La enseñanza del Patrimonio en la ESO

La enseñanza del Patrimonio en la ESO: concepciones

de los profesores de Ciencias Experimentales y
Sociales*

Ana María Wamba Aguado (mwamba@uhu.es) Roque Jiménez Pérez

(rjimenez@uhu.es) y José María Cuenca López (jcuenca@uhu.es)

Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Universidad de Huelva

Resumen: Como parte de un proyecto más amplio, en este trabajo se

exponen los primeros resultados de un análisis de las concepciones de
profesores Educación Secundaria de Física y Química, Biología y Geología y
Geografía e Historia sobre el patrimonio y su enseñanza, desde una
perspectiva integradora y holística, por su relevancia en el desarrollo de
programas de educación ambiental, de alfabetización científica y de
educación para la ciudadanía.
Palabras clave: concepciones de los profesores, educación secundaria,
enseñanza del patrimonio, alfabetización científica
Title: Heritage Education in Secondary School. Teachers’ Physic-
Chemist, Biology-Geology and Geography-History conceptions.
Abstract: This paper shows the first facts of an investigation about
teachers’ Physic-Chemist, Biology-Geology and Geography-History
conceptions about heritage and his education.
Keywords: teachers’ conceptions; Secondary School; Heritage
Education; Scientific Education.

Ya en un trabajo anterior (Wamba y Jiménez Pérez, 2005) presentamos

un proyecto sobre la enseñanza y difusión del patrimonio en el que
participamos y exponíamos una nueva concepción del patrimonio desde una
perspectiva holística, superadora de visiones particulares y exclusivamente
disciplinares, que dificultaban la integración entre la didáctica de las
ciencias experimentales y sociales.
Conforma este nuevo escenario en relación con el patrimonio, la
creciente expectación e interés del público en general ante ciertas
exposiciones artísticas de autores de reconocido prestigio o sobre diversas
temáticas; la visita a espacios naturales protegidos y a sus centros de
interpretación; a museos y exposiciones sobre resultados de la investigación
científica; la puesta en valor y el interés por la reconversión de los antiguos
Museos de Ciencias en Casas de las Ciencias; la realización de itinerarios
sobre paisajes urbanos, rurales y naturales. En todos estos ejemplos,
podemos observar el interés social del patrimonio que se ha convertido en
un elemento básico del turismo cultural y de las actividades de ocio en el
marco de las sociedades postindustriales de los países desarrollados,
cumpliendo la doble función de información en el ámbito de una educación
no formal y de divulgación para el reconocimiento de la diversidad de
identidades culturales que, a la vez, comparten un lugar y tienen espacios
propios de expresión (Estepa y Jiménez Pérez, 2001).
 Wamba,A.M.; Jiménez-Pérez,R. y Cuenca,J.M.

Ante esta revitalización y revalorización del patrimonio se ha producido

una evolución en relación a varios puntos:
a) Del concepto de patrimonio, que ha pasado de referirse a obras
artísticas muebles e inmuebles y a restos arqueológicos, (es el denominado
patrimonio histórico-artístico), a englobar objetos, entornos y fenómenos
(patrimonio tangible e intangible) resultado tanto de la actividad humana
artística, científica, tecnológica, económica, social, como de la interacción
hombre-naturaleza (Cuenca, 2004). Por tanto, el término patrimonio no
diferencia cultura y naturaleza, a no ser que se desmarque con un adjetivo
calificativo, de la misma manera que entendemos que es necesario poner el
énfasis en que la ciencia y la tecnología forman parte del patrimonio
cultural. De igual modo, el patrimonio ha pasado de ser utilizado como
recurso para el refuerzo de valores nacionalistas, disfrute de eruditos,
especialistas e investigadores, a ser considerado motor del desarrollo
personal, social, económico, cultural y ambiental.
b) En el ámbito de la difusión/divulgación sobre todo en los museos
relacionados con el llamado patrimonio natural y científico-tecnológico, que
han pasado de estar dedicados a exhibir para el público piezas reales en
vitrinas, formando parte de las colecciones conservadas para el estudio de
los investigadores científicos, a ofrecer en los últimos Museos de Ciencias y
Casas de las Ciencia reproducción de fenómenos reales con los que puede
interaccionar el ciudadano pero sin piezas reales, buscando un efecto
multisensorial, aunque con un cierto abuso, en algunos casos, de recursos
audiovisuales e informáticos (Wagensberg, 2004).
c) En el campo educativo, con propuestas escolares más o menos
fundamentadas que facilitan la alfabetización científica para todos los
ciudadanos, fomentando actitudes de respeto a la diversidad cultural,
geológica y biológica; e incluso se le considera factor de desarrollo en el
sentido más amplio del concepto, recurso para la comprensión entre los
pueblos y, para nosotros, puede ser utilizado como punto de partida con el
fin de establecer relaciones entre problemas medioambientales, locales y
globales (Edwards et al, 2004), incorporando el concepto de glocalidad (Gil
y Vilches, 2004), como otra vía de desarrollo de las propuestas que
defendemos (Estepa, Wamba y Jiménez Pérez, 2005).
d) La inclusión del concepto de patrimonio en la Didáctica de las Ciencias
Experimentales, inducido por la relación ciencia–patrimonio y más
específicamente, disciplina-patrimonio. Esto ha hecho que se revisen estos
conceptos, pasando a perspectivas más integradoras, sobre todo cuando las
disciplinas a las que va asociado son ciencias que están en proceso de
transformación, con carácter más sistémico, como es el caso de la Geología.
Así por ejemplo, el patrimonio natural es reclamado por los geólogos para
que se incida en el patrimonio geológico y la geodiversidad de una región
(Durán y Robledo, 2003) por su relación directa con otros aspectos socio-
ambientales, superando perspectivas más reduccionistas que destacan casi
exclusivamente la flora y la fauna.
Sin embargo, el interés por el patrimonio en esta área de conocimiento
es bastante reciente e incluso minoritario, según se desprende de la
investigación que estamos realizando, al no ser compartido por la inmensa
mayoría del profesorado de física y química ni por buena parte de los
 La enseñanza del Patrimonio en la ESO

docentes de biología y geología de la Educación Secundaria.En este sentido

y con este trabajo pretendemos conocer el pensamiento de profesores de
Ciencias Experimentales comparándoles con profesores de Ciencias
Sociales, todos de Educación secundaria
Metodología
El proyecto citado inicialmente, se enmarca en el triángulo geográfico de
Huelva-Sevilla-Cádiz, entendiendo este ámbito como un referente espacial y
cultural de cierta homogeneidad, que puede aportar unos resultados
coherentes. La muestra utilizada está selecionada entre profesionales
pertenecientes a centros de interpretación del patrimonio y centros
educativos.
En el caso concreto de los IES (Institutos de Enseñanza Secundaria), en
el que centramos este trabajo, se ha mantenido la misma proporción por
provincias, dando lugar a un total de 36 centros, en cada uno de los cuales
se ha planificado para ser contestado por un profesor de cada una de las
tres áreas que hemos considerado que pueden estar más directamente
relacionadas con la enseñanza del patrimonio como son Geografía e Historia
(GeH), Biología y Geología (ByG) y Física y Química (FyQ). Así, en este
caso, los cuestionarios aplicados para este nivel educativo han sido 108 (18
en Huelva, 36 en Cádiz y 54 en Sevilla).
Como instrumento de recogida de datos hemos utilizado un cuestionario,
de carácter anónimo (ver anexo I), que ha sido validado mediante una
doble vía: a través de un juicio de expertos en la enseñanza y difusión
patrimonial, y mediante un sondeo realizado a diferentes sujetos que
cumplían las mismas características que los de la muestra de análisis y que
llevaban a cabo su labor profesional en centros que no han sido
seleccionados para el desarrollo de la investigación.
Para el análisis de los datos se ha utilizado un sistema de categorías
articulado de lo más simple a lo más complejo, que incluye subcategorías,
indicadores y descriptores (Wamba y Jiménez Pérez, 2005). Este sistema se
concibe como un instrumento de segundo orden, de forma que guía todo el
proceso analítico de la investigación y, a su vez, proporciona el rigor
necesario para este tipo de trabajos a la hora de adscribir las respuestas de
los profesionales, cuyas concepciones son analizadas y adscritas a los
diferentes indicadores en función de los descriptores que los definen.
Datos obtenidos
Con los datos obtenidos del cuestionario, se han elaborado unas tablas
de frecuencia que recogen por separado las respuestas de los profesores de
ByG, FyQ y GeH. A partir de ellos hacemos el siguiente análisis:
Primera parte: de las preguntas contestadas en este apartado y que
contextualizan a los profesores de la muestra, queremos señalar que los
mayores valores obtenidos se corresponden con el 42,3% que no vive ni
trabaja en el lugar donde nació, el 60,3% es mujer, el 44,4% tiene una
edad comprendida entre 31 y 40 años, siendo la experiencia superior a 5
años la de mayor porcentaje (79,4%). Respecto a su formación inicial, sólo
un caso de los profesores de FyG (4,5%) considera que ha cursado
contenidos relacionados con elementos patrimoniales, 11 casos de ByG
 Wamba,A.M.; Jiménez-Pérez,R. y Cuenca,J.M.

(40%) y 19 casos de los titulados en GeH (67,9%), lo que establece ya una

diferencia significativa. En cuanto a estudios posteriores, sólo un 0.8% (un
caso) ha cursado un master con contenido patrimonial y un 3,2% (cuatro
casos) han realizado cursos de doctorado relacionados con el patrimonio. De
estos, dos son licenciados en GeH, uno en ByG y el otro en ByG.
Tabla 1: Respuestas a la pregunta nº1 del cuestionario

Item Tipo respuesta Prof.ByG Prof.FyQ Prof.GeH

Sierra de Aracena Es patrimonio pero no 11.1% 18.2% 21.4%
Pinsapar Grazalema justifican
Sierra Norte Sevilla Es pat. por ser espacio 37.7% 22.7% 25.4%
natural
Es patrimonio por 25.9% 4.1% 7.1%
singularidad
Otros 25.3% 55% 46.1%
Castillo de Niebla Es patrimonio pero no 22.2% 22.7% 21.4%
justifican
Es patrimonio por valor 25.9% 18.2% 10%
histórico
Es pat. por valor hist.- 3.7% 22.7% 32.1%
artístico
Otros 48.2% 36.4% 36.5%
Edificio Guggenhein No es patrimonio 40.7% 40.9% 3.6%
Es patrimonio pero no 22.7% 18.5% 21.4%
justifican
Es pat. como obra 11.1% 22.7% 15.9%
arquitectónica
Es pat.cultural-histórico 18.5% 4.5% 32.9%
Otros 7% 13.4% 46.2%
Semana Santa No es patrimonio/ns-nc 29.6% 27.2% 14.3%
Es patrimonio pero no 11.1% 13.6% 17.9%
justifican
Si, patrimonio cultural 25.9% 13.6% 14.3%
Costumbre popular, 11.1% 40.9% 39.3%
tradiciones
Otros 22.3% 4.7% 14.2%
Plancha de carbón No es patrimonio/ns-nc 59.3% 72.7% 32.1%
Es patrimonio pero no 11.1% 9.1% 17.9%
justifican
Si, patrimonio industrial- 14.8% 4.5% 7.1%
tecnológ
Si, patrimonio etnológico 7.4% 13.6% 32.2%
Otros 7.4% 0.1% 10.7%
Aves que anidan en No es patrimonio/ns-nc 22.2% 68.1% 28.6%
la ciudad Es patrimonio pero no 18.5% 4.5% 25%
justifican
Si, patrimonio natural 18.5% 9.1% 17.9%
Otros 40.8% 18.3% 28.5%
Parque minero No es patrimonio/ns-nc 11.1% 13.6% 10.7%
Riotinto Es patrimonio pero no 11.1% 31.8% 25.0%
justifican
Si, patrimonio industrial- 3.7% 9.0% 10.7%
tecnológ
Si, patrimonio histórico- 11.1% 9.0% 10.5%
natural
Si, patrimonio histórico- 11.1% 9.1% 10.7%
cultural
Otros 51.9% 27.5% 32.4%
 La enseñanza del Patrimonio en la ESO

• Segunda parte: Consta de 12 preguntas relacionadas con concepciones

sobre el patrimonio y su utilización didáctica (Anexo I), cuyas respuestas las
vamos a resumir separándolas según sea la especialidad de los consultados.
Las respuestas a la pregunta 1, recogidas en la tabla1, hemos recogidos las
más significativas para facilitar el análisis comparativo. Consideramos que la
importancia de estos datos está en que nos orientan sobre las posibilidades
existentes para que estos profesores utilicen el patrimonio, en sus
diferentes tipologías y desde perspectivas integradoras, como referente
para la alfabetización científica y la educación como ciudadanos. Por ello, en
esta comunicación y dado el espacio de que disponemos, nos vamos a
limitar a comparar estos datos con las preguntas directamente dirigidas a
su utilización didáctica (preguntas 5 a la 11).Como primer punto
señalaríamos que: existe un número alto de respuestas en la pregunta 1, en
las que se afirma que estos elementos propuestos son patrimoniales pero
no justifican por qué, como se les solicita; el reconocimiento como
elementos patrimoniales de tipo natural, consideramos que tiene en algunos
casos un sesgo de comprobación, en el sentido de dar la respuesta que el
encuestado considera que es la esperada por el investigador. También hay
un uso genérico del término “cultural” que no es integrador de las diferentes
tipologías sino sinónimo de costumbres, tradiciones, de conocimiento
popular. Igualmente llama la atención que sean los profesores de GeH los
que señalen a la plancha de carbón, el edificio del Museo del Guggenhein o
del Parque Minero de Riotinto, como elementos patrimoniales de carácter
científico-tecnológico-industrial y por tanto de sus posibilidades didácticas, y
no lo citen los profesores de FyQ.
Estos datos los podemos comparar con los de la pregunta 4, en la que se
les pide que señalen el uso que hacen del patrimonio en el desarrollo de su
práctica de aula, en los que podemos destacar las decisiones extremas de
los profesores de FyQ con relación a la de los profesores de GeH, según
aparece en el siguiente cuadro:

Item Prof.ByG Prof.FyQ Prof.GeH

Nunca/excepcionalmente 3.5% 50.0% -
A veces 51.9% 50.0% 10.7%
Casi siempre 29.6% - 35.7%
siempre 14.8% - 53.6%

Cuando se pregunta sobre tipo de actividades (pregunta 6) en las que

utilizan contenidos relacionados con elemento patrimoniales, destacamos el
porcentaje de ns/nc de los profesores de FyQ y el predominio de actividades
tipo visitas y salidas fuera del aula en los tres casos, según se muestra a
continuación:

Item Prof.ByG Prof.FyQ Prof.GeH

Ns/nc 14.8% 40.9% 17.9%
Salidas y visitas 55.6% 31.8% 64.3%
Comentarios de diapositivas 7.4% 4.5% 3.6%
Explicaciones del profesor 14.8% 18.2% 10.7%
Murales, informes, webquest,… 7.4% 4.5% 3.6%

Otra cuestión importante es señalar el papel del alumno y del profesor

en el desarrollo de una actividad que suelen realizar (6 y 7). Los resultados
 Wamba,A.M.; Jiménez-Pérez,R. y Cuenca,J.M.

son los siguientes, destacando los valores muy altos de ns/nc de los
profesores de FyQ y ByG, frente a los delos profesores de GeH:
Item Prof.ByG Prof.FyQ Prof.GeH
Ns/nc 37.0% 36.4% 14.3%
Prof explica y organiza actividades, Al 3.7% 9.1% 7.1%
responde
Visita 3 fases: prep(Prof), desarrollo y reconoci 3.7% 4.5% 25%
(ambos), conclus (al)
Al observan y toman notas, Prof orienta y 7.4% 13.6% 3.6%
explica
Búsqueda infor.,comparac, conclusiones, e 3.7% 4.5% 7.1%
hipót (prof y al)

Por último, queremos reseñar las valoraciones asignadas a propuestas

relacionadas con el interés de enseñar contenidos patrimoniales (desde 1,
menos interesante, a 6, más interesante). En el siguiente cuadro, se recoge
el valor máximo asignado a cada item, seguido del porcentaje. Podemos
observar que sólo aparece coincidencia en el item b, el más genérico, no
coincidiendo en los restantes; también la escasa relación que establecen
los profesores de FyQ en el item d frente al valor de los de ByG que le
conceden el máximo igual que al c; esta valor máximo lo asignan los
profesores de GeH al a y parece extraño que no se lo asignen al f.
Item Prof.ByG Prof.FyQ Prof.GeH
a)Para facilitar el conocimiento científico y 5 (29,6%) 4 (18.2%) 6 (14.3%)
social
b)Para desenvolverse adecuadamente en el 5 (33.3%) 5 (27.3%) 5 (28.6%)
medio socionatural
c)Como sensibilizacion para la conservación de 6 (55.6%) 5 (22.7%) 4 (21.4%)
los monumentos naturales y culturales
d)Para conocer e interpretar e interpretar 6 (44.4%) 3 (18.2%) 4 (32.1%)
rasgos científicos-culturales que identifican y
simbolizan las diferentes sociedades
e)Facilitar el conocimiento sobre la evolución 5 (25.9%) 4 (22.7%) 3 (32.1%)
del conocimiento del medio socionatural
f)Capacitar a los ciudadanos en la 5 (25.9%) 4 (22.7%) 5 (17.9%)
interpretación e intervención de los conflictos
sociales actuales
g)Otros 27% 4.5% 3.6%

Conclusiones
No existe una formación inicial y permanente ni unos criterios uniformes
sobre qué es el patrimonio o si puede o debe ser tratado desde una
perspectiva holística que ayude a superar visiones reduccionistas, no sólo
porque se asocie exclusivamente a lo cultural, histórico y/o disciplinar sino
porque se desconoce el interés que, desde las ciencias experimentales,
pueda tener.
Consideramos que conocer la evolución de la ciencia y la tecnología a
través del estudio y análisis de los elementos patrimoniales unidos al
momento histórico y social en que se desarrolla y a la problemática socio-
cultural que lleva implícita, nos llevan a señalar, nuevamente, el interés de
las relaciones ciencia-tecnología-sociedad, a las que añadimos patrimonio
para lograr una mayor alfabetización científica y cultural, en su sentido más
integral y holístico.
 La enseñanza del Patrimonio en la ESO

Referencias bibliográficas
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Análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la
enseñanza obligatoria. Universidad de Michigan:
http://wwwlib.umi.com/cr/uhu/fullcit?p3126904.
Durán, J.J. y Robledo, P.A. (2003). Hacia una nueva ecología geológica:
geodiversidad y patrimonio ecológico. En E.M. Romero Macías, I.Rábano, I.
Manteca y C. García (Eds.). Patrimonio geológico y minero y desarrollo
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Estepa, J. y Jiménez Pérez, R. (2001). El Patrimonio de Huelva: el placer de
descubrir. En J.Estepa, C. Domínguez y J.M. Cuenca (Eds.). Museo y
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Gil, D. y Vilches, A. (2004). Museos para la “glocalidad”: una propuesta de
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Wagensberg, J. (2004). Esa herramienta de cambio. Cuadernos de
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Wamba, A.M. y Jiménez Pérez, R. (2005). La enseñanza y difusión del
patrimonio y la alfabetización científica: relaciones ciencia, tecnología,
sociedad y patrimonio. Enseñanza de las Ciencias. Número Extra. VII
Congreso.

*Este trabajo forma parte del proyecto financiado (referencia nº BSO2003-

07573) del Ministerio de Ciencia y Tecnología en la convocatoria de Proyectos
de I+D de 2003
 Wamba,A.M.; Jiménez-Pérez,R. y Cuenca,J.M.

Anexo I. Esquema cuestionario

El cuestionario está dividido en dos partes:

1ª parte: Preguntas de carácter general sobre datos personales y de interés
profesional como lugar de nacimiento y de residencia actual, edad,
formación y experiencia profesional, nombre del centro donde trabaja y
formación recibida con contenidos específicos relacionados con el
patrimonio.
2ª parte: Preguntas relacionadas con concepciones sobre el patrimonio y su
utilización didáctica:
1. Se proponen siete posibles elementos patrimoniales, teniendo que
señalar y justificar aquellos que son considerados como tales
2. Se proponen siete elementos característicos del P.N. de Doñana, en
los que hay que señalar y justificar aquellos que son considerados
elementos patrimoniales
3. Señalar si existe algún tipo de relación entre los elementos anteriores
señalados como patrimoniales
4. Qué es patrimonio
5. Utilización de elementos patrimoniales en la enseñanza de la
asignaturas que imparte (nunca, excepcionalmente, a veces, casi
siempre, nunca).
6. Señalar ejemplos de actividades en las que incluye o incluiría
elementos patrimoniales
7. Describir el desarrollo de una de la actividades anteriores señalando
papel del profesor y del alumno en las mismas
8. Señalar contenidos de las asignaturas que imparten relacionados con
el patrimonio.
9. De una propuestas de siete posibilidades, valorar entre 1 (menos
interesante) y 6 (más interesante) el interés que le asigna a enseñar
contenidos patrimoniales
10.De una propuesta de siete posibilidades, valorar entre 1 (menos
interesante) y 6 (más interesante) cómo incluirías los contenidos
patrimoniales en el desarrollo de la asignatura que imparte.
11.Indicar cinco elementos patrimoniales con los que se siente
identificado, justificando la respuesta.
12.Valorar de 1 (menos relevante) a 8 (más relevante), la importancia
que le asigna a los ocho elementos patrimoniales que se proponen.