Por ejemplo :
• Tengo miedo de usted y po r lo tanto lo leo apartado aunque en realidad usted es
unOl persona co nsiderada.
• Veo a l maestre como un dios , pero yo le hago exigenci<ls injustificadas. .
Yo veo el que mi esposa consiga traba.o como una sez'oal de alejamient o de mi,
más q ue como su lo nna de ejercer su prop ia creatividad e independel'lcia.
• Yo veo mi terquedad como Ctlmp romiso.
[ tOlpa 11 : Entendimiento tntegrattvo / Auto-en tendtmtentc din.ímico 153
Una fo rm a en qu e el o rientad or pu ede ayuda r al clien te que está cau tivo e n sus
p ropias disto rsio nes de la vida es sugerir marcos de refer encia alternos para
ve rse a sí mismo, a o t ro s, o a la vida misma . Po r ejemplo, pod ría su gerir :
• La vida puede ser vista como reto más que s6lo como dolor.
• Usted se recrea en 101 auto-co mpasión en lugar de comprometerse a actuar con
paciencia.
• Usted debe pensar en el aprend izaje como algo m ás qUI' ed ucación formal y cos.as
tales como titulos y grados.
• Usted parece realmente sarcástico no s610 i ng~ n ¡oso .
• Usted es algo seductor en vez de una victima.
• Ayudar a otros es un privilegio más que una carg a .
• Usted terne mi s el actuar q ue el ser incapaz de actuar.
• El cuidado por su hija es asñxiante m ás que educativo.
• l a initi mídad es reco mpe ese nre en vez de ser sólo exigente .
O rient..dor: Jaime. usted ha descrito el acercarse a la gente como una cosa bastante
pesada. Corta su tiempo de estudio, la gente le deprime. 101 gente le hace
exigencias irrazonables. Me pregunto si usted ha tenid o alguna
reccen pen sa en sus relacio nes m ás cercanas.
Detentad or: Sara, usted rtice que sus nov ios tienden 01 apro vecharse de usted - tanto
que ah ora está empezando a temer por su reputación. Por otro lado, 5U
vestido es "sexy", usted está de acuerdo con ir a fiestas do nde
"aprovecha rse" es parte de la escena. y una de sus metas es ser popular.
Me pregunto si ve algunas contradiccio nes aqul.
El sug erir marcos de referencia alt ernos ay ud a al cliente a romper con una
visi6n a u to-fru stra nte, de ot ros y de l mundo. Un a de las funcio nes de la Eta pa
U es ayud a r al cliente a ve rse a sí mism o y al mundo desde un p unt o de vista
menos personal y má s o bjetiv o. Los marcos de referencia a lte rnos 'sir ven pa ra
est a fu nci 6 n, siempre qu e sean precisos y qu e sean presenta dos en una fo r ma
que ayuden má s que s610 castiguen a l d ient e.
Juegos . t ruc os y cortinas de hu m o. Si yo me sie nto a gusto co n m is ilusi ones
y engañ os y me beneficio con e llos de a lgu na mane ra , ob viam ente trat a re de
conserv arlos. Si yo soy recom pensa do a l juga r juego s o sea, si yo co nsigo qu e
o tros llenen mis req ueridas po r jug a r juegos - en to nces contin ua ré co n un
e nfoqu e de juego de la vida , Po r ejem plo , yo juga ré : NSí. pero... • o sea me
presentaré como uno que necesita a yuda u o rientación y luego procederé a
mos t ra rle a mi o rientador qu é ta n inefec tivo t ~ el consejo que me ha dado,
c ómo tal sol ució n no fu ncio na rá , etc. O me hago a mí m ism o parecer indefens o
y necesitado an te mis a migos y luego cuando ellos viene n en mi a uxilio , me
enojo co n ellos po r t ra ta rm e como a una c ria t ura . O sed uzco a o tros de una
forma o de otra y luego me indigno cuando ellos ace pt a n m is invitac io nes
encubier tas . El n úmero de juegos q ue la gente puede juga r co n ob jeto de e vita r
la in timi dad y otras formas d e vivi r efectivamente es ap a rente mente infi nito.
Los clientes que está n te mero sos d e cambiar, con frecuencia in tenta rán ech a r
 Colpítulo cinco
cc retnas de humo co n objeto de esconder de la vista del orienta do r las fo rm as
en las cuales ellos fallan en ver la vida . Ta les clientes usan la comunicac ión co n
ob jeto de no co m unicarse (Beier, 1%6),
Si el o rientado r es efectiv o en la Etapa 1. crea una atmósfera en la cual es casi
imposible para el clien te j ~ga r jueg os duran te las entrevis tas de orien tación. El
bu en o rien tador no queda "enganchad o" en los juegos del clien te. Po r ejem plo,
puesto qu e ~I no empieza dando conse jo al cliente, est o le evita jugar el juego
de -Sí, pero.. . .. con el cliente. Sin embargo . si el client e in tenta jugar juegos o
echa r di versas cort inas de hum o dura nte las en tre vistas de orientaci6n, el
o rien tado r puede lla mar la atenció n al client e en una fo rm a responsable y
co nsiderad a .
Cliente: Realmente me gustas. Y me gusta el modo en que hemos estado en estas
sesiones. Tú eres tan fuerte, y se siente bien estar con una persona tiln
fuerte.
Orient.ldor: En cierta forma yo agradezco que te guste. pero en cierta forma me
molesta un poco. Si yo tuviera que escoger. creo que preferia que me
respetaras a que te gustara . Este es un proceso doloro so el que tu. estás
atravesando, en el cual yo te hago exlgencíss. No estoy seguro de que a
ti siempre te gusten mis exigencias. Pero f'SO está bren si lo que nosotros
haCl,'mos aquí es útil. LTiene f'SIOsentido para ti?
Este intercambio está tomado fue ra de co ntexto, pero supongamos q ue el
cliente está , al men os subccnscíenremenre. tratando de "com prometer" (Beie r,
1966 ) al o rienta dor co n objeto de ret arda rle o alejarle de temas de licados. El
orientador dice, en efect o, "Nosotro s tene mos trab a jo que ha cer y la e..lid ad de
nuestra relaci ón de be ayudarnos a termi na rlo más que a est ar en camino de
log rarlo-o Su co nfro ntación puede conducir a que ellos exploren lo q ue est á
su cediendo en su rela ción de un o con o tro (co municación mutua . d irec ta :
plát ica de " tú - y o").
El o rient ador de be también objeta r los juegos que el cliente es té jugando co n
otros fuen de la relación de o rientaci6n .
Orienl"Jor: Te has pasado mucho tiempo haciendo s.lIb.;,r a tus amigo, que lú eres
incapu de ciertas tareas o que no estás disponible, y ahora parece que
es!o el tiro te salió po r la culata. Un número de tus amigos ha dejado de
hacerle exigencias y tu vida , .-.cial se h;1l vuelto bastan te hueca.
Cliente: Si, en formas sutiles yo seguí,:¡ diciendo : "Tú no puedes esperar que yo
haga esto o esté disponible ¡::ara hacer aquello". Seguía representán-
dome como una persona completamente desvalida de modo que no
fuera pescado en cosas que no quisiera hacer. Ahora estoy pagando por
eso. Hay una gran distancia . :'I tre yo y muchos de mis amigos.
Este cliente qued ó atrapado en su propi o Juego . La decla ración del orient ad or
es u na de empa tía precisa, pe ro también ayu da a dese nmascarar el juego que el
die nte ha es tad o jug ando en su vida soc ial . El cl iente reacciona a l hacer este
e ntendimiento co mo propio . Su p regun ta es ah ora : · LC6mo puedo revertir es te
pr ccesc j" Está list o para un programa de ..cerón . Y esta es una de las fun ciones
de la confrontaci ón : preparar el client e para la acción .
Etapa 11 : Entendimiento in tei u t¡ vo /Auto~ nl e ndimif' nto dinámico 155
Orientador: Tú realmente no eres est. persona dibi l e inca paz que has htch o de tí.
De hecho, tienes un número de fuerzas jnterperscnales: puedes ser
directo, abíertc y sincere . Eres capaz de interesarte en otras aún
cuando puedilS haber evitado esto en el pasado. Tienes un deseo de
comunidad. aún cuando has permitido que esto fuera lmpedídc . Sabes
admitir tus erro res, enfrentarte ;11 ellos. y quieres hacer algo acerca de
ellos. Creo que nosot ros hemos visto todo esec en las entrevísras.
El orientador sigue enumera ndo alguna s de las fue rza s qu e el clien te posee pero
q ue no ha usado efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que
decid ir cuán intensamente quiere v ivir. porque él tiene la ca paci dad de vivir
intensa mente - a l menos más intensamente de lo q ue está viviend o ahora .
Lis tar sus recursos d e por sí lo estim ula a actuar.
Evasio nes. Los clientes tienen una form a de evitar temas reales porque los
temas reales so n, por su p uesto, dolorosos. Una forma de hacer es to es cul pa r a
o tros por to do lo q ue es tá saliendo mal en la vida de uno .
Orientador: Yo tengo un sentimiento bastante bueno de lo que tu maestra estil
haciendo mal. LQu ~ es lo que tú crees que haces para enojarla?
Estudiante: Yo no hago nada. Me meto en mis propias cos,u .
Orienr¡d or: ~j;1lme ponerlo de Olra manera. LQu~ es lo que tú crres que eU.. cree
que tú holees mall LQué diría ella acere.. de ti $i se estuviera quejando de
ti con alguienl
Estudi.tnte: Bueno, dl;1l diria que $Oy flojo, que no le presto atención en clase, que
mi Irab.ajo es des.aliÑdo.
El o rientador no está trat ando de to mar un lado . sino q ue está trata ndo de ver
a mbos lados del asunto . Ahora tiene más ind icios como guias para examinar el
asunt o .
Algu nos d ien tes tr at an de deci r, di rec ta o indirecta ment e, que no tienen los
recursos pa ra un programa de acción particular.
CIi.mle: He tratad o de dejar de beber, pero simplemente no puedo.
Orienl¡dor: L Pu ed~ decirme algun.u de las cesas que has inlentadol
El hace r a un cliente más conc ret o acerca de sus gene rali zac iones (y po r lo
tant o menos ev asivo) es una clase de conf ro n tació n. Ha y muchos modos en los
cuales el clien te puede ser defensivo (C azda. 1973, págs. 42ff). La
co nfrontación debe ayudar al clie n te a salirse de una post ura defe nsi va, pero
no debe hacerle senti r indefenso .
Co nduc ta versus v..lores. LDebe el orient ado r confrontar la conducta del
d ien te o la fue nt e de su cond ucta, esto es, sus v áloresl De mos una mi rad a a
u na co nf ro ntaci6n de conducta improductiva.
Ori.nlador: Juan, cuando hablas, hay Colsi siempre un de jo de' hostilidold en tu voz.
y i1 úrt veo en ti urta penortil que es fuodolrnenlalmertte "pilU" otros-
pero quiú tambit n temerosa de ternu ra o ~rc.afÚil .
15. Capuuto o nce
Esta es una con l -ontaci6n de la co nd ucta del cliente. pero también incluye una
referencia a Jos ecu rsos del d iente. El mensaje es. 'Tienes el pote ncial de ser
más efectivo en relaciones mterpe rsc nales. Veam os qué podemos hacer para
alcanzar esa meta".
Es mucho más difícil cuestionar las valo res del cliente (a menos que un val or
da do sea pat ente.e eate inhumano por ejemplo, el placer sádico deri vado de
castigar a otros). Consideremos un caso en el cua l el orie nta dor confront a un
va lor que el cliente sostiene.
Oritnhldor: M~\o. te envuelves dem¡¡¡siac'o en el traba ]o. El l filb.lljo realmente no
N'alz-J tu vida , te ap risiona . T ú no POSftS tu trab a jo , él te posee a ti.
Cliente: Es rn, vida y es lo que me gusta hacer. ~Tengo que ser como tod os tos
demasj
El trabajo es un valor legítimo, y si el orie ntador lo ataca directamen te, él
puede e-sperar que el diente reaccione defen sivam ente _ Sin emba rgo. t'1
orientado r debe desafia r al cliente al sondear sus valo res y logra r un a visió n
más cla ra de lo que son sus valores pri ori tari os para que el cliente pueda ver
q ué conflict os de valores existen en su v ida. Si el cliente está sigu iend o va lores
autodestru ctivcs o destructivos para ot ros, estos deben ser desafiados
d irectamente . Si, por ot ro lado, él está sigui endo valores tan divergentes que lo
está n desga rra ndo, debe ser emp ujado a establecer valo res p riorita rios .
Orillnt;¡,dor: Tomás. te gusta tu trabajo, es satistactcn e en sí mismo, y la paga es
burna. Pero III mantirnll lejos de tu familia muchísmo. Te has quejado
de falta de comunk aci6n entre tú y IU espesa y entre tú y tus nitlos.
Trabajo y filmiliil no SI! rsl.in mezclando bien. Podm ser tiempo de
darle una mir.ada seria a " lo.
Cliente: Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar
en cambiar de trabajo. Pero tú tienes razón,'la situación en casa se sigue
deteriorando y la única forma en que yo he manejado esto ha sido
pasando m's tiempo en el trabajo.
No es la fund 6n del orientador tratar de conseguir que el cliente ad opte su
serie de valores o las pri oridades de va lo re-s qu e él ah oga . Pero d ebe ay udar al
d ien te a encarar los confl ictos de valores qu e están causando d isturb ios en su
v ida.
La manera de confro ntar
La cuestión no es si el ori entador debe co.uronta r al diente o no , sin o cómo
debe hacerlo si ve que tal confrontadln pod ria ayuda r. Su ma nera de
co nfro nta r debe aumentar la probabilidad de alcanzar sus metas: aumentado
el a uto-entend lmlentc y la acción -del cli. nte. LCóm o, ent onces, debe tener
luga r la confrontació n1
En el e~pírltu de la empa U" preclsa. Nosc tres ya hemos vist o que la em paña
precisa avanzada es, con frecuencia co nfro ntac i6n en si misma . Como
[tap;¡, JI : Entendimiento integrativo/ Auto-enlendimiento dinJimico 157
Ca rkhuH señala . "El nivel más profu nd o de ernpeü a dirá al orienta do r que el
que recibe la ayuda no quiere tanto t-I ser refo rz~do por un~ comp rensión que
se comunica de su propia existencia expresada smo que quiere ser capacitado
pa ra libra rse de los procesos co nfusos y sofocantes de la. vida " (Cark huH,
1969a, pág. 210). Aún si una expresión dada de conf ronla ~16n no se ve como
idéntica a la de la empatía precisa avanzada , debe toda vía expresarse en el
espíritu de tal empatía . Toda s las interacciones co n el cliente deben esta r
ba sadas en un ente-nd imiento p reciso del cliente.
Orientador: Si yo puedo reunir todo lo que lú estás diciendo, Maria, hay dos l em~s .
Tú amas a tu marido y le muestras tu amor estando disponIble ~ara el.
cuidando de él. por la forma en que trabajas en casa Y con los nUlOS. y
exprC5ando tu felicidad cuando las cosas van bien par~ él. r~ro ha y
l a mbi~n un tema de desconfianza , alejamiento. y qutz a de disgusto.
Por ejemplo, lú realmenle no le has perdonado su pasada inflddida,&
ya no eslás dispursta a compartir con él lo que es más profundo en h y
por tu cinismo pudieras estarle destruyendo en pequri'las formas.
lCÓmO ves 1'510 1
Si e-sta aseve ración es precisa , l:S probable que sea construcnvemeot e
co nírcrua uva .
Tenta tlvamente. Como en el caso de toda s las interv enciones de la Etapa 11 .
la confro ntación debe tener lugar tentativa mente , especialmen te en la pr imera
par te de esta etapa .
O rientador; LPodrla ser que la ira que te ~t raga s- en las reuniones de :a facultad no
se -aplaqur"l De lo que tú ha.s dicho, parece que se (~ rre en.observa'
cion" cinicas, alejamiento y conducta no eooperauva. [Tlene este
sentido para l i1 Me pregunto si tengo el cuadro correctO.
El hecho es que esta declaración del orientad or está llena de de licadezas que
capacitan al diente a acept ar el cuad ro más fácilmen te. sumarse a ella , y
calificarla sin sentirse acusad o por el orientador. Si el o rientador d escar~a un
mont6n de lad rillos sob re el diente, el client e tend rá que gasta r su energra en
recupera rse del golpe más q ue en tratar de asim ila r y t~abajar c.on la
conf ront ació n. Vea q ué diferente suena el sigu iente ejemplo de Interven ci ón de-
los precede ntes.
O rientador; Tú realmente no te "tragas" tu ira. Se estfl escurriendo improductiva-
mente todo el tiempo. Yo creo que tú s610 te estás haciendo elton to.
Esta es la confrontación pero la mane ra del orientador es acusado.ra. La sesió~
de ori entació n no debe ser una escena de juz.gado en la cual el o rientad or esta
tra tan do de proba r su caso co ntra el cliente . Más aún muc hos or ientador~
caen en esta trampa, y po r sus acciones indican que el estar co rre<t.os es lo mas
importante. O lvidan la regla fundamental : la a yuda es pa ra el cliente .
Con cc tdedo . El respe to básico exige que el orientado r confronte con
cuidado. Tr atemos de operaclo naliza r la expresión "con cuidado".
 15. C¡,pítulo cinco
[nvol vim i~n !o . La confrontación debe ser en una forma en la cual el
orientado r se envuelva él mismo con el cliente. Si. a tra vés de la
con fro ntación, el orientado r encue ntra que' está lejos del cliente. pr obablemente
no está confrontando con cuidad o .
Motivación. El motivo del orientador Jebe ser ayuda r al cliente. no sólo
tener la razón" castigar. regresar al cliente, o ponerlo en su lugar. Algunos
orientadores tienden a dar salida a sus frustraciones a través de la
confrontación. no dándose cuenta que su [alta de destreza es con frecuencia el
canal rea,l de su frustración. Un orientador que parece estar trabajando por
otro mouvo que no sea el de ayu dar es visto por el d iente como indigno de
confianza y pierde su base de inf luencia .
~elaci ón entre el ~I ient e y el orientador . La confro ntació n debe esta r propor-
clonada a la relaCIón entre el orientador y el cliente . Tod os nosotros sabemos
q ue estamos más d ispuestos a oír palabras fuerte s de unos que de ot ros. Si el
o rientado r ha hecho p oco por estab lecer a rm cnla con el cliente. pr obablemen te
n o hab rá confron tación . Cuid.u la confron tació n pres upone alguna clase de
inti midad entre el confrontado r y el co nfro ntad o . Esta int imida d debe ser real
y no mera mente alguna clase de ro l de intimidad que se p resuma existe debido
.1 la relación de 1.1 orientación misma .
El estado del clien te. El orientado r debe juzgar la ha bilidad presente del
diente para asimilar 10 que está diciend o . Si el diente es deso rganizado y está
confuso en el moment o . ha ce poco bien agrega r a su desorgan ización a exigir
más de él.
C!io1nIOl: Chico, no tenía idu de que los cos.as fueran tan m.~1 como las veo
ahora. Es como estar medio borracho - ni siquiera quiero mirarme
por un momento.
Orienl. dor A: Aün ahor.. l!SI.ís escap.ndo de lo que eseoy diciendo . Es la misma
cou que haces con tu espesa. con tus amigos. con cualquier.. que se
le acerque o exija atención.
Orienl..dor B: lo que esl.ís aprendiendo de ti aquí es doloroso y penoso. Necesu..s
tiempo para dejar lodo esto Comprendido y dirigido y lograr tomar
11,1 rumbo de nuevo.
El orientado r B reconoce la deso rgan izad )n del cliente y trata de ayudarle y
apoya rle a entender lo que pa sa (nivel p rimario de emp atía precisa). El
orien tador A, por ot ro lacio, se mueve pe ra mata r, porq ue él q uiere o ir una
respuesta (una confe sión de culpa) ahora -nisma q ue lo satisfaga a él.
El métod o de aproxim.ilción sucesiva. En n uchcs casos , la confro ntació n será
mucho más efectiva si es grad ual . EJ d ient·! tiene que asimilar lo que se le está
d iciendo ; él tiene que hacer lo propio o no durará. Una buena técnica de
mod ificación de cond ucta no exige tod o del cliente de un a so la velo las
exigencias cond uctuales son espaci ad as y los hitos son recompensados . Este
mo vimient o en pequeñ os pa sos . cada uno de los cuales se refuerza. hacia una
Etilpa 11: Entendimiento intepativol AutlM!nlendimiento din.ímico 159
mel a co nd uctual se llama el métod o de "aproximaci ón s uc~iva-. Para usar este
método, el orien tador tiene q ue desm enuzar la cond ucta indeseab le del clien te
en componentes o un ida des más simples . $erá más pro ba ble que H tenga éxito
si empie za con unidad es concretas q ue no son tan cr ucia les como otras y qu e
son rela nve men te fáciles de ca mbia r . Demos una mirada a un ejemplo de lo
qu e no se hace.
Orientador: Si quieres deshacerte de estos sentirr demcs de soledad, tienes que salir
hoy y empela r a interactuar efectivamente con otros gentes.
Este orien tado r no es conc reto y pide todo de una sola vez. Si él pide de una
sola vez. pr obab lemen te no conseguirá nad a . T omemos ot ro ejemp lo, en el
cual el orien tad or está mucho más co nscien te Jel mé todo de ap roxi mación
sucesiva . El cliente está preoc up ado po r el hecho de que él crea una pobre
impresió n en los demás. Nosot ros tomamos la en trevista en a lgún punto en la
Etapa 11 .
Orienlildoc: Hils dicho que haces una pobre im p reai ón a la gente - que p"ll.'C e. casi
invuiablemenle. que t'mpill'u.s con el pie equivocado. Una cosa que
podría ayudar es tratar de ser mi s alenlo con otros. precisamentedesde
el principio. Cuando nosotros estamos junios aquí, por ejemplo. tu
posrcre [recuentemente parece ded r que esl.ís en alguna otra parte.
Creo que 105 dem ás podrían ver que est ás interesado en ellos si tú
simplemente les prestas atención m ás cuidados..mente.
Este orientador se da cuenta de que pod ría habe r muchas cosas equivocadas en
-. er enfoq ue de su cliente a los demás, pero su enfoq ue es sistemá tico ; empieza
co n una cond ucta q ue es relativamente fácil de camb ia r y emp uja al cliente a
cambia r su conducta aqu í y a hora. en la misma sesión de orientación.
Consideremos o tro ejemplo . En este caso el cliente es demasiado pasivo y
ter mina siend o ignora do por los ot ros.
Orill'nt"dor A: Has sido demasiado pasivo, Teodoro. Tienesque salir y apodeu rlll'
de I¡ vida si esperas que los demis le presten atención.
El conc ep to "pasiv o" es dem asiado general. y la solución ofrecida es demasiado
vaga, para qu e Tecdoro la tome. ' Ser pasivo" d ebe ser desmen uzado en
con du ctas co ncreta s que p uedan ser ap rend ida s gradu alme nte ,
Orientador B: Tecdcrc , podría ser que unil r;lZón por la que la gente no te hace
caso o te ignora, es que tú no te haces valer mucho. Puesto que tú
retrocedes. pronto nadie te esra rá notando. Por ejemplo, tu voz es
tan suave y lranquila que algunas veces es dificil de otr. Podría
ayudar que empezaras hablando más fuerte.
El orien tador B se da cuenta q ue Teodoro necesita a lgún grado de adiestra-
mien to para hace rse va ler , Confro nta al client e con una visión genera l de su
conducta, pero es explícito inmediat amente. También usa la misma situación
de o rientació n como un lugar par a empeza r; es una siluación segura y pued e
ser con trol ada . Los ejempl os dados trat an con auto-entendimien to y acción . El

160 Capít ulo cinco
método de aproxnnacr on sucesiva se to mará aira vez en la discusión de la
Etapa 1Il. en la cu. Llcs program as de acció n serán trat ado s específicamente.
La respuesta del cliente que es confrontado
Aún cuand o la confrontación es una respuesta a u na súplica de un cliente para
. ser ayuda do a vivir más efect iva mente. gen era lmente precipita algún grad o de
desorganiza ción en el cliente. Como hemos visto, diferentes escrito res se
refieren a esta experiencia bajo diferentes términos: "crisis" (Carkhufü.
"desorganización" (Douds], "un sentido de inadecuación" (Mehrabíanl,
"desequilib rio" (Píeget). e "incertid umbre ben éfica" (Beier). Todos estos au tores
.sugieren qu e la s crisis precipitadas por la o rien tación pueden ser benéfica s pa ra
el cliente. Si lo son o no depende, en gran med ida . de la des treza del o rien tador .
La teoría de la influencia socia l dice que una persona q ue sien te que es
inadecuad a . está abie rta (para bien o pa ra mal) a los pr ocesos de influencia
social en mayor grado que o tras. la confro ntació n. p uesto qu e gene ralm en te sí
Ind uce a lgún sentido de inad ecuación en el d iente, puede dejarle más ab ierto a
la influencia . Una forma de mirar la confro ntación es desde el punto de v ista
de la teo ría de d isonancia cognosciti va . la con frontació n indu ce a la
diso nancia . Por e jemplo , si el diente está jugando un juego con el o rien tad or. la
confron tación le arrebata de la seguridad del juego . O si el orientador le señala
al d iente q ue él está cas tiga ndo a o tros bajo el p retexto de ayuda rlos. el diente
así "descubie rto" o desafiado, experimenta confusión o d isonancia . Puesto q ue
la disonancia es un estado Inc ómodo. el d iente trat ará de deshace rse de él.
Examinem o s 1015 formas típicas en las cuales una perso na experimentando
diso na ncia intent a deshacerse de este descon cierto .
Desacreditar al confrontador . Ataca r al confrontador, desa credit ar lo ,
most ra rle que él no es mejor que nadie .
Cliente: Es fácil p¡ra ti sentado allí sugerir que yo debo ser m1s"responsable" en mi
mat rimonio. Tu nunca hu tenido la experíencía de la miseria en la cual
vivimos. Tu nune<l has experimentado 1<1 brutalidad de t I. Probablemente
tú vivas en uno de esos "lindos" matrimonios de la clase media.
Esta es una de la más prepo nderan tes est rategias pa ra enfrenta rse co n la
co nfrontació n: el con tra ataque. El oriemado r que despierta esta clase de
respues ta de su diente sabe q ue está haciendo algo mal. Él no está siendo
experimentado como alguien que "está co n" el cliente, y por [o tanto su ayuda
es vista como a taque. El cc rura -araque es apena s una respuesta cre ati va a la
co nfrontació n. así qu e el orie ntad or n o de b.: provocarla .
Persuadi r ~I confrontador que ca mbie t us ,.Juntos de vlsra. Razona r co n él;
mostrarle que tú realment e no eres tan mal o o que él está malin terpretand o lo
q ue tú haces. Aqu í el d iente razona su conducta :
Cliente: No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que es
parte de mi identidad, al menos en ei sentido de que si yo fuera a acostarme
•
Et",p<l lI: Entendimiento integr<llivo/Auto-entendimiento dinámico 161
y morir, me volvería un tapete de la casa. Creo que usted me ve como un.a
persona bastante razonable. Yo no me enojo aquí porque no hay por que.
Algunas veces un diente com o éste lleva rá . a l ori: ntad or inca uto a un
argum en tar ace rca de su COnduc ta. Un di ente que está al tamente empe ñado en
la racio na lización es d ificil de trat ar, pero el argume n ta r no es un instru mento
efectivo .
Deval ua r la ímportancia del tópico que está siendo d iscutid o . Esta es o tra
forma de raciona lización . Po r ejemplo si el clien te está siendo confron tado
acerca de su sarcasmo, señala que ra ramente es sa rcás tico. que "bu rla rse de
otros" es una pa rte menor de su vida y no vale la pena de gas tar tiempo en ello.
El hecho de que el d iente algunas veces evada los tópi cos qu e so n de ma siado
do lorosos enfa tiza la necesidad de un ente nd imiento preciso de los
sentimientos. experien cias y co nducta del d ien te. El cliente tiene derecho a
deva luar un tóp ico si realmente no es impo rtante. El orientador tiene que ser lo
suf icienteme nte sensible com o para descub rir qué tem as son imp orta ntes y
cuál es no .
Buscar apoyo para 10 5 pun tos de v ista de un o, donde sea. Algun os clien tes
cambian orientado res porque ellos OO está n siendo comp rend idos". Esto
N
puede ser una form a de busca r apoyo para los pu nto s de vista de uno, donde
sea . Pero un cliente pu ede pe rman ecer con un o rientador y aún buscar tal
apoyo don de sea .
Cliente: Le pregunté a miesposaacerce de mi sarcasmo. Ella dice <!ue piensa que mis
amigos lo ven como buen humor y como parte de mi estilo.
Este es un mod o indire cto de decirle al orientado r que está eq uivocado . El
orientador bien podría estar equivocado pero si el sar casm o del cliente es
realmente disfuncional en su vida ínterpe rso nal, el orientado r debe encon trar
alguna forma de pr esionar sob re el tema . Si la orientación tiene luga r en un
grupo . es mucho más d ificil pa ra un cliente enco ntra r y present a r un apo yo
inexistent e para sus propios puntos de vista .
JUUla : lA/guien aqul rne ve como mardal y sarc,listk al
Susana: Creo que tu eres sarehtica de ruando en cuando. La úníc a ru ón por lo cual
no he dicho nada acerca de ello hasta ahora porque tú no has sido
sarcástica conmigo.
[uana puede tener retro informadón directa del grupo sob re su cond ucta . Es
muc ho más d ificil para ella jugar juegos de raciona lización co n sus
compañeros pa rticipa ntes.
Ca mbiar el con ocimiento pan co rresponder al del confrontado r. El cliente
puede estar de acuerdo con el orie ntad or, ver su pun to . Esto. tam bién, puede
ser un juego.
• 162 CapítuJa cinco
Clil:ntl:: Cree que tú esrás bien. Soy demasiado descortés y radical cuando hablo.
Debe tratn de pensar qué impacto vay a causar antes de abrir la boca.
Un cliente puede estar de acue rdo con las conf ront aciones del orientador con
ob jeto de lograr que ~I orien tador "d é 1<> espalda". Si tales confesiones no
co ndu cen a un camb io ccnductual. sin emb argo. la sinceridad del diente es
· susceptible de sospe cha . La mela del o rien tador en la confrontaci ón no es tener
al cliente de acuerd o co n él sino hacer q ue el clien te reexamine su conduc ta co n
objeto de en tenderse mejor a si mismo y actuar más efectivamen te.
Exa mina r su conducta co n ayuda dI:! orientador. La respuesta ideal del
cliente a la conf rontaci6 n incluiría la ind k .Jción del d iente de que entiende lo
· qu e el o rientador esta d iciendo . ConsideamO$ un ejemplo .
Oril:ntadar; Siempre que tu hijo explica cómo SI.' siente acerc a de s.u u lación
cantiga, tú tiend es a explicar la que i l ~ dicha en una forma qu e
concuerda can tus propios puntos de vista. de la. relaci ón. No estoy
seguro de que tú 10 escuches alentóUl'\l:ntf'. puesto que la qUl: tú est.is
diciendo suena. t.1O diferente de lo que él 1'S!;Ío diciendo.
( líentl:: Suena como si tslu vier. tra tand o de vaciar SlJS palabras en mi molde
p.¡¡r. qUf' yo pueda. decir -¡Ves. nosotras realmente estamos diciendo l.
mism. cosa!"
Este d iente hace lo que poca gente hace cuan do son confrontados en cua lq uier
situación: p rimero verifica si tiene un ent end imient o adecuad o d e la na turaleza
de la co nfront aci6 n. Esta reacción es extremad amente importante, pues es una
indicación de la ape rtura del cliente a una vista más objetiva de su conduc ta y
deja sabe r al conírontador si sus palab ras no está n siendo distorcionadas por el
cliente. Esta buena voluntad ta nto pilra entender como para reflexiona r sob re
una confrontación es una habil idad que el orientad or debe trat ar de a yudar a su
clien te a desarrolla r . Una vez qu e el d iente emp ieza a desa rrollar ta l des treza.
ent onces está listo para el siguiente pa so; aprender cómo confrontarse a sí
mismo .
CJ¡l:ntl:: En la última medi. hora yo he empezado a hacer la que siempre haga
afuera: me he vuelto el rat6n obediente. He estada tratando de hablar
contigo en una fonna que le co.nplazca más que de ayuda para mi.
Constantemente estoy buscando las claves en tu conducta que me digan si
estoy haciendo "lo correcto" O no ,
El cliente se pesca a sí mismo en una conducta impr oductiva y se conf ronta él
mismo. Una vez que reconoce 1.. conducta improductiva. pu ede explo ra rla co n
el orien tador y trata r de llegar a las medida. que ev iten el que se present e una y
o tra vez.
Precauciones y conclusi ón
Co ntex to . Habla r acerca de la confro nta -ión separadamente le confiere una
clase de impor tancia que no tiene to n el p roceso de ayuda . l os o rientadores
'1, Etapa 11 : Entendimiento intl:grativo/A uta..ntendlmle nto dinámico 163
, pr cspe ctivos comienzan a pensar que p uede separarse de otras dest rezas ,
especia lmente lasdestrezas de la Etapa 1, El orientador que carece de un amplio
repertorio de des trez as de ayuda . especialmente las de la empatia precisa y las
necesa rias pa ra ayudar al cliente a envolverse en p rogramas de acción
efectivos, con frecue ncia trat ará de enmascarar su falta de dest rezas con
respuestas demasiad o reactivas y en co nfron tar nega tivamente. la a yuda es un
proceso org ánic o y la confro ntación debe crecer en ella orgánica ment e. El
especialista en confro n tación es con frecuencia una person a muy destructiva .
una persona que no es siqu iera bu ena en su propia especi alid ad .
La discusión sob re confro ntaciÓn de las últ imas páginas incluye un número
de precauci ones. Co n mucha frecuencia el princi pia nte igno ra estas
prec aucio nes. Sería much o mejor pa ra el principian te vo lca r su energía en
aprender el arte de empa ña prec isa a va nzada que en idear nuevos enfoques de
la confrontación. En una palabra. la conf rontació n es significativ a solamen te
en el contu to de la orientació n como ha sido descrit o hilsta este p un to.
la confrontación y el or ientador efectivo. La investigación muestra que el
orien tado r efectivo confronta más qu e el orientado r de ba jo nivel, pero la calidad
de su confro ntació n es alta , y no queda sólo como un ser qu e confronta .
Pongámoslo francamente: el proceso d, gyuda. 'ntero ' s de confrontación.
Cuando se con duce háb ilmen te. coloc a mucha s exigencias en el cliente. El
orientador de alto nivel es el agente de este proceso confron tativo, pero no se
enfoca en la confron tació n como una técnica sepilrad a . Un orien tado r de bajo
nivel r mfron ta debilidades, mientras que el orient ado r de alto nivel tiende a
confronta r fuerzas, capacidades y recursos no usad os por el cliente. Cua ndo
llega a la confro ntació n d irecta, un orientado r de ba jo nivel persiste en sus
co nfrontaciones aú n cuando ellas no están ha ciendo nada bu eno . El orientador
de alto nivel, po r otro lado, es un buen discri mina dor, él sa be cuándo
dese nmascara r. cuá ndo d esafiar.
Co nfro ntación y el efecto · M UM· . El efecto "'MUMwse refiere a la tenden cia
de la gente a rehusar las malas noticias de o tros (Ro sen y Tesser, 1970. 1971;
Tesser y Rosen, 1972; T esser, Rosen y Barchelcr, 1972; T esser, Rosen y T esser,
1971). En los tiemp os an tigu os con frecuen cia el por tador de malas noti cias era
muerto . En los tiempos modernos p odría no temer a la mue rte, pero sí teme
algo . la investigación ha most rad o que, aún cua ndo al portador de malas
noticias se le asegur e que el que las va a recibir las tomarí a con ecuanimidad,
todavía está tan renuente a llevar tales noticia s como el portador qu e sabe qu e
el recep tor las tomaría mal. l as malas no ticias leva n tan sen timien tos negativos
en el emisor no importa la reacci ón percibid a de parte del recept or.
Algunos ori entadores parecen caer víctimas del efecto -MUM"; o sea,
titubean en responder en cualquier forma negat iva al clien te. Están incómodos
con la o rientació n como un proceso de Influencia social. Como resultad o de
ello su comunicación con el cliente está frecuentemente d iluida . La orientació n
es un proceso en el cu al el cliente es conf ron tado en aq uellas áreas de vida en
las cuales él está viviendo menos efectivam ente. Es una medicina fuerte. No es
la funció n del orien tador forz ar esta medicina a través de la garg an ta de un
 16. C,pitulo cinco
dier te no dis puesto. pero es su traba jo ay udar al diente a "to rnar la medicina".
Si 1.., co munic aciones de los orientado res MUM se exam inan, pronto se
d esee bri rá qu e su renuencia y duda nublan tod as sus comunica ciones y no 5610
la ccnrontación como tal. Hay un d lna mismo conslruído en la orientació n de
alto ni -el. si la Etap a 1se conduce efectivam ente , gravita hacia la Etapa 11 ; si la
Etapa . 1 se lleva efectiva mente. gra v ita aacta la Etapa III. Si este p roce so
d inámilo no tiene lugar . el orien tado r de be vol ver atrás y ve r, si po siblemen te.
~I ha ya caído vk tima del efecto MUM . l a confro ntación envuelve riesgos
interpers ana les, pero si son razonables y son llevados en un am b ient e de
cu idado .' envolvimien to, deben tomarse.
. Plát ica m rtua y directa (proximidad)
Los d iente! qu e b uscan ori entación y psicot erapia generalmente pres entan u na
amplia vari -dad de qu ejas - depresi ón, ansiedad. insomnio. abu rrimien to. una
vari edad dt sín tomas físicos. experiencias d e fracasos, etc. - pero, no impo rta
lo que sea : a que ja presente. to ma poca expl ora ció n el d escubrir el hecho de
qu e ellos es -án también teniendo proble ma en las relacion es tnterpe rscneles .
Por ejemplo, un empleado de oficina podr !a queja rse que no le gusta su
trab ajo. se siente deprimido po rque es ta n d ifícil cambiar de trabajo debido al
escaso mercad o de trabajo. y no ve solució n inmedia ta a su prob lema , La
exp loración. sin embargo. muestra qu e ha cambiad o tra bajos tres veces. cada
vez por "la gente de ahí", ~ l nunta ha aprend ido c6mo relaciona rse eíecñva-
mente con o tros y con frecuencia él termina alejánd ose de sus compañeros de
traba jo . O considere al d iente q ue es a ltame nte exitoso pero que es ta mb ién
altamen te a nsioso . La exploración revela una serie de relaciones nega tivas con
adultos significa tivos d uran te sus años d e formación . Du ra nte aqu ellos a ños ,
él apr endió a no gusta rse a sí mIsm o: era la única lección d ispon ible . Desde
entonces, él ha estado tra tand o d e pr obar a sí mismo su valía teniend o éxito .
Pero puesto que su éxito presente en los negocios no ha res uelto su problema
de au tc-esitmacfén. se ha vuel to un individ uo alta men te ansi oso. Los asun tos
de negados , po r supuesto, deja n poco tiempo pa ra contacto con gente sob re
bases socio-e mocio nales. él está ' fuera de la comunidad". Y sin embarg o,
sola mente en una co munidad de gente que genuinamente se inte rese po r él,
a prende d que es valioso en sí mismo y no sólo p or lo que ha logra do .
Un buen luga r pa ra empezar a explorar cualquier habilidad del cliente para
relacio narse int erpersona lmente es la rela ció n misma del cliente- o rien tad or. Si
la or ientación tiene lugar en un grupo , lo, miembros tienen una oportunidad
esplénd ida no solamente para form ar relaciones unos con otros sino ta mbién
para explorar directa ment e éxitos y fracas os al relacionarse. Una destreza que
necesitan con obje to de explc rar las n-laciones interperscnales se llama
"comunicación mutua, d irecta- (Higgins, 1, ey y Uhleman n, 1970; lvey, 1971) o
"proximidad" (Carkhu ff, 1969a, b ): es la habilidad de discutir directa y
abierta men te con otra persona lo que est .r sucediendo en el aqu í-y-ahora de
una relación Interpe rscnal . Yo algunas veces me refiero a ella como la p lática
de "tú - y o". Demos una mirada a un ejemplo de esta clase de comunicación .
Etapa 11 : Entendím jent o in l egr a l ivo / A u to~ nt end i mie n to djn ámico 16S
El q ue W' adinlra A: Esta es la primera vez que tu y yo hemos estado juntos
practicando destreaas. Debo admitir que me siente muy
incómodo contigo ahora mismo. Te veo como una persona
muy Iuen e, una pel"M)na con mucha iniciativil inlerpt'rsonaJ.
Quizá he con struld o un mito sobre ti, que pienso que tengo
que aclarar antes de que pueda interactuar contigo
hbremente .
El que W' .. dintr.. B: La 'f uerza" me suenit casi graciosa porque yo estoy tan
nervioso como tu estás. las palmas de mis m..nos t'5ti.n
sudando y estoy tra t..ndo de aparentar el es tar cómodo y
"normal". Te ht' observado c ómo interactúas con los otros en
lo. ejercicios de adiestramiento y me gusta Jo que veo.
Inicialmente, me siento muy incómodo con gente que me
gusta pero que no conozco.
Estos que se ad iestra n están trata ndo con lo qu e está pasando entre ellos en la
proximi dad del aqu í-y-ahora . O tro ejemplo , esta vez de una relación de
orientación .
Cliente: Todavia no estoy convencido del valor de 1.. orien tació n. Te sientas
y h..blas de ti mismo mucho, pero Las COS;lS no parecen mucho
mejor. y no es siquiera fácil seguir hablando de t¡ mismo.
Orientador A: Todo esto no parece ir a ninguna parte, así que es [rustrante y difícil
de soport ar .
Clreo te : ¡Ciertar.lente que sil
Todavía no estoy convencido del v..lor de la c ríent..ci6n. Te sienles
Cliente:
y hablas de ti mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho
mejor. y no es siquiera fkit seguir hablando de ti mísmc.
Orientador B: Memo. de un numero de cosas que has dicho hasta ahora, tengo la
sensa cíén de que no t'5tols seguro de si puedes 'confiar en mí o no.
Todavía no est.is convencido de que estoy de 11.1 Lado.
En este ejemplo, el orientado r A responde con el nive l primari o de empatía
precisa, pero. como la resp uesta d el clien te muestra , no va a ninguna parle.
Puede ser qu e el orientador A esté atorado en la Etapa l. El orient ad or B, por
ot ro lado. ha sacad o algun as claves indica ndo qu e una razón por lo que el
proceso de orientaci6 n está deten ido es que el d iente tod avía no esté
cc nvencldo de que pu ede confiar en el orientador. El cliente puede responder
algo como esto :
C!¡..nle: Bien, 110 esloy seguro de que te guste. Si que eslAs ocupado. y no so!- por
qué debes darme el tiempo del día. Sólo soy otro much..cho nn ningUII
valor que estAconfundido,
Aquí el orientador sabe qu e ha da do en el bla nco. porque el d iente . ta mb ién,
ha respondido con pr oximidad . l a comunicaci6n es ahora directa y mutua .
La función de las respuestas de proximidad
El p ropós ito de las resp uestas de proximidad de parte del orien tador es ayuda r
al cliente a ent ende rse a sí mismo más cla ra mente. especialm ente lo q ue está
 r
166 C lpítu lo cieco
ha ciendo y c6mo se está relacionan do en el aq uí-y-aho ra de la ent revista de
orie ntación o de la experiencia del grupo de orientació n. El o rientado r modela
una clase de cond ucta q ue ay uda rá al cliente a vo lverse más efectivo en todas
sus rela cio n es , La 16g ica de .101 o r ien ta ci6n e n es ta insta n cia es q u e el o r ien ta d o r
inicia la pro ximidad para que el client e pueda aprender a ser próximo en esta
relación cliente-o rientado r par a que. a su vez, él pueda finalmente volverse
más próximo en sus relaciones fuera de las sesiones de orie n tación.
La comunicación d irec ta y mu tua , a pesar de lo grande q ue es su po tencial
para estimu la r el cr ecimie n to Interpersonal. es sin embargo bast a nte rara en la
vida dia ria. Es una forma de procesar lo qu e está sucediendo en el aq uí-y-
ah ora de cualq uier relación en un saló n de clase , por ejemplo .
Mustt o: ¡Qut n tj pasando en este s,¡¡ 16n de clase, quiero decir aparte del
beche de que el aprendizaje no parece estar ccurriendc hoyl
Estudiante A: Yo creo que estamos en una clase de lucha de poder. Usted nti
trararsdo de que nosotros hagamos algo que la mayoría no quiere
hacer.
Mustro: Y yo me estoy enojando mh y más con ustedes, Jo cual sol.¡¡ mente me
restringe, Ustedes se han convertido en el" enemigo".
Estudiantl! B: Creo que me hice un.¡¡ promesa sill!nciosa esta m.¡fI.¡na dur.¡¡nte I.¡¡
clase. MI! dije "V.¡¡mos a pn..u b t.¡¡ no importa lo que cueste". Soy
muy terce cu.¡¡ndo veo que 5tc enterca usted.
Esta cla se de diá logo no so la mente aclara el aire, sino que es una experiencia de
aprend izaje va liosa en sí misma . Tanto el maestro como los es tud ian tes se ven
en vue ltos en un juego lla mado -el aprendiza je en el saló n de clase como
guerr a-o Según ellos llegan a en tender los papeles que están juga nd o en la
lucha , ambos partidos ga nan una nueva libe rtad . Una vez q ue entienden lo que
están hacien do (la prox imidad debe conducir al auto-en tend imiento). ellos
pueden decid ir a avanzar más a llá de los juegos a forma s de aprend iza je más
creativas; o sea, el aut o-en tendimien to conduce a la acci ón. Q uizá la
educaci ón sería una experiencia mucho más interesante si el aire en [os salones
de clase se aclarara de esta forma .
Ser cauto en las respuestas d e proxi m idad
Una función de la Etapa IJ es a yud ar al clien te a entenderse a sí mismo y al
mundo desde un punto de vista má s objetivo . La proximidad contribuye a esta
metil oEl cliente, en la seguridad de la relación de ayuda, aprende a hacer lo que
mucha gente tiene mied o de hacer en la vid " diaria: él ap rende a "procesar" una
relación, él aprende que pue de ser product ivo tanto que le digan có mo lo están
experimenlando den tro de una relación como decirle a otro cómo lo est án
expt:rimenlando den tro de una rela ción . Pues to que esta mutualidad no suce de
en la vid a diar ia, es generalmen te una experiencia nueva y bastan te exigente
para el cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como con toda s las
técn icas de la Eta pa 11, proceder tentativa y cautelosa mente. Su meta es ayu dar
al cliente a entende rse mejo r a si m ismo, tia at emoriza rlo.
Etapa 11 : Entendimiento integrativo/Auto-enl t ndimiento dinámico 167
Orientador A: Tú no confías en mí. Eso es el por qué estamos estancados aquí.
Cliente: No sé lo que estamos tratando de hacer .
Orientador B: Tengo el sennrnien tc de qUI! todavía es difícil para ti hablarme -
como si rodavle no estás seguro de que yo estoy de tu lado.
Cliente: Bueno, creo que I!sloy empezando a cr~r que lo estás, pero no estoy
acostumbrado a tener a nadil! de mi lado. Me hace un poco
precavido y asustado. No estoy acostumbr ado a ello todavía.
El inst into básico del orien tad or A es bueno : o sea , él sa be que la proximid ad
es ap ropiad a cuando la relaci6n entre él y el clien te parece no estar yendo a
ningun a part e; pero su ejecuci ón es pobre. Su com unicación directa suena
como una acusa ción y genera una respuesta defensiva del cliente.
El orient ado r B es mu cho más ca uto y evita parecer que cul pa a l client e,
quien a su vez resp onde con mucho mayor cando r .
Si el orientado r es hábil, el client e p rimer o ap rende a aceptar la
comunicación d irecta del orientado r y luego aprend e a dirigírse a l ori entador en
la misma forma . Pero si el orie ntador no sabe cómo acep tar la proximida d él
mismo, difíc ilmente puede espe ra r que el clien te ap renda la destreza .
Cliente: A veces tú me empujas demasiado duro. Como ahora mismo. Yeso
me asesta. Tú me estás ayudando, pero por favor mas despacio.
Orient.ldor A: Empujar es parte de la ayuda. Tienes que esper.lr algo de eso.
Orient.¡¡dor 8: Yo realmentl! no estoy empujando . Te lo p.arece.l ti porque estás
empezando .1 cambiar, y eso es doloroso.
Orientador C: Tú stemes qce jc harias tan bien -o quiú mejor -si yo me detuviera
un poco. Esto tiene sentido. Has n l.¡¡do trabajando duro.
los orien tadores A y B responden defensivamen te . A se emb arca en una clase
de cont ra-at aque, mientras B se defiende a sí mism o . El orientador C. por otro
lado , tant o entiende al clien te (empat ia precisa ) com o refuerza al reconocer el
bu en traba jo que el cliente ha esta do hacien do . También modela la resp uesta
no defensiva a la com unicaci6 n di recta . Su resp uesta dice , en efecto, "Est á bien
qu e se me hable directa y abiertamente acerca de lo que está pas and o ent re tú y
yo en esta relación". La respuesta no defensiva mit iga 105 tem ores y el
emb ara zo del clien te al di rigir se a l o rient ad or directamente. Esto es imp ortante
para que, si el clien te tiene éxil o en la iniciativa q ue él to ma en esta rela ción ,
aumente la probabilidad de que él 51' vuelva má s creativo en la das sus
relaciones.
Adiestramiento sistemático en comunicación
directa , mu tua
Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores p rosp ectivos sistemáticamente en el
uso del aqu í-y-ahora en la re laci6n, pa ra ad elantar las met as de la orientación.
El or ientad or promedio, él encuentra , falla en usa r la conciencia qu e tiene
tanto de su propia co nducta co mo de la del client e d ura n te la rel aci ón de
 T 169
168 Cilpilulo cin co
orien tación. No es que el o rien to dor no ~pa lo que está. pasando ent re él y el
cliente sino más bien que él falla -n actuar sobre lo q ue ve.q ue está sucediendo
en la entrevista . Parte del preces » de ad iestram iento de Kaga n es tener a l que
se ad iestra recordando ta nto corno pueda de una co rta entrev ista de
ad iestra miento con un cliente.
Su pnvisor : ¿Qu~ experín ent b usted durante 1... entre viSlal
[ 1 q ue se adi n lr<l : No! ~ q ue el el ent e se ."al'l tenla mirando lejos de mí. Empecé a
estar un poco irritado porque pensé que estaba evitando los
lemas reales el su vida . Cuando me pr egunt6 10 q ue pensa ba
acerca de term nar la educación de uno antes de casarse, pensé
que esta ba Ir. tand o de mover la d iscu si6 n a un p lan o
Intelectual. Cre que t .. mb ién le dej é hab lar demasi ado largo sin
interru mpirlo. f enti qve no me di6 suficiente oportunidad de
responder. Quil í yo deb ía haber cortado con m.\$ frecuencia.
Ncsceos rt'alm( ue no esrábamcs mendos en un diolilogo.
El que se ad iestra recuerda muchas cosas ace rca de la entrevista en las qu e él no
actuó durante la entr evista mis ma . Su raz ón para no tratar d irectamente con
esto s temas en la entrevista m ism a no era q ue él estuviera inconsciente de ellos.
Si este fuera el caso. i-l no podría reco rd a rlos despu és de la entrevi sta en la
p lática con su supe rvisor . El propósito de estas sesiones de repaso es ha cer al
que se adies tra conscen te. en una forma reflexiva . de los puntos q ue él falla en
us ar en el aquí-y-ahor a de la ent revista de orie ntación . Una Vl'Z q ue él ve la
riqueza d e es te mat eríal no usado. pued e ap render a ret roceder en la entrevis ta
mi sma . ver lo que el cliente está haciendo . ver lo que él mismo está sint iend o y
haciendo (o no haciendo ). y u sar lo que nota inmediatamente, si es ap ropiado .
Esto es proximid ad .
Cliente; El afio pasado pasé mucho tiempo leyendo. 'y aún to~ un par
de cursos de psicología por mi mismo 5610 porque deseaba .
O que K adiestra: Juan, he e-rtado observando mis reacciones con tigo. y noto que
estoy empezando a reeercerme un poco en mi silla. Me gustaría
cotejar algo contigo. Pa~ que, cuando empezamos a hablar
de tu vida social. con frecuencia nos vamos por otro lado a
algíln otro t6pk o - un t6pico important e. como lo que est ás
haciendo pa ra seguir hablando intelectualmente. Creo que qu izá
es justo lo que estoli su.edíendc ahora. Mis sentimientos dicen
que tú moli s o menos instintivamente te escapas de discutir tus
relaciones con la gent' y que yo he sido tu cóm plice. Te he
estado ayudan do a escapar.
Cliente: Quizoli lo has adivinad" por ahora: mi vida loteeperscnal es muy
desordenada. Yo esce¡ o de ella. Tengo miedo a la cercanía .
Tengo miedo de la cerc anía aún contigo aquí.
Esta vez. en lugar de archiva r cla ves en s u men te para referencia fu tura . el qu e
se adiestra usa su s sentim ientos sobre el cl iente pa ra ayudarle a en carar un
tem a importante, un o que ha estado evitar.do. Puesto q ue el cliente contesta en
la misma forma. el diál og o termina come ccrnu nícacío n d irecta. mu tua .
Más tarde. en las sesiones de práctica Ka gan tiene un supervisor qu e se
Etapa 11 ; Entendimiento in t egra ti v o /A\lto~ ntend im ien to diní mico
sienta con el o rientador que se adiestra y co n el "clien te" en el proceso q ue tiene
lug ar entre ellos . No solamente ap ren de n en qué fa llar on en verbaliz ar dura nte
la misma sesi6n de orientació n. sino q ue ellos tienen ahora una oportu nidad de
di scu tir estos temas ab iertamente.
Es evidente que p restar atención es un pre-requisíto par a la pro ximid ad . El
orientador debe co nsta ntemente estar a na liza nd o las claves verbales y no
verbales emi tid as por el cliente y sus propias reaccio nes al cliente. Esta dest reza
para qu edarse a trás psicológicamen te, del da r y toma r de la relaci6 n y
obse rva r y pr ocesar lo que está sucediendo es una destreza que no viene
fácil mente.
A lgunas ocasiones para el uso de la proxí.nidad
La prox imidad se requiere cu and o el orien tador ve que tanto él o el cl iente
tienen pensamient os y sentimientos no verbalizado s. acerca de lo qu e está
ten iendo luga r en la sesió n de ayuda y qu e está n interfiriend o co n el camino.
l a proximid ad es . en un sen tido. una respuesta d e más alto nivel qu e el au to-
desc ub rim ient o o la co nfrontació " . pues combina a ambas. El orientad or tanto
reve la sus p rop ios pensamientos com o en alguna form a con fron ta o desafía al
client e. Ind ud abl emente, a lgu nos sienten que la proxim idad debe p rovee r el
vehícu lo prim a rio pa ra el au to-de scubri miento de l or ientado r. El
descubrimient o del orientado r deb e ser "existe ncial" - tra tando co n los
sent imientos ace rca de la relació n aq uí-y-ahora - má s que ser un a revelación
de secretos pasados o presen tes.
Las siguientes podrían ser ár eas fru ctíferas para la pláti ca de "tú - yo". Una
pa lab ra de preca uci ón : Las sigui ent es declaraciones de l orientado r se toman
fuera de contexto. y por lo tanto es dificil juzgar si son a propiadas.
Estil os Dife rentes.
Orient¡¡do r: A travk de nuestras sesiones. he aprend ido que tú y yo tenernos
diferentes enfoques de [a vida. E/ tuyo parece ser libre y f.i<::il. mientas
el mío es más orientado a U l\a meta y ordenad o. En estas sesiones.
nosotros parecemos ir en dlfert'ntes direcciones a veces. Tú estas
cómodo con un estilo más amplio. Yo estoy ávido de avanzar hada la
..cc tén, así que termino un poco frustrado.
Te mas de co nfianza.
Orientador: Estoy empezando a sentir que tú no confías en mí. Me hace sentir como
si mis manos estuvieran atadas. No estoy seguro de si es difícil para ti
confiar en alguien. o si tienes un problema especial conmigo. •
Depend encia .
Or~ nt ¡¡d or : Segün reviso lo que hemos estado haciendo aquí. encoeenc que yo he
elegido la rnayoria de Jos t épíccs que hemos diSC\Jtido. Y algunas veces

• 110 Capitulo cinco
tengo el sentimiento de que tú ves mi retroinform.ación como más
onpcrta nee que como la ves de ti mismo. [ No te llega esto de la misma
ma nera?
Contradependencia .
Orientador; Espero que lo que voy a decir suene más como un¡ observacrún que
como Un¡ acusaci6n. De cualquier m¡ nera mi siento un pece nervioso
por decirlo. Sil;"nlO que es dificil para ti admitir de ti mismo que podrías
necesitar una peca de ayuda en este punto en tu vida. Me siento como
si est uv ieras peleando co nmigo e-o quizá sólo luchando por ser
ayudado - y este nos hace dar vueltas en círculos.
Sesiones sin dirección.
Orient.ador; Parecemos estamos perdiendo uno al otro hoy. Quizá debemos hablar
acern de lo que está pasando entre nosotros. Siento que esto podría
ayudar.
Atracción.
Orientador; Creoque instintivamente nos agradarnos uno al otro desde el principio ,
El algun.l.s formas, esto pa rece ¡yud¡¡r a Joque estamos haciendo aqui.
Nos relacionamos bastante fácilmente y no defensivamenle. En otras
formas. puede ser un o bst áculo. Qu iú estamos demasiado cómodos
uno con otro. No estoy seguro. por ejemplo, que hemos estado
trata ndo con los problemas que te molesten más. Es casi como si
hubiera una cc nspiract ón entre nosotros para evitarles. Es esta s610 mi
pe rcepcéén, o l Ves que algo de esto f'Stá sucediendo. ta mbi~n l
Esta es difícilmente una bst.a exha ustiva . Carkhuff (1969a , b) sugiere qu e el
o rien tado r se pregunte a si mismo , durante el cu rso de la en trevista , ~¿Qué es lo
q ue el cliente está trat and o d e decirme que no p uede decirme d irectam ente?" La
respue sta yace enterrada en la conduc ta verbal y no verbal del clien te. El
orien tado r há bil pu ede escar bar y hacerla un tópico de "proximidad".
Co n írontaci ón y pm rimidad en el gru"o de adiest ramient o
La con fron taci ón y la proximidad son destrezas que pueden enseñarse
vlvencialmen te a los miemb ros de los grvp os de adiestramiento. l uego los
par ticipantes pueden usarlas en sus ín ter..ccíones de uno con otro . En mi
experiencia con grupos de adie s tramlenro (r , .nto en ad iest ramient os de ori enta-
do res como en grupos de relaciones hum..nas J, los miembros tienden a ma l
usar la co ofronta nón (al descargar sus Irusnecic nes y hostíhdad en el ot ro) y a
evita r 1.1 proximidad (lo que significa ponerse ellos mismos en la linea ). l os
miembros de una com unidad de aprendiza je deben desafiarse uno al otro. pt"ro
deben hacerlo responsablemente. deben tratar con los lemas del aqul-y-abora
q ue son obstáculos pa ra su apren dizajc. En el modelo de ayuda de
adi estrAmiento-eom o. tratamienlo, a los clientes se les debe ensenar esras
171
Elapa 11 ; Entendimiento integrativOfAuto-entendimiento din.lromico
destrezas directamente . En los grupos de ad iestram iento en relaciones humanas,
la clase de plática dir ecta, mutua, urgida aquí es una de las más importantes
metas del adiestr amiento . Indudab lemente, la proximidad es el punto central de
13 mutualidad .
Algu nas precauciones
En las fases iniciales de la Etapa n.
el orientado r debe ser cuidad oso al iniciar la
plática de "t ú- yo", Según la relación entre él mismo y el.cliente crece más fuer te,
sin err cargo. las respuestas de p roxim idad pueden tam blén vo lverse ~~t fuert~s,
pero la proximidad no es todavía un fin en sí misma . Ta l com o es utl para os
amigos "procesa r" sus relaciones de tiempo en tiempo - especial~ente ~ n tiempos
de tensi6n o cuando la relaci6n par ece vacía o sin dí reccí én -c as¡ el o n entAdo r y
el cliente deben envolverse en comunicaci6n directa, mutua, siempre que sea
. nl especialmente en tiempos de tensión y cua nd o la relación pare ce sin ob jeto .
~a ~1O el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las relaci?~eS
interpersona les, incluyendo la orientaci6n, son embrutecedoras. l a pla tl.ca
constante de ~t ú- y o~ es una señal de temor mutuo, desco nfianza , o depend encia.
mas que una cura de ello . Final mente, tal como la empa tia. .las respuestas de
proximidad son útiles en el grado en que ellas sean p~isas. ~l el o tl ent a~o r ve
temor o desconfianza o dependencia qu e de hecho no existen, el debe examinarse
a sí mismo y qué requeridas podría estar llenand o en su relaci6n con es te d iente
particular.
:. Álgunas notas d e conclusión sobre la Eta.,. 1I
Unas pocas cosas deben decirse para po ner a la Etapa Il en pe rspectiva , co rr ecta
pues es solamente una fase en el modelo de desarrollo .
El orientador no d eb e ser d emasiad o literal con respecto a l momen fOopo rt uno
de las interacciones de la Etapa n. El modelo existe para el orien tado r y par a el
que b usca ayuda , no al revés. Si, en a lguna ocas i6n, las ín teracclo nes de la Etapa
11 pa recen ser requ erida s an tes de lo que está indicado po r el .mod elo com o s~
present a aquí, deben usarse. Finalment e, el orienlador de altomvel d epende de sl
mismo y de su juicio mas que de un mod elo sobre el p~pel. .El hace lo que ~il
necesario en el momento para ayudar al d iente, aun SI esto pide algún
reacomodo de las etapa s del mod elo. Po r ejemplo, las respu estas de proximidad
pueden necesitarse bastante pro nto en la Etapa I.
Dríentado r: Qu iú Sl!'A mi imaginaci6n, pero tengo el sentimiento de que realmente e~
diIícil paril ti h.J,blMme.
Esto da a ldient e un a oport unidad p ara aclarar prento el a ire con el orientador en
las sesiones de o rientaci6n. Tal interacci6n podría prevenir o romper
"situaciones peliagudas" en la orientación.
Las interacciones de la Etapa Il, como han sido explicados aquí , envuelven
empa lmes. Tome el siguiente enunciad o del orientador, por ejemplo.
 172 C..pltulo cinco
Orient ador: Creo que l-asta ahora tú pudieras estarte diciendo a ti mismo , "No estoy
seguro de ('1,11' pueda conIia r en este tipo", Y quizá hay algo de verdad en
eso , porq lol yo pudiera babee sido de masilldo opresivo co ntigo hasfa
ahora .
En esta sola respuesta, el orien tador se envuelve a si mismo en la proxi midad
(au to-compartir) y- a un grado-en la confron tación. Puede ser tambi én visto
com o un ejemplo de empañ a precisa avanzada. El p unt o no es aqul si es o no su
respues ta asignada para acla rar y disti ngu ir una ca tegoría. sino ver si ayud a al
diente a avanza r hacia adela nte.
El o rientado r no debe tratar de converti rse es un experto en cua lqu ier clase
dada de interacción o intervencíé n, espKialmenle las in tervenciones de la Etapa
11 . Las in terv encio nes de la Etapa 11 se sostienen sobre los ho mbr os de las
destr ezas de la Etapa 1: ellas deben tomarse en el espíritu de la Etapa 1, tal como
las intervenciones de la Eta!?a 1 deben tener dentro de ellas un dinamism o que
mueve el proceso de orientación ha cia la Etapa 11 . Aún cua ndo el or ientado r
debe ser experto en las respuestas de la Etapa !J, no debe pensar en términos de
estas respuestas sino en termines de la meta del d iente: el aut~n tend imien t o
que prepa re al cliente para la acci ón. Si está en sus huesos el dicho "la ayuda es
pa ra el client e", el orientador será capaz de elegir la respuesta ap ropiada en el
tiemp o apro piado.
Las intervenciones de la Etapa JI son medicina fuerte. Bien podria a veces
ind ucir algún grado de crisis en el diente . Las crisis, si se enfrentan. son puntos
de crecimiento en la vida del diente; pero si la s intervencio nes d el orientador
inJ ucen alguna clase de crisis en la vida del cliente (aumento de an siedad
desor ganiza ción , lágrima s, depresión, ira, con(usión), el o rientad or debe ayud,1;
al cliente 3 sobrepasar la crisis y a crece r a través de ella .
CAPÍTULO SEIS
ETAPA III: PROGRAMAS
DE ACCIÓN
1. La meta de todo el proceso de ayu da es la acción : el ca mbio cond uctual
constructivo ,
2. Por lo tan to, el orientado r debe aprender completa y viviencíalmente los
pr incipios básicos qu e sustentan el mantenimiento y el cambio de conduc ta .
a . Refuerzo . La gente tiende a iniciar y repetir cond uctas por las cuales es
recompensada . La falta de refuerzo resulta en cond ucta extinguida . La
conducta indeseable tam bién se mantiene por el refuerz o; par a eliminarla
es necesario eliminar lo que la refuerza . Idealmente, la conducta hu mana
const ructi va se vuelve gratif icante po r sí misma .
b Castigo. El cast igo redu ce la prob abilidad de qu e una persona repita una
cierta cond ucta . Pero el castigo, po r si mismo, no enseña o sustituye
conductas más creativas; el castigo crea un clima emocional negati vo; y
el castigo algunas veces satisface las necesidades emot ivas del castigado r
más qu e las necesidades de crecimiento de la persona qu e está siendo
castigada .
c. Eludi r. Eludir una situación dolor osa es reforza rla en sí misma. La
cond ucta de eludir es extremadamente común y co n frecuencia
extremad amente difícil de detec tar . Limita la posibilidad de nuevo
aprend izaje; y el eludi r el apr endizaje es altamente resistente a la
extinción .
d. Moldear . El moldea r usa el refor zamíentc sistemát icamente en un
proceso gradual con objeto de institui r, aumentar y fortalecer conductas
deseab les. El or ientador debe evitar paso s de acció n qu e sean demasiado
largos. la falta de motiva ción del cliente o de fuerza de voluntad, con
frecuencia sólo significa una pobre configuración.
J . Las Etapas I y 11 del pr oceso evolunv c de ayuda puede n cons titu ir po r sí
mismas, en cierto s casos, programas de acción. Ayudan a Jos clien tes de
relativa mente alto nivel a liberar sus recursos bloq uead os. Una vez que
estos recursos se liberan, los clientes actúan por ellos mísm os .
4. El enfoque de análi sis del camp o de fuerza pa ra la solución de problemas es
una técnica sistem ática . de sent ido común que puede usarse para ayud ar al
clien te a actuar en forma s más constructivas .
 ..
I
174 Cap ítulo sels
a . Identificar y clarifica r el proble ma . Est o se hace en las Etapa s I y 11 .
b. Si hay va rios p roblemas, establecer prioridades que funcio nen
relacion ad as con la tens ión del clien te y su sistema de valores.
c. Estab lecer me las co ncretas y q ue p ueda n trabajarse .
d . Hacer un censo de los medios dispo nibles para alca nza r estas met as .
list.ar sig nifica q ue la a yuda reduce las fuerza s res t rictivas: lisiar significa
que la ayuda aum ent a las fuerzas {actlítado res. Sub raye los med ios ma s
Iu ncíonales en cada list a .
e. Escoja los medios d isponibles más efectivos : los medios qu e conserva n el
sistem a de va lores del cliente y que tienen la mayor probabil idad de
éxito.
f. Establecer un c riterio co nd uc tua l co ncre to por el c ua l el éxito y el fra cas o
del pr ograma de acci6n p ueda medirse.
g. Implemente e l progra ma de acci6n . Durante el programa de acción el
orientador debe usa r las destrezas de la Etapa I y Il pa ra sostene r. refo r-
zar y estimular a l cliente.
5. A d iestramien to-<om o- tra tamien to . 5610 cua ndo e l d ie nte puede se r
a diest rado en las destrezas de las Etapas I y 11 él mism o puede volverse su
prop io ori en ta do r, así tam bién él puede ser adie strad o directa mente en
met od ologías de soluci ón de pr oblemas.
6. Los o rientado res de bajo nivelo nunca llegan a la Etapa III o trata n de
em pez ar la Eta pa 111 prema tura me nte. sin ni nguna preparaci ón.
7. El c riterio último pa ra juzga r cualquie r pr oceso de ayuda es si a y uda o no ,
rea lmente, al cliente a cambia r.
Una vez q ue el cliente ve la necesid ad de a ct uar, co n frecue ncia necesita ser
a yu dado a ac tua r. Sin e mbargo, a ún cu ando el o rien tado r usará las des t rezas
de las Etapas I y 11 en la Etapa 1Il. ta mb ién ah ora necesita dest rezas pa ra el
programa de acci 6n . Este capítulo t ra te sobre a lgunas de estas des trezas.
She rman {l 973 ) ha ce un número de preguntas a gudas a ce rca del pr oceso de
a yuda qu e tien en pa rticula r rele va nc-a pa ra los pr o gramas de ca mb io
co ndu ctual.
Iderutñcando objetivos condu ctuales
1. Condu(tu mul uduptw . LCu11 es la r•.lIuralel.l de la cond uela mal adap tada y
cuáles son SU5 u .sgos componentesl
2. Sevtridud de componentes. LCuil es L relativ¡ severidad de los ccmpceenresj
J . Objdivos y priorid~es. LCuáles varo a ser los objetives conduct ua les de la
terapia. y cuá l es su o rden de prio rida,11
[ ¡¡Poi 111 : Programas de acción 175
4. &sl'S dI' obje'iv os. LEst1.n los objetivos en funci6n de las quejas del d iente, de las
rec rías del terapeu ta, o ha y alguna comb inaci6n de las dosl
5. Ac uerdo sobre obietiv os. ~ En qu é medida están los objetivos establecidos y
acordad os al principio del tratamientol
Esped Hc,¡,ndo procedimientos de tr. t. miento
l . Procedi", ¡"ntos y blUft. LQué procedimientos uu ri el terapeuta , y tuil es 1.1
base p~a su selección1
2. Re/uciÓn ,nlre procedimi"ntos !f condu ctus d" ",aÚl adaptaCión. LVari. n los
procedimientos par. los d iversos compone ntes de la cond ucta de mala
adaptación !
J . O rden de procedimientos. ¿Cuál será el orden de aplicación de los
procedimientos1
4. Cambiar procedimientos. ¿Podrían haber camb ios en los procedimientos según
progrese la terapia, y C\lil será el criterio p..ra introdu cir tales cambiosl
5. Características del terapeutu . LQué características personales del terapeuta le
pueden Iu cer más o menos con veniente o inclin.do a us.r procedimientos
particulares con clientes particula resl
6. Caructeríshcus del c1i1m'e . LQué caract erísticas person ales del d iente pueden
hacerle más o menos inclinado il buscar un terapeuta famoso por usar
procedimientos pamcularesj
Evaluando ca mbios cond uctua les
1. Medidas d, cam bio. ¿Qué instrume ntos de medición y escalas de puntu¡ci6n
serán usadu para expresar la extensi6n del cambio terapéu tico para cada
component e de la conduct a m!is ada ptable1 ,
2. Pondereciones pura las d ifuentrs fuente s de juicio. ¿Cuáles son los pesos
relativos il darse a los juicios del terapeuta. del diente, de la fa mi!ia y amigos del
di ente, y de observadores independientesl
J , Criterios de ¡xito y terminecí ón, ¿Q ué criterios se usan para decidir si los
objetivos ccnd ucruales han sido aJcaruados y/o para decidir que el tr..tamient o
debe terminarse1
4. Influencias de /u vida. d iaria. LC6mo pueden ser aislildos los cambies debidos a
procedimientos de tratamienlo especifico de a q u~llos debidos a facto res variables
en la vida diaria del cliente - 5U situación de trabajo, armon ía conyugal. y salud
fisica1
5. lnterdept>nd"ncÚl y Ulracteristicas del c1~n te. ¿Hasta qué punto 50 1'0 10 5 cambios
terapéuticos (o falta de ellos) que aparecen como debidos a precedirnlento s de
tratamie nto específico. parcialment e debidos a una interdepen dencia con ciertas
características del diente lales como edad, sexo y clase social?
6. B labilid~ y du rubilidud de los cambios. LC6mo podeta fijarse la estabilidad y
dur abilidad de los C.iimbios terapéuticos despuk de que el tratamiento se
completa. y cómo poe:lria tal infonnari6n ser incorporada en la evalu,¡,ci6n tolal
delt ratamienl 01
r . Efectos ( olat, rak s d,,/ tratamit>'1 to. LPodria haber ca mbios positivos o negativos
que resulten de los procedimie ntos de trata miento pero hacia los cuales no Iueron
d irigidos los procedimien tos, y c6mo podrian tales efectos co later¡ les

176
ínce rpore rse ~I'l la ~a luaci6n tolal de IJ eficacia de los pro«dimitnl OS de trata-
miento (págs. 9-10)7' ".
El mismo model, de desa rrollo. pues-e q ue es un procedimien to y no
sola men te una teo. la, clarament e ay uda .1 responder alguna s de las preg un tas
q ue Sherrna n plan'ea . El tra bajo de las Etapas 1 y IL por ejemplo, ayud a a
identi ficar á reas de pro blem as y recursos concre ta y con duc tualmente y
principia a poner lb jetivtJs cc nd uctuales. Sin embargo. los prog ramas de
acció n de la Etapa ;n deben diseñarse p-ira da r respuestas con cretas a aquel -
las p reguntas que tratan con pr ocesos de ca mbio como tales. Este capí tulo su.
giere pr oced imiento! q ue pueden responder a un número de las pregunta s de
Sherman, y se hacen referencias a ot ros recurs os que puede n ayudar al
estud iante que se ,¡ diestra a adqu irir un pu nto de vista amplio de la
metodología de la SO lución de pr oblema s.
Metas d e acd 6n del cliente
Co mo hicimos en la Etapa 11, empecemos po r el lina l; o sea, dem os primero
una mirada a algunos ejemplos de melas de acci6n del cliente y luego
considerem os las d estreza s necesarias po r el o rientador para ay uda r a l cliente a
lograr estas melas.
El problema que se presen ta . Tomás obtiene una puntuación de intellgencta
sob re promedio, pero está deprimido y lallando en su tra bajo.
Expl oraci ón del problema. Tomás está metido en las drogas. Se ha vuelt o un
tralicante de medio tiempo ccncbíetc de poder paga r por su hábito de las
d rogas . Está ta nto ansioso co mo deprim ido po rque l."Stá operando cont ra sus
valores personales y porq ue tiene miedo de ser atra pado. Encontr6 Fatuo su
pla n de est udios en la escuela aú'n antes de q ue empezara a experim enta r con
d rogas. No está seguro d e que qu iere obtener un grado escolar.
Metas . Rompe r el háb ito de las drogas . Encontrar olras fuen tes de ingreso y
no traficar . Encontrar un progra ma académico estim ula nte y ben éííco o dejar
la escuela y encontrar un trabajo conv enie nte. Estar "en comunida d" con
algun os amigos en la escuela .
El prob lema que se prese nta . Caro lina está ta n altamente ans iosa en el
trabajo que la calidad de su trabajo es t~ »ufríendo . Está ha ciend o la clase de
errores qUE:' podr ían costarle su tra bajo.
' Tornado de Mod'¡ ic<lción d. Co"d..c l<l: TIPOI'Íd y P, .ctic<l, por A. R. S~nn.n . o."pchos d. a ulor
1973 por Wads w,o r~ h Pubhshi ng Compilny. !n~ , Reimp~ o con permiso del public.dor,
Ilroo ks lCol. Publ LSh,n¡ Comp.ony. Monl.lTty. C.l. rorniil _
T
I Etapa 1II: Progu m a ~ de acci ón 177
Exploració n del problema . Ca rolin a tiene mucho miedo de su jefe, pero la
clase de trabajo que está haciendo exige contac to d iario con él. Ella se retira de
él emocionalmente y él reaccion a vo lviéndose más exigente . Ella ta mbién tiene
un pob re desempeño de su trabajo como telefonist a .
Metas . Ayuda r a Carolina a mejorar las destrezas interperso na les que
necesita con o bjeto de ser más efectiva con la gente. Desensibilizarl a a la
presencia de su iefe. Pro veerla de ad iest ramiento en asertividad que la capa cite
para presenta rse más enér gicamen te para q ue la presencia de su jefe no la
ab rume. Permitirl a ensayar destre zas telef6nicas en una atmósfera no
amenazante. Ayudar la a adq uirir una mayor au to-es tima .
El proble ma que se presenta . Jaime y Mari a tienen un matrimonio
deteriorado. Se comunican pob remente, env ueltos en juegos de - ru g id os~ y
períodos de retiro silencioso. Ninguno vive las exigencias del contra to
matrimonial; hay infidelidad , irresponsabilidad en el mane jo hogareñ o, y
negligencia con los niños .
Explora ción del problema . Jaim e y María "tenía n" que casarse; ambos
entra ron al matrimonio resentidos un o con ot ro y con la criatu ra que venía .
Ninguno estaba listo para el mat rimonio: había poca d isciplin a en sus vida s,
identificab an intimidad con sexo, y am bos eran muy egc centns tas. La misma
clase de irresponsabil idad ha caract erizado sus a ños de mat rim onio. Debido a
sus ccnv ícctones religiosas. sienten qu e deben estar casados. Ambos son
todavía bastant e adolescen tes. Tienen va rios amigos qUI' están tellzmente
casados.
Metas. Mejorar las destrezas de comunicaci6 n (destrezas de "decencia"].
Gradualmente introd ucir disciplina en sus vidas, pr imero en las áreas Fáciles,
luego en las áreas más difíciles . Detener las recrimina ciones mutuas. Obtener
ad iestram iento en efectividad como pad res. T rata r de ob tener la membrecía a
largo plazo en un grupo de a uto-ayuda similar que trat e con estilo de vida
(compuesto qu izá de alguna s parejas que estén viviendo la vida de casados más
efectivamente q ue Jaime y Mari a ).
Estos son obvi amente sólo bosquejos de procesos mucho más detallad os.
Pero el objetivo de la Etapa 111 es ayudar al cliente a estab lecer metas concretas
y viables y medios con cretos y viables para a lcanzar estas metas . y p roveer le
apoyo y d irección a medid a que él persigue esta s metas . Es imposible alcan zar
el ser co ncreto en la Etapa 111 sin el ser concreto en las Etapa s 1 y 11 : si el
problema es claro. la meta será clara . Co mo jc hn Dewey mencionó en 1910.
una pregunta bien hecha es ya la mitad de la respuesta .
El prop 6sito de la Etapa 111 no es s610 ayudar a l cliente a hacer frente a las
crisis presentes. El or ientado r puede enseñar a l ¿lien te CÓmo evi tar el vivir en
crisis. corno darse consejo a sí mismo y recibirla de sus a migos con objeto de
evitar crisis innecesari as, y CÓmO planea r y program a r su vida pa ra
enr iquecerla y disfrutarla como u n proceso de ser tanto como de llegar a ser.
 r
178 Cill pitulo it' is
El carácter evolutivo del proceso de l ca mb io eo nd uctual
l o que a mí me parece es que existe una dicotomía infortunada e improd uctiva
enrre algunos p rogremas ccntemporáneos de adies tramiente pa ra o rient ado res.
Po r una pa rte. algunos programas so n todaví a ba st ante "no di rec tivos· ; o sea,
enratlzan las destrezas de la Etapa 1 (y . quizá, la empa tla precisa avanzada de
la Etapa II) pero generalmen te ignoran las destrezas de prepa ración para la
acción de la Etapa II y los progra ma s de acción de la Etapa III. Los proponent es
de ta les program as tradicionalmente han visto al orientador como uno que
ayuda al d iente a sortear los temas prob lemát icos de su vida más que co mo
uno que tant o prepara al diente directam ente para el cambi o co nductual y le
asiste a tra vés del proceso mismo de cambio . Los propo nentes de tales
progra mas son también muy preca vidos del proceso de influencia social.
Temen que ta l proceso necesa riament e ocasiona que el orientador se vuelva un
solucionado r de problemas para (más que con) el cliente. Por o tro lado , hay
progra mas que enfatizan las técnicas de la teoría del ap rendizaje y
modífícacíón de la condu cta pero no enseñan adecuadamente las dest rezas de
las Etapa s l y 11. De aquí la dicoto mía . Sin embargo. el modelo de desa rrollo
sugiere que el mejor orientador es el q ue tiene el repertorio más amp lio de
destrezas de 'ay uda y el que puede fácilmente disponer de cualquiera de estas
destrezas para hacer frente a las diferen tes necesidades de cua lquier cliente. El
o rientador q ue se restringe a sí mismo a cualquier serie de destrezas específicas
de una etapa dada, está haciendo un mal servicie a sus clientes
La ayuda, como aq uí se define. trata sob re la cond ucta y el cambio de la
cond ucta -ya sea q ue esta co nducta sea interna o externa . auto-orien tada o
Interpersonal, pública o privada, individ ua l o social. El o rientado r que se limita
a sí mismo a una consideración de sólo ciertas clases de conducta (tales como
intrapsíquica o lnterpersonal ) limita su hab ilidad para ayudar. Por ejemplo. el
condu ctista que está demasiado preocupado con las co nd uctas estrictame nte
descubiertas o externas pasa po r alto la reciente investigación coruiuctual de la
impor tancia de las "co nductas encubiertas" (o sea, pensamientos, imágenes.
sent imientos, sucesos fisiológicos) tanto en la cond ucta interna como en la
externa (vea Thoresen y Mahoney, 1974, págs. 10B-12B, pa ra un sumar io de
esta investigación). El orientado r q ue ejercita las destrezas de las Etapas I y 11
(q ue son las dest rezas ignoradas o enseñadas inadecuadamente por algunos
prog ra mas conductuales) es muy efectivo en ayuda r al cliente a descubri r y
tra tar con sus "conductas encublerras" y el impacto que ellas tienen en su esnlo
de vida .
El modelo de desa rrollo no empieza a rea ta r cond ucta s610 en la Etapa IH;
tra ta con la conducta y el cambio conduct.ia l en las Etapas I y ll tambien -ela
co nd ucta del orient ador de cómo escucha. responde e inicia con el cliente. y la
condu cta del cliente de cómo él responde al respeto. desafío e influencia del
orieneadcr. Po r lo demás. ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas
puede incorporarse a todo el proceso de ayuda (por ejemplo, enseña r a las
parejas casadas cómo comunica rse dece.iternenre uno con o tro desde el
principio de la o rienta cl ón] , En este caso. I..! Etapa 11I se incorpora a las Etapas
..
179
Etapa 11I: Programas de acción
I y 1I . La Etapa III trata con la dimensión de · acci6n- del .proceso d~ ayud.a , ya
sea que esta acción sea pa rte integrante del encuentro m.smc de orientación o
si toma lugar en el mundo de "regrese-a-casa" del d iente.
El resto de este capítulo está dividido en tres secciones mayores: la pri mera
trata los principios que sustentan el camb io conductuaI. la segunda trata I~s
Etapas I y 1I co mo programas de acción. y la tercera tra ta una metodologia
sistemá tica de solución de problemas.
Princip ios envueltos en el m a nte ni miento
y cambio de conducta
Esta secció n no intenta una completa revisión de los principios q ue sustenta n el
mantenimiento y cambio de condu cta (mucho menos las tecnologías de
modificación de co nduc ta derivada s de estos principios). Sin embar go, puesto
que estos principios son crinccs para el proceso de ay uda, brevemente revisaré
e ilustraré algunos de ellos. Yo apre mtaria al estudiante que se adiestra a
aprende r estos principios (vea Bandu ra, 19b9 ; Ferster y Perrc u . 1968;
Sherman, 1973), pa ra empezar a ser hábil en las tecnologías de ayuda que
directa O indirecta mente fluyen de estos principios (vea Rimm y Masters.
1974), usarlas pa ra a yudar a otros a desarro llar enfoques más constructivos
para la vida. Mientras más a mplio sea el reper to rio, de enfoq~es sobre el
cambio conductual que un o rientador posea, mayor sera la probabilidad de que
él pueda colabora r con su diente en programa s de cambi os ccnductualee y
mayo r la probabilidad de q ue él pueda ensenar a l d iente las clases de
metodología para solución de problemas y de camb io de conduc ta que le
capac ita rá para ejercer un mayor contro l sobre su propia conducta. El
orientador experto. no obs tante . y lo espera mos, inmune a las novedades. está
siempre abierto a nuevos programas de acción. metodol ogías de solución de
problemas y tecnolo gías de cambio conduc tua l. ya que éstos a umentan su
habilidad pa ra serv ir las necesidad es de su cliente.
Los principios básicos del aprendizaje. según se aplican a la conducta
humana, algunos de los cua les se ilustran en las páginas siguientes. ayudan al
orienta dor a contestar ciertas preguntas claves: [Cerno se estimula O promueve
una co nducta deseable pero no operante en el presente1 LCómo se elimina una
conducta indeseable1 LCómo una conduc ta que es en el presente parte del
repertorio condu ctual de una person a puede ser mantenida y fortalecida1
Revisa ré unos poco s de los principios que nos ayuda rán a co ntestar eslas
pregunta s y a ilustrar cómo ellos están relacionados tan to con ~ as conduc.tas
del or ientado r y del d iente en las Etapa s 1y II y co n la metc dologia de soluci ón
de pro blemas delineada más adela nte en este capítulo.
Refuerzo
El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir
conductas por las cuales es reco mpensado de alguna manera . La recompe nsa es
llamada un refu~rzo. El refuerzo puede ser intrí nseco a la conducta actuada
 180
Capitulo seis
(co~e.r un plátano. tener una conversa ción seria con un a migo) o extrínseca
(r~lblr dlnel ) po r limp iar una iIlcant.uilla , ganar la ap robaci6n de padres y
a migos por cctener e)( c.e l~n cia en un n aso difícil de estudi os), Por sup uesto,
u ~a persona suede reefbir refuerzo tant o lntrinsecc como extrínseco por la
misma conducta (una enfermera encuent ra el coopera r en la profesió n cura tiva
recom~ns.an t'!' en sí misma pero más adelan te es reforzada por la gratit ud de
los pacient es l la ala banza que ella recibe del personal del hospital por el
tra bajo bien hecho),
A~n cuand o el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana
(~es,gnado entonces CO~ el término re' uerec positiv o ). co mo en los ejemplos
a tados . puede ser tamb i énla f'liminQción de algo desagradable (el pago de una
boleta.de multa por mal e~tac~onam iento elimina el temor de una acción legal
pos terior más costosa; limpiar el enarto propio elimina el temor de la
desaproba ción de los padres). Algo que se llama un reforzador negativo
ent onces. es algo que su eliminaci6n tiene el poder de iniciar. mantene r e
fortalecer la conduct~ . El tema completo de refuerzo negativo y positivo puede
ser bastan~e ~o.mpleJo; . pero para nuestros propósitos. son bastan te útiles
algunos prtncipios relatIVamente simp les.
Una ~rsona tiende a r~tir condu ctas que encuentra recompensantes
(Marga n ta encuent~a mucha sat isfacción en fuma r uno o dos cigarrillos
después de una cernida. fumar después de las comidas se vuelve parle de su
ritual de cada comida).
La -recompensa" tiene que ser experimentada como una recompensa por la
pers~na cuya conducta está en cuestión (un premio de un viaje a Alaska puede
ser VIsto po r algunos como una recompensa y por ot ros es algo indiferente).
La . fuerza de una recompensa dada también depende de cómo es
ell:pen mentada por el individuo (la comida corno un reforzador no llama
mucho la a tención a uno que acaba de comer).
o
Los reforzadores pueden ser posit ivos negativos .
Aún c~nductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tenderán a
ser repelidas (un ~a est ro.recibe el anuncio de Juaquin de que se ta rda rá para
e~t rega r un trabajo escrito, con aceptaciÓn y comprensión pero sin darle
ninguna adv ertencia. y luego se pregunt a por qué se aumenta la conducta
dilat ori a de Iuaqcín ).
~ falta de refuerzo hace que a ún cc-nductas constructivas y deseables se
ell: hngan -o sea. desaparezca n (Juana hace su tarea CUidadosamente; el
maestro recoge los papeles y nunca se rt fiere al trabajo otra vez; Juana cae en
hacer .su tarea a la ventura ). Una de las mejores recompensas es la sa tisfacciÓn
que viene del hecho mismo de una conducta deseable (leer un bue n libro se
vuelve una recompensa en sí mismo).
. Las recompensas generalmente funó "nan mejor cuand o no se postergan
~InO que se dan tan pro nto como la conduc ta es actuada (de aquí la natu raleza
Ideal de las conductas deseab les que son :-ecompensantes en ellas mismas). Las
r~o mpt'nsa s poste ~ga~as tienden a trabol;ar mejor si la persona recibe algún
simbo lc o prenda Indicando concreta e inmediatamente que la recompensa
será conferida (los pacientes en los hospita les mentales reciben fichas por
181
Etapa 1lI: PrOKt amas de acción
conducta coope rat iva que pueden ser más ta rde cambiadas por otros objetos
en la comisaria).
Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y 11 del proceso de
ayuda y a las metodologías de solución de problemas y programas de acción
de la Etapa 111 . Consideremos algunos ejemplos.
El orientado r que comu nica entend imiento empátlco preciso y respecto
refuerza la conducta auto-explora toria del cliente.
El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas I y 11 usa el
refuerzo social (como el elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en
aprer Jer las destrezas. y los clientes encuentran las destrezas recién adq uiridas
(tales como escuchar y responder considerada y adecuada mente) como
recompensan tes en ellas mismas. Cuand o los clientes usan estas destrezas y
ven que funcionan en situaciones de "regreso-a-casa", posteriormente se
refuerzan.
Un orientador que solamente escucha cuidadosa y enfáticamente la
descripción de un cliente de su caótica vida familiar sin sondear más adelan te y
retarle a hacer algo acerca de ello, puede estar inconscientemente conspirando
con el cliente para mantener una situación Indeseable. Por ejemplo. Pedro.
después de un juego de "rugtr" contra su esposa. es "recompensado" por la
aceptación amistoso del orientador. En general, el orientado r debe considera r
cuidadosamente su prop ia influencia como proveedor de refuerzo social. De
otro modo. él puede sin saberl o recompensar la conduct a indeseable o fallar en
reforzar conductas que lleven a una vida más constructiva .
Al ayuda r a una persona a deshacerse del problema autodesrrucuvo de
beber. el orientador pronto ve que el que el cliente beba es nega tiva mente
reforzado: le gua rda de los riesgos. temores, retos y cast igos del mundo real.
Su beber borra las realidades inaceptables de un traba jo aburrido, talento no
usado. y un ma trimonio sin vida. Por lo tan to gana un gran valo r de
reforza miento negat ivo. Un experto orientador podria usar un enfoque múltiple
para a yuda r a esta persona a salir del camino de beber : ayuda al cliente a
reinterpreta r su medio ambiente y así verlo menos como sin vida y a menazante
(Etapa 11); ayuda al cliente a iniciar conductas que tienen un mayo r valo r de
refuerzo (ca mbiar de trabajo, aprender nuevos modelos de comunicación);
trata de hacer que el beber pierda su calidad reforzadora. al hacer que el cliente
tome una droga que produce náusea si el cliente bebe. o aparejar bebida con
choques eléctr icos para que el cliente venga a asociar la bebida con dolor en
lugar de con consuelo: lleva al cliente a unirse a Alcohólicos Anónimos, dond e
recibirá muchísimo refuerzo social por no beber y por a yudar a otros a
permanecer sobrios.
Cuando un orientador tra ta de ayudar a un cliente a cambiar. ya sea
inicia ndo conductas deseables o deshaciéndose de las indeseables. él mismo
tiene que estar consciente y ayudar al cliente a esta r consciente de las
características del refuerzo y las exigencias de cada situación conductual. Cada
uno de nosot ros está constantemente siendo bomb ardeado por una amplia
va riedad de estímulos internos y externos. Puesto que los individuos difieren
de lo que ellos sienten ser un reforzador ("el alimento de un hombre puede ser
 182
Capí tulo seis
ven~no pa ra otro"}, es muy d ifícil de ter mina r q ué combinación de ref orzad o res
sosuene una conducta indeseable o qué combinación de reforzadores se
n,ecesita, p~ra ~n~tituir o Iortaiecer una cond ucta desea ble. Aún- dentr o de
CIer to s limite s ut¡les -:~I or ientador, po r medio de las destrezas de la Etapas 1 y
Il, puede COn frecuenc~a ay udar al clien te a determi nar los can ales p rincipales
de ~efuerzo que sost ienen o son necesarios pa ra sostener una conduc ta
part l.cuJar. Induda blemen te, puesto qu e las co nductas son general y
parcla l~ente soste~j~as po r , la , propia co nd ucta encubierta del die nte (sus
pensarruent os, sen tImIent os, rmagen es. y reacciones psicológicas) la clas e de
auto-explora ción dirigida que tiene lugar en las Etapas '1 y IJ
extremadament e impor tan te en detel minar el refuerzo y potencial actual. es
Castigo
El castigo, como ~e define aquí, se refiere a la adición de algún estímulo
desagradabl~ que sigue a una cond ucta (recibir una mu lta por la infracción de
correr; ser ~gn~rado después de revelarse uno mismo íntima men te a otra
persona ). Aun SI uno no intenta castigar al otro, su conduct a pod ría ser sent ida
por el otro como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y aún peligrosa,
de :on t~ol de. conducta. Mucha gente falla al apre ciar la complejidad del
castigo. intenCIOnado y no intencionad o; el castigo se vuelve sobr e ellos,
pr?d~c~endo l~ opuesto al efecto deseado. Revisaremos algunos de los
prin CipIOS relacionad os con el castigo.
El: as tigo ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la co nducta
que sl g~ e; o sea, la conducta castigada tender á a ocurrir con menos frecuencia
(una criatura tenderá a estar lejos de la estufa después de tocarla y quemarse'
~na persona tenderá iI hablar menos en un grupo si lo que dice es ignorado o s;
nen de ello).
Elcastigo tiende a supr imir cond uctas, pero no enseña nuevas conduc tas por
sí mismo, En un sentido , deja un vaclo que debe llenarse con co nductas
~lternas.reforz~das; se aleja un cuchillo de una criatura pero se le ofrece un
Juguete l?ofenslv.o en su lugar ; se reta a un miembro de un grupo a dejar de
monopolizar el .tlempo del grupo al dedicarse a largos monólogos, pero se le
recompen sa SOCialmente cuan do participa en diálogos.
El casti~o generalmente crea un clima emocional negat ivo, el cual fácilmente
se.generallza a condu ctas que no son necesariamente deseables (el maestro le
grua a Iuen por hablar fuera de turno, pero el castigo se generaliza a su hablar
como tal, y Juan tiende a permanecer silencioso en clase).
El casngo s~tis[ace demasiado fácilr lente las necesidades del castigador de
desahoga r su Ira y frustrac ión más qt.e las necesidades de la persona que se
castiga para que crezca.
El castigo ~uede convertirse en un fcctor en todas las etapas del pro ceso de
ayuda. Consideremos unos pocos ejen-plos.
. Catarina termina sus sesiones con el orientador porq ue éste último ha
l~nora~o sus sentimientos y ha tendíd., a darle demasiad os consejos. Ella se
siente Ignora da y mal interpretada ; siente que el o rientador ha estad o
Etapa 1lI: Programas de acción 183
tra tá ndola como una niña . Obv ia ~ en te el orientador no intentaba castigarla,
pero su a yuda fue sentida como un castigo.
El orientador co nfro nta a Patricia por dedicarse a la auto-comp asión. Él le
dice q ue su plática constante de "pobre-de-mi" estorba el camin o de la acción
cc nstuctiva al tener sus ojo s enfocados en sus problema s más que en sus
recursos. Sin embargo. él la confro nta sin tomar suficiente tiempo pa ra
establecer una relación que sorporte dicha confrontación. Aún cuando el
contenido de su confrontación es adecuado, el tiempo en que lo hace es
inadecuado y su modo es pun itivo. Patricia reacciona como lo har ía una
persona castigada: se defiende ella misma, ata ca al orientador por su falta de
comprensión, y deja la sesión confundida y alterada .
El orientador a yuda a Lalc a ver que gran part e de su conduc ta en el salón de
clase, aún cuando no es la in tención de Lalo, es muy probablemente percibida
co m o punitiva por el maestro , Lalo es brillante, y públicamente desafía mucho
de lo que el maestro tiene que decir. Cuando está aburrido, ignora lo que está
sucediendo en clase o distrae la aten ción de algunos de sus ca mpaneros. El
maestro responde ignora ndo a Lalo o castigándol e con una variedad de formas
tradicionales. Cuando pudiera ser que el maestro necesitara usar alguna
ayuda , Lalo es el único q ue está viendo al orientador. El or ientador ayuda a
La lo a ver que su conducta en el salón de clase tiene muchos de los efectos
improd uctivos del castigo sobre el maestro . Él ayuda a Lalo a modificar su
cond ucta sin sacrificar su integridad o individualidad. La paz q ue sigue puede
no ser ideal, pero es más productiva que la lucha que la precedió.
Memo y Mar ía han estado casados por más de veinte años. Ellos se
cc muntcan relativamente poco excepto en aquellas ocasiones cua ndo están en
desacuerdo sobre algo. Entonces rompen en encuentros de .grttos. usando las
palabras como garrotes, desahogando resentimientos almacena dos y diciendo
cosas q ue ellos no qu isieran decir . El orientador les a yuda a ver que gritarse
mutu amente es, en parte, una forma de refuerzo, puesto que es casi la única
vez q ue ellos se da n alguna clase de atención intensa ; q ue su conducta mutua
punit iva es improd uctivamente auto-indulgente (cada uno se siente "mejo r"
después de que él o ella le grita al otr o): y que sus táctica s punitivas
constituyen una forma barata e improdu ctiva para tratar de suprimir
conductas indeseables en el o tro. En este caso el or ientador adiestra a la pareja
en destrezas b ásicas de comun icación; o sea, les ayuda a sustituir su
comunicación mut uamente punit iva por una conduc ta más productiva.
Eludir
Ele vítar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto
que el castigo ordinaria mente conduce a escapar o evitar una conducta . El
evitar la situación que resulta en un castigo es eíertamente una "cura" para el
castigo. El problema es que el evitar una condu cta es con ba stante frecuencia
muy improductivo . Los siguientes puntos están envueltos en situaciones de
castigol evitación.
Evitar una situación dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los
 1" Capítu lo wil
q ue evita n algo siempre ob tienen la reco mpensa de evita r 1a situaci ón
dolorosa . nc. impo rta qué más pu d iera n perde r (un est ud iante tiene un
encuen tro pu nitivo cuando trat a de habla r Con un maestro fue ra del salón de
clase; ent on ces evita hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualq uier maes tro),
El evitar limita la' posib ilidad de un nuev o aprendi za je. pu esto que la
situación una vez dolorosa nunca es revisada o re-examinada (el estudiante
nunca aprende que muchos maestros son ab iertos a las d iscusiones francas de
dar-y-t omar fuera de la clase ).
Deb ido a la intensidad de las emociones nega tiva s en situaciones de castigo!
evitar, el aprende r a evitar con frecu encia se generaliza a situaciones similares .
Por ejem plo , el muchacho que siente los encu entros con su pa d re castlgan tes,
podría tender a evitar encuentros dire ctos con una amplia var iedad de figuras
de au toridad .
El ap render a evitar es altamen te resisten te a la elim inaci6n . pue st o que esto
siempre es recom pensante (el castigo siempre se evita ).
La gente aprende claves que se ñalan "Peligro: una situaci ón en la cual tú
podrías ser castigado está a mano; ev ít al a ~ . Siemp re que Sara siente cla ves.
ta les co mo aumento de ansiedad y desco ntento, en que ella y aqu éllos con
qu ienes se encue ntra está n a punto de estar en desacuerdo o en conflicto de
alguna manera. ella ca mbia el asun to. derrama aceite sob re el agua , o se aleja ;
asl ella nun ca ap rende c6mo hacer uso prod uctivo del conflicto .
El ap render a evitar pu ede ayudar a explicar algu nas conduc tas que persisten
aú n cuando no se refuercen positivamente . Pedro, aún cua ndo es una perso na
bastante gregaria, pasa much o del tiem po solo en su cua rto en su casa . el
refuerz o para tal conducta yace en que evita la comu nicaci6n destru ctiva que
sutilmente tiene lugar entre los otros miembros de su famili a.
Se puede encontrar el evitar cond uctas en el proceso de la ayuda misma . Es
tambié n uno de los pro blemas más difíciles pa ra identifica r y tra tar al manejar
a un cliente con pr oblemas de "regreso-a-casa". .
Teresa no verá a un orie ntador aún cua nd o ella está sintiendo muchísima
pena emoc ional. A ella le ha gritado un sacerdo te en dos ocasi ones en un
confesionar io, y ahora est á. profundamente temerosa de revela r su lad o "malo"
a qu ien quie ra qu e sea . Ha ap rend ido a evit ar todas las situacio nes en las q ue
cualq uier clase de au to-descubrimiento in timo pueda tener pa rte.
El o rientarlor tiene muc ha dificultad en hacer q ue los padres de Pabl o
siq uiera consideren la pos ibilidad de que la co nducta de ellos con tribuya a la
incont ro lable cond ucta de él en la escuela . Ellos se ha n programado pa ra ver el
pro blema como ente ramen te de Pab lo . Su recompensa ha sido conservar al
margen su (de ellos) temo r, culpa, vergüenza, y el trabajo de su pro pio camb io
condurtual.
Ange la viene a l orientador porque está deprimida y sola . Tiene algunos
conocidos pero no amigos. Se scs ue r.e sola y vive sola en una gran ciudad
geográficamen te alejada de su pueblo de origen . El orientador desc ubre que
un a vida de hogar ca6tica y una s poca s fallas traumáticas en situaciones
lnterpe rsc oales ~.~ }¡a ~ causado retir arse de ~ alqu ier intento serio de establecer
relacio nes de cu~lquie r cerca nía . Puesto q ue ha tenido poca expe riencia
[ta pa 111 : Prog ra ma ~ de .n ci6 n 185
interpe rsona l. sus destrezas soc iales son mínimas. El o rientado r hace lo q ue
puede para ayudarla a reduci r sus temores de relaciona rse con ot ros. Se da
cuenta de qu e su relació n con ella en la situació n de ayuda es u na par te
impo rtante de su reeducaci6n emocional. t i usa técnica s de deseneíbürzcctón
(vea Ca rkhuff. 1969a, págs. 271- 290; Sherman , 1973, págs. 49-89, para u na
introd ucci6n a estas técnicas) para prepararla a entrar en un grup o pequeño de
apoyo, en el cual el adiestramient o en dest rezas de co municació n puede tener
lugar . En el contexto de este grupo de ad iestram iento , ella emp ieza a explorar
form as de extende r grad ual men te su vida soc ial.
Entre lo más difícil de man ejar se encuentra el evitar conductas po rque con
frecuen cia son difkiles de ident ifica r y, una vez identificada s, difíc iles de
manejar por su resistencia a la eliminación. El o rientador que no está
familiar izad o con el funcio namiento de los mecanismos de evitar está en gran
desventaja y con frecuencia termin a culpando al cliente po r "falta de
moli vaci 6n~ en lugar de culpa rse a él mismo po r falt a de destreza .
Mo ldea r
El últ imo punto para tratarse aquí es u n procedimiento más que un principio .
Dar forma, moldear, significa usar el refuerzo sistemáticamente en un proce so
gradual, paso a pa so, con objeto de instituir, aumenta r y fortalecer con ductas
deseables. A la inversa, se refiere a la gradua l pero sistemá tica eliminació n de
co nd uctas indeseabl es (po r e jemplo, la habilidad de eliminar activame nte la
tens ión en el cuerpo de un e , una conduela que es inco mpat ible con la
ansiedad ). Si se siguen los procedimientos pa ra da r forma. al d iente nu nca se
re ped irá q ue lolerl' una carg a pesada du rante el proceso de camb io
cond uctual. Mirem os algunos de los pri ncipios en vuel tos en el moldear.
Torne al cliente do nde está . Nu nca ponga exigencias en un d iente pa ra las
cua les él no esté lo suficientemente prepa rad o . Ordinariame nte, uno nunca
puede empezar demasi ado bajo en cualquier jerarq uía de conductas (po r
ejemplo. empezar por enseña r al client e las destrezas de p restar aten ción en un
programa de adiestra miento en relaciones humana s; estas des trezas son
fácilmente aprendidas y constitu yen un refuerzo inmediato par.l el cliente).
l os pasos en el p rogram a de cambio nunca puede n ser dema siado pequeños
fenseflar al cliente a d iscrimina r sentimientos an tes de trat ar de enseñarle a
responder con emp a ña precisa. una destreza que incluye tanto sentimien to
come. cont enido ).
El fracaso en la "m odv a cló n" y "fuerza de voluntad" del clien te con
frecuencia se debe a pr ocedimiento s de moldea r mefecttvo s. Al cliente se le
pide dar un pas o muy grande o uno para el cual él no tiene las dest rezas o
recursos (el o rientado r le pide a l estudian te "aclara r las cosas" con su maestro,
aún cua ndo el estudia nte no tiene las dest rezas y la auto-confianza siqu iera
para hab lar con sus compa ñeros).
l os proced imientos para moldear t ambi~ n se ap lican a la eliminación de
conductas indeseab les. En general. para eliminar una con du cta indeseabl e.
encuentre una conducta alterna deseable que sea incom patible con la co nducta

'86 Capit ulo
indeseable e inicie y fortal ezca esta conducta alterna a tra vés de p rec ed í-
mient os ap ropi ados de reforza mient o (ad iestrar a parejas casadas en de s-
trezas de escuchar y respond er qu e so n inco mpatibles con la co nducta de recr i-
m inar y ~ru g i r~).
La metod ología deo solució n de pro blemas delinead a más ade lante en este
capítulo está fuertemente ba sada en p roced imientos de moldear.
He presenta do un mero bos quejo y algunas ilust ra cione s de unos po cos
pr incip ios y pr ocedim ient os envueltos en el mant enimi ento y ca mbio de la
conducta huma na . Elo rien tad or q ue no se de cuen ta de es tos pr incipios tiende a
ser pulverizado por ellos. pues le, principios siguen siendo opera ntes aún
cua nd o sea n desconocidos. El o rient ado r q ue aprende estos principios y los
incorpora a su prop ia vida está listo tan to pa ra ayudar a l cliente a usarlos (en
lugar de vo lverse su v\clima). y a desa rrolla r y usar la tecnología (técnicas de
modif icación de cond ucta ) ba sada en estos p rincipios . El uso hu man ista de las
técnicas de mod ificación de condu cta es uno de los cam inos en los cua les la
dimensión d e la influencia socia l de la a yuda se extiende a la Etapa 1Il. Y.
p uesto que los principios de ca mbio de cond ucta han d emostrado se r efectivos
aún cuando sean abier tamen te comu nica dos al client e. la colaboraci6n . más
que el control y la manipulaci6n. puede caracterizar la ay ud a del orientad or al
client e pa ra trad ucir el en tend imiento diná mico a la acci6 n.
Etapa s I Y 11 como programa de acción
Co mo ya he sugerido. algunos pr oblemas de clientes pueden mane jarse o
soluc iona rse po r las clases de interacci6 n que constit uyen las Etap as 1 y 11 del
model o de ayuda.
Problema . Jona thán es un ministro de culto de cuarenta años de edad . Por
algún tiempo. ah ora . ha estado sin tiéndose ansioso y deprimid o . Más
recientemente. se ha permiti d o sentir pen a por sí mismo . No hay gra ndes crisis
en su vida. pero su trabajo ministerial es mon 6tono y sin vida . Cumple sus
tareas respon sablemente, pero sien te que no va a ninguna parte . Va a un
orientador para tener alguna guía .
Etapas exploratorias y de entend j.níento . En las sesione s de orien tación
[ona th án llega a las siguientes consi.íeracio nes.
Aunque es responsa ble en su trab.i]o , su entusiasmo anterior se ha perd ido.
Revisa sus recur sos en creatividad ~ ara el ministerio y los encuentra in tac tos
pero sin usar .
Su concept o del ministe rio impon! "ir solo". "[Quién ministra al ministr o?"
es una pregunta que debe hacerse a si mismo . Parad ójicamente, a pesar de que
se encuentra a sí mismo en el papel d e animador en su comunidad. está 'fu era
de la comunidad" en algún sentido d-I término. Él viene a darse cuenta de que
está en tanta necesidad de cal or l.urnano como los otros miembros de la
ccngregact én.
Se da cuen ta que se está enfrentar-d o, al menos en un grado moderad o. a la
Elapa 111 : Programas de acción 187
K'i~
"crisis de I ~s I{mites~ . La vida ya no es la cosa ilimitada que parece ser para los
jóvenes . Ahora ve el tiemp o corno prec ioso-para ser cosechado y usad o
creativa mente . También se da cuent a que la vida no ha acabado, qu e algunos
de los años más desafiantes quedan po r delante.
Co n la ayuda del orie ntador. Jonat hán hace un inve nta rio bastante
co mp lejo de sus ta lentos y recursos. Esta es la primera vez en su vida que ha
eo nslde ra do tod os sus recursos junto s.
A tra vés de estos d iálogos con el orientado r. Jonathán recobra algo de su
gusto perdido por la vida y por el ministerio . Su ansiedad se mitiga. su
dep resión sube y encue ntra q ue tiene muc ha más energía para su traba jo. Los
diálogos de orien ta ci6n se de tienen en este punto. pues los síntomas presentes
se han aclarado . y Jonathán. usa nd o sus pr op ios recursos intern os y aquéllos
de su medio ambiente, VOl a elaborar progra mas de acci6n para él mismo . Por
ejemplo. abre su casa a un círcu lo más amplio de amig os. se une a un gru po
local ministerial de au to-ayuda, etc. Las sesiones de orientaci6n han
bombeado energ ía nueva a su vida y Jon;¡thán avanza. enfrentándose a la vida
en lugar de s610 som eterse a ella . Las Etapas I y II han tenido un etec eo
líberado r en él.
Prob lema . Juana es u na mujer soltera de cerca de treinta a ños d e edad. La
fo rma en q ue se viste y su blanda manera lnterpersona l la hacen parecer
muc ho menos a tra ctiva de lo que es. Trabaja en una oficina de una gra n
compa ñía , se sos tiene a sí misma y vive sola. Se po ne en contacto con el
orientador po rque te m e q ue va a convertirse en una "vieja so ltero na".
Etap as explor atorias y de entendimiento . La exploración revela qu e cuand o
lean era una nina su fa milia se mudaba mu y frecuen temente debido al trabajo
de su pa dre . Nunca esta ba en un Jugar el tiempo suficiente pa ra echar ralees o
estab lecer a mistades du rad eras. Sus padres fueron benign os pero d istantes y
bla nd os. Después de la secundaria ella emp ieza a tra ba jar y fina lmente se
muda de l hog ar de sus pad res en un peque ño pu eb lo a un apartament o en una
gran ciud ad . Se pierde en el an onimato de la vida de la d ud ad . No tiene
contacto social con sus compañeros de trabajo o con sus vecinos en el
condominio . Empieza a darse cuenta de que nunca ha tenido amigos y que en
la forma en qu e van las cosas , no va a tener n inguno. Se siente sin valor.
Realmen te, el ori ent ador era la p rime ra persona que llevab a una conversación
extern a con ella. Esta sesi ón era la prime ra vez que ella sen tía afecto d irecto e
int erés activo . A medi da en q ue ella experime ntab a el cuidado del or ient ador,
, empez6 a aprender numerosas cosas ace rca de ella misma - que era inteligente
'y atractiva , por ejemp lo , cua lidades que ha bía ma ntenido escondidas bajo su
blanda manera . Sus modales se abri llan taron tanto dentro de las sesiones de
orien tació n com o afuera, porq ue, siendo apr eciada , aprendió a ap reciarse a sí
misma . La gente empezó a notar la, una vez que ella emergió de detrás de su
blanda fachada, no s610 po rque era atract iva sino po rque estaba más "allí",
más presente en su mu nd o . En este pun to las sesiones de orientaci6n se
termin aron.
188 Capítulo seis
O tra vez, en e- te caso no hubo Etapa III formal. El entend imiento, respeto,
aut ent icidad . am o-compartirse, p roximidad y confrontación del orie n tador .
tuvie ron un efecto liberad or sob re Id cliente .
Problema. An t ,mio viene al orientado r del colegio porque está ansioso y
deprimido y t'sH sintie ndo d olores de estómag o y frecuentes dol ores de
cabeza . Dice qu e piensa que está esfo rzándos e mucho en la escuela . Dice q ue es
s610 u n estudia nte promedie pero que ha estad o trata ndo de co nseguir grad os
mejores que el pr amedio .
EI.Jp.n t'llp)o r;¡lo ri.u y de enlen dio:niento. La exp loraci6n revela qee el
problema escolar de Anto nio es uno que empuja di frente con objeto de
d ete rminar si puede confiar en el o rientador o no . Puesto qu e el orientado r es
expe rto y cons.derad c , Anto nio decid e a rriesgar revelándose má s
completamente. Ha estad o rob ando d iner o de los cuartos de otros estudia ntes
en el ed ificio d orm itorio . Ha usa do el dine ro , junto con alguno de ti mismo,
par a com prar una peq ueña motocicleta . Sus sín tomas no SI." refieren a sus
esfuerzos escolares sino a la culpa que él siente. La mot o misma se ha vuelto un
símbol o de la forma en la cual ha viol ado sus pro pios est ánda res. No sien te la
co mpulsi6n de ir a las aut orida des de la escuela, pero siente q ue d ebe tra tar de
regresa r el d inero de alguna ma nera . Después de unas pocas sesiones. sus
sín tom as se desv anec ieron casi ente rame nte. Las sesiones de orientaci 6n están
termi nad as .
Pa ra Antonio. la o rient aci6 n tu vo u n efecto catártico . Una vez qu e él estuvo
libre de los síntomas de culpa físicos y ps icol églcos, también estu vo libre para
interesa rse en la vida una vez más.
En tocios estcs tres casos. 1.'1 d ient e ha sido un clien te de rela uv emer ue alto
nivel. Las Etapas I y 11 tienen un efecto libera do r en el client e, quien ento nces
se hace ca rgo de su propia vida . Las Etapa s 1 y II si se ejecutan háb ilmente,
pr oveen una gran ca ntidad de reeducaci ón emociona l para el clien te . Por
ejemp lo , 1.'1 cliente que se sentla a sí mism o sin valor ahora se siente a sí mismo
respe tad o y apreciado po r el o rientador. A través d el cont acto con una persona
que genu inamen te 11.' aprecia, aprende a apreciarse a sí mismo . En las Etapas I y
Il, le s clientes se ven más realistame nte y logran un mejor panora ma de sus
recursos . tanto pers onales como del medi o ambi ent e. Pa ra un cierto número
de d ientes, esta reeducación emocional e inven tario de recu rsos es suficiente.
Nc es nuestro prop 6sit o de termina r aquí los tipo s de casos en los cua les la
ejecuci ón efectiva de las Etapas I y 11 ba sta, sino señala r que los ca mbios
condvctuales pueden tener lugar deb iJo a las interac cione s de la Etapas 1 y n.
Si tales intera cciones son suficie n tes en un caso da d o es algo que debe
determinarse,
Una metodología completa para ti solución de problema s
No es rea l esperar que la Catarsis y la reeducación emocional efectuada por la
ejecución exitosa. de las Etapa s I y Il ofrezcan u na solución completa a todos
Etapa 111 : Programas de acción
189
los prob lemas del cliente. En la mayoria de los casos l ~s clientes están en
problemas po rque están actuand o i nefectiva~ente (po r ejem plo, un hom b re
está trata ndo de resolver sus problema s bebtendc excesivame nte: su esposa
está trat ando de refo rma rlo rega l\ándole co nst a n t~men t ~) o porqu~ ellos es t án
fallando en actuar en todo (po r ejemplo, la person a sola se sl~n t a . en su
depar tam ento sintiendo pena po r ella misma; la ~rsona con un bajo nivel de
energía no hace ejercicio ). Escuchemos a un cliente o d os q ue han logrado
algún grado de alivio de sínto mas po r la participaci6n efectiva en las Eta -
pasl y Il.
Cliente A: Ahora me siento mucho mejor conmigo mismo. No me siento tan vacío.
sin valor. o podrido. No quiero dejar la l.'SC\lela, pero tengo qu" decid,r
qué programas son mejores para mí, induye.ndo p rogra m~s
extracurriculart'S _Yen las vacacicees, puesto que vwrre en case. tod"v!3
tengo que tratar de encontrar alguna lOrTJ\3 de vivir en paz con mis
padres.
°
Ya 00 estoy tan ansioso cuando estoy solo en el trabaje. Tengo más
energía de la que nunc.a me h.a b ~ dado C1.Ienta que tenia. Es sOl7rrnd ente
cuánto de mi energía est¡b a atada en ataques alternos de ansiedad y
depresión. Pero ahora tengo un nueve problema. Ahora que tengo toda
esta energía, ya " O estoy COnfel'lto con el trabajo que tengo o con la VIda
interpersonal muy restringida que llevo. LQué hago ahoral
En am bos casos , la reed ucación emocio nal y ot ras formas de hberact ón ha n
a yudad o al diente a deshacerse H mismo de carga s psicoló gicas. pero <l ho~a
e.. da uno siente la necesidad de ayuda pa ra elab ora r enfoques mas
r onstructiv os para vivir. . . .
El entendimien to d inám ico. a pesar de ser va lioso , no con tiene en SI mismo
la llave para un vivir más construct ivo .
Cliente A: Ahora veo que mi -ingenio· con fT«\Jencía toma l~ fOllll~ ~e sarcasmo y
cinismo _ y éstes alejan a la gente. Es casi como SI yo qWSle rll alejar a la
gente. tenerla a distancia, Es difícil para mí decirlo, pero la prmum,?ad
es muy difícil para mí. Pero estoy en ese camino. Esta semana, y~ mas ~
menos me observé c6mo tr¡ to con otros, Soy cínico y sarcasncc C¡SI
au tomática mente. Tengo dos cosas que hacer: romper ese hábito y
encontrar c6mo Interactuar con otros más sincera e inrirnamente.
Creo que estoy listo pare admitir que trato de hJce: d e!TIasi ad ~: cosas:
Clien te B:
Estoy tan sobregirado que no tengo tie m~ o p¡ra "" y rrufamilia. y r n
siquiera hago un buen trabajo. El hacer dinero ha sld~ una meta tan de
primer orden que se ha tragado todo lo demás. ChICO, .es realmente
penoso adrnitirlol Tengo que encontrar alguna Iorma de refrenar el
trabajo y erapezar a construir una vida más humana.
Estos clíent es han alcanzado niveles significativos de auto-en tendimi ento.
Están ahora listos para actuar, pero no están absolutamente seguros de c6m o
actuar. Necesitan ayuda pa ra lomar decisiones y solucio nar prob l~~as.
Celan. Varenhorst, y Carey (l972) distinguen el toma r d~lslones del
solucionar prob lemas . El últ imo. por su misma definici6n , .está engranado con
encontrar la mejor o más correcta solución para tod os, mient ras que el hacer

190 Capitul o seís
una decisión es más personal y toma en cuenta un evalúo de valo res persona les
al determinar cursos de acci6n . En las siguientes páginas, sin embargo. no se
hace tal distinción ; el término "resolver problema s" se usa ampliamente y,
como veremos, Incluye también la consideración de valores personales al
tomar decisiones y adoptar cursos de acción .
El propósito de un programa para resolver p roblemas es a yuda r al clien te a
ac tuar. Co mo el resto de l proc eso de ayuda . las metodologías para resolver
problemas no son fines en ellas mismas. Noso tros veremos aq uí en detalle una
metod ología para resolver problemas. Sin embarg o, puede ser que no siempre
se necesite apli car todas la s mecánicas de la siguiente metodolog ía a tod o
cliente con problemas. Básicamente, esta metodolog ía es una forma de ordenar
los pensamientos y recursos de uno sistemáticamente para buscar cursos
viables de acción. La metod ología que se presenta debe ser apun talada ,
adapt ada o extendida según se presente la necesidad . Aún más, de be
reemplazarse po r cualquiera otra metodología que pueda ser más efectiva . El
pun to aq uí es que los problema s se resuelven o rdinariamente en forma más
efectiva si se tra tan sistemáticamente. Cualquier metodología efectiva debe ser
sistemática y basada en el sentido común. Demasiados clientes (con frecuencia
bajo la guía de un orientador ) intentan solamente enfoques casua les en la
solución de problemas. El usar enfoques casuales para la solución de
problemas es un problema en si mismo . Por otr o lado, el orientador de bajo
nivel es generalmente un esclavo de la metodología: no puede adaptar,
inventar o improvisar po rque está ap risionado por su propia faha de
des trezas. Por 10 tanto, use la siguiente metodo logía, pero no abuse
encadená ndose a ella. Es más, busq ue constantemente o tras metodologías que
le capaciten para servir a sus clientes más efectivamente.
Un enfoque del análisis de ca mpo de fuerz as
en la reso luci ón de pro ble mas
Análisis de c~mpo de [uerzas es un término sofisticado para un proceso que es,
co nceptualmente al menos, relativamente simple. Básicamente significa esto :
Juan tiene un problema . La solución a ese problema es su meta. Una vez q ue ve
cuál es su meta, ve las fuerzas que le alejan de su meta <fuerzas restrictivas) y
qué fuerzas le ay udan a moverse hacia su meta (fuerzas Iaclluadc resl. luego,
de termina qué cursos de acción le ay udarán a disminuir el poder de las fuerzas
restrictivas y aume nta r el poder de las fuerzas facilitadoras . Elige aque llos
medios que son 105 más prácticos y que están a tono con sus valo res
persona les. Finalmente, implementa estos medios y evalúa su progreso. Si los
medios que él elige son inade cuad os, dige otros medios por el mismo proceso
hasta que alcanza su meta o ve que este es imposible.
El "campo" en el cual el d iente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es
una especie de campo de bat.all.a en el cual el cliente lucha por vivir más
efectivamen te.
Puesto que esta metodología es sistemát ica, envuelve pasos bien definidos,
concretos. Primero daré un sumario Je los pasos y luego explicaré cada paso
en mayor detalle.
191
Et..p.. 111 : Programas de ..ed én
1. Identifique y clarifique 10$ pr~bl~mas en Li 'vida' del cliente.
2. Establezca prioridades; o sea, determine cuál problem_~ hV " ,reCibb ir alene1b' n
inmediata. No ayude ..1cliente a derrotarsea sí mísmo aí acero tea ajar so te
demasiados problemas al mismo tiempo.
J . EStablezca metas concretas, que pueden ser trabajadas, a las cualesel di ente esté
encaminado.
4. H..ga un censo tan complgo romo se.. posible de los medi~ d js~nibles par..
alcanzar c.ada meta concreta. lisIe las formas concretas para mstltUU" y fortalecer
las fuerzas facilitadoras y p.ua debilitar o d iminar 1105 fuerzas restrictiv..s.
5, Elija los medios que son acordes con el sistema de valores del .d iente y que le
ayudarán lo más efectivamente para alcanzar 1M metasestablecidas.
6. Establezca criterios por los cuales la efecnvldad de los programas de acción
pueden ser evaluados.
7. Implemente: use los medios elegidos para alcanzar las melasestablecidas.
8. Revise y evalúe el progreso del d iente.
Consideremos aho ra cad a uno de estos pasos con mayor detalle.
EXITO
Fueru s restrictivloS
FRACASO
Figura 1
1. Identifique y clarifique el problema
El cliente viene al orient ador y dice: "Mi vida está realmente enmarañada . No
Sf 10 que hago tU a d6nde voy". Dos cosas son evide".tes: el ~lien te tiene
. problemas y sus problemas debe n iden tificane y c1ariflcarse SI se le va a
ayudar. Las Etapas 1 y 11 del modele de desarrollo sirven .p'r«ísa me~ t.e para
esta funció n: el dien te, con l.a ayuda del orientador, identifica y clarifica sus
problemas. El cliente también va al punto de entender la ne«sid~.d de .a~tuar .
Adem ás de lo que ya se ha dicho en las Etapas 1 y II sobre Identificar y
clarificar" se puede describir aún más.
 193
Elap" 11I: Progrillmas de acción

me quejo de los políticos. ~ro ni siquiera he volado en las

últimas tres ..If:(:cionrs. No trab..jo en ningún provecto
eomunitaric. Sólo veo las ecuct as en la televisión y reniego.

Po r la fo rm a en la cu al el cliente pre sent a sus problemas. el o rientado r puede

ayudarle a empeza r a toma r control de su vida en forma más act iva . Por
ejemp lo. cuando el d iente empieza a ha cer cos as (ta les como envolver se en los
proyectos co mu nita rios ). se enco ntr ará a si mismo menos ansioso. po rque no
En suma. ahora mi vidill es infrliz po r mi pasad M' d tendrá tiempo para pre ocu parse.
furron indifr rmlrs con . o: IS pa res En suma, a nt es de tra ta r d e elabo rar algún pa so de acción. pregúntese a
hostilrs hac¡.. mi. Si ell:lg:u~r;anv::id~a~~ ~'::l~:rn~e usted mismo si el d iente ha definido su prob lema en una forma que per mi ta
amcr , yo no rslaríill rn esta marillfia actual So 1 00 mas
infrliz de un -nedio infrliz. ' y e pr uctc que el pro blema sea resue lto .

Este segu ro que el d ien te ad mite el problema . El cliente debe ad mitir que el
:~:l::: dee~ .:~~e~~n:: P~~;;~~~iar:' Por~~ ta nt o, puesto que ~I define su pro blema es su yo. N o debe p resen ta rlo en tér m inos de lo que otros deja n de
"C iertamente 1.1 ha pa sad o m u pr,o ema no puede ser resue lto .
'Ó , hacer. Su problema debe verse como su problema y no corno propiedad de
está bu scand o . y rudo podna ser la clase de respuesta qu e él otros . o de sistem as. o de fue rzas indef inidas.

Problema solu.>le: Durante a ños yo he estado culpando ' m' d '
i f 1" ld d Too IS pa res por mi
n.e I~' a . e avía paso mucho tiempo sintiendo lástima por
mi m1Sm.0' omo eesuhado , me síento y no hago nada _ no
h.¡¡go amrgcs, no me envuelve en 141 comunid.¡¡d No doy . .
pase construct ivo paro Ncer ,algo de mí mismo. mngun
:J~~o~~e:a,p'.p ,resen tado r " est a forma, se p ued e resolver, p ues el clien te puede
a su s pa d res puest o qu r no f'd b¡ I
~~:::~:~~ci6n y po r lo tanto dej ar .d e sentir ;~a ~~a;;,~~s:no;: ;~;qe~~~; I:~
comun ida d. terpe rsonales que necesita para Ingresa r más efectivamen te a la
a n~::~o b le ma no p uede ser res~~lt o si es pre sen tado en términos vagos o está
d iente. en el pasad o o es definido co mo fuerzas más allá del con trol del
Probk ma insoluble: ~ mund~ Vil a acabarse. No importa lo que digan los pcllelccs
siempre a:( la posibilidad de una guerr;1 nuclear. Es p;1 VO~
... no Casi se J)regunu por q u~ seguir.
El cliente no puede ca mb ¡u
I Ia co m p ' ell
iid a d del mu ndo o la ibilid d d
guerra at óm¡c P h p OS I I I a e una
preo cup ación a; t:;~; :ou; ~;ale~lo(aus to. atómi.co es una posibilidad. algu na
pasividad presen tes se de ben a I~ ~ ::~bi~ ~deldc~en,te
cree q ue su an siedad y
so lución. a e a gu erra nu clea r, no hay
rrobkm~ soluble: ~y demasiado ; nsioso y riendo a eulpillr po r mi illnsirdad ~ las
e s que me suced en como la mar~tla en qu e est.i el mu d
rroq~rdrboeul: , arm(' ~s ~ nú - lu fonnasen que act úe n :~
q~r del~ de actu.n-, Soy drmasiado pasivo; digo que ~oy
a rurr.a o po rque .n.o puedo carnbíar al mundo pero no muevo
un dedo p~ r~ cam" lu lo que puedo cambiar. Por ejemplo. yo
No propio: Vivo en una sociedad racista. Me fastidia mucho.
Propio: Soy un racista. Vivo en una vecindad que excluye a los grupos
minoritarios. rsp«ialmente a los negros. Empiezo a ver que este es sólo
uno de mis prejuicios.
No propio: Mis .migas no parecen interesarse en mi realmente. Me mantienen ..1
margen de su vid. soci..1.
Propio: Soy s.arcáslico y d nico C:Uillndo estoy con mis amigos. Creo que algunas
veces ellos s610 dicen "Uh- quedamente y desean que no estuviera yo
allí. Me alejo de ellos. No escucho bien a otros. Apenas puedo culpar ..
la gente por no invit..nne a sus ñestas y a sus vacaciones.
No propio: Mi esposo es un borracho y no puedo hacer mucho para camhiarle, a
pesar de que lo Intente . Ha arruinado el hogar y nuestros niños sufren
mucho. Debe salir de la casa. fuera de nuestras vídas.
Propio: No he aprendido cbmo enfrentarme con la bebida ellcesiva de mi
esposa. Sé que he hecho cosas que ameritan tener un borr<lcho por
espese . Yo siempre he renrg. do. a ún .nlrs de que t i empezara a beber.
Cuando nacieron los niños. mostrf mucho más inleris en ellos que el
que mostraba para ti. He puesto toda la culpa de nurstra desgracia en
su beber. pero yo comparto la culpa.
Cua ndo dos seres hu ma nos se encuent ran en conflicto, es ra ro que uno de ello s
es !~ sin cul pa . Una esposa no pu ede ca mbiar directa mente a su espos o, per o
ella puede cambiar su pro pia cond ucta . Aún cuando un cliente tenga que
encarar una situació n qu e es obviament e injusta o desleal como es el caso de
pa dres q ue son irr azona blemente punitiv os - ~I puede (si tiene ed ad suficient e
y nene suficientes recu rsos} decidir c6mo actul r ha cia ellos pua que él p ueda
vivir tan efectivamen te como sea posibl e, aún cuando ellos elijan no hacerl o
En suma . asegúrese qu e el d iente admite que él tiene el problema, aún
cuando ot ros estén actua ndo irresponsablemente con él. T iene que determinar
cómo va a actu a r fre nte a la adversidad .
 19.
Hacer que el clien te presente el p r obl~ma concretamente. Nosot ros ya hem os
discutido lo qu e significa ser co ncreto . Ser concreto es especialmente crucial en
la Etapa 1II: mientras má s co ncret amente se presen ta el pro blema , má s
fácilmente puede trasladarse a una meta concreta, fun cional.
Demui.do genlfr.il: La calidad de mt ministerio sacerd oral haci,} mi congregaci6n
ha d«,llído .
Concreto: Estoy aburrido con lo q ue hago en la parroquia . Es mucha
ru tina . Esloy sobre cOl rgado. Es físicól.lnen te impos ible para mi
hacer I.,nlas visit,1s domidliariu co mo la con~gación desea .
No he enlistado ' 1' ay uda de miemb ros d e la congregació n para
llenar las necesidades pastorales de la com unid ad . Fallo en
visitar el hos pit al con la frecuencia q ue debiera .
En la primera declaracíén, el min istro posee el problema . pero no lo men cion e
lo suf icient emen te concreto . Si en las Etapas I y 11 el o rientador ha permitido a l
cliente per manec er vago y general, ent onces, con objet o de ay uda r al clien te a
en trar en la etapa de so lució n de probl emas, tendrá que empe zar por regre sar y
ayuda r al cliente a volverse más con cr eto . Si un problema se presenta lo
su ficientemente con creto, e¡ posible empezar a vislumbra r la so lución. Por
ejempl o, el mini st ro ha fallad o en ad iestrar a otros miembros de la congrega-
ción para ayudarle en su min ister io . Po r lo tan to , está envuelto en un absu rd o
logíst ico : es imp osible pa ra él m ismo llenar todas las necesid ades pa storale s de
lo s miembros de su co ngregaci ón . Una meta posible, entonces es ad iestra r a
algunos de los miembros de la co ngregació n en las destrezas necesarias pa ra el
mi nisterio . Puede adiestra rlos, por ejemp lo, en las destrezas necesarias pa ra
visitar a los enfermos y a los presos . Tien e tam bién que enseñar a los miembros
de la co ng regación que el min islerio es una función de la comuni dad en tera y
no só lo del min istro designad o . No podrá siq uiera empez a r a vislumbra r la
solución de su pr oblema si él solamente d ice que la calidad de su ministeri o a
su congregación se ha de ter iorad o .
El cliente de be presentar su problema , si es posib le, en términos de su
cond uc ta - lo que hace pa ra pe rpe tuar una situación dest ruct iva ("Yo regaño a
mi esposa-) o lo qu e falla en hacer e No mantengo la casa Iimpia-'. l uego la
met a o el obj etivo será claro : de jar de hacer lo q ue está haciendo pobremente y
em peza r a ha cer lo que d ebe ha cer .
Di vid ir el problema en unidad es fun cion a les. Es imposible ataca r un
p ro blema si es demasiado gene ral, o envuelve demasiadas sub-unidades.
Proble ~ gener;d : Mi vida familiar se est.li deteriorando.
División del problem.&:
• Pa$O mucho tiempo viajando en el trabajo que tengo ahora.
• Mi esposa y yo 110 hablamos de nue--tra relación. o de los valores más íntimos que
poseemos, tales como religión.
195
• Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no h,¡go nada para facilitar el
que lleguen juntos a entenderse.
• Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina
para los niños. y yo soy inconsistente respecto a la fonna en que administra la
disciplina.
• Tenemos un hogar "cerrado". Muy pocos amigos nos visitan.
• No tenemos envolvimientc familiar con nuestros vecinos .
• Estoy cansado euandc llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisión.
Problema genera!: Estoy muy deprimido y J= retiro tanto del trabajo como de los
compromisos sociales.
División del problema:
• Estoy apesadumbrad o po r !,¡ muerte de un amigo cercano.
• Una íntiTN amiga. mía se cOO con otra persona, y me siento ,¡bandon,¡do.
• Siempre conservo mis emociones bajo estricto control. Los demJis nunca saben [o
que yo estoy sintiendo.
• He peeeeedldo vivir tolalmente para los otros sin dar ninguna atención a mis
necesidades socio-emocionales.
• Me siento defraudado por la vida.
• Me he permitido a mí mismo ahogarme en auto -compasión últimamente; estoy
viviendo de remordimientos.
• Ya no llamo a mis amigos.
• No visito a mis amigos. e invento excus.¡s para que ellos no me visiten.
• He estado reporti ndome enferma 011 trabajo de cuatro a seis veces en el mes,
mientras que antes nunca faltaba . "
• Soy una persona muy orgullosa. Siempre me he pr«iado de ser confiado en mi
mismo.
Un pr oblema que se menci ona demasiado generalmente es com o una inmen sa
mara ña de cue rda : pa rece imposible de desenmarañar . Puest o que es siempre
posible rom per un p roblema ma yor en unidades m ás pequeñas. este proceso
pued e ser llev ado ha sta el absurdo, Las sub-unidades no d ebe n ser lan
pequ e ñas como pa ra ser ins ign ificantes . La meta es acción, la meta es cambio y
la so lución de problemas es 5610 un medio . Es posible traba jar en va rios
problemas de una só la vez , especia lmente si ellos se agrupan alrededor de un
tema , co mo lo hacen los prob lemas arriba desc rit os . Pero nó tese que estos sub-
pr oblemas son tod os probl emas todavía , No so n metas.
2. Establezca prioridades al seleccionar
problemas para su atención
Con objet o de establecer prioridades (-[ Cuáles problemas o sub-p roblemas
debo trabajar con inmedia tamenter) es necesario que el cl iente ten ga una vista
prel iminar sobre sus problemas y algunos de sus recu rsos. Si en las Etapas I y 11
 196 C~pítulo ~i §
el orientador ayu da al cliente a ver solamen te sus problemas y no algun os de
sus recurso, significativos también, está haciéndole un mal servicio al cliente.
Consideren os el caso de Jua n P érez desde el pun to de vista del análisis de
campo de fuerzas . .
Prob lemu ma yo," tfueraas destructivas)
• mucha beb ida
• estilo de vida pasivo
• pob res relaciones inte~nona les con compafleros de traba jo
• situa Ción fam iliar deteri orada
Recursos m.. yo ~s (ful:' nas constructivas)
• gran inteligencia. tanto académica como social
• amigO$ cons iderados
• bu ena hoja M servícíos
• atta motivaci6n para el cambio
• habilidad básica par a inte resa rse por otros
C ada problema mayo r puede. po r supuesto, dividirs e en sub unidades, pero lo
mismo puede decirse de los recu rsos de l cliente. Por ejemplo. la in teligencia de
Jua n Pérez significa un núm er o de cosa s: es un buen soluci ona dor de
pr oblemas, puede ver el "pa nora ma más a mp lio· fáci lmente, puede consegu ir
b uenos traba jos. sus destrezas verbales son buenas, es una persona reflexiva-
ve detalles con claridad , etc. Una Vez qu e el client e tiene una v isión ta nto de
sus pr oblemas gen era les y sus sub-unidade s com o de sus recursos gene rales y
sus sub -unidades , él de be pregu n ta rse a sí mism o : · LEn q ué prob lemas o sub.
pr oblemas debo gastar mi energía p rimer c j" Veamos algunos cr iterios para
seleccio na r.
Seleccione problema s que estén baj o su control. La persona que decida
ca m biar a ot ra persona con ob jeto de resolver su pr op io problema está
induda blemente en un apr ieto .
Cliente: Mi jefe t i una persona muy egOístll y punitiva. Yo reacciono siendo total.
mente sumiso. Esto conservo¡ la pez, pero estoy muy insalisft'<:ho conmigo
mismo.
Este cliente tiene dos opc ion es: c.imbla r a su jefe o ca mbiar su propia
conducta . El cliente debe trab a jar pri mero so bre su p rop ia cond ucta . El ser
ego ísta y pun itivo es problema de su jefe. y su jefe debe trata r con eso a
cualquie r precio por estar en paz es e: p rob lema d el cl iente, y él puede ma nejar
es to . Si las pa rejas casadas siguiera n este modelo, la orie n taci6n ma tr imonia l
sería menos embrollada . En la c ríen tccté n matrimonial, pa rte del "contrat o" de
o rientació n ma tri mo nia l. que yo e-t ableecc . declara que cad a parte puede
Etapa 111 : Programas de acción 191
habla r solamente de las formas en las cuale s él o ella cont ribu yen a la desgracia
de la relaci ón. Cada uno debo prime ro traba jar en la con fusión de su (de él o
de ella ) prop io tr aspa tio . Es sorp rendente cuá n menos tensa pued e vo lverse
una relaci ón cuando cada parte está trabaja ndo sob re sus prop ias á reas de
déficit .
Algunos cliente s explican sus pr oblema s casi totalmente en té rminos de lo
que los otros "cochinos" les están hacie ndo a ellos, ya sean los otros
individu os, organizaciones o la sociedad misma. Y pued e ser que ellos sean , en
un grado u otr o , víctimas de fuerza s sobre las cuales no tienen nin gún contro l.
Sin embargo, si ellos no p ueden controlar estas fuerzas, es insensat o q ue ellos
estab lezcan sus p rob lemas en términos de estas fuerzas. En las Etapas I y JI el
orienlado r ayuda al cl iente a ver qué puede controla r y qué no puede
controlar. En la fase de soluci6n de prob lemas , 10 5 pr obl emas y su b-probl emas
deb en establecerse en términos de fuerzas dentro de l control del clien te.
Da r alguna priorida d .a problemas preslcnantes, situaciones de crisis. Es
esencial ay udar al cliente inmed iat amente a encontrar sus problemas más
prestc naetes o ahruman tes. Es IOS problem as de ben ser al menas -d iluidos·
pa ra que el cliente no se abrume por la an siedad . Po r ejemp lo, si el clien te se
es tá destruy end o porq ue su esposa le acab a de decir qu e está p resentando una
demanda de divo rcio, se le debe dar atención a esta cr isis- o sea, a su reacció n
a las acciones legales de su esposa . Realmen te, el entendi miento. respeto y
apoyo qu e proveen las interac ciones de la Etapa I ayudan grandemente a d iluir
tales cris is. Indu dablemente, la habi lidad pa ra enfrentarse a tales crisis co n el
cliente es uno de los factores importantes que d istingue a losorien tadores de alto
nivel de los de bajo nivel. La Etapa 11 entonces llega a las raíces con duc tua les
del probl ema y pone el escenario pa ra los p rog ramas de solución de
problema s.
Volv amos po r un momento a los probl emas ma yores de Juan Pérez.
pr esentados en página s a nteriores. Juan está bebiendo tant o q ue está en el
vért ice de un co lapso tanto físico como psicol6gico . En su caso , la bebida
excesiva es un problema presicnante que necesita ate nció n inmedia ta . El
o rientado r usa cualquier com binación de interacciones de la Etap a 1y la Etapa JI
(por ejemplo, empana precisa y co nfrontaci6n ) q ue sean necesarias pa ra
ayud ar al cliente a deja r de beber. Digamos qu e Jua n, al de jar el alcohol. cae en
una despr esi6n prof unda . Ot ra vez, esta de p resión es un problema
pr esionante, y el orientad or usa cua lquier med io que necesite - tanto
psico lógico como fisico -para ayudar al client e a pasa r esta crisis. El término
"presionante" es obviamente relativo. Algunos p roblemas so n tan presi onante s
que las Etapas I y 11 deb en co mpactarse en un tiemp o m uy ca rla . O tr os
permiten un p rogreso más lento a tra vés de las Etap as I y JI. Qu izá es err óneo
el basarse solo en el Factor tiempo. El orientado r d e alt o nivel trata con los
prob lemas del cliente tan to como las necesidades del cliente lo req uieren . No
tra ta de lleva r a l cliente rigid ame nte en el mod elo de o rientaci ón.
Debe ta mb ién ser obv io que no cada crisis o problema presionan te pu ede
tratarse ta n fácilmen te como aqu í se present a. Es má s, el punto es que los
 198
Capítulo sets
proble.mas ~ue pueden, potencialmente, hacer mayor daño o rea lmente
destruir a l cliente deben tener máxima prioridad. Pero debe hacer cierta clase
de orden entre los problemas que permita tra tarlos en una forma más lenta .
E.le~ir algún problema o sub-problema que puede ser manejado relativamente
fácllrne nte, Un problema o sub -problema relativamente fácil debe tratarse
pronto en. la etapa de solución de problemas del proceso de orientaci6n. La
razón ~s SImple: si el c!iente siente aún un pequeño grado de éxito en manejar
cualquier problema (aun uno relativamente fácil) , encuentra refuerzo. lo cual
re ,ayu~~ ~ confiar en sus recursos ; le agrega energía para atacar problemas
mas ~Jf¡cIJes ,. Por ejemplo , digamos que las drogas (marihuana y alguna
experimentación con las anfetaminas) son problemáticas en la vida de María
pero no constituyen el centro de los problemas de ella . Un problema más
g~ande es el hecho de que ella no quiere encarar las responsabilidades de la
VIda ad.ulta (por cualqui.er razón) y usó las drogas como un medio de escapar
de la VIda . La exploraci ón muestra que ella no está alta y emocionalmente
envu~lta en el us~ de las drogas, así que esta es una faceta de un problema más
amplio que podría ser mane jado relativamente más fácilmente. Con la ayuda
del orientad~r, María deja su experimentación con anfetaminas y disminuye el
u~o de man~u~n~. Al hacer esto ella tiene un sentimiento de logro y casi
dlsfru,ta la dls~lplt~a necesaria para parar todo . Su éxito la provee con más
energra y motivación para atacar las facetas más serias y resistentes de su
p roblema. Algunas veces los orientadores de bajo nivel toman tal éxito relativo
com~ un é,xito absoluto y en ese punto abandonan a sus clientes a sus propios
medios , dandose cuenta instintiva men te que ellos no tienen los recursos para
trabajar con clientes en problemas menos detectables.
Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traerá mejoramiento
g.eneral . Algunos problemas o facetas de problemas, cuando se tratan
rinden resultados más alla de lo que podría esperarse, el mejoramiento en un
área ~on ~recuencia se generaliza a otras áreas . Un orientador, a través de sus
expenenctas con clientes, aprende cómo detectar programas de acción que
te~ga.n esta tendencia a generalizar. Entonces da a estas áreas máxima
~r~ondad. Po.r eiemplo. podría enfocarse en el mejoramiento del bienestar
flslco.de su cliente mientras contín ú¿ explorando problemas en el área socio-
emocional :-los pro~,lemas más resist entes . Ayuda a Paco, que tiene sobrepeso
)' está s~f~lendo d~ ~alta de energía', a inscribirse a un programa bueno de
cultura ñstca. La dl~IP.lin.a de una dieta sensata y el ejercicio diari o ayudan a
P:co a poner más disclphna en sus creas estrictamente socio-emocionales de
~.Ida~ c~ntrol~ su :aráctcr más fácilm.mte, no es tan impulsivo en sus observa-
u~n_s mge~lOsas , y es más pacten« al escuchar a su esposa e hijos . La disci-
pllna. que ejercita en el área física se generaliza a las áreas más cargadas
emoctcoalmeere. . En el ejemplo antes citado, Andrés encuentra m-ucha tensión en su situación de
CO,nsideremos otros ejemplos. El m atrimonio de Sus¡ y Memo está Fallando.
El orientador logra ~n compromiso ce Susi de conservar la casa limpia, y de
Memo, un compromiso de llegar a ca.a a tiempo para las comidas y pasar una
Etapa 111: Programas de acción 199
cierta cantidad mínima de tiempo por semana en casa . Mientras tanto, ambos
continúan explorando las otras facetas de sus problemas. El conservar sus
"contratos" (quehaceres, tiempo en casa) tiene un valor tanto práctico como
simbólico: cada uno ve al otro como dispuesto a darse a sí mismo en el
matrimonio. Sus contratos cumpl idos son señales de consideración y buena
voluntad que, hasta este punto, se han estado perdiendo en su matrimonio .
Esto anima a ambos. Otra vez, una poca de disciplina tiene un impacto más
amplio de lo que pudiera esperarse.
Avanzar de prob lemas menos severos hada problemas más severos. Aparte
de tratar inmediatamente con crisis y problemas críticos ("diluir"). un principio
general es proceder de los problemas menos severos a los más severos . Esto es,
los procesos de moldeado efectivo deben usarse . Es más útil conseguir una
reserva de éxito con problemas más fáciles antes de enfrentarse a manejar los
más difíciles. También, el orientador debe tomar tanta ventaja como sea
posible del efecto de "mejoramiento generallaado" que se acaba de discutir.
"Menos severos" y "má s severos" son términos relativos: un problema que es
bastante serio para Andrés pudiera ser solamente un problema
moderadamente serio para Juana. Personalidad, antecedentes, experiencias de
aprendizaje, esta tus socio-económico, valores personales, y otros factores
entran en determinar qué problema es más serio en un caso dado. Si las Etapas
I y II se llevan efectivamente, la relativa seriedad de los problemas puede ser
adecuadamente determinada.
Consideremos un ejemplo . Andrés y Juana están ambos insatisfechos con su
trabajo porque el trabajo en sí mismo no es recompensan te, hay poca
oportunidad de contacto social con sus compañeros de trabajo y ambos tienen
supervisores que son rígidos y egocentristas. Tanto Andrés como Juana están
también insatisfechos con la forma inefectlva como ellos actúan en la
"comunidad" con sus amigos. Para Andrés, el problema del trabajo es el más
serio. Todos sus antecedentes le han enseñado que gran parte de su identidad
depende de la clase y calidad del trabajo que él haga , El trabajo, para ét. es un
valor de primer orden, y estar encerrado en un trabajo no grattñcente es
indudablemente aprisicnante. Por otro lado , Juana ve al trabajo como un mal
necesario. Está dispuesta a pasar cuarenta horas en una relativa e insignificante
faena vil siempre que ella logre la satisfacci6n del resto de las horas de la
semana. Hace su trabajo conscientemente pero no está interesada en invert ir
tiempo y esfuerzo en mejorar su situación de trabajo. Pa ra ella, el problema
más serio está en su comunidad de amigos, porque esto es donde ella encuentra
su sustento.
Como nosotros ya hemos visto , una forma de jerarquizar problemas de Jos
menos a los más severos es usar la fórmula de Mehrabian (1970):
Severidad = Tensión x Frecuencia x IncontrolabiJidad
trabajo: le causa a él mucha ansiedad y perturba su vida . Juana, por otro Jada,
sufre relativamente poca tensión en su trabajo, aún cuando ella no gusta
particularmente de él. Los días excesivamente perturbadores en el traba jo no
 201
20 0 Capitulo r.t'is Etapa Ill : Progra mas de acción

Quiero apre nder cómo escuch ar más efectivamente Y

so n I ela tiva mente frecuentes para Jua na. mientras q ue par a And rés son
basta¡ te frecuent es. Si Juana encuentra complemento en su mundo socio-
em oc¡ mal. 1!!1Ia puede contro lar sus reacciones emoctc nales adversa s en el
trabaj .. bas ta nte fácilmente. mie nt ras casi cual qui er clase de p ro blem as colo ca
a Andrés en el filo eh el trabe¡c .
Hast r este pun to hemos co nsiderado problemas y sub- problemas. El
pr6xim:l paso es volcar los pro blemas o sub-prob lemas de de nt ro hacia fuera
co n ob¡ -to de establecer meta s co nduc!u ales.
Sub-meta:
comunicar entendimiento a los otros, especialmente a mis
amigos.
Temo revela r algo de mis pensamient~ o se nt ~mienlos más
Sub- problema :
profundos a mis amigos. Mi COnV efS,JC Ión está siempre en un
nivel superficial.
Qu iero .prender có mo compa rtir mis pen~ mi{'n t 05 y
Sub- metill :
sentimientos mas profun dos con mis amigos. Qu llOro aprender
có mo toma r el riesgo de una aper tu ra razona blil'. ~ ra que mis
te teracctc nes con mis amigos sean menos superfICiales.

3. Esta¡-lezca metas funci onales En té rm inos del d iagra m a de a nálisis de ca m po d e fue rza s , los problemas y las
metas pe rmanec en op u est as unas a o t ra s (vea fig ura 2 ).
Un prob.ema describe una situaci6 n co mo está ahora . m ient ra s que una mela
de sc ribe <J na situaci6n como al cliente le gu staría que fuera . La me ta , enton ces,
es lo Opuesto a l problema .
VIVI R HECT IVO
Problema: La fábrica acaba de cerrar y h~ peedldo mi trilbi jo .
Qu itro otro traba jo . rrot>lem~ Sub -problrm a
Meta :
C il'n e r ~1

~
Problem.ll: Mi ",laci6n co n mi espesa es po bre. Peleamos . No nos tsCuchamos uno

L ~"'O d'
.1 ceo. C~. uno de nosot ros está para su pr op ia comodidad.
esper,1r que
Quiero mtjor.r mi rtl.ci6n con mi esposa . Qu iero tsCUc hul. y
10 $ otros mil'
com unicar con ell. el beche de que entiend o Jo q ue está diciendo . v,d ~ p"~ ; vo
llill mil' n
Qu itro volverme ~s consciente de sus necesidades y . yud.r]• • qu e las
llene . Y espere qu e ella h.ag. lo mismo por mí.
Pro blenu: Soy un co rnt l6n indisciplin.do y esto y pasado de p60 .
Mrt~ ; Quitro co~r wonsa.t.mente y perder peso.
Proble ma : Con frtcuenciil rnt siento extre madamen te dep rimido y me siento como Barra de ~~---.-----t-----~~--¡;;;, d~
d.. va,
EsllloBarr..
Estilo de V id ~
p.ara cometer un suicid io .
M rtil : Quiero desh .ccrme tanto de mi depres ió n como de es tas prisa s pa ra

I
aeab.r eon mi propia vida .
tomar la i nici~ ·
Es obvio que, si los p ro b lemas se mend o nan v aga m ent e o d em a sia d o gene ra l- :~;:.':' hac er tiva de llamar a
otros
men te, en tonces el esta b lec im iento d e la s met as también su frirá .
Así co mo hay pro bl emas ge nera les y su b-p r ob le m a s, a sí ta m b ié n ha y me tas
gene rales y sub -m e ta s . La s melas general es so n lo o p u es to d e los problemas
Mrta
g en erales y la s su b -metas so n lo OPU! st o de los sub-pro b lem as . General Sub - mela

Pr ob lema general: Mi vida mterpersc nalest á llena de aburri mien to y ansiedad . VIVIR INHE CTIVO
Meta genentl : Quiero mejorar la calidad de mis relacion es con o tros y
deshacerme tan to 11' mi aburrimien to como de mi ansiedad .
Sub-prob lema: Soy egoísta y egc centrísta. No me salgo de mi camino par a Figur a :z
hacer algo po r 105 otros..
Sub-meta : Qu iero salir de rr ¡ camino para ayuda r a mis amigos, pero l os robl emas son las ' fu erza s eesrdcttve s" y la s m etas .s.on la s "fu erz as
qu iero hacerlo genuin amente y no s610 por lucirme. facili~adores". El objetivo es e nc o ntra r med ios pa ra debilita r la s fu erzas
res tric tivas y forta lece r las fue rzas facilit ado ras.
Sub-problem.ll : No me tomo tiempo par a escuchar y en tende r a otros.

202 C~pitul o
A~í co mo los problemas y sub-problemas deben declara rse en ciertas for mas
así deben también declara rse las metas y sub-metas. ¿Cuáles son las
carac terís ticas esencia les de las meta s?
Declar e l.a meta en una forma que 1" haga funcional. posible. Las meta s y
sub-metas deben ser proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por
lo tant o, una meta debe establecerse en una forma q ue sea funcional pa ra este
d ien te. En los siguientes ejemplos. se presume que el cliente tiene los recursos
q ue necesita para alcanzar la meta ' funciona]".
No funcional: Quiero cambiar al mundo.
Funcion.d: Quiero trabaja r para conseguir una más etecnva recolección de
basur. en la calle SO.
No funcional: NUn(iI he ffiudiado alemán, pero este verano quiero aprender a
hablarlo con fluidez.
Funcional: Quiero aprender ta nto alemán como sea posible este vera no -s-al
menos suficiente pAra ~nlirme un poco c6modo en mi viaje de tres
semanas a Alemania este oto ñe .
El cliente estará so la mente sabo teando sus prop ios esfu erz os si él se asigna a sí
m ism o me tas q ue estén m ás allá de su a lcance. La ' posibilidad- significa q ue los
a
rec ur sos necesarios está n disponibles . no debe perder tiem po e n decidir si va
a una escuela particular si los fo nd os no est án d ispo nibles. Él no pu ed e d ecid ir
en tre ca mina r y manejar si no tiene acc eso a un auto . Alg un as vece s es
imposible juzgar de antemano si los recursos per sonales y del med io am biente
es tán disponibles, pero él de be em pezar co n metas para las cuales los recu rsos
est én ciertame nte dis pcnsfbles y e nto nces proceder a aq uéllas qu e no sean tan
seg ur as. Las metas pat ent emente imposibles deben elimina rse desde el
prmcjpío.
Aseg úrese que el cliente posee la me ta. Así co mo el clien te debe pose er el
pr oblema ("la falta de entendimiento en mi hogar"), así él debe ta mbién poseer
la mela .
Problenw no propio; Hay racismo en mi comunid ad.
Problenw propio: Soy rAcista puesto que posee un hogar en una comunidad que
excluye a los grup.lS minoritarios y no digo nada acerca de esa
situaci6n.
Mt'la no propia: Este problema debe tratarse en nuestra junta comun itaria.
Meta propia : Tra taré el prcble n-a de la exclusi6n de grupos minoritarios de
eara comunidad e~ la próxima junla comunitaria. Trabajaré
para colmbiol r la política de Ia comunida d. Me cambiari de
esla comunidad p"r a pro testar por esta política,
Si la me ta del cliente es ca mbi a r la co ndu cta de otro r M i me ta es que m i esposa
deje de regaña r"), la meta na es prop ia .
203
wis EloIpa 11I, P, ogr.-mas de ..cción
Hacer que el clien te establezc a sus melas concr~tamente. El arte de la
solució n de pro blemas conlleva el volverse pr ogresIVamente más concreto.
Pobre: Qu iero mejo rar las co ndiciones.
Toda vía pob re: Quie ro mejo rar yo mismo.
Qu iero mejorar mi condici6n fisica.
Mejor :
Toda vía mejor: Qu~ro bajolt de peso. mejo rar mi lona mUloCU1oIr y aUmE'ntar mi
nivel de energía.
Pobre: Quiero alcanzar éxito .
Mejo r: Qui ero mejorar la calidold de mis relacionesinlerperson.ales.
Tod av i.a mejor: Qu iero apre nder la deslteU de la empaña pr;ci5.ay hacerla parte de
mis tranucciones interpersonales de cada dla.
Pobre: Qu iero trabajar por la eausa de la sobriedad .
Qui ero dejar de beber yo mismo. Mb add olnle,.q uiero ap render las
Bueno:
dC'Strezas nK esarias para ayudar .. otros que llenen problemas de
bebidol .
Si la mela se establece conc reta men te. el client e puede empezar a ver q ué
medi os neces íta pa ra alcanzar sus metas.
Di vidir cada me ta e n unidad es funcio nolles. N o sol a men te .la~ meta.s deben
se r p o~ ' b les, d e b e n est
<.
a r h has a las "medi das de l trabajo . •A rriba ha• y
ejemplos de un idades que pueden ser trabajadas (sub~~~tas) . El cliente e~ ma s
acc esible a t ra baj a r por una meta si él puede percibi r que está haciendo
progresos haaaci a esa m-t. .- . 'L.o<I- meta , entonces ' debe ser mensurable
" de algu
d na
fo rma , Si un die nte dice qu e su me ta es co nv e rtirse en un me ter man ~, su
re greso hacia esa me ta- esta blecido tan am.pliam ente - no puede medi rse .
~in embargo , si él d ice q ue quiere pasar más tlemp~ en casa, ha blando co n su
esposa, el tiempo p uede ser medido y puede decir SI ~tá haCiendo pro~resos o
no . La palabra "mensurable" se refiere tanto a cantidad co mo a ca hdad : El
cliente q uie re má s q ue s610 pasar más tiempo hablando con su esp osa ; qUle~~
que sus plát ica s sea n significa tivas. Otra fo rm a de establecer su m.e ~ a es q ue e
quie re es ta r má s di sp onib le para su esposa , tanto . Flstca _como
psicol 6g icame nt e. La ca lidad de sus inte racci o nes pueden también .m edl~. El
me ra me nte pa sar más tiempo con su esposa es in út il a men os q ue el mejo re la
calida d de su presencia .
4, Haga un censo de los medios disp onsibl es para
alcanzar metas establecidas.
Consídere la siguien te lista de ob jet ivos.
1. vivir mejor
2. desarrollar una vida inlerpersonal más efecliva
 204 Capítulo Sfis
3. apr ender 1¡5 d~t rez.¡s ínterpe rso nales de empill tÍ,¡ precisa. respete• .¡utc:nlicid.d.
ser eeecretc , aetocompartir, pro xim;d,;, d y conlro nt,u:i6 n
4. aprender destrezas interpe rson ales leyendo libros y art kulos a« K<1 de rila s
S. apren der destrezas , buerperscneles uniéndose a un grupo de adiest ramiento
conducido por un adiestrador de alto nivel
Aunque es obviamente demasiado gene ral, (1) es una meta general que da
d irección. El siguiente ob jetivo, (2). es una expresión más concreta de (1) ; es
una de las principales dimensiones del "vivir mejo r". Por lo tan to, (2) no es
simplement e un medio de alcanzar () 1 sino un fin en si misma . Pero también
(2) su fre algo de la vagueda d de (1). La gente no s610 sale y vive' más
efectivamente en un nivel interperson,,¡l ; es más . hacen cosa s específicas. La
mel a (3), ent onces. es un med io para alca nza r la meta (2l . La suposidón es que
un o no aprende las des trezas sólo po r mot ivo de las mismas destrezas sino con
o bjeto de envolverse uno mismo más efectivamente con los o tro s. La sola
hab ilidad de comu nica r empalia pr ecisa no es signific at iva a menos que esta
des treza se use para mejorar la ca lid ad del funcio namiento in terpe rsona l. El
objetivo (4) es también un medio usado para alcanzar el objetivo (3). el cua l es
en sí mismo un medio de may or o rden. El obj etivo (S ) es también un medio
pa ra alc anza r el objetivo men cionado en (3). En pareja con (4), es un excelente
medi o para alcanzar el ob jetivo (3).
Algunas sub-metas, por lo ta nto , definen una meta má s gen eral pero son
realmente metas o fin" en ellas mismas. O tras sub-metas, sin emba rgo, no son
fines en ellas mismas per o sí medios para alcanzar fines dese ab les. En esta
secció n, estam os interesados en los medi os necesa rios para alcanzar metas
estab lecidas . El análisis de campo de fuerzas es una fo rma de descubrir los
medios que capaciten al cliente a llenar sub-metas. Ha sta este pu nto, hemos
visto el análisis de camp o l:Je fuerzas como una for ma de visuali zar más
claramente problemas y metas. Lo usa remos ah o ra co mo u n proceso por el
cua l descubriremos los medios necesarios par a alcanza r sub-metas. Se
pregunta : ~Cu á n t os medios diferentes teng o a mano para a lcanza r mis metas r
El cliente aún cuando está comprometido en cambiar y ha establecido algunas
met as claras , no siempre se da cuenta de qu é recursos tiene para a lcanzar estas
met as. Ni él tiene una idea cla ra d e los obst áculos que se p resent en en su
camino . El análisis del ca mpo de fuerz as en esta etapa, ent onces, es una
herra mienta para analizar una sttuacióa que a us ted le gusta ría ca mbia r, una
forma de recopilar la clase de iní.l rmación esencial para el ca mbio,
especialmente la clase de info rmación p rác tica que se necesit a , una forma de
revisar ta nto los obstáculos que se pre senten en su camino como los recursos
dispo nibles pa ra a lcanzar el camb io , :' una form a de desa rrollar cur sos de
acció n a ltern os.
Hay va rios pasos en el p roceso de b asea r medios para alcanza r las meta s.
C onsideremos un b reve ejemplo y luego describa mos los pasos en t érminos de
este ejemp lo. Juan Péree tiene el pr ob'ema. entre otros , de lleva r una vida
ínterpersc nal incolo ra . Se siente su ñc.enternente solo e infeliz para desea r
hace r algo acerca de ello . Se -da cuenta de que él es una pe rso na mu y pa siva .
espt>cialmen te en cuanto se refi,:re a as in tos ínterpe rsc nales. A menos que él
Etap. 11I: Programas de acción ' 05
pueda alcanza r u n grad o de acci6n en esto, su vida permanecerá SO!>a y
descolo rida . Su meta , entonces, es esforea rse a ob tener una vida Interpe rsonal
más acti va . Él se compromete con los siguientes pasos para descubrir medios
práct icos que le ayuden a alca nzar sus metas.
Enumer e todas las Fuer zas restr ictivas que le aleja n de su meta . En este caso
significa todos aquellos fac tores que evitan que Jua n sea Inte rper sonalmente
más creativo y activo. Él iden tifica tan tas fuer zas restrict ivas como sea posible
pt"ro no hace el in ten to de jerarquizarlas en orden de import an cia . La lista de
Juan pudiera inclu ir:
• Tengo miedo de encontrar nuev.a gente. :-1e siento tímido e tcadeccadc. y
termino por escapar o por ser t.a n entrometido como sea posible.
• Me siento que físic.a mente no soy atracnvo. Temo que aleje a la gente sólo por mi
aparie nci a.
• Sigo pensando en mis fracasos interpersonales pasados - los amigos que he
alejado, y no quiero intentarlo más.
• No tengo nada interesante que decir a les otros. Mi conversación es sosa.
• Soy torpe en mi maflera de presentarme a los dem ás. Por ejemplo. debido a mi
timidez, termino por no escuchar lo que están diciendo. Luego no puedo
responderles y me siento estúpido.
• Cuando estoy con la gente. en mi ansiedad hablo dema~ado de mí mismo. Así
que los demás me ven como ega«ntnsta.
• Quiero que los demás me amen, pero ;¡ pocos ;¡~n;¡s si les ;¡grado. Mis
necesidades de atenciÓn son grandt'S y estoy buscando demasiado.
y Jua n continúa enumerando cualquier Fuerza posterior restrictiva, en
cualquier orden en que vengan a su men te. Cuando ha terminado, deja esta
lista aparte y procede con el siguiente paso .
Enumere tod as las fuerzas facilitad oras que fu ncio nen para a yudarle iI usted a
lograr su meta . Jua n se pregun ta a sí mismo , ~lCon qu! cue nto ?" Él enumera
tod o lo que pu ede pensa r que pud iera ayudarle a alcanzar la meta de crear una
vida interperson al má s viable. Su lista pud iera inclu ir:
• Soy una persona ece sldeeada. Me preocupo por los dem1s y rne gustaría ser útil
cua .dc puedo.
• Soy un ser humano inteligente. Ceneralmente puedo discriminar las necesidades
en una situación social, aún cuando soy torpe en satisfacer estas necesidades.
• Tomás. en el trabajo, y Beatriz, que vive calle abajo, h. n mostrado interésen mí.
aún cuando he tenido miedo de animarlos.
• Estoy tan solitario ahora que mi motivación para ~ambiar es muy alta.
• Vivo en una gran ciudad donde debe h..ber toda elase de recursos para el sustento
humano.
luan continúa enum erando cualquier otra fuerza facilitado ra que se le ocurra .
Mientras más comp letas sea n estas listas, mejor. Pero debe haber un punto
 206 Clopíl1.l10 seis
límite. El ob jetivo es actuar. no solamente reuni r da tos necesarios para una
acci6n razonable.
El cliente pud iera tomar la elab orac ión de estas listas como una asignación y
lu ~o term inar de llenarlas con la ayuda del orientador . Puede aún ponerlas en
una ca rtulin a para que pueden desp úes ser puestas en la pa red (co n cint a
ad hesiva ) d urante la siguiente sesión de orientación . Una vez q ue estas listas
están razon ablemente com pletas. el client e está listo para el siguien te paso .
Subra ye la s fuerzas en ud. lista (b cilit.Jdora y restricliviIo) que parecen má s
import an tes a hotil. mismo. Si el trabaj o de las Etapas I y 11 ha ten ido éxito.
esta será una tarea relativamente fádl. Pero. el cliente podría estar viendo
algu nas fuerzas que se consideran po r p rimera vez. s,tas pudieran necesi tar
una exploraci6n post erior. Juan d ebe preguntars e a sí mismo ; -LQ uf fuerzas
restr ictivas son más crít icas en mi vida ahora mismo1 LQué fuerzas
Iadlüadcras son más Importantes par a míY El cliente debe trabajar en aquellas
fuerzas que prome ten la mayor paga, en nuestro ejemplo, Juan pod ría
sub rayar (en tre otras) ésta:
Soy torpe en mi manera de presentarme con los demás. Por ejemplo, debido a mi
timidez, termine no escuchando lo que ellos est án diciendo. Entonces no puedo
responderles, y me siento estúpid o .
C ua ndo H mira a su lista de fuerzas facilitadores, subra ya (entre ot ras) ;
Vivo ell una gran ciudad donde debe haber toda clase de reevrses para el su~enlo
humano.
Una vez que j uan h.oo subray ado tanto las fuerzas facilitado ras como las
restrictivas que él. en consulta con el orient ado r, considera más importantes
para tra baja r, está listo par. el siguiente pa so.
Enumere todos los pa sos posibles de acción pa ra cad. fuerza resrrí cuva
subraya da q ue pud ier.n redu cir o elimin.lt e5.ll fuerza , Aqui el client e debe
tener una "to rmenta de ideas", o sea. debe enumerar tant os programas de
.Jcci6n como pueda pensar , aún si algu no s de ellos pudieran parecer "mal", y
n!J crütcar est os prog ram as en este punto . Con la ayuda del orientador, Juan
I'érez empiez a a enumera r tod os los programas de acción (medios) que le
capacitaran para eliminar o reduci r ca da fuerza rest rictiva que ha subrayad o.
En nuestro ejemplo, él est á buscand l medi os pa ra eliminar su torpeza en
presentarse a los demá s. Entonces list,( los pa sos de acción posibles.
• Tomar un curso llamado ' C6mo G.,r.ar Amigos e Influenciar a la Gente" en un
céntric o institut o
• l eer libros sobre comur.icaci6n inh.'lpersonal , varied ad de medios, est os deben ser pos ibles y traba jab les. La búsqueda de
• Ir a psicwnálisis con objeto de de cubrir por que yo no me desarrollo ínter-
personalmente
• Tomar un curso de oraloria en un c.>legio local
Etapa 111: Programas de acción 207
• Unine a un grupo , competentemente conducido, en el cual se enseñen
sistemálicamenle una variedad de desceaas ínterpersc nales • través de procesos
de grupo
• Forzarme a mi mismo . puar tiempo en bares sólo intent and o hablar con los
demás
• ljnírse a un grupo local de encuentro, el cual es una clase de experiencia sin meta
en la cual la gente Ir. l. de maduru junta
• Continuar explorando mi limidez con el o rien tador
• Asislir a un po tpo urrí de es períenctas en un cent ro loc.1I de crecímíenrc
• Tomar un curso en la YMCA en ces treees de comunicaciÓn
y Jua n sigue enu merando todos 10 5 programas de acc i6n pos ibles en que pueda
pensa r y qu e reducirán el impacto de esta p articul ar fue rza restric tiva . En este
punt o, no elige 10 5 pr ogramas de acci6n en los cuales se envolverá ,
Enumere todo s los pasos de accl6n posibles para cada fuerza facilitadora
subray ada que pudieran estimular tal fuerza. Jua n Pérez repite el proceso de
"to rmenta de ideas" para obtener las fuerzas facilitadoras que ha elegido para
trabajar. Como usted recuerda, una de las fuerzas facilitad ores indicadas es
q ue él vive en una gra n ciudad en la cual debe habe r toda clase de recursos
pa ra el nutrimiento humano , Él enume ra los programas de acción que le
capaci ta rá n para aprovecha r los recursos de la d udad. Enumera las sigu ientes
posibilidades.
'. • ' conseguir algunas citas a travn de un sislema de compuladoti. que reúne gente
que tiene interesescomunes
• anunciarse para tener compañeros en el periódico
• un írse al O ub Rcraric
• lomar una excursiÓn de vacao coes que sea para wltero, solamente
• Explorar la posibilidid de cont",cto, con gente a travh de lo, ¡ ropas de la iglesia
en la congregación ",1", cual pertenezco
• . envolverme con .algún grupo local de acd ón sooa l y recibir el beneficio colateral
de hacer nuevos amigos
• tener fiestas ocasionales, invitar gente del trabajo, de la iglesi"" vecinos, etc.
• trabajar en algún programa de voluntarios tratando con los oprimidos y les
proscritos de la sociedad-los vjejos, los presos, los pobres. Tratar de ayudar a
los demás sinceramente, potro también dejar que ellos me ayuden al ponerme en
un contexto más amplio
y Jt 'an agrega tantos progra mas de acción a esta lista como pueda pensar. Ot ra
vez, en este punto no elige qué p rog ram as de acción (medios) va a adoptar
para tra tar de estimular las fuerzas fadlitad oras en su "campo". Él no debe
incluir medios que sea n extrañ es: aú n cuando el debe bus car un a amplia
medios viables no es un mero ejercicio de la fan tas ía .
Hasta este punto, el cliente, con la ayuda d el orientado r, ha estad o
 208 C.l p itulo seis
com prometido en lo q ue pu ede ser drsignado de una manera gen eral como 101
~recopil aci 6n de Irfcrmacrón". Celan y sus soc ios (1972) acent úan importa ncia
de la recopilación de información en el proceso de "torna decisiones / sol uciona
p rob lemas". La s -lección de una pe rso na se aumenta si puede crear nuevas
altem ati~as basa, as i n la info nnaci6n- (pág. 1), Mucha gen te comprometida
en soluci ón de .roblemas pasa por alto alterna tivas viables y recursos
dispo nib l.es, ya : ea porque ellos no tienen destrezas en la búsqu eda de
~n for ma~1 6n o pe rqu é ellos simplemente no se toman el tiempo de hacer un
1O ~~n ta ~ o de recrrscs posibles. Por ejemp lo, un clérigo que está de jando el
muusteno y buS( ando a lguna ocu pación seglar podria fallar en hacer un
i n ven~a ri ~ de tr~ lajas en los cua les sus destreza s de relaciones human as y
expe~le ncla podn.:n ser de gran valo r. O él fa lla en ver a sus pa rr oqu ian os
anteriores como neos ca nal" de contact os para tr aba jo .
~bvia me.n te. si; I em barg o , viene un tiempo cuando la búsqueda p oster ior de
la información relev ante y los recu rsos ya no es ú til. La encues ta deb e ser corta
y el dient e debe escoger medios especíñc os. en tre aq uéllos q ue ha investigado.
los ~ue le c~paci t a 'á n para alcanzar su me ta más efectiv amente . Por supuesto.
el tiempo ínvernc,c en la búsq ueda de medios va ria r á. Por ejemplo. si el
~ roble~a es presio nante (a comp añ ado po r ansied ad práctic amente
inmo vílizan te] la necesidad de acció n es gra nde y el tiempo p asado en buscar
pr ogramas de acción alternos debe abrevia rse . Sin embargo. si las pr esiones no
son grandes . y si la toma de dec isiones o el p roc ese de solución de problemas
envuelve efect os de la rgo alcance (po r ejempl o . aceptar u n trabaj o en ot ra
ciuda d). el d iente haría biefi en exp lorar las ramificaciones de su decisi6n tan
completamente como sea posible. Esto nos lleva rá al siguiente paso.
5. Elija los medios que más efectiv amente
alcanzarán las metas estab lecidas
Cuando la bús queda post erio r pa ra la informa ci6n y los recursos se vuelve
con traprod uctiva, el diente debe elegir los medi os (p rogram a s de acción ) q ue
us.1 rá ~ ra alca~r las metas y sub-metas qu e ha establecido. Digam os q ue
un a chica de 18 a no s de edad. no casada, Susa na , viene al o rientador po r causa
de un embaraz o no deseado . El proce so de búsq ueda de informaci6n y recursos
ha producido la sigui ente lista de programas de acci6n pa ra ma nejar el
em ba razo indese ado y la ansiedad y ¿epresi6n que lo acom pa ftan.
• Unirse a un grupo de orientaci ón compuesto de m ad ~ solteras. un grupo
patrocinado por una igl~i a en el pueblo de la cliente
• Leer libros sobre cuKfados prenatalec
• Dejar el pu¿,lo y vivir en una casa especial en una gran ciudad un tanto lejos
hasta que el beW nazca . espec ialmente en que éstos. a diferencia de los va lores. no siempre encu entran
• Per.mane<er cn casa y contar con el cuidado y apoyo de la familia. parientes y
amlgos paza enf~ntar "ta crisis
• Conseguir un trabajo en el pueblo para ..yudar a sufragar los gastos
• Vivir con una tia en una ciudad mfll grand~ hasta que el bebé nazca conseguir un
trabajo allá para ayudar a slJftagar los gastos . consti tu ye una parte significat iva de mi iden tida d . la person a que yo veo
Et, p, 11I: Progrlllmu de acclún 209
• Escapar, conseguir un trabajo en alguna ot ra ciudad y tener el bebé anónima-
mente allá:
• Tener un aborto
• Tener a la criatura secretamente y abandonarla un.a vez que nazca
• Casarse y conservar a la crialura
• Conservar la criatura pero no casarse
• Suicidarse
• Tener al nino y darlo en adopció n inmedi at amente
• Decidir qué hacer con la criatura después de acostumbrarse a la idea de estar
embarazada
¿Qu é va a hace r Susana? ¿,Cu.l1debe ser su est ra tegia ? [Cu ál de estos cursos de
acción debe ella elegir? Una estrategia es un plan pa ra co nvert ir informaci6n y
recursos en acci6n a la luz de ciertos crite rios. tales co mo valores personales.
probabilidad de resu ltad os exitosos. etc . ¿Qué criterio puede Susana usar para
elegir los má s con st ructivos cursos de acci6n pa ra alcanzar su meta? Ella debe
respo nde r a la crisis de un emb arazo indeseado. Not e que Susana tiene qu e
°
enfrentarse a tr es puntos entrelazados: si el bebé debe nace r no; si el bebé va
a nacer. qué hace r pa ra p repararse pa ra ello ; y qué hacer con el bebé una vez
que ha ya nacido .
Ayude al d iente a elegir medios (programas de acelón) q ue estén de acuerdo
con los val ores personales de él. La suposición es que el cliente no está
Interesado s610 en cualqu ier clase de solució n. así como no está interesado s610
en cualqu ier clase de vid a . Si el prog rama de acció n va en contra de s~ sistema
de valores . se crean p roblemas que serán quizá peo res que el q ue el cliente está
intentando reso lver. Los val ores en los cuales se toman las decisiones deben ser
aquellos del cliente. no aq uellos que el o rientador sola men te impone al cliente.
Como yo y a he no tad o. las Etapas 1y 11 harán mucho pa ra alcanza r ros val ores
persona les del clien te. Sin emba rgo. si los valo res relevantes a algu nos
programas de acci6n prop uestos no han sido aclarados en las Etapas I y 11 .
deben cla rifica rse a ntes de que el cliente ac túe . Los valores son necesarios no
solamente pa ra ayudar al cliente a elegir ent re pr ogramas de acci6n sino pa ra
da rle p rio ridad tempora l a una estrat egia so bre la otra .
Un valor. de acuerdo con Raths y Simon (1966). es algo que una per sona
particula r apre cia y estim a. aún en público cua ndo es aprop iado - algo que
alguien elige librem ente de las alternativas, y qu e lleva a una persona a actuar
(o refrenarse de actua r) en una forma repetida. co nsistente. Como tales. los
valores difieren de las o piniones. intereses. sent imientos. creencias. y act itudes
su cam ino en la acción . Los valores. entonce s. están relacionados con el estilo
de vida . O tr a fo rma de decirlo es que mis valores co nst ituyen las fo rmas en las
cuales yo me comprometo conm igo mismo. con los dem ás y con el mundo .
Mis va lores son extremadamen te impo rta ntes, puesto que mi compro miso
.......... ..
 210
Cap ítulo seis
Los valor~$ determinan cuánto tiempo y energía el cliente está di spuesto a
dar ~ un progra ma dado de acción. Los valo res dan peso - positivo o
neganv o -ca cursos alternos de acció n. Idealmente, el cliente debe Intentar
elegir aquell os progra mas de acción que estén de acuerdo con sus más altos
valo res. Volva mos al caso de Susana . la chica soltera con el embarazo
indeseado. Ella mira la lista de posibles cur sos de acción y ve inmediat amente
que sus valores elimi nan ciertos cursos de acci ón . Por ejemplo. ella a precia
la vida humana dondequiera y en cUCjlq uier forma en que se encuent re. Por
lo tanto, ella inmediatamente elimina el aborto. suicido. y abandonar a
la criatura una vez que haya nacido . IVJás positiv amente. ella elige tener a la
criól tura. pues los valo res no son so lamente instrum entos para usarse en
eliminar cursos de acción indeseables.
Co nsideremo s otro ejemplo. Memo tiene una beca por dos a ñcs en la
uni versidad. loiI cual está oiI punt o de termina r. Su problema es c6 mo financiar
los dos a ños de universidad que le faltan .
Ha y ~a~oiIIs pos~bilidades. 8 tiene un a buelo extremadamen te gener oso. que
le podría pres tar (poil ra tod os 105 prop6sitos prácticos ·da r~) todo el dine ro
que necesitara para la escuela. 8 podría pedir un préstamo a bajo interés al
gobierno. pero este préstamo no cu briría todos sus gastos. Podrí a trabaja r
medio tiempo d urante el a ñc y tiempo co mpleto d ura nte los veranos y ganarla
casi todo el dine ro que necesita ría si aprovecha una concesi6n del estado .
Pudiera usar una combinaci6n de todos estos medios.
la explorac ión muestra que es importante para Memo ser aut o-suficien te
pero es ta mbién import ante para él envolverse en ciertas actividades extra-
curricula!"es (po r ejemplo. siendo un voluntario como guía para niños en el
centro universitario. lo cua l él considera que es una pa rte importa nte de su
educaci ón . Por lo tan to. Memo debe balancea r sus va lores. Fina lmente. elige
una estra tegia combinada: trabaja duran te el veran o. toma un préstam o del
gobierno. y acepta un pequeño "p résta mo" de su ab uelo.
En.nuestro ejemplo previo. Susana puede elegir el permanecer en su pueb lo
de ongen para tener el bebé porque la vida fam iliar es un a lto valor pa ra ella y
sobrepasa conside raciones tales como la vergüenza q ue pudiera experimentar
cuando su emba razo se vuelva paten te.
En los Casos en los cua les el cliente no tiene un fuerte sistema de valores (se
mueve con el vien to) o sostiene valo res q ue son realmente destructivos (por
ejemplo, la creencia de que la aut o-gra tificación debe tener preponderancia
so bre toda o tra co nsideración), entonce , la educación o reeducación de valore s
Jebe volverse un importante program a de acción en sí mismo. El cliente tiene
que aprender vívenctelmente que con .truir un sistema de valores y actua r
consistentemente dentro de él es una e> periencia recompensante en sí misma.
Ayude al cliente a elegir programas pr icñcos de acción (medios) que tengan
una alta prubabtlldad de h ilo. Prime-e que todo, ayude al cliente a-separa r
prog ramas de acción pr(¡,ticos de los .neramente posibles. El enfoque de la
tormenta de ideas usado en la b úsqu ed a de medios. ayuda a descubrir
programas de acción que podr ían haber sido pasad os po r alto en una búsqueda
Etapa 111 : Programas de acción 211
más práctica. pero obviamente ta mbién"produce 'medios q ue. au nque posibles,
no son prác ticos pa ra este cliente en estas circunstancias. Por ejemplo. una
forma en que un cliente puede dejar de beber es muda rse a una isla apa rtada
donde el lico r simplemente no está dispo nible. Sin embargo. elegir muda rse
(litera lmente) lejos del alco ho l pro bablemente no es práctico. Es
probablemente más factible uni rse a Alcoh6licos Anón imos y contar con la
camaradería y presión social del grup o par oil ayuda rle a perma necer sobrio .
l os programas de acci6n no son prácticos si ellos ignora n las fuerzas
íníle xib l s del medio am biente. Caplan y Nelson (1973) han no tado la
tendencia de los psicólogos a enfatizar la ~cu l pa de la persona" sobre la "culpa
de los sist emas" o la "culp a del medio ambien te" en la investigaci6n sobre
problemas sociales. Puesto que los inst rumentos de invest igaci6n que los
psicólogos usan par a investigar probl emas llegan a las variables perso na les
más rápida men te que alas variables de los sistema s, hay un riesgo inherente de
"culp a de la perso na" en su meeodologia de invest igaci6n. Una falla similar
para escudriñar el medio ambiente en una situación de orientación puede
conducir a una elecci ón de progra mas de acción que sean inútiles oiI l enfrentarse
a fuerzas opuestas del medio ambiente. Por ejemplo. Sus.ana podría desea r
perm anecer en su comunidad en su pueblo na tal para tener el be bé . pero ella
pod ría también tener que ~enfren toill rse al hecho de que vive en una com unidad
altamente moralist a y punitiva . Puede ser mejor muda rse a una comunidad
diferent e (po r ejemplo. muda rse a 141 casa-belén o vivir co n su tía) que
enfrenta rse a la extrema hostilidad psicol6gica de su pueblo na tal.
Cons ideremos o tro ejemplo. Xavier es un jo ven negro residente de un ghett o
extremadamente depresivo. Aunque él h..J trat ado de enco ntra r empleo. el
mercado de tra bajo perma nece cerrado. y él está sin empleo. Se ha volcado
hacia las d rogas "ligeras", po rque el uso de las drogas ayud a a escapa r de la
miseria en que vive y ta mbién es uno de los requisitos para pert enecer a la
pa ndilla de la vecindad. Xavier roba cuando tiene q ue hacerlo con ob jeto de
sostener su hábito de las drogas. l e at rap an robando y termina con un
orientador en un prog rama de delincuen cia juvenil. Una apreciaci ón de las
condiciones de la vida diaria de Xavier prevendrá al orientador de ayud arle a
elegir programas simples de acción que pasen por aleo las fuerzas del medio
ambiente, Por ejemplo, aún cuando puede ser posible que él se una a un
program a voluntario en un hosp ita l local, esto podrí a ser una forma inefecriva
de ayudarle a desarrollar un sentido de autovelc r. El estilo de vida de Xavier es
un espejo de las leyes de la comunidad en que vive, Si va a vivir más
efectiva mente, tiene que encontra r alguna forma de salir de su presente
conglo merado amb iental. Necesita reSUf50S humanos de apoyo, una
comun idad dentro de una com unidad o vecindad en la cual él viva , Por
ejemplo, podría encontrar una com unida d alternativa de a migos en a lgunos de
los programa s pat rocinados por la iglesia de la vecjndad - especialmente si no
tiene que simular ser religioso con objeto de ser acept ado en estos grupos y si
estos programas deriban su liderazgo de la comu nidad misma, A cualqui er
precio. un orientador nativo puede ayuda r a Xavier a buscar los recursos
huma nos de apo yo en la comu nidad o vecindad en la que él viva. Es evidente
 212
C..pítulo seis
que los orientado res na tivos I progr..mas de ayuda harán mucho más po r él
que prog rama s que vengan de -(uera-:, simbolicen las Fuerzas q ue son la Iuente
de su opres ión . Xavier tiene e ce ser ay uda do a elegir progra mas de acción que
sean respuestas prácticas a SI medio ambiente. no programa s q ue ignoren el
medio ambiente y sean 5610 I uenos por ellos mismos.
Intente ayuda r al d iente a e egir prog u mas de acci6n que no encontrarán
mucha resistencia del medio a l" biente . Si el a umentar un a fuerza fadl itad ora
o conducto ra meramente ~ 'Jita en un aument o para lelo de una fuerza
restrictiva opuesta . podría ser ne jor elegir una fuerza Eacilitad ora diferente, o
trabajar pa ra reducir una Fue-za restrictiva. Por ejemplo, es posible para
Marta que intente conseguir que su esposo se un a a Alcoh 6licos An6n imos
(ella quiere aumentar una fue rza facilita dora ), pero si su in ten to solamente
au men ta la opo sici6n de él para toma r cual qu ier medio para refrenar su
excesiva bebida, ella necesita una nueva estrategia . Ella podrí a dejar de
inten ta r el infl uenciarle directamente y empeza r en ca mbio con su prop ia
co nducta . especial mente la co ndu cta que los sepa ra a ellos dos . Si ella empieza
conservando la casa en mejor orden y pr epara mejores alimen tos (reduciendo
así una fuerza restrictiva ), su marido pod ría ve r esto com o una señal d e buena
vol un tad de pa rte de ella y disminu ir la resistencia de él para hablar acerca de
su problema de bebida . El tra to d irecto en tonces. no siempr e es el enfoque más
p racnco .
Al elegir un pr ogra ma de accl6n se deb e ayudar a l diente a evalua r el riesgo
envueh o y a determin ar si el riesgo es pr oporcional a la p roba bilidad de bito .
El estimar el riesgo envu elto en cada alterna tiva enlaza los valores personales y
la informaci6n reunida (Gela tt, Varenhorst y Ca rey, 1972). Gelatt y sus
asociados su gieren cua tro est rategias que tratan con los factores de riesgo y
p robabilidad .
En la estrategia de "deseo" el d iente elige curs os de acci6 n qu e podr ían
cond ucir a una meta que él desea. sin considerar el riesgo, cost o o
pr obabilidad . Po r ejempl o, si Susana valora la auto-confianza muy altamente,
ella pod ría fugarse hacia otra ciudad de su pue blo natal y trat ar de conseguir
un traba jo y mantenerse a sí misma mientra s espera el na cimien to de su
criat ura .
En la estrategia "segura", el cliente elige solam ente cursos seguros de acci6n ,
aquéllos que tienen un alto grado d~ p osibilidad de tener éllito pero que
podrían no ayudar a un cliente a alcarvar una meta en la fo rma o al grad o q ue
le gustaría . Po r ejemplo, Susana podría elegir viv ir en la casa-belén en una
gra n ciudad Jejas de su pueblo natal. Fsta es la fama más segura de tener su
bebé, porque ella tendrá cuidados prerutales aprop iad os y no tendrá el riesgo
de la desap robaci6n de la comunidad de su pueblo na tal.
La estrategia de "escape" deja al cliente elegir medios que son com o para
ayudarle a evitar el peor resultado po sible: minimiza el máximo peligro.
Digamos que un d iente ha tenido ataques de violencia . Él se encierra en un
hospita l mental. porque sien te que ah¡ estará protegido de su propia violencia .
El da ño mayor pa ra él es lastimar a o tril persona . Al colocarse a sí mismo bajo
custo d ia . minimiza este peligro,
Etapa 111 : Programas de acción 2lJ
La estrategi a de combinaci6n perm ite al clien te elegir cursos de acción qu e,
H
H
aunque ímpltguen riesgo, minimizan tanto el peligro como aumentar la
proba bilidad de alcanzar una meta en la forma y al grado que el cliente desea ,
Esta est rat egia de "co mbinación" es la más d ifícil de aplica r. porque envuelve el
du ro traba jo implicado en la metodología total de solución de problemas
descrita en estas página s; c1arificaci6 n de o bjecrivos, un s6lido conoci miento
de los valores person ales, la habili dad de jerarquiz a r una va riedad de
program as de acción de acuerdo con los va lores de uno, además de la.
hab ilida d pa ra predeci r resultad os de un curso de acción dad o y estimar la
probabilidad de éxito para un curso de acción dado. Por lo tan to, el o rientador
debe ser capaz de ayuda r al cliente a estimar el riesgo . la pr obabilidad de h ito
y los posible s efectos colat erales de cualq u ier p rogra ma d e acción . Pa ra hacer
esto, debe entende r b ien los recursos internos del cliente y tener un
entend imiento de los recu rsos a mbien tales d ispo nibles para el cliente.
Volviendo a Susan a . vemos que los ma trimo nios basado s solamen te en el
"echo del emba ra zo tienen una proporción muy alta de fracaso . Puesto que
Susa na no está al tame nte compro metida con el joven, el ma trimo nio debe
descar tarse. Susana q uiere lo que sea mejor para la cria tura pero también
quiere ir a la unive rsidad a prepararse pa ra una ca rrera de enfermera . En este
caso. entonces, probablemente lo mejor para ella sería dar al niño
inmed iatamente en adopción.
Ayude al cliente a orde nar sus progra mas deacd6n para que ~I avance g radua l
y sist('mlltica menle had O! su m etO! . Avanza r hacia una meta grad ualmente.
paso a paso, es una mane ra de aumentar la proba bilidad de alcanzar esa meta .
La ma yo ría de los pr ogram as de acción no son simples, procesos de un solo
paso ; pued en d ividirse en una serie de pasos. El p rincipio es no deja r que
ningún paso sea demasiad o comp licado . Si es demas iado co mplicado, ha y que
divid irlo en pasos más simp les que el cliente pued a manejar . Por ejemplo,
antes que un cliente intente establecer contactos más cercanos con la gente en
sl( medio ambiente social, pod ría bien apr ender destrezas de relaciones
humanas en un buen gru po de adiestramien to . Pero aún en el grup o de
ad iestramien to ta mbién debe empeza r con las destrezas más simples. destrezas
que son rápida mente aprendida s y conducen a cosecha r éxito inmedia to
(refuerzo ). Si aprende la más simp le destreza, pr estar atenció n, y se siente
recom pe~ sa d o, la probabilidad aumenta de que éol avanzar á para aprender
destrezas más co mplejas. El ap render la des treza má s simple tiene dos efectos :
provee refuer zo inmediato y sientan las bases sobre las cuales las dest rezas más
complejas se construy en.
Un paso muy simple pu ede con frecuencia aliv iar la tensión de un problema
muy serio. la persona q ue en tra en un progra ma de adiestramien to d e
destrezas interpersonales y apren de simplement e c6mo prestar atención a o tro
ser huma no. con frecuenc ia cambia tod a su postura hacia aquéllos que
encu entra fue ra del grupo de ad iestramien to . Esta simple destreza le d a una
nueva percepci6 n de los dem ás. En lugar de mo verse hacia cont act os human os
torpe o teme rosa o beligera ntemente. él ahora se detiene y permite a la otra
persona el estar p resent e en su p ropi a fo rma, un pas o muy simple pero muy
214 Capítulo seis
importante. Un primer paso para Susana podría ser un programa de
adiestramiento físico como parte del cuidado prenatal. Paso a paso, ella asume
un programa de una dieta apropiada, descanso y ejercicio. Empieza a disfrutar
la disciplina en su vida, la hace sentirse mejor y as! hace más fácil la
Implementación de los otros cursos de acción. La mayoría de las metas y aún
las sub-metas. parecen formidables el cliente cuando se ven todas al mismo
tiempo. Pero los pasos pequeños, realizados consistentemente, son más fáciles
de enfrentar por el cliente.
Consideremos un ejemplo demasiado familiar para el estudiante promedio
de universidad. Generalmente le produce náuseas el pensamiento de un trabajo
escrito semestral porque lo ve todo de una vez. Se podría remover el aguijón
de escribir un ensayo semestral si el estudiante siguiera algún enfoque
sistemático para escribirlo. El siguiente programa puede que no haga
agradable el escribir (aún cuando hasta esto es posible) pero puede ciertamente
reducir la molestia.
• Elija un tópico general (definir la meta general].
• Delimite el tópico (define la sub-meta). Deje que la meta general fermente un
poco en su mente. Quizá haga una pequeña lectura preliminar antes de establecer
el tópico delimitado .
• Empiecea leer y pensar acerca del tópico pausadamente. No se atiborre de le<:tura
que se enferme o se canse por ello. Esto sólo haría del proceso completo una
carga. La implicación obvia aquí es: empezar pronto pero descansadamente .
• Siempre que una idea relevante aparezca en su lectura o en su propia meditación
en el tópico o en una discusión con alguien acerca de ello, tome nota (una cita
carla, un suma rio de algo más largo, o una idea).
• Ponga solamente una idea o ene o sumario en una hoja de papel o tarjeta de
archivo . Si usted pone más que una idea en una tarjeta. disminuirá su habilidad
para avanzar sus ideas y hacerlas encajar con otras.
• De a la idea un titulo breve en el margen superior de la página o tarjeta de
archivo . Le capacitará para identificar la idea rápidamente .
• Archive sus ideas en una carpeta general.
• A medida que las ideas empiecen a congregarse sobre ciertos temas, divida la
carpeta en un número de carpetas de sub-temas. No fuerce este proceso; déjelo
crecer natu ralmente a partir del material reunido. Sin embargo, si hay tópicos que
deban revisarse en el trabajo escrito haga carpetas para éstos y vigile el material
relevante .
• Continúe leyendo, discutiendo y mditando, agregando ideas, notas y sumarios a
las carpetas del tópico principal y re los sub-tópicos, según ocurran.
• Gradualmente empiece a arreglar la" carpetas de sub-tópicos en un orden lógico.
Deje que el plan completo del ensa-c empiece a lomar forma en su mente.
• Cuando llegue el tiempo de escrib í- el ensayo, ponga las carpetas en el orden
lógico que usted ha determin..do. Entonces. uno tras otro, tome cada carpeta y
arregle los papeles él tarietas de arc'uvo en un orden lógico. Empiece a eliminar
malerial que no es relevante. Este arreglo será bastante fácil , porque hay
solamente una idea en cada papel ~' tarjeta.
• Escriba un borrador para cada sección. Escriba rápidamente. no tratando de dar a
lo que está escribiendo su fonna fin. .l. Descubrirá que es más fácil rehacer lo que
esta escrito en borrador que intentar alcanzar la perfección inmediatamente.
Etapa 11I: Programas de acción 215
• Finalmente, pula el borrador donde necesite hacerlo. Descubrirá que mucho de lo
que usted ha escrito no necesíta cambiarse radicalmente .
La mayoría de los estudiantes que yo conozco odian escírbir ensayos y lo dejan
para el último momento. luego ellos se enfrentan con la tarea de tratar de
crear algo de la nada, finalmente entregan precisamente eso - nada. Lo
opuesto es verdad si uno sigue el proceso ya delineado. La tarea se extiende en
el tiempo y la recopilación de información es comparativamente hecha sin
esfuerzo; cuando llega el tiempo de escribir el ensayo, es s610, generalmente,
una cuestión de eliminar material más que de tratar de crearlo. El eliminar el
material irrelevante aumentará la calidad del ensayo considerablemente .
Obviamente, este enfoque sistemático exige algún grado de disciplina del
estudiante, pero relativamente poco, y la recompensa sobrepasa el esfuerzo
envuelto . El estudiante puede incluso disfrutar lo que está haciendo y es
estimulante intelectualmente. Los enfoques sistemáticos similares para una
amplia variedad de tareas educativas - tanto las que valen la pena como las sin
valor-pueden resultar en tiempo ganado por el estudiante para proseguir su
propio desarrollo intelectual en áreas que él encuentre estimulantes . Si los
enfoques sistemáticos en las tareas educativas pueden hacer interesante la
educación, ellos cie rtamente valen la pena de intentarse.
6. Establezca criterios para la efectividad
de los programas de acción
Los programas de acción deben ser lo suficientemente concretos para medirse
de alguna manera . Si soy incapaz de medir y evaluar si un programa dado
tiene éxito, ya sea el problema o la solución, o ambos, eJlo indica que no han
sido establecidos en forma concreta suflclentemente. Los resultados tangibles
forman la espina dorsal del proceso de refuerzo en la orientación. Si al cliente
se le anima a avanzar hacia adelante, él debe ver resultados. Por lo tanto,
tanto el orientador como el cliente deben ser capaces de juzgar si el programa
de acción está O no está siendo implementado, y a qué grado, y los resultados
de esta implementación. Por ejemplo, si una persona se une a un grupo con
objeto de perder peso, los requerimientos de la dieta y el ejercicio deben ser tan
claros que el cliente pueda decir si él está cumpliendo o no el contrato que hizo
con el grupo y hasta qué grado, y debe finalmente ser capaz de medir los
resultados en términos de baja de peso, mejoramiento de tono muscular,
resistencia, nivel de energía más alto, ere .
o,~yiamente , el cliente no será capaz de medir el cambio a menos que él
pueda en alguna forma medir su punto de inicio. Medír su punto de inicio se
llama reunir datos de linea de base. Es relativamente fácil re unir tales dalos en
programas de adecuación física. Por ejemplo, el cliente puede encontrar
cuánto pesa antes del programa, cuántas sentadillas puede hacer, su pulso
antes y después de alguna tarea estándar que envuelve un grado controlado de
esfuerzo, etc. Los datos de linea de base no pueden siempre recop ila rse tan
fácilmente en otras clases de programas de cambio, especialmente si los
problemas y las metas ita son tan concretas y operacionales como pudieran
 "6 C~pitulo s.eis
ser. Sin emb..rgo, según el clien te ap rende cómo dividir su cond ucta en sus
pa rtes componentes. pro nto ve que pued e reun ir dat os de línea de base en casi
cua lquier clase de conducta . Si el cliente dice "Soy tímido", es casi imposible
reunir datos de línea de ba se sobre la timidez . Sin embargo. si él desmenuza su
timidez en térmi nos de sus conductas (10 qu e hac e y 10 que no hace ), el medir
resulta posible. Por ejempl o. uno de 10$ com po nentes conductuaJes de su
timidez es el no qu erer contestar ningun a pregunta o hacer ningún comentario
en clase. Después de un período de dos semanas, él descu bre q ue
volunta riamente él dio alguna respuesta u opinión en clase sola mente dos
veces. Este es un da to d e línea de base. El o rien tad or. usand o el role-playing y
técnicas de en sayo, le ensd\a a él a ~r más asertivo en clases . Durante el
siguiente period o de dos semanas, el cliente vo lun tariamente d io una respuesta
o una op ini6n ocho veces. Está empeza ndo a vencer su timidez en esta área de
su vida , y tiene una medida concret a de su b ito. Él puede entonces avan zar
para ad quirir y eliminar o tras cond uctas centrad as alr ededor del tema de la
timidez o falt a de asertivldad.
La habilidad para medir el éxito está ín tima mente relacion ada con el
refuerzo y la motivaci6n .AI principio de muchos pr ogramas de cam bio
conduct ua l. gran parte del refuerzo qu e un cliente co nsigue debe ser socia l - o
sea, apoyo y apr obaci 6n para llenar la s demanda s del p rog rama . Por ejemplo,
en un progra ma de adecuaci6n física. el cliente se refuerza por asist ir a las
reuniones y llenar los requerimientos del prog ra ma de l contra to con respt'eto a
la dieta y el ejercicio . Eventua lmen te, según los resultados del prog rama se
vuelven mas y más ta ngibles (a través de la pérd ida de peso , mejoramiento de
la resistencia , más alto nivel de energ ía. etc .), el refuerz o viene más y más de
alcanzar las metas que hab ían sido establecidas. La mot iva ción se sostiene a
medida que el client e se ve a si mismo saltando el puen te entre su presente
estado de inefect lvldad y los va riant es grados de éxit o.
7. Implemente: Use los métodos elegidos para
alcanzar las metas establecidas
El coraz ón de l pr oceso de solución de pr oblemas es la acci6n del cliente: el
deshacerse de sus pa trones de conducta destructiva, el acrecen tar sus a ctuales
pa trones con st ructivos, y el instituir posteriores programas co nstruc tivos . Si el
progra ma de acció n ha sid o culdad osa r.iente trazad o (o sea , si es sistemá tico y
no envuelve pa sos demasiado complicado s), el cliente avanza a tra vés del
programa pas o a pa so. Si el cliente rat a de hacer demasiad o, dema siado
pronto, perderá áni mo y abandona rá sus esfuerzos . Por ot ro lado, el cliente
podría avanzar desganadamente a tr avés de l programa . En este caso , el
or ientado r debe reta r a l cliente a trabajar más inte nsa mente en lograr las metas
que él ha establecido. El orientad or uso> tanto las destrezas de la Etapa I como
las de la Etapa 11 pa ra ayu da r al cliente a través de la Etapa III.
La fund6n de la.s d estretat de 111 Etllp'lI I en la Etapa 111 , Las destrezas de la
Etapa 1permanecen en el centro de l modelo de desa rrollo en la Etapa 111. En la
EI~ r~ 111; Progr~ m;a !o d...cciÓn 217
Etap a 111 , a medid a que el clien te emp ieza a actuar, aparecen los problemas
asociados co n la acci6n.
El clien te experi menta cambio tanto ben éfico com o doloroso; po r ejemplo.
la no vedad de la disciplina para un programa de adecuación física pronto se
acaba. O los anhel os por el alcohol y ot ras dro ga s persisten y a veces son muy
fuertes.
El cliente se encuentra tanto con éxito como con fra caso; por ejemplo , hace
progresos en su lucha co ntra la beb ida pero falla en ocasion es, o en ocasio nes
ve su mundo como un lugar muy vacíe sin el alcoh o l. O algún o tro d iente
traba ja pa ra ca mbia r su acti tud negat iva hacia se y;> tr6n pero no experimenta
cambio significativo en la actitud hostil de su pat rón .
La acci6n descubre nuevos pr oblemas o dimensiones pos teriores de
problemas que ha n sido ya explora dos. Por ejemplo, un hombre a umen ta su
relación con su esposa pero empieza a tener prob lemas con su hijo. Segun una
relació n mejora, la otra pareee deter iora rse.
Las destrezas de la Etapa I son esenciales aq uí porque la pr oblemá tica
envuelta en la ejecución de los pr ogra mas de acci ón debe ser escucha da y
enten dida . Algun os programas de acción fallan po rque el orientador
abandona al cliente a sus propios recu rsos una vez que un programa de acción
se ha iniciad o. Esto es extraño, p uesto que en este tiempo muchos clientes
necesitan mucho apo yo. Mient ras que sería lo ideal si este ap oyo viniera
natura lmente del med io a mbiente del cliente (a poyo que será discutido más
adelan te en este capít ulo), este frecuen temente no es el caso. Las dest rezas de la
Etapa 1. ent onces, son instrumentos importantes de refuerzo y apoyo. Los
exito! del cliente, también deben escucharse y el or ientador debe comunicar
que "está con " el cliente cuando experimenta éxito .
La función de las destrezas de la Etapa 11 en la Etapa 111. El modelo de
desar rollo es acumulativo, las destrezas de cada etapa son necesar ias en la
etap a siguiente. En nuestra discusión de las dest rezas de la Etap a 11. la pa labr a
. "ter ua u va" fue usada pa ra describir el uso inicial de tales destrezas com o la
empa tia precisa avanzada , el auto-eompartirdel o rientador, la proximidad. y la
confrontaci6 n. Se decla r6 que las a ngust ias no deben ser tomad as para
abru mar al cliente por que las interacciones de la Etapa 11 puede n ser la
"med icina fuerte". La Etap a 11 está engranada pa ra ayudar al cliente a tener una
visió n más objet iva de sí mismo y de su mundo; o sea, ayuda rle a entenderse a
sí mismo en una forma que le deje ver la necesid ad pa ra el camb io. Cua ndo el
orientador usa esta s dest rezas, está consciente de qu e está colocando al cliente
bajo presi6n pa ra llegar a las raíces conductuales de sus problemas. Strong
(1970), urgiendo por un modelo de influencia social de orientación , sugiere que
M • • los cambios de acción resulta n del acata a la presi ón aplicada por el
•
orientador. no del análisis de los a tribut os del clienee po r el orientador (pág.
39B). lndudablem ente el modelo de desa rrollo total pone al cliente bajo mu cha
presión para el camb io. Pero hay una cierta progresión en la aplicaci6n de est a
presión. La Etapa 1. d iestramente ejecutad a, p resio na al cliente a explo ra r
libremente la problemát ica en su vida y perm ite al orientador aplicar una
 218 Capítulo seis
presión posterior asociada con las int eracciones de la Etapa n. Según la
relación entre orientador y cliente crece en confianza y consideración, puede
soportar interacciones más y más fuertes . Por lo tanto, en la Etapa 111. las
interacciones de la Etapa II de empaña precisa a va nza da, auto-compartir del
o r~entador. proximidad y confrontación se usan más completamente por el
orientador al grado que el/as ayuden al cliente a formular e implementar
programas de acción. Estas ínter-acciones no se continúan sólo por su propia
consideración .
Empat ía precisa a varuada . El orientador avanza más profundamente en la
vida del cliente, ayudá ndole a estar consciente de sus experiencias y
sentimien tos más profundos. Ninguna implicación en el estilo de vida del
cliente se pasa por alto si se ve como relevante para que funcione más
efectivamente. El orientador comunica sus más profundos entendimientos del
diente abierta y libremente .
Auto-comparti,r del orientad or , El orientador no retiene nada de su
experiencia que ayude al cliente a entende rse a sí mismo más profundamente y
a actuar más efectivamente.
Confro nta ción. El orientador, agudamente consciente de cualqu ier
discrepancia y de cortinas de humo en la conducta del cliente, las cuestiona
abierta y libremente, pero no pun itivamente. Él también desafía cualquier
vacilación que encuentra en el d iente para llegar a asirse al trabajo de cambio .
Proximidad . El orientador trata abierta y directamente con lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora en la relación de orientación. Puesto que la
mayoría de los clientes necesitan crecer en su habilidad para relacionarse con
otros, las sesiones de orientación constituyen un labo ratorio que trata al
menos esta relación interpersonal. El orientador intenta ayuda r al diente a
relacionarse con él lo más efectivamente posib le.
Adiestrar al cliente directamente en las
metodologías de solución de problemas
He sugerido ya en varios lugares en este libro que el orientador puede ser, en
una extensión mayor o meno r, un adiest rador- o sea, uno que enseña al
cliente las destrezas que Ir capaciten para vivir más efectivamente . Este mismo
principio también se aplica a las destrezas de la Etapa 111 . Si yo puedo ayudar a
un cliente a vivir más efectivamente al "recorrer con él" alguna metodología de
solución de problemas, entonces, a l menos en muchos casos, yo puedo
ayudarle al adies trarle en t écnicas de solución de problemas y cambio
condu ctual direc tamen te. Este adiestramiento aumen ta la probabilidad de que
se vuelva más autónomo como solucionador de problemas en su propia vida
y, a la inversa, disminuye la probabilidad de que él se vuelva demasiado
dependiente de or ientadores oficialmente designados cuando aparezca n los
problemas inevitables de la vida. Como Thoresen y Mahoney (1974 ) señalan,
Etapa 111 : Programas de acción 219
nosotros estamos constantemente aprendiendo más y más acerca de los
princip ios y de la tecno logía de auto-con trol, y adiest ra r clientes en estos
principios y procedimientos es altamen te práctico:
Si una persona puede ser ayudada a manejar su propia conducta, menos tiempo
profesional puede ser requerido para el cambio conductual deseado . Es más. la
person a podría ser el mejor agente posible pflra cllmbiar su propia conducta - é /
ciertamen te tiene más que nadie mucho más frecuente acceso a ella, partícu/<lnnente
cuando la conducta es encubiert<l. Las estr<ltegias de auto-control pueden evitar algo
/0 5 problemas de generalización y mantenimiento que con frecuencia plllg<ln /<l5
estrategias cent radas en los terapeutas. . . . Finalmente , el adiestrar en <lulo-control/e
puede proveer a un indiv iduo con talentos t"oticos y analiticos que f<l cihr<lrán
intentos siguienles de auto-control con diferentes conductas (pág. 7).
Además de la metodología de solución de problemas y análisis de campo de
fuerzas delineada en este capítulo, hay disponible una variedad de programas
prácticos de camb io conductuaI con grados de complejidad variable que el
orientador puede enseñar al cliente (po r ejemplo, Carkhuff, 1973; Gottman y
Leiblurn, 1974; Sydnor y Parkhill, 1973; Watson y Tharp, 1973). Todos estos
están sólidamente basados en los principios que yacen bajo el mant enimiento y
cambio de la conducta humana. Más aú n, algunas técnicas de modificación de
conducta, basadas en estás principios, puede n enseñarse al cliente (vea
Sherman, 1973, págs . 132- 149). Por ejemplo. Watson y Tharp (1973) delinean
un programa para una auto-desensibilización sistemática (págs. 178-186) .
A los clientes se les puede enseñar el cómo cont ro lar su conducta al aprender
a manejar tanto los anteced entes como con los consecuentes de la conducta .
Las consecuencias se refieren a los refuerzos, tanto positivos como negativos, y
al castigo . Los ant ecedentes se refieren a todos los sucesos, tanto internos
(conducta cubierta) como externos, que sirven como claves o estímulos o
impulsos para causar alguna clase de conducta. Por lo tanto, las circunstancias
físicas (estar confinado en una cama en un hosp ital con una pierna rot a), el
marco socia l (ser un estudiante en un salón de clase), la conducta de otra gente
(un pad re regañando a su hijo), y [a conducta cubierta (tener un dolo r de
cabe za, senti rse deprimido, soñar despierto, planear una vacación en la mente
de uno) todo ello son clases de antecede ntes que pueden servir como claves
para causar varias conductas. La persona que apr ende formas constructivas
para controlar o relacionar tanto los antec edentes como las consecuencias de
su conducta gana mucho en libertad y autonomía.
Precauciones a los procesos de la Etapa 1II
-.> ,;,<-;
Poniendo obs táculos al saber mecánico de los programas sistemáticos de
cambio conductual, Un amigo mío, después de. leer un breve libro que
trataba una metodologia completa de solución de problemas, aún más extensa
y complica da que la delineada aquí, exclamó: ~LQ u i é n hacia de todo esto?"
Hay un problema inherente a cualquie r metodologia total de solución de
problemas: puede ser demasiado analítica, y la persona no hábil puede
perderse en los detalles. La persona no hábil puede ser usada por la
 ;2 0 C..pítulo .....i,
metod ología en lugar de utilizarla ella , La precauci ón dada anteri ormen te, en
este capítulo, se repite aqur: est.. metodologia no es un fin en si misma y debe
ser extendid a o abreviada o dejada a un lado para llenar las necesidades del
cliente. Este pr~eso debe sola mente detallarse tan to como sea necesario para
estimul ar la acci6n efectiva .
Weick (1969) aconseja co ntra el scbre-planeamle ntc .
El punto aqul r$ simplemeltr de clarar qur el planear puede ai5lar a los m iembros d el
mISmo mrdio l'lmbilmtr con r l cual rllos I'5t6n tratan d o de el1frmt l'l ru. P!al1tQr e..
atLStncUl de Úl acd 6n es b4Jicum rnte no tener fur~; llU únicasacciones d isponibles
para Úl aten d 6n rrf/r:rit.JII son los llC ' O S drl planram itTlto mismo . Los miembros
pueden r:¡prf71drr más y mIÚ ar;erra de r;ómo plólnllólr y r;ómo ello$ están plalllUIJ'l do.
pero pueden pllrder de vis ta lo que ellos estflbfln plan eando origiJ'lfllm'rlte (pág. 103 ).
Obviamente, los procedimientos de soludón de problemas que se vuelven
fines en ellos mismos son cont rap roducentes y "pierde n el nomb re de acci6n".
Debe haber un bala nce entre pla neam iento y acción. Planea miento es pone r
o rden y raz6n en lo que es. La soluci6n de problemas que no está basada en
una revisi6n de lo "que es' de la co nd ucta inefecñva del cliente y de sus
recursos, tan to interiores como del medio ambie nte , está conde nada desde el
principio. Ni es la soluci ón de problemas un proceso de todo a la vez. La
acci6n pr od uce reacción . Cuando el cliente actúa diferenteme nte hacia su
medio ambiente en la ejecuci6n de un program a de acci6n, su medio ambi ente
reacciona , co n frecuencia suficiente , en fo rmas inespe rada s. Cuando el medio
ambiente del cliente reacciona , es tiempo de poner orden y razón en f"Sta
reacct ón-.o sea. modificar los pr ogramas de acción pre viamente planeados.
Puede ser una pér dida de tiempo pasar mucho tratando de an ticipa r todas las
co ntingencias futu ras . la Etap .. 11I exige un d iálogo produ ctivo en tre
planeamien to y acci6n .
Por otro lado , ot ra posible respuesta a la pregun ta de mi am igo "[Q uién
harta todo eso?" es: cual qu iera que esté int eresado en el trabajo de vivir más
efectivamente . En lo mínimo , las tecnoJogias de solució n de pr oblemas
proveen al cliente con formas de mirar la acción cons tructiva. Aunque pudiera
no seguir paso a paso. él si se acerca a la acci ón m.'is metód icament e. los
ad iestrado res de crieneadcres deben experimentar con metodologias de
soluci6n de pr ob lemas eri sus propia s vidas . Estas metodologías no son inútiles
solamente porque la mayoría de la gente las evita. la mayoria de la gente vive
vidas saturadas con la "psicopa tc logla del promedio". Si en la orientaci6n, la s
metodologías de soluci6 n de problemas par ecen demasiado lógicas y
racionales, toca al orientado r cor struir procesos en los cuales los sentimien tos
y I3s aspiraciones del cliente sean manejados con humanidad .
El cliente que eUge no cambtar. Hay una clase de inercia y pasividad en el
modo de ser de mucha gente que hace d ifícil y perturbad or el cambio para
ellos. Por lo tanto, algunos c lientes que parezcan hacerlo bien en las Etapas 1y
11 del program a de orie ntaci..n term inan diciendo, en efecto, si no
d irectamente:
Etapa 11I: Progra ma ~ de accion 221
Cli<rnt,: Aún cuando he explorado mis problemas y entiendo por QU~ las cosas van
mal- o $ea me entiendo a mi mismo y a mi conduela mejor y me doy
cuenta de ' las exigencias conductual<r5 que debo ha cerm e a mí
mismo _ ahora mismo no quiero pagar el precie requerido por la acci6n, El
precio para vivir mej or es demasiado alto.
Hay a l menos dos clases de clientes que se retira n: el de l o rientador de ba jo
nivel que se da cuenta de que no está yendo a ningúna par te con él y el del
orientado r de alto nivel que se da cuenta de que el precio por el cambio es
dema sia.do alt o. la cuesti6n de la mo tivaci6n humana pa rece casi tan
enigmática ahor a como debe haber sido en los a lbores de la histo ria del
hombre. Co n demasiada frecuencia pare cemos elegir nuestra pro pia desgracte .
Peor , elegimos achicharrarnos en ella más que resistir la relativamente corta
pena de l cam bio conductual.
Nunca llegar a la Etapa 11I. Algunos orientadores de bajo nivel perma necen
en las aguas seguras de la Etapa I explor and o los problemas del cliente en una
forma circular y esperando que la fase explora toria baste. El punto es que tales
o rientadores son inefectivcs aún en lo que ellos piensan que están haciendo bien;
porq ue la empa lia precisa junto con el ser concreto, cuando se com unica
genuina y respetuosamente al cliente, tiene una forma de presiona r al cliente
para avanza r a una auto-explo ración más profunda - la clase de auto-
exploración que produce la clase de aut o-en tendimiento que orilla a la acción .
La 16gica del proceso de influencia social está enclavada en las interacciones
del modelo de desarrollo mismo .
El orient ador de a lto nivel es él mismo un hacedor , un agente en su pr opia
vida , y po r lo ta nto, c6m odo con Jos progra mas de acción . Algunos
o rientado res son incapaces de ayudar en la fase de acci6 n del proceso de
orientaci6n porq ue ellos mismos son bás ica mente gente pasiva - no haced ores.
Por lo tan to, en este respecto , ellos mismos, no están VIviendo más
efectivamente que sus clientes y no puede esperarse que ay uden.
Empezar co n la Etapa 11I . Algunos orientado res avanzan a dar consejos cas i
inmedia ta mente. Fallan en ver, que en la mayoría de los casos, la acción 5610
por raz6n de la acci6n misma está sin raíz. Las Etapas 1 y 11 ordina riame nte
pro veen la s raíces para la acción. Avan zar demasiado rápidamente en
programa s de acci6n satisface las necesidades del orientad or más que las de l
cliente, violand o uno de los principios prima rios de la orientaci6n: la ayuda es
para el cliente .
Conclusión
Esta etap a de soluci6n de pr ob lemas y progra ma de acción del proceso de
ayuda es muy interesante para estudiar. la pr esente revoluci6n orientada a la
mod ificaci6n de la conducta en la ayuda ha tocad o aún a aquéllos que ha n sido
renuentes a co nsiderar la o ríentaci6n como un proceso orientado a la acci6n.
Aún cuando es verdad que muchos debat es todavía siguen-modificación de
m
C~ pilulo wis

conducta ve rsus terapias de relaci ón , ir.lro~pecci6n v" rsl.lS acción; ayuda como
un proces o de influencia social t 'er slLS ayuda como un proceso d CAPÍTULO SIETE
~olaboración - muchos orientadores están optando por un edecticism~
Integra do qu e sirva las pecesldades da los clien tes más efectiva men te. Nu evas
más refina das técnicas de modifi cad ór. de cond ucta, n uevas metodologías d~ EPÍLOGO
soluci6n de prob~e~as, y nuevos enfoques de programas de acción se estlio
ela~rando. La ultima prue ba a que se someten no es si estas es tra teg ias
e ~caJan dentro de un sistema teór ico sino si ellas llena n las necesidades de los
clientes.

1. El modelo de desarrollo es ..bierto. La ayuda efectiva es el punto central:

modelos, sistema s y escuelas debe n subo rdinarse a esto.
2. Se prefieren los enfoques de grupo pa ra la ayuda y para el adiestram iento de
orientadores. Dichos enfoques proveen ambientes para observa r la propia
conducta de uno y la de los demás. También proveen un lugar seguro en el
cual los miembros pueden bajar responsablemente sus defensas y sentirse
libres de experimentar con nueva conducta . Los grupos constituyen
labor atorios para observar fenómenos tales como poder social, procesos de
influencia social. comparación social y re trolnf ormeci én, y muestreo de la
realidad . Los miembros del grupo proveen tanto apoyo como desafío.
J . Los ejercicios y otras experiencias estru cturada s pueden usarse tanto en el
adiest ramiento como en gru pos de ayuda. pa ra ayudar a los miembros a
que logren un sentimiento vivencia] en una amplia va riedad de destrezas de
relacio nes huma nas.
4. Hoy día un gran número de gente es ayudada a través de grupos
homogéneos de au to-ay uda. Estos grupos merecen nuestra a tención y
estudio .
S. El orientador de alto nivel tiene como objetivo la repro ductividad : no sola -
mente ayud a sino adiestra a otros en las destrezas que él posee y les enseña
una metodología sistemática con la cual ellos. también. puedan adiestra r a
otros pa ra ser orientado res.

No se hará ningún inten to aquí de resumir el modelo de desarrollo. po rque esta

es' li f~nción del pano rama dado en el capítulo 2. A medida que usted se
familia rice más y más con el modelo. podrá usarlo como una herram ienta para
integrar la investigación sobre la ayud a. la recría. las técnicas, y la práctica.
Inversamente. usted puede usar la investigación. la teoría. las técnicas y la
práctica obtenidas de otros modelos para extender, abreviar. modificar,
refinar y criticar el modelo de desarrollo . La a yuda efectiva debe ser el punt o
central; las escuelas y los modelos deben subord ina rse a ella.
Me gusta ría repetir aquí una precaución que ya ha sido explícitamente
mencionada varías veces. No sea demasiado rígido en la aplicación del modelo

224 C.pítulQ siete
de desa rrollo . l Jna vez qu e usted haya traba jado en su propi o estilo a través
de l model o y tu ya empezado a adquirir las destrezas específicas de cada etapa.
descubr irá que las etapa s no siempre se sigue n u na a ot ra en la 16gica y
secuencia temporal presen tadas en estas pág inas . Por ejemplo, usted se
encontra rá a si mismo, du rante el mismo pe riod o de orientaci6n , en diferentes
etapas a l manejar diferentes problema s de l diente. El mode lo le ayu da a usted
a desarrollar un a mplio repert orio de dest rezas d e orie ntación. A medida que
usted tenga más experiencia. sera capaz d e ma neja r estas destrezas con mayor
y mayor facilidad . usand o cualquier des treza que sea necesaria en un momento
da do para servir las necesida des del cliente más efecti va mente .
I 'na palab ra final sobre los enfoq ues de ayuda en
a íiestramiento-com o-traramiento y de grupo
C¡ ·khuff (1969b). lvey (1971>. y Kagan (1971). en tre otros . sugieren con
ént sis variante que el ad iestra r a los clientes directamen te en las destreza s de
rela..i6n hu mana yde solución de pr oblemas necesarias pa ra vivir en forma
eíect va o "intencional" es pot encialme nte u na de las mejores formas de
tratar riente . Aunq ue es verdad que el o rientador de alt o nivel modela tod as
estas lesrrezas y que el modelado mismo es un a fonna de enseña nza o de
adlestr amient o. la mejor manera de enseñar una destreza es. tod avla,
enseña la d irectamente (Downs, 1973).
Por as siguientes razones. los gru pos proveen ambientes únicos para
ad iestraniento y trata miento (Ca rkh uff. 1969b. cap itu lo 10; Leíberman.
La k¡n, } Whitak er. 1968).
Observa , la prop ia conducta . Ya que los grupos están compuestos de
mrembr c., con d iferentes est ilos interpersonales. cad a miem bro tiene la
op c rtumced de actua r cond uctas ca racter ísticas Interpersona les con sus
compañeros. No está limitado a la interacción co n s610 el orien tado r .
Destrezas de observacl6 n. Cada adiestrad o tiene la opo rtunidad de
desarrolla r destre zas de observación . a medida que observa la s condu ctas
característica s de sus com pañ eros qu e' se adiestran. El modelo de desa rrollo
provee un a estructura que capacita a los adiest rados a ca tegorlzar y evalua r la
conducta interpersonal .
Bajar defensa s. Si el grupo se vuelve una comunidad que trabaja
apre ndiendo COn un sen tido de consideraci ón y cohesi ón, los miembros
p u..den experimen tar con bajar las de-eneas que acostumbran usar pero q ue
son improdu ctivas . En un clima en el r ual cada miembro valora y es valorad o
po r los demás. se vuelve p ráct ico el b Ijar e investigar las defensas .
Experimen taci6n con co nd ucta Interp" rsonal y liberaci ón de emociones. El
grupo pr ovee un medio am biente co nt rolado en el cual los miembros pueden
experimenta r responsablemente, con la conducta. incluy endo la estimulaci 6n y
l. ~ ~ __ ~ : ..._ ..l _ l ~ ,.<..
Epílogo 225
Influencia social. Los pr ocesos de influencia socia l son omn ipresentes. El
grupo permite la d istribución del poder interpersc na l y la influencia socia l y
estimul a el exame n de estos pro cesos.
y
Co mparació n socia l retroin form ación . El grupo provee un contexto para la
compa ración social y la retroinfo rmació n. Los miembros se vuelven o rienta-
dores un o del ot ro. co mpart iendo en el pa pel d el adiestrado r la cla rificació n e
interpretación de la r ond ucra .
Ayuda . Ca da miembro tiene no s610 la oport u..idad de ser ayudado sino
tam bién la de ayudar a los demá s.
Principios de cond ucta . El grupo tiene una gran capacidad pa ra co ntrolar la
conducta y para pro veer un sistema de recompensas y castigos. Se vuelve un
labora torio en el cual los miemb ros pueden estudi a r y experimentar con estos
procesos.
El a prender ras dest rezas de ayud a a través del pr oceso de gru po capacita al
o rientado r prospec to a experimentar todas estas ventajas. Algun os o rien ta-
dores le temen a los enfoq ues en grupo po rque no tienen experiencia co n gru pos.
No esto y sugiriendo q ue tod a la ayuda debe tener luga r a través de procesos
de grupo. pero sí veo el proceso de gru po co mo un estilo p referido de
tratam iento. Es financieramente econ ómico. p roporciona a los clientes las
ventajas mencio nad as. y hace un uso mucho más completo del tiempo del
o rientador.
El uso de las experiencias estruc turadas en
adiestramient o y en el proceso de ayuda
Bedna r, Melnick y Kau l (1974). al discuti r la terapia de grupo. revisaron datos
que sugieren que la estru ctura (por ejemplo. que el orientador inicialmen te
identifique con el diente metas tera péut icas y con du cta deseable del cliente)
ayuda a l clien te a comprometerse ráp idame nte en cond uelas desea bles pero
con un "a lto riesgo" (por ejemplo. au to-descubr imient o y retroíníorma ci ón
interpersona l en un grupal. Ya que es el orientado r el que coloca esta estr uctura
Facilitadora , esta cond ucta inicial de alto riesgo de parte del cliente se compra
al precio de lo que Bednar y sus socios llama n "responsabilidad" (o sea,
iniciativa de parte del diente). Indud ablemente, el disminuir la estructura
iniciada po r el orie nta d or y el aumentar la respon sabilidad del cliente son las
metas generales del pr oceso de ayuda . En el modelo de adiest ramiento-com o-
tra tami ento las sesione s de práctica altamente estruc turadas proveen a l cliente
con la clase de destrezas que él necesita para au menta r su iniciativa
interpersonal. •
El mismo modelo de desarr ollo es un tratamien to estru cturad o de ayuda ,
especialmente cuando el ad iestramiento en las destreza s del modelo es parte de
la experie ncia del cliente . Un gran número de ejercicios o experienci as
estructuradas pa ra los que se ad iestran y sus clientes ya han sido desarrollados .
Una lista pa rdal de fuentes de info rmación incluirla: Albert son y Hannan,
 226 Capítulo s¡tt~
1971; G ilzd a, 19 73 ; Iones y P fei ffer , 1972, 1973 , 19 74; Jongeward y Ja mes.
197,3 ; Malam ud y Macho ver , 1965; Mili, 1971; Napier y Cershenfeld , 1973;
Pfelffer y Iones. 1969, 1970, 1971. 19:'3; Syd nor. Akridge y Parkhill, 1972;
Sydnor y Par kh ill, 1973. Aun cuando a lgunos orien tad o res creen q ue el diente
( ~a s.e:a en la ((' I aci6n' de u no- a-un e o en un grupo) trabaja mejor en una
situa ción no estru cturada (Ra bin. 1 9~ 'O ). mi exper iencia es similar a la de
Bedna r y sus socios: el uso juicioso de la estru ctura en la ayuda libera al d iente
pa ra usar sus recur sos en formas que facilila n la adquisición de dest rezas y
otras formas de aprendiza je,
En favo r de ,ser concreto, permitasem e d escr ibir un ejercicio q ue pue de
usarse pa ra estim ula r el ap rend izaje de la pr oximidad. Este ejercicio puede
usarse en cua lquier clase de grup o : ad iestram iento-<:omo. tralamienlo
adiest rami ent o de orientadores o ad iestram iento en relaci ones humanas. Est;
ejercicio de be ser usado solam ente después de que los miembros del grupo han
pasado a lgú n tiempo jun tos y por lo la nto tienen suficientes da tos para hacer el
ejercid o. El ejercicio tiene va rios pasos.
Prim,ero, a cada miemb ro se le pide que piense en algún secre to que no
revelarla a l gru po . Se da uno o dos minutos para esto. Los miembros pueden
saber que no se les pedirá que revelen el contenido de sus secre tos.
Después , a l grupo se le dan unos minutos de tiempo en silencio, du rante el
cua l cada miembro debe imagina rse revela nd o su secrete a cad a uno de los
o tros miembros del gru po en co nversaciones sucesivas de uno-a-uno . Cada
uno intent a figu rarse en su mente ta n conc retamente como sea posible cóm o
se sentir ía d iciend o su secreto a cad a uno de los otro s miembros y c6mo
reaccionaría cada uno,
Luego los miembros del grupo tienen una "re nda". el grupo se div ide en
pareja s para tener una serie de con versaciones de uno-a-uno . Al final de un
~eríodo de tiempo design ad o (cinco o diez minutos), la s parejas se ca mbian y
tiene luga r ot ra ronda de conv ersaciones de uno- a -uno . Este proceso se repite
hasta que cada miemb ro del grup o ha tenid o una con versaci ón de uno -a-uno
c~n todos [os o tros miembr os del grupo (en un grupo de seis personas, habría
cinco rondas). En las conversaciones de uno-a -uno, los miemb ros no revelan a l
o tro el co ntenido del secreto sino cóm o ellos se sintieron al decirle a esta
persona en par ticular el secreto y c6m o ellos imagin ar on q ue reacciona ba.
Finalmen te, d iscute n su relación uno CO !l ot ro a la luz de lo qu e se ha revelado
uno a o tro.
N6tese que este es un ejercicio en pro.dm idad, no en "decir secretos" o aut o-
descub rimiento . El ejercicio provee una experiencia estructurada en la cual los
miembros pu eden trat ar directamente con sus relacione s de uno con a iro en el
co ntexto del gr upo de adiestramiento. ::J pu nto de la confianza apa rece con
bastante frecuencia en la s sesiones de r-u crnfcrmacee de uno-a-uno .
Mi~mb,o A : Intenté imagin..rme co nt ár dote mi secrete pero no pude hacerlo.
Siento que soy parcialmente culpable por esto, pues he hecho poco por
establecer una rela ci ón con igo. Pero también siento que tú has sido
como juez conmigo desde el principio de la experiencia de
adiestramiento. No he sido capaz de conñar en ti.
227
Epüogo
Miembro B: Sientes que ambos tenemos alguna responsabilidad al fallar en
establecer un contracto funcional entre nosotros. Por lo que a mí se
refiere, no tenía Idea hasta ahora de que tú te has estado sintiendo así.
Veamos si podemos empezar a hablar sobre esto.
N ótese que el miemb ro B primero tra ta de entender lo que A le está dicien do
antes de da r su propia reaccté n. Deb ido al ejercicio, ellos están ah ora listos
para trat ar más conc retame nt e su relació n y el punto de co nfia nza.
Idealmente, los gru pos de adiest ra miento son com unidades de ap rend iza je, en
las cuales se fomenta la plá tica mutua y d irecta ,
Hay cierta s preca uciones en el uso de experiencias estru cturadas de
adiest ram iento, Primero , estas experiencias no son fines en ellas misma s,
.J Algunos o rientado res y adiestrad ores se fascinan con los ejercicios y los usa n
constantemente porque hacen q ue pa sen cosas . Los ejercid os no son sus titutos
de la s destr ezas del orientador o del ad iestra dor , Cu an do se abusa , los ejercicios
se vuelven artlma ñas y a bara tan el pr oceso de ad iestram ient o.
Segundo, el ad iestrad or deb e conocer pre cisamente por q ué él está usando
un ejercicio dado en un mom ent o dado. El ejercicio debe encajar y pr o mover el
modelo de ayuda o de ad iestra mien to. Los que se ad iestran tam bién deben
conocer por q ué se usa un ejercicio .
Tercero, el uso excesivo de estruc tu ra restri nge el desarrollo de la
respo nsa bilida d o inicia tiva del client e. Por ejemplo, si los clientes o los que se
ad iestra n se comp rome ten en proximidad sola mente cuando se acuerda
hacerlo as! po r un ejercicio, ellos no a prend erán a ser espo nt áneame nte
pr6ximo s uno con otro . Por lo demá s, nadi e va a proveer una estructu ra
Iac ílij adcra en los encuentros cot idian os .
. En suma , use experiencias estru ctu radas tant o en ad iestra mient o como en
ayud a pa ra ense ñar. ejemplificar, estimul a r. resaltar , refinar y provee r
prá ctica , pero no haga sobre-uso o abuse de ellas, Cada orientador debe tener
un repe rtorio q ue le quede a él. a las neces idades de sus clientes, y a las metas
del mo delo que esté usando.
Grupos similares de auto-ayuda
Alcoh 6 licos An6nimos es un ejempl o de un grupo similar de aut o-ayuda .
familia r a la ma yo ría de nosotros . El miembro co mpleta men te pa rticipa nte
admite frente al grupo que es un alco hólico, asiste a las reuniones del grupo en
las cua les los com pañ ero s de l grupo abierta ment e compar ten sus histo rias de
beber, desiste de beber comp letamente , co mpa rte con sus compa ñeros de
gn/iio 'otros problemas en su vida q ue parecen co ntri buir y/ o ag ravar su
bebid a , ayuda a sus comp aiteros y es ayudado por ellos pa ra tratar con estos
problemas, se hace disponible de día o de noche para ayuda r a compañeros
miemb ro s del grupo qu e estén en pro blemas -especialmente si la cr isis
envu elve una tentaci6n de empezar a bebe r o tra vez: y urge a la gente q ue está
teniendo pr oblemas con el alco hol a unirse al gru po. A tra vés de los añ os
también se han desarrollado grupos compu estos por los cónyuges e hijos de los
alcohólicos.
 226 C.lIpitu lo sirt" Epílogo
229

Hay una gran -aríedad de grupos scnil ares de auto-ayud a : /u gado re5 Una palab ra final: rep ro du ctiv ídad
An ónimos. Recov ery íncorporated. Srhi1.ophrmics Anonymo1.u ínter-
" atieTlal. Neurotics Anonym ous. Group RecolJery Organit ations 01 rhe Una sociedad en la cual las dest rezas del modelo de desarrollo se distribuyeran
World (CRO W). 5ynanqn. Daytop Vil/age, Integrity Training, Parents ampliamen te sería cierta mente una sociedad desafia nte y produ ctiva en la cual
w ith out Pan ners, ;' muchos más. Estos grupos tra ta n con problemas tales vivir. Por lo tanto . los orientadores en prospecto deben no sola mente aprender
como sc brepesc , adicción, viudez. d ívc rc¡c, ancianidad, homosexualidad (o, ellos mismos esta s destrezas, para que pueda n ayudar a los demás
m~ $ que eso, el -Jejamien to que se da a consecuencia de la identidad efectiv a mente, sino ta mbién debe n aprender una me todología de
homosexual proles Ida), y mucho s otros . Algunos gru pos , especialmente al adiestramiento para que puedan adiestrar a los demás en estas destrezas, Cada
inicio. se cent ran elrededor de un pro blema específico (tal como bebida o orientador prospecto es tambi én un adiestrador .! i": pro specto. Los mejo res
abuso de las drogas \¡ algunos (como Synanon) se han extendido hasta incluir orientadores "se reproducen" ellos mismos a través de programas de
el estilo de vida en genera l (Malllet, 1972; O'Quln . 1969; Yablonsky, 1965); y adiestra mient o de alto nivel. Idealmente, los niños deberían aprender estas
otros tra tan más generalmente con problema s emocionales y de forma ción de destrezas en la escuela. El enseñar estas destrezas a los adu ltos ciertame nte es de
ca rácter (Mcw rer, 1973 ). Hurvi tz (1970) describe las ca racterísticas que tienen gra n valor. pero hay un aspect o remedialcuandoesto falla . No puedo pensar en
en común diversos grupos similares de auto-ayuda . Él dice que en la mayoría algo mejor que el promover programas de ad iestra miento sistemát ico en dichas
de los casos estos grupos traba jan mejor que 105 enfoques profesionales pa ra la destrezas en los sistemas escolares.
a yud a: "Y es pro ba ble qu e más gente hay a sido o esté siend o ayud ada por
grupos similares en psicote rap ia de auto-ayu da , de lo que haya sido o esté
siendo ayudada por todos los tipos comb inad os de psicot erapeutas profesional-
mente adiest rados. con mucho menos teor ía y análisis y por muchísimo menos
dinero" (pág. 48).
Típicamen te. los grupos similares de auto-ayuda están formados y
conducidos por profesionales no-credencializados. Un cierto grado de falta de
confianza y animosidad existente entre los profesionales credencíallzado s y
certif icados y los orga nizadores y el personal de los grupos similares de auto-
ay uda . Hurvitz (l970) depl ora la acitu d patrocinadora y condescendiente de
muchos de los psicoterapeutas con vencionales hacia el movim iento de grupos
simila res de au to-ayuda . Quizás la noción de Ca rkh uff del profesional
Hfuncionar (el orientado r experto, esté credencializado o no) pueda a yudar a
salv ar la distancia entre los credencializad os y los no-credencíalízados. En mi
opini6n. los profesional es credencialiudos pueden aprender mucho del
movimiento de grup os simila res de au to-a yuda e, inversam ente, este •
movimiento puede aprender mucho de los profesionales funcionales
credenctalizados acerca de los enfoques sistemá ticos para el cambio
condu ctual y el aprendiza je de destrezas para la vida .
Si hay alguna verdad en la procla ma de Hurvi lz con respecto a la escala de
éxitos rela tivos de los grupos similares de auto-ayuda. y si los hallazgos de
investigación sobre la inefectividad de muchos de los profesionales credencia-
lizados son válidos (vea capítulo 1), los ori entado res en prospecto deben
familiari zarse ellos mismos tant o ccgn oscüív amente como vivencialment e con
el movimiento de grupos similares de auto-ayuda : no necesitan limitarse
sola mente a aquéllos qu e están experíraenta ndc serios pro blemas. Por
ejemplo, un gru po (lé gente qiie, despuéS ~e haber sido i~idád9 e~ las destrezas
del modelo de,desarroll o. se reúne cada ,U,na o cada dos Semanas. con objeto de
exam inar sus estilos presentes de- vida y provee r desa fío y apoyo uno al otro,
con stituiría una clase. mis ~tiJ de grup o simila r de auto-ayuda . Pocos de
nosotros no nos benef iciaríamos de tel grupo .
 BIBLIOGRAFÍA

Albert son , D. R., & Hann an, C. J. Twtrlfy ¡"'",u/i,," rx"tUn 1", ,lit d ,usroom.
Floirflox, Va.: Leaming Rescurces Corp./NTL. 191 L
Ant ho ny, W . A. The relations hlp between hum an relatlcn ship ¡ kills and .In
index oE psychological .djustme nl. jounllll o/ C"u"ulj"J P5yrh"lcgy, 1973,
\ 20, 489-(90 .
Arch er, J.. I r. Undergr,¡d u.llts .llS pHilprofessioru.J luden o í Integrated cc mnw-
nication skills training groups usjng Ut int egra ted IPR [laterpersonal Pro-
cess RK ¡ II) videotape feedback/affec t simubtion training model.
Unp ub lished doctoral diuert,¡tion. Michig¡IR St.lte Urúvefliily. Eu l un-
sing.. Mich ., 1911.
Archer, J•• Ir ., Fiester, T., Kagan, N., R¡ le, l., Spie rling, T., & Van Nocrd , R. New
method for educatíon , treatmem . and reseu ch in human int euction . j"uTfl41
• DI Couru, /i"1 Psyrnolo¡y. 1972. 19, 275-281.
Arch er, J., JJ., &. Kagan, N . Tu chin g ínterpe rsonal Jt l.ltiomhip skills on u.mpus:
A pyr.lmid "ppr(),lch. / tlllnl41 ti( CtllI"ulinr Psy(J.tllo,fY, 1973, 20, 535-
540.
Bandura, A. Psychothtupy as .1 luming procese. /'Jy(holori(flI811I1("¡" , 1961,
58, 143-159.
B.lndura, A. Pri nriplrs pf ¡"J.fl Pior molii/i(fl ti on. New YOJk: Holt, Rínehart, &.
Winston. 1969.
Bandura, 1\., &. Wa.ltt n , R. H. Stxifl l l'flrn in¡ flnJ ¡urumfllity JnN1opmml . New
York : Holt, Rinehart , &. Wins lon, 1963.
Bednu, R. L , Melni ck,}., &. K..ul, T. J. Risk, re5ponsibili ly, ..nd sINc lur e. /oll. n1fll
tJ( CQlI.flY/i".l PsY( MÚ1/y, 191( , 21. 31-J1.
Beier, E. G. n, silln' Iflnrul' o/psy(hotlurflpy. Chiugo: AJdine, 1966.
Berchetd, E., &. W.alster, E. H. ' n'"P"Jonal lllfr(utWn. Reading.. Man .: Addison-
Wesl ey, 1969.
Berenscn, B. G., &. Mitch ell, K. M. Therapeu ti~ condi lions añer Iherapist.
ínínated co nf ro nt..tion . / tllmull tJ( CI¡'fufl l PsydIDltl/y. 1968,24, 363-364.
Berenson, B. G., &. MitcheIl, K. M. Con/ro nfflfiQn: FQf btfl" or woru. AmherSl,
Mass.: Hu m.an Rescurc e Development Press, 1974.

232 Bi b liol!r~fí.a
Berenson , B. e, Mi t<nd~. K. M., k u ney. R: e. Level aEth erapil t fu nctionil'lg.
t)'pes ol con frontatio n and Iype oE p.lltuen:. jollr71Qt o{ C/i" j{Ql PIre},ol"gy
1968 , 24,111-113.
B ere~son. B: G.. Mít chell, K. M " &.. Mora vec, J. A. Level o l th er,¡pist furo clion-
Inl!. patrent dept h ol self-u¡ lorl.tion• .and l ype ol co nfron t.ation. JOlJ ~'"rl 01
COlmsrl/1l1 Ayf1u;,'"IY. 1968. 15. 136-139.
Bergin. A. E. The en :u iltio n ol ~ heu peu tic o utcomn, In A. E. Berg,in &. S. L
G.arfield (Eds.), f WIIJk»} D{ 'Syrhoih,.,QPy il."J ",/ul uIo" rhllns, . New York-
Wile y, 1971. Pp. ::17- 270.
Berkc wtt z, S. Th, A·s-e s 4 br,'Aoior modi~(lI fio,,; L",'tr s ruió/r. Baltimore;
Behavío ral lnfcrrr.a ñcn and', echnology, 1Y7Z.
Bloch er, D. H. Dtw/(!pF1u n ltl! ",lJ rl~ '¡in¡. New York; Ron ald, 1966.
Boyd, J. D., 11. Microcounseltng í o t .1 ccunselírrg- Hke verbal respons e set: O iffer -
en tioli l e ñects of t wo micro mod 1s an d two mechods c f counseling superví ,
sio n. j,,,.,.,ud ~ CO" rlu li"l Ayr. oloIY' 1973, ~ O, 97_98.
. Bramrner, L. Thr htlpifl/ rt /lltiOrl, !lir Prouu IlrlJ , H/Is. Englewood Cliffs, N.J.:
Pre nt ice- Hall, 1973.
Brammer, L., (.{ ShO$ t¡o m, E. 17m 'PtlItir psyrll% I'Y. Englewood Oiffs, N.J.:
Pren tice- Hall , 1968.
Bundu , K. A.• &: Simo n50n, N. R. T ierapi st sell· disd osu re: !ts effects on im-
preuions of theupist and willil -gness to d iscloH!. Ayrheth"llpy: ThtVry
Rts~rrh, iI"J PrilrtiU, 1973, I D, 21S-211.
Colipl~n, N., &: Nelsc n, ~ . O. Th e nolitwe oli nd cc nseq ue nces ol ps ycholog.
IColil resea rch on sO(1.a1 pro blems. A "'tr1rilll Psyrllo1o..·, t 1973 28 199-
211. ' "
Cukh uff, R. R. Differentiolil fun ctio ning ol loliY oli nd p rofessional helpen . jout7lill
o/ Cl1utlu{itl/ PsyrhololY, 1968, 15, 111-126.
Ca rkhuff, R. R. H~{pitl! arl' h u ~tlrl rt/atiofl5. Vol. 1: $t/,dicm ami frairlitl/ . New
Yo rk: Holt, Rinehart, &: Wm ston, 1969 a.
Ca rkh uff, R. R. H ,{, i"! atl¡J hu",all " lations. Vol. 11: Prartia a" " (ts,arrh, New
York: Hol L Rinehart, &: Winston, 1969b.
Cukhuff, R. R, n, drw/o1'''' ftlt ¡if hU"'tl" ( fS(Jurrts. Ne w York: Ho lt, Rineh oli rt,
(.{ Winsto n, 1971.
Colirkhuff, R. R. Th, tlrt D/ 1l, lpill/. Amhen;t, M.an .: Hu molin Resource De velo p.
men t Pren, 197201.
Colirkhuff, R. R. The development ol ~ Iystem atic h u moli n resource developmenl
model. COJiIlH/i"1 Psyrh o/~/, 1912b, 3, 4--JO .
Carkhuff, R. R. Ne w dir Ktion l in train in g for the helpin g pro leuion l : Toward
01 tech nology for huma n olind com.munity mouree de velopmen t. Cou"ulill!
Ayd"logist. 1972c,3 (J) , U - JO. .
C.u kh uif, R. R. Wh olil's it 0111 olibout olIJ\YWoliy7 Som e reflec lions o n helping oli nd
humiln resource d evelo pme nt medels. CoulUtli lll P,yrll%",'''I, 1972d 3 (3)
79-8:' . ..- "
': ilrkh uff, R. R. n, arl o/ prob/mt'~/fli"l. Am h ~ rst, M u s.: H Umiln Resource
Developmen l Pren, 197J.
':ar kh uff, R, R., & Berenson, B C . Bty orl" rO""$fli ~I iI"" th" apy. Ho lt, Rineh.ut,
&: Wimton, 1967.
( arkltuff, R. R., (.{ Truax, C . B. lay mental hea lt h cOURle ling. j Ollf1la l o/C'II1SlIlt-
¡ti/ P'yrholoKY, 1965, 29, 426-431.
:: hapin, F. S. Prdimin.a.ry I toli nd l rd i1oll tion ofaxxi oli l in l igh t sc.ale. A ","'¡rtl"
S«iolo¡iud Kmtll.l, 1942, 7, 214-225.
233
Bibliogril[Íi1
Ch insk y, [. M., & Rappaport, [. Brief critique o f the meaníng and reliilbility o í
..acco rate em pathy" rillings. Psyt M lo¡irtll Bullrh" . .1970~ 13, 37~-387·
ComM, A. n oriJ. Jn.Jin i" fh, IIt l";"1 pro/tu io"' , G.a.mesvllle: Umv er51 ty o í
•
Floridil Peess. 1969. .
Co mbs, A., &: Sn ygg. D. /"Jiui""a / ¡',n il flÍlt r: A p""pluill IlP1'rDilrll to brna¡>, or.
New York: Harper &: Row, 1959.
Corsini, R. J. (Ed.) Currtrfl psyrholhmlpits. [tasca. 111.: Peaccck. 19n .
Cc aby. P. C. Self.disclosure: A lírerature revtew. Psyrholo¡ira/ B" fI, hll, 191J,79,
13-91.
. Culbert, S. A. n, i rr f'rp"~ rra l prMtsl of Jtl/·"üd~ "r': /f lal:ts two lo 1ft o,,, .
Fairf ax, Va.: Len ning Resources Corp .lNTL, 1967.
CUrT an, C. A. C(I"ns,li rr! Il nil plyt!z(l fhtr apy: Thr pu""i / of va!u' s, Ne w York :
Sheed & w srd. 1968. '
Danish , S. J. Film-simulilted cou nselor trai ning. Coutlsr{or EJurali(l" Il rr d S upm.>¡·
sion, 1971, 11. 29- 35,
Oilnish. S. L & Kilgan, N . Emotional simulillio n in coun~eling lnd ps ycho-
the rap y. Psyrnolhtril1'Y: Tiltory. Rmarth, tl"d Prlu li(f, 1969. t , 261-
ID. L-h h .
Dell, O . M . Counselor power base, tnñceoce ilttempt, and .,.,. avior e ange In
co u nseling. jOllrrr d of C"""Sf/i"1 Psyrholo¡y, 1973, 20,. 399-1.05. .
Oe nd y, R. F. A model for rhe training of und~rgrilduilte resl~ence hilll iI.sSlStants
as pnap rofessional cou nselo n; using Vid eo tape techmqu es ,and m.ter~er­
• sonill proeess recall (IPR). Unpublished d octoral dt sserte nc n, M lchlgan
Slilte U nive rsily. Ent lansing. Mich., 1971. .
Oeulsch , M. Field Iheory in social psychol ogy. In G. Lindze y (Ed .), 1711 na" dbocl:
of social P1yrJ.olO/y. Vol. 1. Cambridge, M u s.: Add ison . W nley, 1954. P p.
181-222.
Oinkmeyer, D. C. Dtwlo1'",m fa/ ro" ,,¡t fi"g a" d guiJa rlu. New York : McG raw.
H iI\,1 970. . f
' Downs , M . A compa rlson of two met hods of h uma n reliltions trainmg . or
teachi ng commu nicl tion skills to ~du lt s . Unpublished doc,tora l dlsse rtatlOn,
Loyola Uni versity of Chicilgo, 1973. . .
Drucker, P. F. Tñ, "1' ~f Ji$lotl/illuity : GuiJ, !illfS lo our rha"/I"i ~Oflfty. New
'
York: Hilrpe r &. Row, 1968.
Egan, G. E"routlltr: Gro,"" prortsSlS /or irlltrptrSorlal ¡rowlh. Monlere y, Ca .:
Brooks/Cole, 1970.
Eg~n, C. Erl rou.. /tr ¡roUfJf: 8a,ir r«Ji"!, . f'1-onterey, .CiI.: Broo ks/Cole, 1971 .
Egiln, G. h u I D / IIU : TA, ,,,,a l/'rou, ,rptrlftl(f alld lIIffTptrJl1t1a l ¡rowlh. Mo n·
terey, CiI.: BrooklfCo lr, 1973i1.
ESiln G . A two.phne ¡ pp roilch to hum.an relillions training. In J. Jones & W .
Pfeiffer (Eds.), 17r., 1973 a""ual hll" dbool: /or grou1' /arilitlllors. Siln Dlego ,
Ca.: University ASloc1i1tes Prf'$S, 1913b.
Erikson, E. H. I", i/'" tl"J mpomibility . New York: Nor to n, 1964 . .
Eysenck, H . J. The effeCl s of psychother~py: ; .r. lI: villuiltion. jour" al o/ Corllu/lirl!
P¡yrh%gy, 1952, 16, 319- 324.
Eysenck, H , , . The effects of psychotheroli py. In H. J. Eysenck (Ed.), H a" Jbool:
o/ ab"orma{ p, yrn% gy. New York: BUle Books, 1960. Pp. 697-725.
EYle nck, H. J. The effecu of psychotherapy. /rl fff1lafiona/ j" ur" a! o/ Psyrhifltry,
1965,1, 97-1 78. C
Fers te r, C. B., &: PerTolt, M. C. 8,hat'iof pri..riplt~ . New York: Ap pleton- en-
tury.C roft s, 1968.
 • 2J4
Bibliografí.i
F¡edle~ . F. ,E. A comparis~ n of therapeuñc relationships in psychoanollytic, non .
direct íve, and Adlenan therapy . jolmfill (I{ ,-ónf ulfin¡ P,ydll,lo"y 1950 l'
436-445. .. . . ,
Frote. ':'l ..
~ Cot ttell , L S.• Ir. 'JmMy fmi ¡", '"p"~nól{ fMlptlt1lft. (hicago'
Umverslty of Chicago Press, 1955. . Hobbs, N . Sources of gain in psychothenpy. A m,,;elln PsyeJ:olojÚl. 1962, 1"
Ford, D.• &. Urb,an. N . Syslm rs o/ psy(}, ollr mIPY. New York: wile y, 1963_
Prank, J. PrrSUflSI(l1'/ ami htaliflj. Baltimote: T he John s Hopk ins University P
1961. ress,
. Frank . J- Pmuilsitm 'm' hl'illiV. Revísed edi tion. The John s Hopki ns Uní... ' 1
Press, 1913. erst y
G.ufitld. S. ~ B.lsk ingredie nts Of co~mon (,¡cton in psychothenpy7fourtl41o/
CO flsulhnl 4"'/ C1¡n¡(4 1 Psy rholol Y. 1973, U . 9- lZ .
Calda, G. M. Human r,lafions J'Wropmmf: A manual /o, ,Jutafor,. Boston: AHyo
&. Bacon, 1973.
.Celan. H. B.• Varenh orst. B.. &. Carey. R . lJ«iJlI1S : A lNJt~J K"iJt. Princet on
N,.J.; College Entr.nce Ex.min.tion 8o.rd. 1972. • oE Muu,chusett5. Amhen.l. Mas,.• 1973.
Gendhn . E. T., &. Rychl.k.]. F. Psychotheupelltic processes. AI1I1I<a/ Rnl irw IJI
PsyehlJlcsy. 1970. 21, 155-190.
Gergen, K. J. nu psyeholo¡y o/ bthllOilJr txehan¡t . Rradi ng, Mass.: Addison_
w esley, 1969.
Gibb, J. R: Th~ cc unsetc r as . r?le- free perso noIn C. A. Parker (Ed.). CIJI",~lin¡
Ih"' rtts . ni eo"mtlo~ td""hon. Boston: He ught on MiflJin. 1966. Pp . 19--45.
Cla ser, R. (Ed.) nt ...h.rt of rril1forumrn l. New York; Ac.demic Preu 1971
Cbs5er. W. RttI/ily IJurIlPY' New York: Hu per & Rcw, 1965. , .
Goldberg. A. D. A sequen nal program Icr supervlsíon 01 counselon u'ing fhe
Int~rper6 ~n.! Procesa Re<a!1 (IP~) techniq ue. Unp ublíshed docton l disser-
t. t1.on, M,chlg.n St. te URlvenlty. Eut uR5ing. Mich ., 1961.
Gold stelR. A. P. Slrllc/urtd úllrn illj Ihnapy: ToWtl rJ 11 P$ychoIJltrllf'Y Ior Iht poor
New York: Ac.demic Press, 1913. . Diego: Universi ty Associ. tes Pren. 1913.
Goldsle in,.A. P.• He:Jer, K.. &. Sechrell. L B. AyrAol)u rapy 'n d IAt psyrA%¡y 01
b,ha(JlO, rAa fl,ft . New York: Wiley. 1966.
Gordon, T. Po'tnl t¡f« fítJt'nas fr.;n; I1¡. Ne w York: Wyden. 1970.
Co ttm. n. J. M., &. Leibl~m, S. R. How lo do psyehOlntrapy and how lo t pal"'llft il.
New York : Holt. RlRehart. & Winston. 1974.
Grzegorek, A. ~ study 01 the effKt5 al two emphnes in coun selor e<!uul ion
each u ~ IR c?nnect~on. wi t h sim ulation and videot ape. Unpubü lhed doc:
10r.I dlue"~t1on •.Mlchigan Sl.te Univenily. ElSt u n5ing, Mjch.. 1970.
HOIase, R. F.• ~ C?'Matlla, D . J. Th e . pplicatjo n oEthe microcou nseling pan digm
to the .tt.'lImng of s upport personn el in cOllnseling. Co",m rlo, [ duellnol1 and
$ uPtrvlSlon, 1970. 10. 16-22.
Hackney. ~. L, Ivey. A. E.• & Oeuing.. E. R. Attending.. ¡sl.nd. and hioltu s
beha vlor: .A proceSo, conception oE counselor .nd dien t in ter¡ction . /o",nlill
o{ CO"rI#lln¡ Psy,holo¡y. 1910, 11, 342-346.
Hackne y, H L . &. N ye, S. eo".. u lin¡ SfrlJ ltgits a"d ob;HHM. Englewood C1iffs
NJ, : Prentice- H. lI, 1973. ' interaction7 Edutllfional TtthnlJlo¡y, 1913, 13 (FebN ary), 44- 51.
H.:tson, D. J. Yideota.pe tepl~y an.d interrogation in group work. Unpublilhed
, doctoral diUertalion. Uruvel'$.lty oE Missollfi, Columbia. Mo.• 1911.
Helseman. M. S. ~e effect oE ellperiential video,. pe tr. ining prOCNure¡ com-
p,¡¡r~ to. C08n1 ~lve c1.~sroom le.ching meth <.ods on the interpersona l com-
~u Rlca h.on sk.¡!Js .0E luvenile COUft c. sewurken. Unpublished. dOctoral
dlssett atlOn, M"hlgan State University, Eu t Lansing. Mich., 1971.
2JS
BibUografb
Higglns , W .• Ivey, A., &. Uhleman n, M. Media ther apy: A programmed ap -
proach lo te.tching behavioral skílls. j Ollnt al of Co",nulin¡ Psy, h% ¡y, 1970 .
11. 20-26.
741- 747.
Hurvitz, N. Peer self - help psychother.py groups and th eir lmplication for psy-
r hc therapy. PsyeJ:ofht,llpy: TJuory. Rtu/u rh. al1d P' IJ, nu . 1970,7,4 1--49 ,
Ivey, A. The int enticnal individual: A prccese-cct ccme view of beha vicrel
psychology. CIJ",nu 1i"l Psy,IJokjÚl. 1970. 1,56-60.
Ivey, A. M icroco",nu lin¡: lnnoNnoOlS in jl1 l,rvi~jfl,f frain;fI,f. Springfield. 111. :
Thomas, 1911.
Ivey, A. M;efO(o",nst/illj: Inltroirwi n¡ sJ:iIIs m.n "'1J1. Sprin gEield, 111.: Th omas.
1972.
Ivey, A. Counseling: The tnn ocent prolession. Mimeogr.¡:..hed paper, Unive rsily
Ivey, A., & Hínkle, J. Th e tr.nu,ctiona1 claseeccm. Unpublished p.per, Univer-
'ity oí Mas5.lochuse us. Amherst, Mus.• 1910.
Ivey, A.• Normington. c.. c..
Miller. Morrül, W .• &. Haase, R. Microcoun seling
and atte nd ing beha vior: An apprc ach to prepracnc um cc unselc r training .
/ournlll o/ Coum,linr Psyeholo¡y. 1966, 15. Mon ograph Sup plemen t. 1-1 2.
James. M.• &. 1ongew,¡¡rd. D. Bom ID win: Tra1Ululionallll1a lysis wifh CNlall
txP"imm IJ. Ruding. Mus.: Addison-Wesley , 1911.
1anis.l. (Ed.) PtruJrlalily : Dynam io . dnltloptm f, and QS#Ssmrnl. New YOrk: Hu -
ccun. Brace, &. World, 1969.
Iones. 1. E.• &. Pleiffer. J. W. nt 1971 anl1"al lJandb(}(lc /or ¡ro",p Illtililllto,s. Soln
Diego: UnivenilY Au ociales Prus, 1972.
Jon e' , J. E.• &. Pleiffer. 1- W. n , 19 7J 11I1nlUll J:lmJbook lor r o"'p/atililaloN. San
)one'. J. E.• & Pfeiffer, J. W. Th, 1974 ."n",alIJondhooc lo' roup Illti li ffl fo,). S. n
Diego: Univel'1ity An ociates Pren. 1974.
lo ngeward, D., & J..mes, M. W il1l1 in¡ wi/J: prcp/I; G,o",P txt,tiYs ;11 frllnsad ionlll
Il nalysis. Re.ding. Mas, .: Addi,on-Wuley, 1973.
Joura rd, S. M. lAstlos ifl,f ma.. lo !timstlf Ne w York: Van Nostra nd Reinh old,
1966.
JOllfard, S. M . 511/-Jis</Q$w rt: A " uprrimm falal1a lysis D/ 1M !rfl m lHu ml u lf. Lon-
don : Wiley-lntet'Kience. 1911a.
Jourard. S. M . Thl fTfl m plu ", t u lf.· Revised editi on . New York: Van Noslrand
Reinhol d. 1911b. .
Jurjevich. R-R. M. (Ed.) Dirttl fl$y(holntrllpy: Twm ly -t i¡ M Amtri elln origina/s.
Vols. 1. 11. Coal G.1bles. Aa.: Univenity oE Mi~ Pren . 1973.
K.ogan. N . In/flltn rin¡ hwman ;111" Il(h'Qn. East Lan' ing. Mich .: Michigan State
University CCTV. 1911.
Kagan, N. C. n tKhnology help us towatd reliability in inflllencing hu man
Kagan, N., Krathwohl, D. R.• d al. S tud;ts ;11 humal1 ¡n'" oenon: lnftrpUSonll1
prom s rl(1l11 snmllÚlmJ by ",UNllaPt. Eduuliona1 Publicalions Services, Col-
¡ege oE Edu u tion, Michigan St.te University. East u n' ing. Mich.• 1961.
!o;ag,¡¡n. N ., Knthwohl. D. R.• & MilIer. R. Stimul.lN [K all in therapy: A case
, tudy. ¡(!lIm al o{ CDllllU/in¡ Psy,hD1D¡Y. 1963. 10. 237-2 43.
Kag.n. N.• &. Schauble, P. G. Affect simulation in Inlerperson.l froce n Re!.lI
(IPR) ./o"'rrlal 01 Cou n~/i n¡ Psyeholo¡y, 1969. 16, 309-31 3.
 236
Bibliografía
Kanrer, R. M. ( 'lm. mitm m l llrrd (0"' ''' 1/1Iil) . C. nlbridge. MUI.: Huvu d Un iver-
S1ty Peess, 972.
Kaul, T. L Kau , M. A., &. Bednu, R. l . Counselor confront~tion and d ient
:~.th oí se f-exPloratio,n. j f!w"llll (1/ COlln._din! Psydl ololY, 1973,20,132-
Kaul, T.I., &.. P..-ker, C . A . SUSB«tibility ~d ex~U.ncy in ¡ counJeling .lI n.ll_
logue .jorm./ll 01 C~ns,l¡nl Psyrholtll" 19í' l , 18. 536-541.
Kaul, T. L ~ Se rmídt , lo Dimens lcns of -ntervie wer tru stworthineu . jollr,.,a/ 01
CI1I1 11UItl1S • ~ydr(lloiY. 1971, 18, 542- 348.
Kelman. H . C. 'l hree procn sn of soci..l ln fluence. In E. P. HolI.nder &. R. G.
Hu~ t (~d'.) C "fTt'rf1 JH'!"SP«fÍM in uKÍI, 1 pSYf hf11ogy. New York; Oxford
Umvenolty Pre ss, 1961. Pp . 4)&-446.
Ke nn ed ~ , E. C:., ~ Heckler, ~ . J. The Cllfn u{¡( pritsf in Ih, Uní!,' $ fafr s; PSYfho/agi.
(1l1 ,nPNh,fllhttl1s. Wuhtngton.. O.e.: U.S. Cat holic Conference, 1971.
Kn.llpp, M. l. NrlnOt"'u/ (rmt"'''''i«libl'l il1 " " ", ,111 i,.'" ,u,j¡m. New York Holt
Rlnehart , &. Winston, 1972. . ,
K opi t~ , R. R. Preparing peer ccue seícrs. /mpact, 1973,2 (-i), 59-62.
Koun ln, 1.. Polans ky, N., Blddle, B., Cobum, H., &. Penn , A. Experimen tal
studies of dien ts' re.llctions to initil.1 interviews. H""'IUI R,/IlIiI1'fs 1956 9
265-293 . . "
Kru mboltz, J. D. Behnior.lllgo.als for counseling. /oJi nla/ el COUI1S,¡;,.,f Psyrho!oIY .
1966,13,15>-159 .
Krumboltz, J. D., &. Thcresen, C. E. (Eds.), 8thll{lit'ra/ (ou'lSt/i,., New York.
Holt, Rineh.art, .so: Winston, 1969. . .
Li mb, .D. H.: &. O.llclc, R. J. Profnsion.J versu s par. prolessiolUlI .lIppro.llches to
on ent.atlon ¡nd subsequent eounltling contae". fourllll/ 11{ CO"l1$t/iIlS PlY_
(hology. 1974,21,61--6 5.
Lasw n, C. L. Effect o( proximity on .lInxiety .and commu nication in the initi¡1
psychiuric interview. / (lJirnlll o{ /1:&/1("""111 Ay(h(l/()/y, 1973, 81, 220-23 2.
Levy, L. H. Psy(hol().fi(II/ il1ltrprtlllh·on. New York: Holt. Rineh.art <\ Win stoo
1963. ' ,
Levy, .l. H . ~. ct and choice in coun~ling .and counselor t'duc¡ tion: A cognitive
vlewpomt. In C. A. Parker (Ed.), COJi /IY/i"g IhMrin 1111' (()"' /IY/or "/U(1I1i01l.
Boston: Houghton Mifflin, 1968. pp. 57--34.
Ueberman , M. A., Lakin, M., &. WhitakE'r, O. S. The group.as a unique corttext
. for therapy. Ayr!UJfhtrllpy: nNlJ', Rtstllrrh, 1111' Pnulicr. 1968, 5, 29- 36.
Ue~rma n, M. A., Yalom, 1.D.• &. Miles, M. B. Enro"'n'" groups: Finllll(ls. New
York: B.asic Books, 1973.
Londo~, P. Tht moJrs 1111' "'(lrIlU ti psyrholhtrllPY. New York: Holt, Rinehart. &.
Wlns ton, 1964.
London , P. Bt1rllfJior ({111m!. New York: H.arper &. Row, 1969.
Landon, P. !he end ol IdE'Ology In ~ha vior mO<'i ificat ion. A I'I'ltril'"" Psyrh(lI()¡1st
1972. %1. 913-920 . ' /lttrapy: TlJNl'lty-ti¡h! ..1m"";(1I11 m ¡1 l1 llb . Vol. JI. Cor. 1Cables, FI...: Umver ·
Luft, J. 01 h"","" i" ltrsu titm. Palo Alto, C• .: N Jtion.1 Press Books, 1969.
Lynd, H. M. ()" shll"" 1l11ri Iht Ullr/Ji lor iritfllil.,. Nel'o York: Sdence Edition ,
1958. " ,
Mailltt, E. L Report on teUuch vid t to Syn.non Foundation, 1nc. Health elle
R~st"~"h Division. U.S. Arm y Mtd iCo1lJ Fiel I Service School , Brooh Arm y
MtdlCo1l I Center, Fort S-m HOlJston , Texa s. Iune, 1972.
Malamud, D. l., &. Machover, S, TMellr' ull -IIr rln sllln'i"g: GrollP fuhlliqll" Ú'l
srll -r:JI1/ron/aliol1. Springfield, IU.: Th omas, 1965.
Biblio g, ;ofí... 2J7
M.lIslow. A. H . Synan c n and Eupsychia. ¡oum al o{ HJimllllijfjr Psyrh(l!ogy. 1967,
" 2&--JS. .. N Y k V
Maslow, A. H. Tt'WIlrri a psyrh(l/olY o{ Hing. Seccod edltion. ew or , .n
Nostrand Rt inhold, 1968.
Maslcw , A. H, M (llifJóllio,. (1"" pmonll/ily. Secc nd edíuc n. New York: Har per &.
Row, 1970. . kill
M.t¡rauo, R. Research In the tu chingand le.ming of psychother.peutlc s l .s.
In A. Bergin &. S. G.rfield (Eds.), Hll1l"bMf ti psyrholhtrapy 1111" bt haD1(1r
rhallgt. New York: Wiley, 1971. Pp . 895-9 24. . .
M.ur.Zlo, R., Phillips, J., wrens. A.• &. Sulow, G. Leaming th~ art of Inter-
viewing: A study of wh. t beginning studentl do and th etr p.tterns of
ch ange. Psyrhofhmlpy: Thtl1ry, Rrstllrrh, a,,4 Prllrlift. 1965, 2. 4 9~.
Matar azzc, R., W¡ens, A.. &: sestc w. G. Experimen t.Hion in tht teaching and
leaming of psychotherapy skills. In l. Gottsch. lk &: A. Aue rback [Eds.],
MtlhoJs of rr u {lr(h i" psyrho!"trIlPY. Ne w York: App lelon-Ctnlury·Crofts.
1966. Pp. 597--635. . e
Matee n, F. W . Wilhollf/wi fhi" .. 8 ,hafJittrism ""'/ h"''''lIms",. Montere y, a.:
Becok e/Ccle, 1973 .
M.yeroff. M. On (II ri1lg. New York: Peren.nia~ U b r~ ry (H.~r .&: R~ w ) , 1971.
McM.hon, J. T. The working d an psychiatric pattent: A chmc.al vrew. In F.
Riessm.n, J. Cohen , &. A. Pearl (Edl .), Mtfllll1 htllllh ti thr poor. New York:
Free Press. 1964. Pp. 26>-J02, . .
Meh rabian, A. Tllrlirs 01 sMlIl ¡'I¡1Jittl ft. Englewood Chffl, N.J.: Prenllc e-H.ll,
1970.
Mehr.abian, A. Silrn! ",ma,n. Belmont, Ca.: W¡dswor th, 1971.
Mehr. bi¡n, A., &. Reed. H. Factors innu encing judgmenls of psychop.tho logy.
A yrh(l/(lgira! Rqorfs, 1969, 24, 323-330 . ..
Menninge r, K. n t pifll/ ba/III1", New York: Vllcl~g. 1963, . .
Mezz, S., &. C.Ii.., V. F. Coun seling Ihe cultu rally dlfferent chlld: A bl..ck· whlle
coll.borative view. COJi"s. li1lg (1I1r1 VII !lIn, 1972,16, 26>- 27.2.
Mili, C. R. Twtllty trmútS lor ;railltrS . F.airf. x, V• .: Le. mln g Resou rces
Corp.lNTL. 1971. . .
Morel.and. , . R., Ivey. A. E.• &. PhilJips, J. S. An evalu.ation of mlcrocoun sehng
as an intt rvit wer training tool. /OJi rllal of COflSr.t1ti"l"Il' C/i'liraf !'syrh% gy.
1973, 41, 294- 300.
Mowr er, O . H. Loss .nd recovery of community: A guide to Ihe, theory . nd
pr.actice of integrilY tht r. py. In G. M. G.u da (Ed.), /....orJ{¡tiO'l$ 1(1 gT(lIIP
psyrhollttrllPY. Springfield, 111.: Th omu , 1968-.a . Pp. 130-189.
Mow rer, Q . H. New evidenet concerning the n.ature of psyehop.alhology. In M.
J. Feldman (Ed.), Stuairs ¡'I psyrho!htrapy 11114 bt"lIr1ior r" lI l'1l t Buff. 10, N.Y.:
Universi ty of Ntw York .t Buffalo, 19Mb. Pp. ~1J:- 1 93 . ,
Mowre r, Q . H. Integrily groups tod.ay. ln R-R . M. JurJevlCh (Ed.l, [},rtrf ps~rh o­
sity of Mi.mi Prn s, 1913. Pp. 515-561.
Murp hy, K. c..
&. Slrong, S. R. Sorne t ff« ts of similarity self-disclosure. ¡oJinl,,1
01 COlllluling Psyrh(l/ogy, 1972,19,121-124.
Mu n .y, E. J.. &. ¡o1Ico\l$on, L. J. The natu re of luming in Ir. ditio nal .llnd ~ h.av­
ioral psychoth erapy. In A. E. Bergin &. S. L. Cufield (Eds.), HII1Idboot 01
Pfyrh()tJrtrapy 1111' b''' IlDior rhll"St. New York: Wiley, 19.71. Pp. 709-747.
Napier. R. W., &. Ce"henfeld, M. K. Group$.' ThtoTy IIl1a trpmtnft (plus Instruc-
to r's M. nu.I). Boston: Houghlon Mifflin,.l973.
 238 Bibliog rafía
O'Qllin, S. C1o¡e -up : Chuck ~I!rich. Mr . Synanon , goes publico Li/t. 1969,
66 OlonU<1ry 31), J6-J3.
P..nerscn. c. Tltro,in ofrollflMJ¡f11 tl"J psyrh o/ JwlI.PY. Second edition . Ne w York;
Harper &. Row, 1973.
Patterson, G P., &. G ullion, t-'f. E. L¡¡¡in¡ with rlli lJ rtr¡: N~ m,r/Jrcds /or ptlrffz/s
end Ittlcnm. Ch amp aígn. 11I.: Research Prl"$S, 1971 .
Pfeiffer, j. W., &. Iones, J. E. A harlll hook o/ sm. rh,;"J r:rptr jmm /or huma/! relations
trtlining. Vol. 1. San Diego: University Assccla tes Press, 1969.
Pfei ffer, J. W .• &. lonei, J. E. A }ul1IJboot 01sfr ur fJ¡mi r:rprr¡t'1m fo, Ju. 11l1l1l rrlafitms
fra i"in,r. Vol. 11 . Siln Diego: Uni ve~i ty A ~5Od.iIt ~ Press, 1970.
Pfeiffer.J. W.• &. Iones. J. E. A hlllt'b«Ik 01s!nial,rnl rz",rim us /"r III" ,ul1I rtltllions
Inú ,,¡,,/ , Vol. 111. San Diego: University Au oci<iites Press, 1971 .
Pfeiffer. J. W ., &tlonn , J. E. A IIIlIl'~1: 11{ stn.ch,,,' ' XPl'rltIlCN {11r """'Il fl rtlaliCIIS
trllill;II,f. Vol. IV. San Diego: Uni v enity A$~ia tes Press, 1913.
Phillips,1.. Lockhart.l.• & Moreland, J. Minim~ eflCour ¡,g« to taík . Un pub ,
lished ma nu~l . Amhtrst: Uni ve rsity of Mu u ch uselts, 1969.
Pi¡,gtl. J. CCflStn.(h·oll lI( rllllify ¡1I 111, (II¡IJ. New Yo rk: Basic Bocks, 1954.
Pierce, R., &. Drasgow, J. Teaching Eacilitat i...e interpersonal function ing to psy-
ehiatrie in patients.joU rrlfl / ,,{ CCII1ISlli1l1 PsychololY' 1969, 16, 295-299.
Pyle, R., &. Sn yder, F. S tude nts as parapr ofessional eounselors ar cc mmunity
colleges·follrllfl/ o/ Colhl ' ShtJtflf Pmonn, I, 1971, 12.259-262.
Rabin, H. M . Preparing p¡ lienl$ Eor group psycho theup y. Inltr flllfionflljOllrnfl /
of Grl1ll, Psy,II"IIItrflPY. 1910, 20. 135-145.
R.lIppaport. ).. &. Chifl' k y, J. M. Accu u te empal hy : Confusíon oEa COlUitru ct.
PsyC!roÚJKÍcll/ BII /Mill. 1912, " , 4Q0-4Of.
R¡p p¡port. J., Cro n , T.• & up~r. C. Modt'iing, semitivity m ining, . nd in·
stmetíon: Implic.lltio ns fo r t he t r~ni ng oE college student ...ol unt«rs and fo r
out come r~.lIlch.jl1l1ntfl/ o{ COflSlI/ling flll J eNlIi" ,/ PsytJll1/I1IY. 1973, 40,
99- 101 .
R.lIths, L.. &. Simon , S. Va/UN fln J Itac!l;nl. Colum bu s, Ohio: Ch .tlu E. Merrill,
1966.
R....en, B. H. Sociill infl ue ne~ ..nd powe r. In r. D. Steiner &. M . F¡shbein (Eds.),
CII TTtnf shtJ;tS ;11 sofÍfl l psy, IIol"IY. New York: Holt, Rineharl , &. Winston ,
1965.
Rimm, D. c., &. Muters, J. C. Btllaoil1r JII, rllpy: Ttcltnif /l.N fl llJ , ,,,piriclll finJinls.
New York: Audemie Pren . 1974.
Rioch. M. Ch angin g conce pts in the tr~ni n g of thnl pisl$.jl1l1ntll/ of Cl1'Uu /finS
Psycht1ÚJ,fY, 1966. 30. 290-292.
Rogers. C. R. CO/l.IUI/;11.f IInJ PSy(}z,,'It"IlPY. Boston: Hougb ton Mifflin, 1942.
Rogel'!i, C. R. C/j'f1/-"..'" ttl JII , rflpy. Boston: Hougbton M ifflin. 1951.
Rugen , C. R. Th e nec:tsSilry.lInd suffid ent cond itio ns oEt he ra ~u tic ~ rson.llli t y
ch.ll n g~ .joll"litl of COT/SII/ling P.y, III1/oIY, 1'>'51 , 21, 95-10J .
Rogen, C. R. A th eory oEther.llpy, personal it y, . nd interperson.lll rel.lltionships
.liS devel oped in t he c1ient-cenh:red frarne w.¡rk.ln S. Koch (Ed.), PsychololY:
A sNdy o/ sá m u . Vol. 11I. Fcrmulflfions o( fh ' .DtrSon ;n ' Iu soda! (otlla /. New
York: McC u w-HiIl . 1959. Pp. 184-256.
Roger~, C. R. o.. btco",;ng a ptrUIn. Boston: Hdught on Miftlin. 1961.
Roge~, C. R. (Ed.) Th, Jlztr'pn.h'( r,I,¡¡"flSllil' flllJ ih impatl. M.lIdison: The
Universit y oEWisco nsin Pren , 1961.
Rogen, C. R., &. Skinner, B. F. Sorne issuts cC'/lcem ing the control oE hum.lln
bt h.ll...ior: A sy mposiu m. sn,,..·,, 1956, 12t" 1051-1066.
Bibliogr"H.. 239
Rogers. C. R.• &. TrulX, C. B. The therapeutíc co nditions antecedent to change.
A thecretical view. In C. R. Rogers (Ed.), Th, IMllpt" M rtlalil1..sllip ,"J
ils impacto Madjson: The Uni venity cf Wisconsin Press, 1967. Pp. 91_
108.
Rckeach, M. Th, tlahm D/ II" mfl n N /IIN. New York: The Free Press. 191J .
Roll, W. V., Schmídt, L. D., &. Kaul , T.I. Perceíved íntervíewer trustwcrthiness
arncng black and whlte convicts. jo"T1Ifl / of CO,, /1S,/ing PsychololY, 19n , 19,
531- 541.
Rosen, S., &. Tesser. A. O n relu ctan ce to communiel te undesira ble tnícrma ñc n:
Th e MUM eñece. S«il1".t!ry, 1910, 33, 2.53-263.
Rosen. S., &. Tesser, A. Feu oEnegatíve evah ....tion and the rtl uclanee to tra nsmit
bad ne we. Pr",trJifl,fS 01 ,", 79th Ann..al LOrl fW1l h'Orl of tll, Amtri'lIn Psy,III1'
ÚJSiCfl l Associll&n. 1971, 6, 301-302.
Rcssc, S. M ., &. Frey, D. N . An ¡¡s«smenl cf the g¡ P between co u.nseUng thecr y
and pu .ctice. j ollnlil/ of CO/l. fIS,/ill,f Psycll"lo¡y. 1913, 20, 471--416.
Sual, T. B. Cron·eultuul gener.llli ty oEco rnmunica tion via f,¡acul expressions .
CI1",parllfi f)l Gro"p $tuJits. 1912, 3, 413--4&6.
Schmid t, L. D., &. Strong. S. R. "Bxper t" Uld "inexper t" coun selors. jcllrnlll o/
CownSllitll Psy,nc/cIY. 1910,11,115-11 8.
Schmid t, L. D., &. Strong, S. R. Attracti veness and ínfluence in eou nselin g.
jowT1lal o/ COllnsd ing Psy, IIolcIY' 1971 ,1 8, 345-35 1.
Sehofield, W . Psytllclh" IlPY: T1r, purd,lls, of frimtlsllip. Englewood Cliffs, N .}.:
Pren tice- Hall. 1964.
Sh,¡piro. M ., &. Ashe r, W. St ud ents wh o seldom discu ss their pos t higb schoo l
pIUl$. $tllDOI CO/l.l1SIwr. 1912, 20, 103-101.
Sherm~ A. R. B,ItA M ", ~jfi"N1fl : ThMry , ..J prlltliU_ Monterey. C• .:
Broolr.s/Cole, 1973.
Simon , S. B.• Ho we, L W., &. Kirschenbau.m, H . Va/IIN d ariMah·o..: A IIafl J~1-
o{ prflcfitl/ Sfrfl ft¡iIJ (I1r IttulltrS ,"J sht' trtls. Ne w York: Hut, 1912.
Skinn er. B. F. $timu ,"ti h"", afl blllaowr. New York: Mlcmill.lln, 1953.
Skinn er, B. F. OperUlt beh a vior . A mtrU' " Psy,IIolo,risl, 1963,18, 503-515.
Skinner, B. F. B,yonJ /ruao", afia Jj¡ni /)'. New York: Knop E. 1911.
SpiVilCk, J. D., &. Kagan, N. Labor.tory to cJau room: The pr.llctical app licati on
oE IPR in a m.lster's le...el pre-practieum counse lor tduca tion programo
CowllS, ll1 f EJ"'fl fio" II. nJ S"ptrt>is;Ofl, 1912 .
StUldal. S. Th e need for positi...e reprd: A cont ribution to cli~n l -cen lered
theo ry . Unpu b!ished doctor.lll dis5erUtion . Uni...en it y al Ch ic.go. 1954.
Stefflre, B. (Ed.) ThlOrlts o( cO/l.IISl/in,f. Ne w York: McG rlw-HiII, 1965.
Stro ng. S. R. COU1lseling: An intetpe f$OnaI inBuenee procus. fo/l. rna/ of CCllflSlI·
inS Psy,hl1lciY, 1968. lS, 215-224.
Strong, S. R. C.lIUW at tribu tion in counU'ling lnd psycho ther,lpy. jCllrtlfl/ D/
Coul1Sl/i1l1 Psy,IIoll1/Y. 1910, 17, 388-399.
Strong, S. R., &. Dixon, D. N. Expt'rtn«s, .lIttu eti...eness , .nd influence in eo un-
seling.fo/l.mfl/ o{ Ccunu /jng Psy, h"JoIY, 1911, 18, 562-570.
Strong. S. R., &. Gr.llY, B. L Social eompMison , se¡f·evaJuiltion , and influ enee in
eou.nseling.journal o( CI1..nuUfll PsYtllo/CIY' 1972,19,118-1 83.
Strong. S. R., &. Mateou, R. P. Ch ange proc es5el in counseling and psyehother-
lpy. j O/l.T71'/ of Cp"nst1inS PsycJwI"iY. 1913, 20, 25-31.
StlOng. S. R , Meland, l. A., &. Keierleber. D. L R« istance . nd oppositio n to
influ.ence in cOllllU'ling. O/fit, /or Shdm JA I!' it'J RtslQrcA Bwll,fin, Unirwrsjly
of M inntSQ/ll, 1972, No. 13 .
 140 Bibliogra fía
Strong, S. R. &. Schmid t, L. D. Expertness and teñ ue nce in coun5e'ling. /~r1Iil/
4 C""'lHli", !'Jyd,"'DIY. 1970. , 17, 81-81.
Strong, S. R.• &. Schmid l. l. D. Trustwc rthíness ,md influencc in ( ouRseling .
jourllll1 ,,{C"ulUtling Psydlo/"IY, 1970b, 11, '97- 204.
Strong. S. R . Taylor, R. e.o Br,atton.l. e..
&. Loper , R. G. Nonverbal behavíor
.nd pereeived counselor chatu teristics. /tI......,,/ of CDllt ful¡,,¡ AVf A% /y,
1971. 18. 554- 561.
Strupp, H. H. On Ihe buie ingredien ts of psycho the rapy. j ourn41 of C",slIllin¡
ilnJ C/inittl! PsydIO/OKY. 1913¡, 41 , 1-8.
Stro pp , H. H. Th e interpersonal relationship as a vehicle for the upeutic
learning. /o/lm41 of Ctms lllliflS . "d CIi" ifll! Psyrho!ory, 191J b, 41. 13-
1'.
Suinn . R. M. Training lU\dergradu.llt' Itudenls.lIS communit y bebavícr modi6 _
carie n consulta n t1. }l1l1nfll/ o/ COJi"y!i"l Psyr}¡111on, 1974 , 21, 71-77.
Sundland , D. M ., &. Barker, E. N. The oríentatlon of psycholherapist5 . foumll!
o/ C¡msJi1tiV 1'Jy(J,,,I"KY, 1962.26.201-212.
Sydnor, G. L, Akridge, R. L., &. P.uKhill, N, L H Jimll1f r, lllti""s /rll i"i'V: 1'1
prtltrll",,,,d mll"lIill. M inden, La.: H uma n Resc c rces Develc pment Tra ining
lru titu te, 1972 .
Sydn or , G. L., &. Parkhill, N , L. l'Iárxmctá Iumlil " rt!lltilJ/1S/rll¡"¡,,g: 1'1 progrllmmd
mll" "il/. Mmden, La.: Human Rt"50UrCe5 Develcpme nt Traini ng Insti t ut e,
1973a .
Sydnor, G. L , « P.uKhiU. N. L 8,hllr;;or ll"ll/Ysis: 1"1 pr"grllmmd mll""11/. Minden.
La.: Huma n Rescu rces De vel opment Training ln stitute, ] 913b .
Szasz, T. S. nu mylh 111 rfltrlllll jJI"tsS . New York: H arper « Row, ]96] .
«
Talland , G. A.• Cl .uk, D. H. Ev.alua tion of toplcs in lherapy group disculiSion.
¡/)Ilnflll o/ C/jrurll / 1'JydlO/"rY, 1954, 10. 131-137.
Ten er. A.. « Rosen, S. Simitmty of obj« tive fat e u a d eterm in an t of the
reluctance lo tra n~;nit unpleaun t in fonnation: The MUM effec t. / ollrnl1/ el
Pmo"a lity ll...á S«ill/ Psyrno/"gy, 1972 , 23, 46-53.
Tener, A.• Rose n, S.• &. Batchel or. T. O n th e reluc tance to romm unic ate ba d
news (the MUM eKm): A role p lay extension. / owr"flill o/PnYl>rllllily, ]972 ,
40, U-I 03.
Tes.ur, A., Rosen , S.• &; Ten er. M . On the «Iuct ance to co mm unica te u ndesir.
abl e mehages (the MUM effect): A field slu dy. Psyrhologi(ll/ RtprJrf$, ]971,
29. 651-654 ,
Th orese n, C. E., &; M ah o ne y, M . 1. Bthlluior41 yll·(o,,~/. New York : HolI,
Rinehart, &. Wimton. 1974. _ vi.ll vid eotape. COllltu l(Jr [dllrati(Jn "'Id S'U~si(Jfl. 1972, n , 23&-240 .
Thomdike , E. lo Inl elligenc e and !tI use. H4'P" $ Mallui"', 192 0. 140, 227-235.
Thome, F. C. An ecl«tic evaluation oE psychotherapeutic melhods. In R.R . M.
lurjevich (Ed.), Dirtd psy(holh""PY: Twnfly.ti¡ hll"lmtrir4''' ori,ri"als. Vol. 11 ,
Co ral Ca bles, A a .: Univ ersity of M iam i Pre ~s, 1973.1. pp. M7-883 .
C'home. F. C. Eclmic p5ych otherapy.ln R. Conir.i (Ed .), Cllrrml ~y(hol}¡tr4''';n.
ftasea , 111.: Peacock. 1973b. pp. 445-486.
~ro t t er, R.I. Pe ter Breggin 's private war. Hllm4'1t BtharJjor, 1973,2 (11), 5~ 7 .
! ru ax, C. B. Thera pi l t empathy, genuinenes1, 11Id w annth an d pa lie nt the ra-
peutic outcome. }0IIm111 r( Úrlsu1ti"l !ty(}¡c:1J/y, 1966, 30, 39$-401.
f ru ax, C. B. The m eaning and reliab Uily of ac~rate em pathy: A rejoinder.
AY{}IV/Dg'i(4/ aul1m,,_ 1972 ,71,397-399.
r ru ax,c. B., &. Cark.huff, R. R. O ient and therapist transparency in the plych o-
the ra peut ic encounter. }ou,.."al o/ Cew"SI/iltl P$y(hl'!"/y, 1965.12,3-9.
Bibliogr afía 241
Truax, C. B., & Cu khuff, R. R. TOlJ,>ilrá t/ft(lítH (1'1I"stli"l l1'li psyrnoln,rIlP.II:
Trailt¡ltl I1 ltá pr4rfi" . Chi cago: Ald ine , 1967 .
Tuckm an, !l . W . lnterper sonal pr obing an d revealing and sys tems o f integrative
com ple xity ./Dllml1/ "1 Pmo,,"/ity Il"á Soda! A yrnD/ou. 1966, J, 655-664 ,
vondracek. f . W. The stu dy o f seff-dísclosure in expe rimen tal interviews. Jour.
nl11 DI Psyr}¡ D1"KY, 1969,72, 55-59.
Wal ke r, R. E., & Poley, J. M. Social inlelligence : 111 history and measu rernen r.
PsyrnolD¡jrlll Rtporfs. ] 973, 33,839-864 .
W allen , J. L. D evelcpteg effectfve interpers cnal commun tcañcn . In R W. Pace,
B. D. Peterson . &. T. R. Radcliffe [Eds.], CDmmll,,;(afi...¡ ;nltrptrsl"'lllly. Co-
lu mb us, Ob ro: C. E. Me nill, ]973. Pp . 2] 8-233.
Ward, R. G ., Kaga n, N., &. Krarhw ohl , D. R. An atlempt lO measure and facih-
t ate couns elo r eñecttveness. CellflStlor [dllrlltiM IlIti SlIptrDis;o". 1972, 11,
179-Hl6.
W ,llsOn, D. L., & Tharp , R. G. Stll·dirttftá btnllvior: St/f- m.xlifi(lllio" lor ptrSDltll1
llá¡Jislrrltrll. Mcn terey. Ca.: Brooks/Cole, 1973.
Weic k, K. E. Thr wri4'/ psyrho!D/y o/ergllltllin/. Readlng, M ass .: Add tscn-wes-
ley . 1969.
wetgel. R. G., D inges , N ., Dyer, R., & Strau mEjom , A. A. Perceived self-dl sclc-
sure, mental health, and wh o is liked in group tre ,ltment. / o'Uma / of Courlul·
i"l PsydrtJlolY. 1972, 19,47- 52.
Weimtein , E. A. Th e develcpment oE Iruerperson al compet ence. In D. A. Goslin
[Ed.], Hllrlá/xxJlr o/s«illlilati on tnl(!ry 4rlá rtstau h. Ch ingo: Rand Mc Na lly,
1969 , Pp . 753-775.
W eilz , S. Attitude, volee. and beh avlcn A repressed affect model of inl erra cial
inter,¡,ction. / ollr"fla/ o/ Pmon4'/ily ll"á Sorial A yrno/"rY. 1972, 24, 14-2l.
VoIhaley , D. l., & Malot! . R. W . Elnrrrn!llry p'¡"ti p!n DI btnlloiDr. New York;
Applelon-Century-Crofls, 1971.
While, R. W . Sen se of inlerpersonal com petence. In R, W . White (Ed.), nt sflJáy
4 1ir>tS: Essll.vs Ol! prrso,,"lity ;n honor "1 Htrlry 1"1. Murrlly. New York :
At he rt on Press, 1963. Pp . 73-93.
While ly, J. Counselor educalion . Rt'Djrw 01[ állratil1'llll Rtstarr}¡, .969, 30, ]73-
]87.
Williams, W. S. Class diffe ren ces in the attit ude s o f psy ch iatric pal ients. Sodlll
Prob/tms. ]956, 4,240-244.
Wiltmer. J.. &. ti l ter, 1- L Microcou nse ling and microco unselin g con suh,ltion
Yablo nsky, l. Tht f/llt"t/ /¡4( ! : Sy1fano.... Ne w York: Macmillan, ] 965 .
Zimba rdo , P., '" Ebbesen, E. B. 1,,/lumti"l alhf/l áts Il"d {nll"si"l ht}¡lloior. Ru d ·
ing , Mass.: Addi50n .Wesley , 1970.

ÍNDICE
Acción y pr ogr ama s de acción . 28.
29- 31. 36, 37, 173-22 9
Adiestrad o (el) en proceso de llegar a
~t adiestrador, 2S
Adil"Slraclot , 25
Adin lram ienlo-co mo-tratamienlo, 3.
33- 39
Ad ieslr ami ent o en relaciones humanas ,
126-127, 170-1 71
Adiestr amie nm ststem átíco. 50
Agente y agenda. 54
Agrad o del diente. 31
Análi sis de ca mpo de fuerzas, 188·;ns
"Ankdo la: 1164117
Apo yo. 37
Ap roxima dón sucesiva . 158· 159
A tende r. 28, 32, 52-68
como respeto. 92
ñsrcc. 58-6 3
psicolÓgiCO. 64- 67
A lract ib¡lida d (influencia social), S,
106-107
A utent icidad , 33, 85-8 9
como respeto, 96
Auto -apertura (adieslr,¡¡do) , 147-148
Aut o-a pertura (orientador), 34, 69.
143- 147
Aut o-apertura (clien te), l Q7S5
Aut o -comprensión dinámica, 26.
34-35. 36, 120-126
Au tod eterm inació n (d iente), 91
Auto -est ima, b.. ja. 19
Ae to-e valcact ón. 24- 25
AUI\H')(ploración , 28, 32- 33, 34,
107- ..17
Ayudo1 centrad a en l. persona , 31
Ayud. centrada en el problema. 31
Ayud. sistem~t ica, 2s5
C.lifiuciÓn de destreaas. 5ó-58
Ca mb io, miedo al, 115-116
Castigo, 182- 183
Círculos de intimidad , 148
Competencia int erpersona l, 20, 53
Comprensi ón integrad ora . 28. 34- 36,
120- 126
ComuniCo1ción (vs. discrimino1ci6n ),
S3 -S B
Comunidad de aprend iza je, 50-5 1,
147, 227
Condicionalid ad del respeto , 92
Ccndccra de confianza , 105
Co nJuc ta de ro l (o rie nta do r]. 86- 87
Con<! uctJ ev asiva. l B3- 165
Co nd ucta experta , 103-104
Cond ucta no verb al, ó4-óS
Con fiab ilido1d del proceso de ayuda .
1- 2
C oeñanea. 14B
Confidencio1lidad . 114
Con fronlo1ción, 35, 149-164
defi nició n de, 150
enume ración de cualidades, 154-1 55
n.an ero1 de con fro nta r, 156-160
p-ece ucjones, 162- 163
Con fro n tació n de valor es, 9- 10
CO'l iron taci6n del modelo de ayu da
por pa rte del cliente. 46-47
Conservadurismo de las organ izacio nes.
l'
Co nsiste ncio1 [c ri entadcr ], 88-B9
Contenid o, respuesta al, 83 -84
Co ntro l social, 5-6
Ccoperací én (d iffite), 36-3 8
Cordi alidól.d, 94
Ca..moJogía (SUPUesto1 ), 124
C ri,'¡s en la ayu da y en el
ad iestram iento , 16-18
. . .. ......
"-
lnd ice
Do1los de línea base , 216
Deso rd en en 101 literat ura sob re la
• yud a, 13-14
Deso rganización (d ien te),
co nsecuencia de 101 co nfro nt a-
ooo. 1605
miedo a 101, 114
Dest rezas de ayuda como des trezas
del vivir interperson al. 10-11
Destrezas del mod elo evolutivo, 31-38
Destrezas ínte rpersonales como
ajuste psico lógico , 19
Dign o d e confianza, 5, 104-106
Discrepancias (d iente), 151 -15 2
Discriminació n (vs. com un ició n),
53- 58, 59-60
Discriminació n co mo modelo de
ayud a , 3
D isonancia cogn itiva, 160- 162
Distorciones (cliente), 152- 153
D ivag aciones (cliente), 78, 98
Eclecticismo, 9, 15s
Eclecticismo slstem áncc , 15
Electo "M UM, " 163
Ejemp lo (amp liado) de ayuda. 42-47
Ejercicios, 225- 227
Empalia impr ecisa. 76- 77
Empal ia prec isa (a van zada ). 34-35,
74-75, 128-143, 150
manet a de comunicarla . 141-143
Empaña p recisa (nivel prima rio ). 33.
72-ll5
com o respeto. 93
pr oblema s al co mu nicarla, 75-83
Enfoq ues academicos para la ayuda,
14- 15
Enfoque s de gru po en la ayuda y el
adiestram iento, 11-12. 224-225
Enfoq ues de destrezas hacia
pro blemas, 18-20
Enfoq ues operativo s en la ayud a, 16
Escala de ap reciación [discrimina-
ci6n ), 55- 58
Escuchar, 32, 35, 64-ó7
Escucharse a uno mismo , 6ó-ó7
Especi a lista de etapa es pec ífica , 48
Espo ntaneidad (orientado r), 87--88
Estra tegias pat a solucionar
pr ob lemas, 188-218
Eslruct uración del proceso de
ayuda, 425, 104 ( '
Etap¡ 1, 28, JO, 32-34 . 39- 40,
69-119
como progr ama de acció n.
186- 188
uso en la Etapa 11I, 216- 217
Etapa 11, 28. JO, 34-36 . 40. 120- 172
com o pr ogra ma de acci ón,
186-188
precauci ones . 171-172
uso en la Etapa 11I, 217-218
Etapa m, 28, 30, 36-3 8, 41-42 ,
173-222
precauciones , 219-222
Evaluació n de p rogra mas d e acció n,
215-216
Evasiones (clien te), 155
b:.periencias estru ctura das, 225- 227
Experto , ser, S, 103 -104
Fase de pre-ayuda, 28, ) 2
F6nnulas, use par. respo nde r. SO-81
Fuerza de volu n tad . 107. 185
f uerzas [acilitantes. 201. 205-207
Fuerzas rest rictivas, 201. 205- 207
G rupos similare s de au to-ayuda. 227s
Hablar aburr id am ente (orientador),
Sl - 82
Hacer suyos p roble mas y me ta.
[clien te), 193-19 4, 202
"Hbtoría," 116-117
Incertid umb re b<-nefica. 140
Influen cia socia l y ayudar , 4-6 , 34.
35-36, 42, 47. 53, 60, 71. 79, 84,
100-107, 114, 160, 225
Inteligencia soc ial. 53- 55
Intensidad en la a yuda, 118
lnterpretacíón. 140-141
Interrumpir al d iente, SO
ln trcspecclén . 36, 121
[uegc s l d ient el, 153- 155
Lengua je (orien tador), 80- 81
ü lU¡tura sob re l. ayuda . 15- 16

Map a de l procese de ayda, 42-41
Mar cos a lterno s de refere reía, 35
Mar cos de referencia par~ la ayuda,
15-1 6
Medios {p rogra mas de acd 6n): 208-215
Mela s (cliente), III
MierodeslrtUls. 3
·M iero-orientaci6 n, 3
M iedo a la desorg anizaci ón (cliente),
114- 115
"Mínimos incentivos para hablar."
67-óS
Miramiento positivo incondicion al,
92-93
Mode lo de desarrolle , 2, 26-51
abierto. 47
preca ucio nes en el uso de UIl4l guía .
-12-47. 47- 50, 68. 79-80,
118- 119.224
Modelo de trab ajo para la ayuda, 14ss
Mod elo pop ular de ayuda. 2
Mod elos de ayud a. 2. 3
Modificaci 6n de la co nd ucta. 6-7.
179-186
Mod o tentativo de responder. 35-36 .
141-142, 156-157
Moldear, 185-186, 213-215
Motivación (cliente), 39-42 , 107
Mundo de presuposicion es. 9. 111
Mu tualidad . SO-51. 126-12 7, 164-1 69
N.turaleza de la direcci6n • la meta en
el a yudar . 29-31
No a la defeestvíd ad (orientad or), 88-B9
~ t 3cu l os a la au to-exp lor aci ón,
113-11 6
O rie n taci6 n como estilo de vida. 10
·ft;en t. d or como "trad ucto r: 21-22
O ne ntado r de alto nivel, 15, 16. SO, 62,
63, 68. 711-79
Onemador de bajo nivel. 15, 16. 36,
62,68
•fft:n tado res ~ a turales, 83. 133
0Ti en tad ores qu e no ayudan . 9
la,..profe sion ales, 9
"erd er el tiempo en la Etapa 1, 50, 221
llát ica mutua. directa (p roximidad],
índice indic t'
Precauciones en el uso del mod elo Sobreplanea ción . 220
evolutivo, 47-50 , 68, 79-80, Sondeos, 84
118-119 , 224 Sugestió n, roi
Pregun tas. uso en la ayuda , 84. 98 Sumarizando. 131-134
Principios del ca mbio de conducta. Suspensión d e juicio crí tico como seña l
65. 179-186 de respeto , 92
Prioridades en soluci6n de pro blemas,
195-200
Proceso Interpersonal de Remembran za, Terna s (d ien te). 136-137
4, 66- 67, 167-1 69 Teo ría del ap rendizaje, es
Profesional acreditado , 86 Teoría de la pe rsonal idad. 9s
Profesional funcion al. 17 T eoría pstcolégtca . Bss
Profesiona l pa ra la ayuda , 7-8 Tenn inología (ayud a ), 12
Proltimida d. 35, 67. 164-1 71 Ton o de voz (o rientad or), 80
precauci ones . 166-167. 171 Torpeza (o rientado r prin cipiante], 49
Psicoanilisis. 14 T rasto mos psico lógicos . clasificación
· Psico pa tologla del promedio," 19 de. 55
Rappa rt, 34 Valore s, 9- 10, 89-90. 102, 111-112,
Rtforzam iento, 39-42, 60. 179-182 155-156, 209-2 10
como respeto, 94-95 Vergüenza. 115
precauciones. 41-42
Relaciones hu ma nas, 10-11
Relaciones jnterpersonales, 110-11 1
Renuencia (cliente), cau sa de. 71
Repetir co mo loro . 78
Reproducnbñldad, 229
Reputaci6 n d e confianu , 105
Reput.ci6n de experto. 103
Respe to. 33. 59, 89-95
co mo orientaci6n hao. el d iente,
90-92
tra ba jan do co n el diente, 92- 95
Respond er. 2B, 32-33, 69-11 9
Re-sp uesta "asocial," 139-140
Respuestas prema tur as, 79
Respuest as tipo dichr. 76
Ret rate de un ad iestrad o. 23-25
Rer.atc de un orient.dor, 21- 23
Rie.go. 37
Rol de co nfia nza. J04-105
Rol de experto, 103
ROI.'-play i.'1g. 147
Rcra íolíc. uso en la ayuda , 134- 136
Sac.=!ott"S. 16
Sen 'imientos. respu esta a. 82- 83
Ser concreto, 33, 95- 100, 194-1 95,
202-203
Sevcridad de problemas, esrlmaclón de,
<",_ •U2-l U
v ~ , ..
,, C' ~