JORNADA PEDAGÓGICA

PLURINACIONAL GESTIÓN 2015

“Experiencias
Transformadoras en
el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo”

Colección Memoria de la Revolución Educativa

© Colección Memoria de la Revolución Educativa

Jornada Pedagógica Plurinacional Gestión 2015

Experiencias Transformadoras en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Roberto Ivan Aguilar Gómez

Ministro de Educación

Jiovanny Edward Samanamud Ávila

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Juan José Quiroz Fernández

Viceministro de Educación Regular

Noel Aguirre Ledezma

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Luis Fernando Carrión Justiniano

Director General de Formación de Maestros

Armando Terrazas Calderón

Coordinador Nacional del PROFOCOM

Diseño y diagramación
PROFOCOM

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). “Jornada Pedagógica Plurinacional Gestión
2015 - Experiencias Transformadoras en El Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo”. La Paz, Bolivia.

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4-1-160-16 P.O.

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 JORNADA PEDAGÓGICA
PLURINACIONAL GESTIÓN 2015
“Experiencias
Transformadoras en
el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo”

Colección Memoria de la Revolución Educativa

 Índice
Presentación ……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..…… 3
Introducción……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……. 5
Preámbulo: La educación, un problema político ……..……..……..……..……..……..……..…… 7
1. El PROFOCOM y la transformación de la educación en Bolivia ……..……..……..……..……. 11
2. Avances del PROFOCOM……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..… 15
3. Jornada Pedagógica Plurinacional “Socialización de Experiencias Transformadoras MESCP”… 21
4. Experiencias de implementación del MESCP: Ponencias de maestras y maestros del SEP … 27
5. Comentarios de las autoridades del Ministerio de Educación ……..……..……..……..……. 53
6. Líneas de reflexión de las mesas de trabajo de la Jornada Pedagógica ……..……..……..…… 65
7. Conclusiones de la Jornada Pedagógica 2015……..……..……..……..……..……..……..… 77
Fotografías ……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..……..…… 105

1
2
 Presentación
A
tres años de la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo en
el marco de la Ley de Educación Avelino Si-
ñani-Elizardo Perez N° 070, el Programa de Forma-
ción Complementaria para Maestras y Maestros en
Ejercicio (PROFOCOM) - en sus cuatro fases, forma
maestras y maestros a escala nacional, como un pro-
ceso sistemático y acreditado para obtener el grado
de Licenciatura, otorgado por las Escuelas Superiores
de Formación de Maestros (ESFMs). Además de los
posgrados otorgados por la Universidad Pedagógica
(UP).
Todo el trabajo se enmarca en las actividades forma-
tivas y de producción de conocimientos, articulada
a la transformación educativa desde nuestra propia
experiencia.
Los lineamientos y orientaciones del Ministerio de
Educación; el propio proceso formativo impulsado
desde el PROFOCOM está orientado a cualificar a
maestras y maestros desde una perspectiva crítica,
reflexiva y autocrítica, desde un posicionamiento
propositivo, innovador, ligado al trabajo investigati-
vo; con un fuerte compromiso con la transformación
social y el desarrollo de una formación integral y ho-
lística de toda la comunidad educativa, esto, en el
horizonte actual donde se hace necesario construir
el Estado Plurinacional.
Como parte del proceso formativo y la conclusión
de la malla curricular del Programa la/el participante
realiza la presentación y exposición oral el trabajo
final de sistematización, en el cual refleja el proceso
educativo desarrollado desde el área, año de
escolaridad y respectivo nivel, en contextos concretos
con las/los estudiantes y la comunidad en su
conjunto. Este trabajo se enmarca en principios base
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP), tomando en cuenta que la Educación es de
y para la vida, dándole sentido y utilidad práctica a
los contenidos curriculares.
Por lo anterior, con la intención de visibilizar estos
avances educativos en el Estado Plurinacional de Bo-
livia, se ha desarrollado a nivel nacional, la Jornada
Pedagógica Plurinacional: Socialización de Ex-
periencias Transformadoras en el Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo, gestión 2015,
con el fin de socializar las experiencias relevantes de
maestras y maestros en la implementación del cu-
rrículo del MESCP, momento que genera el espacio
de intercambio, debate y reflexión crítica, además de
una participación propositiva para identificar limita-
ciones y potencialidades que nos permitan plantear
las acciones necesarias para profundizar y consolidar
el MESCP.
En ese sentido, el documento que presentamos plan-
tea las experiencias de implementación realizadas
3
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
por maestras y maestros del Sistema Educativo Pluri-
nacional (SEP); La jornada pedagógica se ha consti-
tuido en un espacio donde las y los maestros del SEP
exponen el conocimiento pedagógico que han pro-
ducido desde su práctica, visibilizando de esta forma
el rol protagónico del magisterio en la Revolución
Educativa.
4
El documento está pensado para las Direcciones De-
partamentales de Educación, las Direcciones Distrita-
les, así como las Direcciones de Unidades Educativas
y de Centros de Educación Alternativa y Especial,
para maestras, maestros; madres y padres de familia,
organizaciones sociales, personas ligadas al ámbito
educativo e instituciones del Estado Plurinacional de
Bolivia.
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
 Introducción
B
olivia, históricamente ha padecido un Sistema
Educativo con muchas limitaciones y carencias.
La consecución de reformas educativas vividas
a lo largo del siglo XX no ha logrado solucionar los
problemas estructurales que le afectan. La falta de
consolidación de una estructura institucional, la falta
de cohesión de sus diferentes actores y la poca perti-
nencia de su orientación respecto a la realidad y las
necesidades del país han sido temas no resueltos por
las políticas educativas implementadas por el Estado
Republicano.
El año 2004, tras el accionar transformador de los
movimientos sociales, se crean las condiciones ne-
cesarias para promover un proceso de cambio en
el Sistema Educativo Nacional. En ese marco las
organizaciones de los pueblos indígena originario
campesinos, en eventos nacionales, encontraron de-
bilidades técnicas y de gestión en la implementación
de la Ley de Reforma Educativa, lo que culminó en
el “I Primer Congreso Nacional de Educación de los
Pueblos Indígenas Originarios” llevado a cabo en la
ciudad de Santa Cruz el año 2004.
El año 2006 se promovieron dos medidas que dieron
lugar al inicio a la Revolución Educativa: primero, se
creó por D.S. N° 28725 la Comisión Nacional de la
Nueva Ley Educativa Boliviana y que reemplazó al
Consejo Nacional de Educación. Esta comisión –con-
formada por 22 instituciones y organizaciones nacio-
nales– fue la encargada de redactar un documento
de consenso sobre las nuevas políticas educativas,
cuyos resultados fueron presentados y trabajados
en el II Congreso Nacional de Educación realizado
en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 orga-
nizaciones e instituciones nacionales de la sociedad
civil. Del resultado de ambas acciones históricas, que
contaron por vez primera con la participación de
representantes de los pueblos indígenas y sectores
excluidos, emergió el proyecto de Ley de Educación
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrá-
tica y Cultural promovida por el Estado posibilitó que
la Asamblea Constituyente dé curso a la nueva Cons-
titución Política del Estado y, mediante ella, la Revo-
lución Educativa en todos sus niveles y modalidades.
En correspondencia con el proceso de transforma-
ción de la educación, las demandas de la sociedad
boliviana y las políticas de cambio impulsadas por la
Revolución Democrática y Cultural, junto a los movi-
mientos sociales, se crearon las bases y fundamentos
del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo.
En diciembre de 2010 se promulga La ley de la edu-
cación N° 070 Avelino Siñani Elizardo Perez, desde
donde se continua con un proceso participativo para
desarrollar su reglamentación e implementación.
Después de un arduo proceso participativo en la
5
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
construcción del diseño curricular de la ley, el año
2013 inicia el proceso de implementación del Mo-
delo Educativo Sociocomunitario Productivo en los
primeros cursos de primaria y secundaria, previendo
un avance gradual del mismo, ese mismo año en el
“Encuentro Pedagógico”, se define la implementa-
ción en todos los niveles y años de escolaridad para
garantizar su funcionamiento coherente.
Es así que desde el año 2014 inicia la implementa-
ción del Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-
tivo en todo el Subsistema de Educación Regular y el
Subsistema de Educación Alternativa y Especial.
Estos avances en la concreción de la nueva ley y la
transformación de la educación se desarrollan en
un contexto inédito en la historia de la educación
boliviana, donde –casi- la totalidad de maestros y
maestras del sistema educativo, participan de pro-
cesos de formación para la apropiación crítica de los
lineamientos educativos y el enfoque que plantea
la ley de la educación N° 070 Avelino Siñani – Eli-
zardo Perez y el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, proceso de formación que ha sido posi-
ble desarrollar a través del Programa de Formación
Complementaria para Maestras y Maestros en Ejer-
cicio – PROFOCOM desde el año 2012, en el marco
de la implementación de las políticas públicas que
plantea la Revolución Educativa.
La Revolución Educativa que promueve el Esta-
do Plurinacional prioriza la atención a las deudas
históricas que el Estado tiene hacia las maestras y
maestros, asumiendo que la transformación de la
educación será posible solamente con su participa-
ción activa.
La Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pé-
rez”, en su quinto artículo transitorio, establece la
exigencia de jerarquizar la formación de maestras y
maestros en ejercicio para promover su formación a
nivel licenciatura, siendo el Estado el único que tiene
6
la tuición de desarrollar estos procesos de formación,
entendiendo que la educación en todos sus niveles
son de responsabilidad del estado por el carácter es-
tratégico para el desarrollo del país.
El PROFOCOM ha permitido establecer una estructu-
ra a nivel nacional que está permitiendo la construc-
ción participativa del Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo, ya que son maestras y maestros
del Sistema Educativo Plurinacional los que, desde
su práctica educativa y su experiencia, están desarro-
llando sus elementos de concreción educativa.
La implementación de los elementos curriculares y
los planes de estudio del MESCP es un acto creati-
vo que han asumido maestras y maestros en toda
Bolivia, quienes desde su experiencia nos están
mostrando los alcances y potencialidades que tie-
ne el Modelo, sus concreciones posibles y la ne-
cesidad de seguir transformando las estructuras
heredadas que están impidiendo avanzar en su
consolidación.
Gracias a la participación activa de maestras y maes-
tros se va avanzando en la Revolución Educativa y el
2015, se convierte en un año de mayor profundiza-
ción de la propuesta educativa que plantea Bolivia;
y, con la intención de visibilizar estos avances educa-
tivos en el Estado Plurinacional, se han establecido
espacios de intercambio y reflexión de experiencias
transformadoras desde y para las maestras y maes-
tros a través de la “JORNADA PEDAGÓGICA PLU-
RINACIONAL “SOCIALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
TRANSFORMADORAS EN EL MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO”.
Evento para reflexionar los pasos dados en la imple-
mentación de nuestra Ley de la Educación y el Mo-
delo Educativo Sociocomunitario Productivo y para
plantear propuestas para su consolidación y profun-
dización, que se muestra en esta memoria.
 Preámbulo:
La educación, un problema político
E
l momento histórico que vive el Estado Plurina-
cional de Bolivia, demanda de mujeres y hom-
bres con conciencia social histórica orientada
al vivir bien. Entonces, es fundamental asentar las
bases, fines, objetivos y principios de lo que se pre-
tende construir como Estado Plurinacional de Bolivia;
por lo tanto es necesaria una educación liberadora,
revolucionaria, despatriarcalizante, antimperialista y
transformadora.
La ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo
Pérez” Nº 070, indica en su Artículo 80, I. La edu-
cación tendrá como objetivo la formación inte-
gral de las personas y el fortalecimiento de la
conciencia social crítica en la vida y para la vida.
La educación estará orientada a la formación
individual y colectiva; al desarrollo de compe-
tencias, aptitudes y habilidades físicas e inte-
lectuales que vincule la teoría con la práctica
productiva; a la conservación y protección del
medio ambiente, la biodiversidad y el territorio
para el vivir bien...
Y en su parágrafo II. La educación contribuirá al
fortalecimiento de la unidad e identidad de todas
y todos como parte del Estado Plurinacional, así
como a la identidad y desarrollo cultural de los
miembros de cada nación o pueblo indígena ori-
ginario campesino, y al entendimiento y enrique-
cimiento intercultural dentro del Estado.
Artículo 91. I. La educación superior desarrolla
procesos de formación profesional, de genera-
ción y divulgación de conocimientos orientados
al desarrollo integral de la sociedad, para lo cual
tomará en cuenta los conocimientos universales
y los saberes colectivos de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos.
II. La educación superior es intracultural, intercul-
tural y plurilingüe, y tiene por misión la forma-
ción integral de recursos humanos con alta ca-
lificación y competencia profesional; desarrollar
procesos de investigación científica para resolver
problemas de la base productiva y de su entorno
social; promover políticas de extensión e interac-
ción social para fortalecer la diversidad científica,
cultural y lingüística; participar junto a su pueblo
en todos los procesos de liberación social, para
construir una sociedad con mayor equidad y jus-
ticia social.
La propuesta para construir un Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, es el fruto de una
larga lucha del pueblo boliviano y especialmen-
te de las Organizaciones Sociales, que cree en el
poder transformador de la educación. En ese sen-
tido, el planteamiento el Modelo educativo no se
limita solamente a medios didácticos, sino -sobre
todo- plantea objetivos políticos del proceso edu-
cativo-socializador y transformador de un modelo
7
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
de sociedad que se quiere construir. Uno de sus
principales objetivos es que la sociedad boliviana
asuma la consciencia de que sus acciones - también
las personales y locales-, tienen una repercusión en
el ámbito global. Por lo tanto, para coadyuvar en la
transformación de la realidad, debe entenderse que
la educación es un espacio de emancipación para
la humanidad.
El Imperialismo, práctica de dominación empleada
por las naciones o pueblos poderosos para ampliar
y mantener su control o influencia sobre naciones
o pueblos más débiles; aunque las voces imperia-
lismo y colonialismo tienen un significado similar y
pueden aplicarse indistintamente. En algunas oca-
siones, conviene establecer ciertas diferencias entre
ellas. El colonialismo, por lo general, implica un con-
trol político oficial que supone la anexión territorial
y la pérdida de la soberanía del país colonizado. El
imperialismo, sin embargo, tiene un sentido más
amplio que remite al control o influencia ejercido
sobre otra región, sea o no de forma oficial y direc-
ta, e independientemente de que afecte al terreno
económico o político.
En la experiencia e historia de la educación boliviana,
la ley de la Reforma Educativa que se impuso desde
un contexto y en un sistema dominante neoliberal,
fue bancario. Paulo Freire decía que esta forma de
educación “es un instrumento de opresión”, porque
concibe:
• A la realidad como algo detenido, estático, divi-
dido.
• El educador, es un agente indiscutible cuya ta-
rea es vaciar en la cabeza de los alumnos conte-
nidos sin sentido.
• El educando fija, archiva, memoriza sin percibir
lo que realmente significan los datos o la infor-
mación.
• No existe creatividad alguna, no existe transfor-
mación, ni saber.
8
• El saber es una donación de aquellos que se juz-
gan sabios a los que juzgan ignorantes.
• Promueve la Cultura del silencio.
• Busca la adaptación/ajuste de los hombres al
mundo.
• Anula el poder creador de los educandos. Prohí-
be pensar.
• Convierte a los hombres en autómatas. Deshu-
manizados.
¿Cómo resignarse ante un modelo de crecimiento
que ha sido incapaz de erradicar la pobreza, el ham-
bre y la exclusión social, en un sistema económico
mundial desigual y depredador de la naturaleza?
¿Cómo enseñar sin una actitud críticamente espe-
ranzada? Ni las escuelas son lugares neutrales, ni
las maestras, ni los maestros pueden adoptar una
postura neutral. Porque en la práctica, la educación
nunca es neutra: o perpetúa el statu quo de des-
igualdad e injusticia; trabaja por la transformación
social.
Los críticos de la pedagogía como Peter Mclaren in-
dican:
1. Política: La educación no es neutral, apolítica y
no axiológica. ¿Cuál es el papel que la escuela
desempeña en la vida política y cultural?
2. Cultura: La escuela es preparación y legitima-
ción de formas particulares de vida social. Apo-
yan y sostienen una visión específica del pasa-
do, del presente y del futuro.
3. Economía: La escuela debe formar individuos
que cumplan con la lógica de las demandas del
mercado. Define el éxito académico en térmi-
nos de crear trabajadores cumplidos, produc-
tivos y patrióticos. ¿Se promueve la movilidad
social?
Escolarización/Educación: La primera es un modo de
control social; la segunda tiene el potencial de trans-
formar la sociedad.

Escuelas:
• Son arenas culturales donde una heterogenei-
dad de formas sociales e ideológicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la do-
minación.
• Poseen una doble forma: como mecanismos de
clasificación en el que grupos seleccionados de
estudiantes son favorecidos con base en la raza,
la clase y el género; y, como agencias para dar
poder social e individual.
• Espacios para la transformación social y la
emancipación.
• En ella se da un proceso cultural e histórico, en
el que grupos selectos ocupan relaciones asimé-
tricas de poder.
• Pueden ser caracterizadas como terreno de
transacciones, intercambios y luchas entre los
grupos subordinados y la ideología dominante.
Allí la gente resiste.
Las escuelas según (Henry Giroux):
• Son algo más que aparatos de reproducción
ideológica para fortalecer la dominación.
• Son espacios donde se cuestiona la dominación
y, por lo tanto, poseen un gran potencial para
la transformación de estructuras dominantes y
antidemocráticas.
• Son lugares públicos donde tienen lugar formas
alternativas de conocimiento, de valores y de re-
laciones sociales.
• En ellas, estudiantes y maestros críticos pueden
realizar una acción cultural contraideológica
que cuestione la subordinación y el sometimien-
to a la cultura de la dominación.
Los maestros:
• Requieren de una formación que promueva una
nueva visión de la escuela y la enseñanza: un
concepto de ciudadanía crítica.
Ministerio de Educación
• Necesitan saber más que la materia que van
a enseñar, requieren aprender un lenguaje in-
terdisciplinario que se centre en la historia, la
sociología, la filosofía, la economía y la política.
• Trabajar como investigadores reflexivos en cola-
boración con maestros y estudiantes.
• Intelectuales transformadores.
• Pueden trabajar con las comunidades donde se
hallan inmersos.
El salón de clases/la vida del aula:
• Tradicionalmente se presenta como un conjun-
to unidimensional de reglas y prácticas regu-
latorias, y no como un terreno cultural donde
chocan una gran variedad de intereses y prác-
ticas, en una lucha constante y a menudo caó-
tica en pos de la dominación.
• Se presenta como libre de ambigüedades y con-
tradicciones; como un terreno neutral y trans-
parente.
• Las diferencias culturales entre los estudiantes
con frecuencia se consideran deficiencias: las
historias, experiencias y conocimientos de los
alumnos se ignoran.
• Dentro de la cultura escolar dominante, los co-
nocimientos subordinados son marginados, son
tratados como si no existieran o se desacreditan.
• Por el contrario, aquellas ideologías que no ayudan
a los grupos subordinados a interpretar la reali-
dad, pasan por formas objetivas de conocimiento.
En este contexto, hablar de educación, es hablar y
reflexionar sobre el futuro de nuestras hijas e hijos,
de nuestra comunidad, está ligada directamente con
la formación política e ideológica, en dirección de la
defensa y preservación de la vida, coadyuvando en el
proyecto del país en todos sus niveles. Entonces, esto
implica leer nuestra realidad desde su especificidad
y la totalidad compleja. Desde la óptica de nuestras
cosmovisiones y los saberes y conocimientos de
nuestros pueblos y naciones indígena originarios.
9
 1 El PROFOCOM y la transformación
de la educación en Bolivia
D
espués de un año y ocho meses de aprobada
la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizar-
do Pérez”, Nº 070, inicia su ejecución el Pro-
grama de Formación Complementaria para Maestras
y Maestros en Ejercicio – PROFOCOM, en agosto de
2012.
Si bien, se comienza a reestructurar el Sistema Edu-
cativo Plurinacional – SEP desde el año 2006, las
políticas desarrolladas hasta entonces, no lograron
tocar las inercias más profundas de la realidad edu-
cativa concentradas en la configuración de la diná-
mica cotidiana que se reproducen en las Unidades
Educativas. Hasta antes del PROFOCOM, no había
existido una política que atienda de manera directa
a toda la estructura de maestras y maestros del SEP,
que permita su formación y el fortalecimiento de su
práctica educativa.
¿En qué contexto se desarro-
lla el PROFOCOM?
Existe una amplia literatura que cuestiona la “poca
profesionalización estructural de maestras y maes-
tros”, problemática que hay que entender desde
un contexto amplio del tipo de condiciones que
han tenido las y los maestros donde se ha con-
figurado las características y limitaciones que se
cuestionan.
Es sintomática la manera en cómo a lo largo de la
segunda mitad del Siglo XX se ha ido precarizando la
formación y la escala salarial del magisterio. A partir
de la Revolución del 52’, con la universalización del
derecho a la educación, el magisterio ingresa a una
creciente incorporación de maestros interinos para
cubrir la demanda del sistema educativo, sumado
a la disminución en su formación (a nivel técnico);
políticas acompañadas con la reducción de la esca-
la salarial de todo el magisterio para garantizar la
sostenibilidad del crecimiento del Sistema Educati-
vo Nacional. A este contexto, se suma el recorte de
los derechos sindicales al magisterio impuesta por
los gobiernos militares, momento en el cual se mo-
difica el enfoque educativo de la formación de los
maestros que incorporaba corrientes progresistas de
la pedagogía, a el “conductismo”, lo que termina
por constituir en los maestros la mecanización de su
práctica educativa. La etapa neoliberal terminará por
reducir al magisterio a ser un sector más ocupado en
la defensa de sus intereses salariales y en el rechazo
de la Reforma Educativa, más que en la mejora de la
calidad educativa (Talavera 2011).
El contexto de abandono al magisterio por parte del
Estado, tiene una consecuencia lógica, el empobre-
cimiento del maestro en todas sus dimensiones, lo
que devino en una negativa percepción social hacia
el magisterio y asimismo una baja autopercepción
del mismo maestro hacia su profesión.
11
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
La inercia, la monotonía, la repetitividad y falta de
motivación generalizada en la práctica educativa
de maestras y maestros será entonces el resulta-
do de este conjunto de procesos históricos que ha
configurado la realidad del magisterio. Las políti-
cas implementadas antes de la Ley “Avelino Siñani
- Elizardo Pérez” muestran claramente el relega-
miento y exclusión del maestro en las decisiones
que definen el rumbo de la realidad educativa del
país y la falta de atención de sus condiciones la-
borales. Por ejemplo, en la Reforma Educativa el
maestro fue considerado como un instrumento
para llevar adelante su aplicación, donde su ini-
ciativa no era reconocida y tenía que responder a
los moldes técnicos predefinidos. En este contexto
el maestro estaba obligado a profesionalizarse,
pero por su cuenta y por sus medios, ya que los
gobiernos neoliberales terciarizaron la formación
superior de maestros a las universidades públicas
y privadas.
El problema de fondo es la falta de perspectiva his-
tórica y política del Estado Republicano que no supo
valorar el lugar estratégico que tiene la educación y
por tanto no priorizó la generación de las condicio-
nes para el fortalecimiento de un sector tan impor-
tante como el magisterio para garantizar el desarro-
llo del país.
La importancia histórica del
PROFOCOM
En este contexto, la Ley de la Educación “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez”, establece la formación en
nivel de licenciatura en las Escuelas de Formación
Superior de Maestros y al mismo tiempo, plantea la
exigencia de jerarquizar la formación de maestras y
maestros en ejercicio para promover su formación a
nivel licenciatura, siendo el Estado el único que tiene
la tuición de desarrollar estos procesos de formación,
en el contexto de la Revolución Educativa que impul-
sa el Estado Plurinacional.
12
De esta manera, la Revolución Educativa que pro-
mueve el Estado Plurinacional va a priorizar la aten-
ción a las deudas históricas que como Estado tiene
hacia el magisterio, asumiendo que la transforma-
ción de la educación será posible solamente con la
participación activa de este sector en la construcción
de la nueva educación en Bolivia a partir de la imple-
mentación de la Ley de la Educación “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez” y el Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo - MESCP.
El PROFOCOM, como política de Estado que garan-
tiza la formación complementaria en nivel Licencia-
tura para todo el magisterio, tuvo la capacidad de
articular la formación en la propuesta educativa del
MESCP con la exigencia de su implementación. Es
por eso que la formación de maestras y maestros en
el Programa ha permitido un amplio debate sobre los
problemas de la educación en Bolivia, a su vez, una
apropiación crítica de la propuesta educativa que
plantea el MESCP para encarar dichos problemas, y
el trabajo menudo de los criterios operativos para la
transformación de la práctica educativa de maestras
y maestros.
Ha sido posible trabajar todo este conjunto de
planteamientos, a partir de la estrategia formativa
del PROFOCOM que ha combinado, i. Sesiones Pre-
senciales, ii. Sesiones de Concreción y Construcción
Crítica y iii. La Socialización de los procesos trans-
formadores desarrollados. La estrategia formativa
implementada ha hecho un fuerte énfasis en el for-
talecimiento de la práctica educativa de maestras y
maestros vinculada a su contexto, lo que ha posi-
bilitado visibilizar y reconocer de manera amplia la
iniciativa y creatividad que han desplegado maestras
y maestros en el marco de la implementación del
MESCP.
El perfil de maestro que está permitiendo configurar
el Programa dista mucho de la imagen de maestro
que tanto se ha cuestionado. Está en proceso de

constitución de maestros con compromiso por su rea-
lidad, abiertos a las nuevas exigencias del contexto
histórico; que desarrollan procesos de autoformación
comunitaria en sus CPTES1 transformando su cultura
organizativa, capaces de llevar adelante propuestas,
proyectos e iniciativas educativas pertinentes a su
contexto y en diálogo y con la participación de su co-
munidad y/o barrio; maestros que salen del aula y las
cuatro paredes de su Unidad Educativa para abrirse
a la vida rompiendo la repetición memorística y los
esquemas aprendidos. Se están configurando maes-
tros orgullosos de su historia, origen y de los saberes
y conocimientos de su comunidad; capaz de realizar
experiencias educativas de transformación y escribir
sobre las mismas, produciendo conocimiento desde
su misma práctica educativa; con interés a debatir
temas educativos y aportar desde su experiencia y a
1. Comunidades de Producción y Transformación Educativa. Es la organización de maestras y maestros participantes del programa que reunidos por Unidad
Educativa, coordina espacios de autoformación y realización de actividades comunes en el marco de la implementación del MESCP. Es una estrategia de
formación participativa y comunitaria del PROFOCOM.
Ministerio de Educación
ya no sólo esperar a que le den una receta o técnica
a ser aplicada. A lo largo de la ejecución del Progra-
ma se han visibilizado maestros que promueven pro-
cesos de diálogo y escucha que aprenden de y con
sus estudiantes y sobre todo, maestros que son cons-
cientes que su aporte desde la educación es funda-
mental para transformar la realidad de nuestro país.
Esta experiencia en la formación y transformación
que viene desarrollando el PROFOCOM, en un con-
texto inédito en la historia de la educación en Boli-
via, donde –casi– la totalidad del magisterio bolivia-
no está participando, inicia el proceso de profundas
transformaciones en la realidad educativa, proceso
que se irá consolidando a largo plazo, con la parti-
cipación activa y protagónica de maestras, maestros
de todo el Estado Plurinacional.
13
 2
Avances del PROFOCOM

El Ministerio de Educación, a través del Programa de
Formación Complementaria para Maestras y Maestros
en Ejercicio – PROFOCOM, viene desarrollando desde
agosto del 2012, el proceso formativo con la 1ra. Fase
de los Subsistemas de Educación Regular, Alternativa
y Especial en dos componentes: Licenciatura y Maes-
tría. Asimismo, en la 2da., 3ra., y 4ta. Fase, las activi-
dades formativas y de producción de conocimientos.
En el componente Licenciatura en sus cuatro fases,
alrededor del 139.821 maestras y maestros del ma-
gisterio del Estado Plurinacional participan de proce-
sos formativos sobre los lineamientos de concreción
educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo - MESCP y la Ley de la Educación “Avelino
Siñani–Elizardo Pérez” N° 070, a través de su for-
mación en dos años, luego de haber cursado las 16
Unidades de Formación (UFs), vinculadas a la trans-
formación de la práctica educativa. El resultado a la
conclusión del proceso formativo es la presentación
y exposición oral del Trabajo Final de Sistematización
de Experiencias Transformadoras.
A continuación, presentamos los cuadros resúmenes
de participantes por Fase, departamento, componen-
te y Subsistema:

Participantes en el PROFOCOM
Subsistema de Educación Regular, Alternativa y Especial

1ra. Fase
Departamento 2da. Fase 3ra. Fase 4ta. Fase TOTAL
Lic. Maestría
Chuquisaca 2616 70 4149 1509 509 8853
La Paz 12958 1249 18069 7442 1094 40812
Cochabamba 7362 285 10268 4944 728 23587
Oruro 1903 201 3267 3154 403 8928
Potosí 4930 244 6805 2776 470 15225
Tarija 2864 99 3087 1058 128 7236
Santa Cruz 8583 49 13276 4433 758 27099
Beni 1814 12 3768 817 139 6550
Pando 330 0 802 374 25 1531
Total 43360 2209 63491 26507 4254 139821

15
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
El total de maestras y maestros que cursaron el PRO-
FOCOM en la 1ra Fase es de 45.569 correspondiente
a los subsistemas de Educación Regular, Alternativa
y Especial (EPJA). Además de 2.209 participantes del
componente de Maestría.
A la fecha, el proceso formativo de la 1ra. y 2da. Fase
ha concluido con la presentación y exposición oral
del trabajo final de sistematización. Está en curso el
proceso formativo de participantes de la 3ra. y 4ta.
Fase, que, de acuerdo a calendario académico (3ra.
fase) del PROFOCOM finalizará la gestión 2017 con
la correspondiente presentación y exposición oral del
trabajo final de sistematización.
Sobre el sentido y la Estrate-
gia Formativa del PROFOCOM
El PROFOCOM es el programa desarrollado en todo
el Estado Plurinacional de Bolivia, como un proce-
so sistemático y acreditado de formación continua,
el cual responde a la necesidad de transformar el
Sistema Educativo Plurinacional (SEP) a partir de
la formación de las y los maestros bajo los criterios
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP), dirigido a maestras y maestros con o sin
función docente en el Sistema Educativo Plurinacio-
nal (SEP).
La formación en el Componente de Licenciatura,
en cada una de las (UFs), se articula con la concreción
e implementación del MESCP. Se organiza tomando
en cuenta el mandato de las Leyes y Normas educa-
tivas; los ritmos, intereses, disponibilidad de tiempo y
necesidades concretas de maestras y maestros. Está
orientado a transformar la práctica pedagógica tra-
dicional en una práctica educativa descolonizadora,
comunitaria, productiva, intracultural, intercultural,
plurilingüe, integral y holística. Se desarrolla toman-
do en cuenta procesos formativos y metodologías
participativas orientadas a promover aprendizajes
reflexivos, dialógicos, colaborativos, comunitarios y
16
productivos para posibilitar el logro de los objetivos
de formación y transformación educativa.
El proceso formativo del componente Licenciatura
comprende cuatro semestres, es decir, el desarrollo
de las 16 Unidades de Formación se lleva a cabo en
un lapso de dos años (son cuatro Unidades de For-
mación por semestre) vale decir que, los participantes
-por Unidad de Formación- tienen 8 horas de Sesión
presencial (teórica metodológica) las cuales se com-
plementan con 138 horas de Concreción y Construc-
ción Crítica (proceso de la práctica) para concluir con
4 horas de Socialización-Presentación de los Resulta-
dos y Productos. En total la carga horaria por Unidad
de Formación (UF) es de 150 horas, en las cuales se
desarrollan los contenidos, los lineamientos metodo-
lógicos, curriculares y la evaluación del MESCP, como
parte del proceso formativo del PROFOCOM.
La metodología formativa parte del principio de que
maestras y maestros son profesionales que tienen
conocimientos y experiencias sobre la especialidad
que ejercen, así como concepciones pedagógicas
propias sobre la labor que desempeñan. Es por ello
que se parte del conocimiento y experiencia, des-
de la práctica profesional de la maestra y maestro
para reflexionar de manera crítica y (en segundo
momento) se contrastan con los nuevos razona-
mientos y prácticas descolonizadoras propuestos,
todo esto desde una visión integral-holística y co-
munitaria.
La concreción del Modelo educativo es puesta en
marcha en el aula y fuera de ella en la práxis de
maestros y estudiantes tomando como guía los li-
neamientos metodológicos y curriculares que se
plantean en las Unidades de Formación (UFs).
Esta práctica debe plasmarse en documentos que
ayuden a profundizar y avanzar con la transfor-
mación educativa. De manera concreta se plasma
cuando se desarrollan procesos educativos creativos,

transformadores que potencien la capacidad creati-
va, las habilidades y destrezas de las y los estudian-
tes con una formación integral y holística.
Los procesos educativos transformadores vividos
por maestras y maestros, participantes del PROFO-
COM, deben sistematizarse como parte de su pro-
ceso formativo que concluye con la presentación y
exposición oral del trabajo final de sistematización
de experiencias transformadoras, hecho que acredi-
ta al maestro y maestra -si aprueba- a su titulación.
Así los participantes luego de dos años formativos
y la exposición oral de su trabajo de sistematización
reciben el grado académico de Licenciatura en el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y la
Especialidad en las Áreas de Saberes y Conocimien-
tos del Sistema Educativo Plurinacional.
¿Cuál es el sentido del traba-
jo final de sistematización de
experiencias transformado-
ras?
El trabajo final de sistematización no consiste en ela-
borar una tesis, monografía u otro tipo de trabajo
como mero formalismo, o como un trabajo ampuloso
por cuestiones teóricas, como dicta el enfoque posi-
tivista sino, más bien, está orientado a la producción
de conocimientos a partir de las experiencias vividas
por maestras y maestros con sus estudiantes y la co-
munidad educativa en el proceso de la concreción e
implementación del Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo.
Ministerio de Educación
La elaboración del trabajo final, implica trabajar de
manera organizada en equipos de sistematización
(compuesto por 2 a 4 maestras/os, en caso extremo
-en el área dispersa- 1 maestro/a), en el cual debe
narrar los procesos educativos transformadores e
innovadores en el marco del MESCP, que visibiliza
la participación de las y los estudiantes como pro-
tagonistas de transformar su realidad en el proceso
del desarrollo curricular, desde el Área de Saberes y
Conocimientos, año de escolaridad que ejerce cada
maestro/a de acuerdo a su función docente que des-
empeña.
La acreditación para la obtención del grado acadé-
mico de licenciatura es equivalente al otorgado por
las Escuelas Superiores de Formación de Maestros
y el grado de Maestría otorgado por la Universidad
Pedagógica.
1er. grupo de maestras y
maestros titulados en el Mo-
delo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo
Un primer grupo de maestras y maestros, en la ges-
tión 2012, iniciaron con su proceso formativo en el
PROFOCOM, en esta 1ra. Fase, se inscribieron las y
los maestros con función docente en el SEP de 1ro.,
2do., y 3ro. de Primaria Comunitaria Vocacional, 1ro.
y 2do. de Secundaria Comunitaria Productiva del sub-
sistema de Educación Regular. Asimismo, maestras y
maestros de Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)
del subsistema de Educación Alternativa y Especial.
17
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

Participantes del PROFOCOM - 1ra. Fase

Subsistema de Educación Regular, Alternativa y Especial - Gestión 2015

Inscritos
Departamento Concluyeron Titulados
Regular Alternativa
Chuquisaca 2494 192 2327 2220
La Paz 13513 694 12638 11903
Cochabamba 7271 376 6478 5893
Oruro 1918 186 1682 1500
Potosí 4989 185 4537 4197
Tarija 2711 252 2554 2350
Santa Cruz 8220 412 7827 6691
Beni 1507 319 1539 1273
Pando 280 50 237 230
Total 42903 2666 39819 36257

En la gestión 2014 las y los participantes de la 1ra. 2do. grupo de maestras y

Fase, un total de 39.819 maestras y maestros de maestros Titulados en el Mo-
Educación Regular y Alternativa (EPJA) concluyeron
delo Educativo Sociocomuni-
con su proceso formativo con la presentación y ex-
tario Productivo
posición oral del trabajo final de sistematización. Y
un total de 36.257 maestras y maestros cuentan con
En la gestión 2015, otro grupo de participantes en la
su Diploma Académico y Título Profesional de Licen-
2da. Fase concluyeron con su proceso formativo con
ciatura.
la presentación y exposición oral del trabajo final de
sistematización.

Participantes del PROFOCOM - 2da. Fase

Subsistema de Educación Regular, Alternativa y Especial - Gestión 2016

Concluyeron
Departamento Inscritos Titulados Por titularse
Sistematización
Chuquisaca 4149 3217 2393 1756
La Paz 18069 13877 12067 6002
Cochabamba 10268 7449 6164 4104
Oruro 3267 2337 1676 1591
Potosí 6805 4244 2678 4127
Tarija 3087 2396 2134 953
Santa Cruz 13276 10180 7453 5823
Beni 3768 2295 1244 2524
Pando 802 430 279 523
Total 63491 46425 36088 27403

18
 Ministerio de Educación

De acuerdo al presente cuadro estadístico 46.425
maestras y maestros concluyeron con la presentación
y exposición oral del trabajo final de sistematización,
de los cuales 150 maestras y maestros, aproximada-
mente, fueron seleccionados como expositores de las
experiencias transformadoras para la Jornada Peda-
gógica Plurinacional 2015.
El total de participantes de la 1ra. y 2da. Fase llega
a 86.244 (62% con relación al cuadro de la 1ra. y
2da. Fase) de maestras y maestros que concluyeron
con su proceso formativo y presentaron su trabajo
de sistematización, de ellos 72.345 (el 52%) cuen-
ta con su Diploma Académico y Título Profesional
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-
tivo (MESCP).
El total de participantes titulados de la 1ra. y 2da.
Fase es, 72.345, de los cuales 45.577 (63%) son mu-
jeres y el 26.768 (37%) varones.
En contraparte, existe un grupo de maestras y maes-
tros que no pudo acceder al Título Profesional por
la falta de cumplir con los requisitos (Diploma de
Bachiller, Fotocopia del Título Profesional de maes-
tro normalista legalizado y otras observaciones) -al
momento de revisar su documentación- hecho que
debe ser subsanado en las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros.
Otro grupo de participantes cursan el Programa de
Nivelación Académica, de acuerdo al artículo 27 del
Reglamento del Producto Trabajo Final de Gradua-
ción del Componente de Licenciatura PROFOCOM.

Titulados por Género - 1ra. y 2da. Fase - 2015

37%
63%

Femenino Masculino

Personal operativo del PROFOCOM, Facilitadores,

Coordinadores y Asistentes Académicos - Gestión 2015

Coordinadores Asistentes Facilitadores

Departamento Total
PROFOCOM Académicos Con Ítem
Chuquisaca 3 5 39 47
La Paz 10 23 126 159
Cochabamba 7 11 63 81
Oruro 5 6 39 50
Potosí 5 7 85 97
Tarija 3 4 22 29

19
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

Santa Cruz 6 14 68 88
Beni 3 5 23 31
Pando 1 1 9 11
Total 43 76 474 593

De acuerdo a la Estructura Organizativa del PROFO- micos, ha sido de vital importancia en la concreción
COM, el trabajo del personal operativo, como ser: Fa- e implementación del Modelo Educativo Sociocomu-
cilitadoras/es, Coordinadoras/es y Asistentes Acadé- nitario Productivo - MESCP.

20

3 Jornada Pedagógica Plurinacional
“Socialización de Experiencias
Transformadoras MESCP”
A
l transcurrir tres años de la implementación
de la Ley de la Educación “Avelino Siñani–
Elizardo Pérez” N° 070, maestras y maestros
están implementando el currículo del Sistema Edu-
cativo Plurinacional en el marco del Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo de forma práctica,
desarrollando procesos educativos desde y para la
vida.
Con la finalidad de visibilizar los avances a nivel
educativo en el Estado Plurinacional de Bolivia, se
ha previsto establecer espacios de intercambio y re-
flexión sobre las experiencias transformadoras, desde
y para las maestras y maestros en el evento denomi-
nado JORNADA PEDAGÓGICA PLURINACIONAL
“SOCIALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS TRANSFOR-
MADORAS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIO-
COMUNITARIO PRODUCTIVO”.
Con el objetivo de socializar experiencias relevantes
de maestras y maestros en la implementación del cu-
rrículo del MESCP, generando espacios de reflexión
crítica y participativa para identificar limitaciones
y potencialidades que permitan plantear acciones
concretas para la profundización del MESCP que se-
rán asumidas por las Direcciones Departamentales,
Distritales, Direcciones de Unidades Educativas y de
Centros de Educación Alternativa y Especial a partir
de la gestión 2015.
Ministerio de Educación
Cantidad de participantes en
la Jornada Pedagógica Pluri-
nacional
La convocatoria estuvo dirigida a Directoras/es y Sub-
directoras/es Departamentales de Educación, Directo-
ras/es Distritales de Educación, Directoras/es de Uni-
dades Educativas y Centros de Educación Alternativa
y Especial, Maestras y Maestros del SEP, Madres y Pa-
dres de Familia, Estudiantes/Participantes, Organiza-
ciones Sociales y organizaciones vinculadas al ámbito
educativo. En perspectiva queda consolidar e institu-
cionalizar este espacio reflexivo, por demás necesario.
La Jornada Pedagógica Plurinacional en las sedes au-
torizadas de los 9 departamentos posibilitó conocer
nuestra realidad educativa para transformarla para
bien de toda la comunidad educativa. Las y los maes-
tros participantes se inscribieron -en línea- vía plata-
forma web del PROFOCOM. Lo impactante de este
proceso fue constatar que en dos días de convocatoria
se llenaron los 20.000 cupos disponibles. Una vez ce-
rrado de acuerdo a plazo y convocatoria la plataforma
virtual de inscripción; el primer día se habilitaron listas
físicas para tomar en cuenta a todas y todos.
Las y los maestros a través de las Federaciones de
maestros solicitaron ampliar los cupos para su par-
ticipación.
21
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

Participantes en la Jornada Pedagógica Plurinacional a nivel nacional

Mesas de Trabajo - VER y VEAyE Total

Departamento
Inicial Primaria Secundaria EPJA Perm. Especial
Participantes
La Paz 99 1407 1666 167 16 41 3396
Tarija 75 397 510 44 3 4 1033
Beni 120 796 569 58 10 27 1580
Pando 17 115 127 36 0 5 300
Cochabamba 212 1437 1999 213 9 21 3891
Oruro 42 380 505 49 8 30 1014
Chuquisaca 147 1000 1134 87 4 20 2392
Potosí 69 861 895 78 12 13 1928
Santa Cruz 204 2512 2339 164 17 51 5287
Total 985 8905 9744 896 79 212 20821

Porcentaje de participantes

EPJA Especial
5% Permanente
1%
Inicial 0%
5%

Primaria
Secundaría 43%
47%
Porcentaje de participantes

Uno de los requisitos para el ingreso al evento fue la
credencial generada por el sistema del PROFOCOM. A
pesar de no contar con la credencial, maestras y maes-
tros fueron a los lugares donde se desarrollaban las
Jornadas Pedagogías y participaron como “oyentes”.
riencias de Transformación educativas por las y los
maestros1; y b) Conformación de mesas de Trabajo
por niveles y Subsistemas de educación para la re-
flexión, debate y propuesta(s) en la implementación
del MESCP.

¿Cómo se desarrolló la Jorna-
da Pedagógica Plurinacional?
La metodología planteada para desarrollar las Jor-
nadas pedagógicas Plurinacionales, tuvo dos mo-
mentos: a) Presentación en plenaria de las expe-
Lo central del evento, ha sido socializar las experien-
cias transformadoras de las y los maestros que con-
cluyeron con su proceso formativo en la 2da. Fase.
Para el efecto la selección de las y los expositores se
1 Para este proceso se seleccionaron a diferentes maestras y maestros de
los niveles y subsistemas correspondientes, cuya experiencias fueron las
más resaltantes y tuvieron mayor impacto en la comunidad.

22

realizó en el proceso de evaluaciones de los trabajos
finales de sistematización organizadas en mesas de
exposiciones y preseleccionadas por integrantes de
las Comisiones Evaluadoras a nivel nacional.
Los integrantes de las Comisiones Evaluadoras, el
equipo técnico del Ministerio de Educación y la Co-
misión Departamental del PROFOCOM realizaron
la selección de los expositores: Las entrevistas de
los posibles expositores permitieron consolidar los
equipos que presentaron sus experiencias de im-
plementación de Modelo en la Jornada Pedagógica
Plurinacional 2015.
Para el evento, en cada sede, se seleccionaron a
maestras y maestros para cada subsistema y nivel
de educación: Inicial en Familia Comunitaria, Prima-
ria Comunitaria Vocacional, Secundaria Comunitaria
Productiva y Educación Alternativa y Especial (EPJA,
Permanente y Especial).
La ponencia de las experiencias en la mayoría de las
sedes autorizadas a nivel nacional, tuvo su impac-
to desde la apreciación de las y los participantes, lo
cual ha servido para visibilizar los vacíos, dificultades,
contradicciones, fortalezas del proceso de implemen-
tación del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo.
Las y los maestros expositores presentaron en
plenaria las experiencias de implementación del
MESCP y cómo incidieron en la formación de sus
estudiantes, y la transformación de su práctica pe-
dagógica. Para este fin se apoyaron en mostrar sus
materiales educativos (videos, fotos, grabaciones
y etc.) y otros, con el fin de visibilizar el proceso
educativo desarrollado con sus estudiantes y la
comunidad educativa. En todo caso mostraron las
experiencias de implementación del Modelo y cómo
a partir de la transformación de su práctica peda-
gógica, generaron nuevos aprendizajes; nuevas, di-
ferentes y otros modos de educar, priorizando de
esta manera la producción de conocimiento de sus
Ministerio de Educación
estudiantes y la transformación de la realidad de su
contexto educativo.
Una vez, concluida la presentación de las experien-
cias transformadoras en los niveles y subsistemas
correspondientes, una o un personero del Ministerio
de Educación realizó el comentario y/o reflexión en
torno a las experiencias desarrolladas en el marco
del MESCP, resaltando los logros y las dificultades
que se presentaron durante la implementación del
MESCP, tomando en cuenta que la implementación
del MESCP es algo nuevo, inédito y que requiere la
participación y compromiso de las y los maestros
para consolidar la transformación educativa.
Mesas de trabajo: Reflexión,
debate y propuesta(s) en la
implementación del MESCP
Para establecer espacios de debate, reflexión y pro-
puestas de implementación del MESCP, se organi-
zaron Mesas de Trabajo (con 40 participantes como
máximo) agrupados en los niveles: Inicial en Familia
Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional, Se-
cundaria Comunitaria Productiva y Educación Alter-
nativa y Especial (EPJA, Permanente y Especial).
Se propuso un protocolo para las mesas de Trabajo
(sujeto a modificación de acuerdo a las caracterís-
ticas de cada contexto a nivel nacional), en el cual
se contemplaba una organización con la designa-
ción de responsabilidades, para así consolidar siste-
matizaciones de todo el proceso reflexivo, analítico,
propositivo, que las y los maestros participantes de-
sarrollaran. Con el propósito de rescatar todas las
experiencias de implementación del MESCP de las
y los maestros participantes. Para este cometido, en
algunas sedes se destinaron a las y los técnicos del
Ministerio de Educación, Directivos de las ESFMs,
Facilitadores y Coordinadores del PROFOCOM. En
otros departamentos, fueron las y los participantes
del Componente Maestría del PROFOCOM, quienes
realizaron este trabajo.
23
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

En algunas2 sedes, las y los participantes del PROFO- • Evaluación Curricular en el MESCP.
COM, del componente de Maestría3 fueron quienes
se responsabilizaron de la sistematización del desa- Mesa de Trabajo: Educación
rrollo de toda la Jornada Pedagógica Plurinacional, a Secundaria Comunitaria Pro-
través de diferentes estrategias y técnicas, realizando ductiva
registros en video, grabaciones, registro fotográfico y
posterior narración del proceso, rescatando las expe- • Articulación del Currículo al PSP.
riencias educativas desarrolladas en el marco de la • Concreción de los Momentos Metodológicos
implementación del MESCP. (Práctica-Teoría-Valoración-Producción) en los
procesos de Desarrollo Curricular.
En cada Mesa de Trabajo se analizó el proceso de im- • Desarrollo y Evaluación de las Dimensiones (Ser,
plementación del MESCP de acuerdo a las siguientes Saber, Hacer, Decidir).
líneas de reflexión: • Educación Técnica Tecnológica Productiva – Ba-
chillerato Técnico Humanístico.
Mesa de Trabajo: Educación
Mesa de Trabajo: Educación
Inicial en Familia Comunitaria
de Personas Jóvenes y Adul-
• Concreción de los Momentos Metodológicos tas (EPJA)
(Práctica-Teoría-Valoración-Producción) en los
• Educación Productiva y Educación Técnica Tec-
procesos de Desarrollo Curricular.
nológica.
• Evaluación Curricular en el MESCP.
• Educación territorial con identidad cultural.
• Proyecto Socioproductivo - PSP en la implemen-
• Concreción de los Momentos Metodológicos
tación curricular del MESCP (Articulación del
(Práctica-Teoría-Valoración-Producción).
currículo al PSP en Educación Inicial en Familia
• Recuperación de saberes y conocimientos.
comunitaria).
Mesa de trabajo: Educación
Mesa de Trabajo: Educación
Permanente
Primaria Comunitaria Voca-
cional • Fortalecimiento a organizaciones sociales
• Educación Productiva Comunitaria
• Planificación Curricular desde el Currículo Base • Formación de facilitadores comunitarios.
y el Currículo Regionalizado (PSP, Plan Anual Bi-
mestralizado, Plan de Desarrollo Curricular). Mesa de Trabajo: Educación
• Concreción de los Momentos Metodológicos Especial
(Práctica-Teoría-Valoración-Producción) en los
procesos de Desarrollo Curricular. • Prácticas educativas inclusivas en el Sistema
• Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita Educativo Plurinacional – SEP
(criterios del desarrollo de la lengua). • Planificación Curricular (PSP, Plan Anual Bimes-
2 A nivel nacional sólo en 25 sedes se contempla la participación del Com- tralizado, Plan de Desarrollo Curricular y Plan de
ponente de Maestría del PROFOCOM (20 ESFM y 5 UA). Apoyo Técnico Pedagógico).
3 Como parte de su proceso formativo, siendo que una de las líneas de
formación de las y los participantes de este segmento es la Producción de • Concreción de los Momentos Metodológicos
Conocimientos a partir de la experiencia de implementación del MESCP. (Práctica-Teoría-Valoración-Producción) en los
Los registros generados, fueron parte del producto que presentaron en el
marco de su proceso formativo, para su posterior acreditación. procesos de Desarrollo Curricular.

24
 Ministerio de Educación

¿En qué lugares, fechas y se- La Jornada Pedagógica Plurinacional, se realizaron en

des se realizó la Jornada Pe- 25 sedes y subsedes del PROFOCOM, ESFMs y UAs
dagógica Plurinacional 2015? del Estado Plurinacional, según el siguiente detalle:

Jornada Pedagógica Plurinacional

“Socialización de Experiencias Transformadoras en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”

Departamento ESFM/UA Lugar del Evento Fecha

SIMÓN BOLÍVAR (LA PAZ) COE 25/11/2015
La Paz
CARANAVI UE “JHON F KENEDY” 26/11/2015
WARISATA COLISEO DE WARISTA 26/11/2015
VILLA AROMA ESFM “VILLA AROMA” 26/11/2015
La Paz- El Alto
TECNOLÓGICO HUMANÍSTICO DE
FUERZA AEREA (P) 26/11/2015
EL ALTO
MANUEL ASCENCIO VILLARROEL COLISEO CERRADO PUNATA UE
27/11/2015
(PUNATA) ADELA ZAMUDIO
Cochabamba SIMÓN RODRÍGUEZ UE CALAMA 27/11/2015
U.A. CERCADO UE: DOMINGO SAVIO 27/11/2015
U.A. VILLA TUNARI CHAPARE (SHINAOTA) 27/11/2015
Oruro ÁNGEL MENDOZA JUSTINIANO UE SIMÓN BOLIVAR 27/11/2015
MCAL ANDRÉS DE SANTA CRUZ
LLALLAGUA (UNIV. SIGLO XX) 28/11/2015
(CHAYANTA)
Potosí COLISEO ESFM “EDUARDO
EDUARDO AVAROA 28/11/2015
AVAROA”
FRANZ TAMAYO (LLICA) FED DE MAESTROS 28/11/2015
UA “TARIJA” UE “ANICETO ARCE” 26/11/2015
Tarija
UA “GRAN CHACO” UE “GERMAN BUCHS” 27/11/2015
MARISCAL SUCRE UE DOMINGO SAVIO 28/11/2015
Chuquisaca FRANZ TAMAYO (VILLA SERRANO)
UE LUCIO S. M. 28/11/2015
MONTEAGUDO
ENRIQUE FINOT UE DON BOSCO 28/11/2015
PLURIETNICA DEL ORIENTE Y EL
TEATRO MUNICIPAL 28/11/2015
CHACO
U.A. SAN JULIÁN COLISEO EVO MORALES 28/11/2015
Santa Cruz
COLISEO PLURINACIONAL UE SAN
RAFAEL CHAVEZ ORTIZ 28/11/2015
JOSÉ - MONTERO
MULTIÉTNICA INTERCULTURAL CENTRO JUVENIL SAN IGNACIO Y
28/11/2015
CONCEPCIÓN UE SAN IGNACIO
CLARA PARADA DE PINTO JOSÉ CHAVES 27/11/2015
Beni
RIBERALTA UNIDAD EDUCATIVA “ELIM” 27/11/2015
Pando U.A. COBIJA UE: 10 DE OCTUBRE 27/11/2015

25
 4 Experiencias de implementación
del MESCP: Ponencias
de maestras y maestros del SEP

Educación Inicial en Familia Comunitaria

Expositora: Judith Nolberta LLojlla Mamani

Unidad Educativa: Brig. My. Remberto Tapia
Distrito: La Paz 1
Departamento: La Paz

M
i experiencia de implementación del Modelo
tuvo como objetivo reflexionar sobre el cui-
dado de la Madre Tierra, pues como maestra
he visto que el uso de los materiales educativos es
muy importante, pero un uso que cuide a la Madre
Tierra. Entonces he utilizado diferentes materiales
educativos viendo la necesidad del ahorro de los ma-
teriales, por ejemplo, el papel periódico. También para
desarrollar mi experiencia y articular la misma con el
cuidado de la Madre Tierra he tomado en cuenta con-
tenidos relacionados con esta temática; es así que se
programó una salida de la Unidad Educativa.

27
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Durante la salida, con mis estudiantes, con el obje-
tivo de analizar la cantidad y volumen de materiales
de desecho que están en las calles; pero primera-
mente, y, aprovechando la salida hemos fortalecido
el reconocimiento de las figuras geométricas en la
naturaleza, por ejemplo, las construcciones de los
edificios, puertas, ventanas, parques; todo el en-
torno que nos rodea. También se ha profundizado,
Para analizar también otros elementos de mi Plan
de Desarrollo Curricular, durante la salida también
se realizó la visita a la Unidad de Bomberos, este
encuentro nos sirvió para tener más claridad sobre
el trabajo que realizan los policías, también para un
acercamiento y así conocer el tipo de trabajo que tie-
nen los bomberos, para articular sobre los oficios de
las personas, como tema de análisis. Esta salida y
este encuentro nos ayudó para tener cierto cuidado,
con los objetos peligrosos existentes en la casa, la
garrafa, cables de corriente eléctrica, los toma co-
rrientes de energía, el fuego y otros. Estas orientacio-
nes de parte del personal de la Unidad de Bomberos,
sirvió para que las niñas y niños puedan tener mayor
cuidado en la casa, en la escuela, en el barrio, porque
hay lugares en los que tenemos que tener cuidado,
debemos prevenir ciertas lesiones que se pueden
28
en cuanto a la cantidad y el volumen de la basura
existentes en las calles. Se ha realizado diferentes
preguntas a los niños por ejemplo: ¿cuánto de ba-
sura se genera, durante el recreo? Y ¿Cuánta ba-
sura existía y existe en la UE?, ¿quizás ahora, no
hay?, ¿Esto será beneficioso para nuestra salud o
no será? Todas estas reflexiones se las hizo con las
y los niños.
ocasionar. A la vez se reflexionó, acerca del uso del
agua, el sentido del ahorro del agua, como también
se les ha explicado que solamente se utiliza el agua
en casos de emergencia para apagar el fuego y no
así de manera arbitraria, comentando que el agua
es un recurso natural indispensable para nuestras vi-
das. Como en la salida, también nos acompañaron
los padres de familia, ellos han roto esa distancia
que había entre los bomberos y los mismos padres
de familia, y han podido conversar, compartir y co-
nocer qué tipo de trabajo realizan juntamente con
sus niños.
En la otra actividad; que fue la visita al mercado,
también se visibilizó las funciones que cumplen las
señora del mercado, así mismo el ahorro que reali-
zan, viendo los productos y sus precios, dónde ven-

den productos más baratos o más caros, o escoger
productos de nuestra región; por ejemplo; la papa, el
chuño, la cebolla, no solamente reconocerlos como
productos de la región sino cuan importante es el
consumirlos para el cuidado de nuestra salud.
Al mismo tiempo hemos ido practicando, el lengua-
je oral y escrito, también algunos niños tenían unas
moneditas, quienes querían realizar una compra del
producto; lamentablemente ellos se dieron cuenta
durante el proceso de visita que no alcanzaba el
monto que tenían. Ahí entra la reflexión en el cual
surge una pregunta, ¿qué podemos hacer para que
nos alcance el dinero? En esto hablaron cómo con-
seguimos el monto del dinero para cubrir nuestras
necesidades; también se ha trabajado con los padres
de familia de forma comunitaria, se les ha pedido
que describan el tipo de trabajo que realizan en sus
hogares, esto no solamente con el fin de conocer,
sino para ver de qué manera ellas y ellos utilizan el
dinero, para que también los niños valoren el trabajo
que realizan sus papás en beneficio de ellos. Porque
muchas veces pensamos, que nuestros padres nos
van a dar el dinero necesario, pero nunca nos pone-
mos a pensar de dónde sale el dinero que nos dan; y
Para analizar respecto al hábito de lo que es el aho-
rro, se ha propuesto a los niños elaborar la alcancía.
Después de reflexionar varias veces sobre qué se
puede hacer con el dinero ahorrado; se ha decidido
trabajar en la elaboración de recursos propios: las
propias alcancías, en este caso, hemos utilizado pali-
Ministerio de Educación
así comprender que hay ciertos momentos en que las
familias no cuentan con recursos económicos, cómo
los padres se dan maneras y formas de buscar fuen-
tes de trabajo para sustentar a su familia.
Cada uno de los niños ha escrito la entrevista que
realizó a sus papás y mamás, de esta manera han
ido desarrollando de forma creativa cada uno de
sus producciones de texto, fortaleciendo el uso del
lenguaje no convencional, el lenguaje oral y la im-
portancia que tiene la expresión de ideas y no so-
lamente, traigan para la revisión como algo bonito.
Una de las niñas nos contó que su madre tiene su
horno en el cual realiza pastelitos y vende, el dinero
lo depositaban al banco, ella nos contaba eso, ahí
se ve que ellos tienen una idea de lo que estamos
hablando, poco a poco vamos hablando e insertan-
do nuestros contenidos y vemos la gama de oficios,
tampoco sabemos cuán necesario es conocer la rea-
lidad de nuestros estudiantes en la situación que se
encuentran. Continuando con la presentación de los
niños una de ellos reflejó en plastilina a su papá en el
escritorio, su mamá está cocinando, y ellos qué fun-
ción cumplen dentro la familia, no solamente juegan,
sino también tienen deberes.
tos de colores, también las figuras geométricas, para
que poco a poco se vayan apropiando de estos con-
tenidos, ahí vemos para qué les va a servir, no va a
ser un contenido vacío como se hacía anteriormente.
Después del proceso se han terminado los trabajos,
se les ha preguntado ¿qué van a meter ahí?, vamos
29
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
a meter moneditas, vamos a ahorrar, las y los niños
decían: yo mucho, yo poco, ahí entraba la noción
de cantidad, por ejemplo, y se les ha pedido que rea-
licen la experiencia con los padres de familia, y ahí
hemos visto que los padres de familia y los niños
están practicando la responsabilidad, para utilizar los
recursos económicos, aquí incluso entran los conte-
nidos de clasificación. Los números. ¿Qué números
tiene una moneda de diez centavos? ¿la de veinte
centavos? ¿será que nos alcance para comprar?, si
queremos cubrir una necesidad, ¿podemos quizá
ahorrar y poder utilizar más adelante?
De esta manera hemos trabajado para la concretiza-
ción en el nivel de Educación Inicial en Familia Co-
munitaria del segundo año de escolaridad.
Para poder concretizar nuestras experiencias he-
mos hecho una evaluación al contexto que vamos
a desarrollar, es ahí donde he podido percibir, que
una gran parte de los padres de familia, no cuentan
con los suficientes recursos económicos, que es algo
necesario para nuestras familias actualmente. Así
también se ha visto que la inestabilidad económica
genera que las familias busquen nuevas maneras de
trabajo.
A veces gastan mucho dinero en lo que no les sirve
como ser en fiestas, hay mucha proliferación de fies-
tas algunos padres no saben administrar su dinero
lo gastan en algo innecesario, lo cual causa una dis-
gregación familiar porque los padres van buscando
nuevas formas de trabajo, alejados de la familia.
Esto causa la pérdida de comunicación, hay una dis-
gregación familiar porque a medida que los padres
van buscando nuevas formas de trabajo se nota que
se dedican a trabajar y salen fuera de casa, y sus
trabajos a veces son distantes del hogar e incluso en
el interior. Se dedican más a cubrir necesidades y no
a la educación, que es primordial para sus hijos. Este
distanciamiento hace que se pierda la comunicación
con sus hijos.
30
Cuando salen fuera del lugar o del país pierden cos-
tumbres e identidad cultural, y no se replican en los
hijos. Una de las necesidades es el ahorro comunita-
rio, es necesario concretizar a través de estrategias
metodológicas que no solamente pueda servir al
niño, sino a la familia, cuán importante es revalorizar
nuestra identidad cultural el idioma, las costumbres,
vestimentas y los valores.
A partir de esta problemática hemos realizado
nuestro PSP: Revalorizamos nuestra identidad
cultural promoviendo el ahorro comunitario.
¿Para qué? nuestro fin no solamente sea el ahorro
sino también sirva para la comunidad. Una de las
finalidades para nuestra escuelita es la compra de
instrumentos autóctonos y así se va revalorizar parte
de la identidad cultural en cuanto a la música.
Como se ha ido desarrollando nuestro PSP de acuer-
do a las planificaciones que hemos realizado en
equipo, hemos visto una mejor opción que es diseñar
estrategias metodológicas, pero a partir de nuestros
conocimientos y el contacto con la realidad que le
servirá en educación primaria y también a los estu-
diantes de segundaria y superior.
Una de las Estrategias Metodológicas, es ver que se
puede desarrollar en proceso integral los contenidos
y no de forma parcelada, podemos unificar armonizar
integrar diferentes áreas para que no solamente co-
nozcan el área de matemática, sino, que para hacer
matemática, también desarrollen lenguaje, ciencias
naturales y ciencias sociales; que la o el estudiante
lo vea el todo de la complejidad de la sociedad y la
vida.
Es necesario trabajar en el desarrollo integral y ho-
lístico, porque los estudiantes ya no se desenvuelven
solamente en las 2 dimensiones (saber y hacer) que
antes existía con el anterior modelo, ahora se van a
poder desenvolver en las 4 dimensiones el ser, saber,
hacer y decidir. Los niños ahora pueden decidir tener
ciertas actitudes para el beneficio de su entorno.

Dentro de la planificación que se ha ido desarrollan-
do debemos tomar en cuenta los campos de saberes
y conocimientos, no sólo en torno a solucionar un
problema, sino tomaremos en cuenta el PSP, de lo
contrario volveremos a lo anterior cubriendo la ne-
cesidad del docente de avanzar contenidos sin tomar
en cuenta las necesidades.
Es así que en nivel inicial, se fue trabajando en el
campo Cosmos y Pensamiento, en el cual se desarro-
lló los valores recuperando de la familia, por ejem-
plo, ¿Por qué y cómo debemos respetar a nuestros
papás, hermanos, abuelos y a la comunidad? otro de
los valores que se trabajó, es el de compartir. En el
campo de Comunidad y Sociedad se trabajó el área
de comunicaciones y lenguajes, para fortalecer el
lenguaje oral, que será importante en nivel primaria,
van a usar y sentir la necesidad de comunicarse, si
le damos algunos conocimientos previos se desen-
volverán mucho mejor cuanto más el contenido del
lenguaje escrito no convencional que lo practican a
través de los dibujos y gráficos.
Una de la estrategias, fue la visita a los centros de
la salud que nos permitió trabajar el contenido del
cuidado del cuerpo y de la salud, cómo podemos
ahorrar aquí. Dentro de la comparación de la me-
dicina tradicional contra la medicina convencional
(científica), ahorramos dinero y también en la medi-
cina tradicional, cómo podemos usar ciertas plantas
y saberes que nos puede solucionar ciertas falencias,
cómo pueden cuidar la salud y en última instancia
recurrir a la medicina científica.
Ministerio de Educación
También hemos visto la importancia del diálogo, en
nuestras familias y qué tipos de estrategias imple-
mentamos en nuestros hogares. Dentro del área de
Ciencias Sociales está el recuperar nuestra identi-
dad a partir del contacto con nuestra realidad en el
contexto que nos rodea y ciertas instituciones que
nos servirán, en el campo Vida Tierra Territorio,
en el área de Ciencias Naturales, está el cuidado
ambiental y la Madre Tierra. Esta actividad permi-
tirá que los niños aprendan a ahorrar en cuanto
a lo monetario, la energía, el agua, sino también
en materiales tomando en cuenta que el término
ahorro, es sinónimo de guardar, reserva, reciclaje.
En el campo Ciencia Tecnología y Producción, en
el área de matemática, realizamos comparaciones,
ciertos tiempos cuánto podemos ahorrar, para qué
nos sirve, en el aspecto monetario qué número lleva
ciertas monedas, los números de cada centavo, a ve-
ces ignoramos ciertos conocimientos previos que el
nuevo Modelo nos proporciona.
Como los niños han practicado la entrevista con los
doctores al momento de obtener signos de peso, vo-
lumen, talla. Cuánto han crecido en el mes y pesa-
ron, así y puedan plasmar su experiencia a través del
gráfico de cada niño, que tiene diferentes visiones de
la experiencia efectuada. En la siguiente estrategia
de los juegos familiares se buscó rescatar la comuni-
cación como una relación afectiva que permite cono-
cer más las habilidades de los niños, aquí los padres
pueden practicar deportes.
31
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Se practicó el ahorro de materiales para activida-
des deportivas de padres, niños. Usamos saquillos
casi no fue necesario el gasto para esta actividad,
también se realizó el cuidado del medio ambiente,
la Madre Tierra a partir de la práctica de ahorro de
materiales. Hemos usado papel periódico, cartones,
bolsas, botellas plásticas que sirvieron para hacer un
desfile de disfraces, para concientizar para el cuidado
ambiental.
Estas estrategias de juegos familiares de interrela-
ción, fortaleciendo la comunicación y la parte afec-
tiva de los padres de familia, ha sido útil para que
los padres y madres conozcan las habilidades de sus
hijos, durante el desarrollo de los juegos.
Otra actividad es la marcha de concientización para
el cuidado ambiental y la Madre Tierra reflexionado
con los niños y niñas a partir de la práctica del ahorro
de materiales del reciclaje: con esos materiales de-
cidieron disfrazarse a sabiendas el por qué estaban
saliendo a la marcha.
Por otro lado, se ha querido rescatar la identidad cul-
tural, porque una de las niñas se disfrazó de una cho-
lita con esos materiales de papel periódico, donde
los padres de familia han sido parte de este evento y
reflexionar sobra la Madre Tierra. Con esta actividad
se ha llegado a recuperar la identidad cultural a par-
tir de diferentes vestimentas.
También se trabajó los contenidos desde la obser-
vación de las figuras geométricas principalmente en
puertas y ventanas. Las figuras geométricas, que se
32
ve en la puerta, ventana, así mismo se observa cuanta
basura se genera durante el recreo dando la re signifi-
cación de cuánta basura se genera durante el recreo y
el cómo se puede vender para generar ahorro.
El dialogo es otro tipo de estrategia. Esto se hace
a partir de una visita a la Unidad de Bomberos del
tipo de trabajo que realizan los bomberos se observa
la colaboración de ellos hacia la sociedad. Luego se
comparte conjuntamente con los niños el relato de
la experiencia de los bomberos, con la temática de
prevención y cuidado de algunos servicios del gas,
garrafa, electricidad, toma corrientes, el fuego, a la
vez el ahorro del agua, el cual se utiliza sólo en casos
de emergencia, y no malgastar arbitrariamente.
Se visita al mercado para ver y observar los vegetales
y productos de la región y el consumo de las verduras
como parte de la estrategia metodológica; se utiliza
el lenguaje oral con las niñas y niños.
Al final se les pidió que realicen una descripción en el
cual se identifique el tipo de trabajo que realizan sus
padres y que le den el valor económico sobre cómo
enfrentar la inestabilidad económica de los padres
familia. De la idea de ahorro viene el mas o el menos
introduciendo la noción de cantidad, clasificación,
seriación y conocimiento de números de que mone-
das alcanzan pequeñas, medianas si alcanzan o no
compartir de ideas de ahorro.
Con las diferentes gráficas se desarrolla el lenguaje
oral mediante el lenguaje convencional y no conven-
cional. Es así, como se ha ido trabajando.

Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Expositor: Rolando Flores Mullisaca
Unidad Educativa: Ayacucho (Charapaqui)
Distrito: El Alto 2
Departamento: La Paz
Trabajo en la U. E. “Ayacucho” en el turno de la
mañana, en el nivel primario que se encuentra en
la zona San Luis II, Charapaqui. En la presente ges-
tión se me ha permitido trabajar con niños y niñas
de primer año de escolaridad, es así que en esta ex-
periencia hemos iniciado a la cabeza de la directora.
Una de la primeras actividades ha sido consolidar el
PSP en nuestra comunidad, para lo cual se ha hecho
las gestiones respectivas; se ha convocado a los re-
presentantes de los padres de familia, junta escolar,
junta de vecinos, personeros de la Alcaldía, repre-
sentantes de educación, Centro de Salud, además,
hemos tenido la presencia de la Policía; sin obviar a
todo el plantel docente de la U. E.
La orientación de la dirección, ha sido el trabajo co-
munitario en cumplimiento del reglamento del Minis-
terio de Educación, pero al culminar nos dimos cuenta
que el trabajo comunitario de forma conjunta entre la
U.E y la comunidad era de vital importancia para que
este proceso educativo tenga buenos resultados; es
Ministerio de Educación
así que los padres de familia se animaron a dialogar
y mencionar cuáles eran sus diversas problemáticas y
dificultades que había en el contexto educativo.
En el diagnóstico comunitario, las madres y padres
de familia, mencionaban la salud, la inseguridad y
otros problemas, pero al fin consensuamos, sobre
la salud alimentaria, los hábitos de consumo dia-
rio inciden directamente en la educación. Las y los
maestros que trabajamos diariamente, sabemos que
si el niño viene y no está bien alimentado; va estar
bostezando, estará distraído pensando en la comida.
Por otro lado, se da una incoherencia entre la madre
de familia que le ha rodeado de alimentos chatarras,
chocolates, papas fritas y otros; el niño va estar muy
distraído. Eso nos llevó a plantear la práctica de la
salud alimentaria para fomentar el consumo de ali-
mentos sanos y nutritivos.
Posteriormente el plantel docente se ha reunido y ha
comenzado a desarrollar lo que son los planes de de-
33
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
sarrollo curricular y el Plan Anual Bimestralizado que
conocemos todos, sin dejar de lado que todos los con-
tenidos que íbamos a trabajar tenía que apuntar, res-
ponder a la problemática del PSP de nuestra unidad
educativa; posteriormente hemos bajado más a otros
grupos de trabajo, los maestros por paralelos, donde
hemos desarrollado nuestros planes de desarrollo cu-
rricular, los cuales debían incidir con actividades que
respondan también a la problemática del PSP, porque
si no, no tendría sentido la primera reunión de consoli-
dación del PSP, es así que de este modo iríamos a de-
sarrollar en modelo educativo en la U. E. “Ayacucho”
Ingresando ya, a las actividades, a mi experiencia,
me he reunido con los padres de familia. Como pri-
34
mera actividad, me reuní con los padres de familia
de mi U. E., pero esta vez con los niños y padres de
familia que están responsables de los niños de pri-
mero, donde les comenté y con alguna participación
de algunos que mencionaron que estaban presentes
en la conformación del PSP de la unidad. Entonces
les dije que de este año íbamos a trabajar de di-
ferente modo, los maestros de primero de primaria
sabemos que los padres de familia están acostum-
brados, que la primera tarea, será las vocales y las
silabas, Ma, Me, Mi, Mo, Mu y el Pa, Pe, Pi, Po, Pu, las
autoridades que están aquí presentes también han
aprendido de ese modo, y no vamos a negar eso;
teníamos el cuaderno y teníamos eso; pero yo les
dije que eso, no tenía mucho sentido, entonces que

esta vez me dieran una oportunidad para cambiar la
práctica educativa.
Pero yo les señalé y les dije que eso, no tenía mucho
sentido y que esta vez tenía la oportunidad, además
del apoyo de los padres de familia para trabajar de
diferente modo. Estamos conscientes los profesores
que sin la ayuda de los padres y madres nuestras ac-
tividades no serían tan productivas, entonces los pa-
dres de familia se comprometieron y dijeron: vamos
a brindarles materiales; les dije que no vamos a com-
prar un libro porque a eso estamos acostumbrados;
el mejor maestro es el que ha pedido el mejor libro,
Entonces, les dije que íbamos a tener también sali-
das y en mi primera planificación muy importante,
enfoque en las cuatro áreas: matemáticas, lenguaje,
ciencias naturales y ciencias sociales, e inicié con lo
que era la salud y la nutrición en el desarrollo de
los niños, como contenido de los niños de primaria,
contenidos que está en el Plan de Estudios; enton-
ces ese contenido me permitió desarrollar, integrar
de manera holística los otros contenidos que les voy
a explicar de manera cortita. Con los padres de fa-
milia acordamos salir al contexto, para lo cual, nos
organizamos en comisiones, pregunte ¿quiénes vie-
nen a acompañar a sus hijos e hijas? Y la mayoría se
Ministerio de Educación
el más caro y elaborado en otro contexto educativo,
que no va responder al plan de acción que habíamos
elaborado en la comunidad educativa; entonces les
dije que íbamos a utilizar materiales que teníamos
en el contexto, les dije inicialmente que me fueran
consiguiendo todo tipo de fichas, recorte de perió-
dico, en fin para poder construir este material que
son unas cartas, fichas, que yo denomine “las cartas
de mi abuela”, este material siempre tenemos en la
casa, no podemos negar, a veces decimos y algunos
padres de familia mencionaban: - yo no tengo ese
material, donde puedo comprar, pero se puede con-
seguir: vamos a utilizar ese recurso.
apuntó para observar el contexto educativo donde
nos desarrollamos.
Una vez que salimos con los estudiantes, fuimos a
observar la feria de la zona, la cual se desarrolla el
día miércoles, fuimos con los estudiantes, como sabe-
mos tienen ya la experiencia anterior de haber acom-
pañado a sus mamás, en salidas de ese modo; pero
en esta ocasión los estudiantes iban con una meta
de observar los alimentos que estaban vendiendo
en nuestra feria; ahí notaron que las caseritas por
ejemplo, seleccionaban sus productos vendiendo en
el suelo y otras en tarimas, como es nuestro contexto.
35
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
No fuimos a un supermercado o shopping porque
la U. E. está en ese contexto, entonces aplicando lo
que es esta estrategia, que el estudiante parta del
contacto directo con la realidad, observando y pre-
guntando a las caseritas ¿qué cosa estaba vendien-
do?, ¿a cuánto cuesta sus productos?, ¿de dónde lo
36
trae? ¿Para qué sirve este producto? el estudiante
tenía ciertas consignas, preguntaron de todo y las
respuestas algunos se anotaban. Había caseritas que
no supieron responder algunas preguntas, es porque
no sabían o estaban ocupadas.

Pero si vamos acompañados con las mamás que
también están yendo de compras, la cosa cambia, y
Una vez que retornamos a la U. E., con los estu-
diantes recortamos en siluetas lo que habíamos
observado en el mercado. Esta actividad, ha estado
orientado para que la o el estudiante de primero de
primaria, aprenda a leer y escribir; no solamente eso
o codificar ciertos símbolos, sino que comprendan lo
que están leyendo.
Dibujaron con mi ayuda, elaboraron mensajes, cons-
truimos textos. Entonces, he agarrado y he escrito
mensajes con el nombre de uno de los niños, cons-
Ministerio de Educación
es así, que se logra involucrar más a lo que son los
padres de familia en las actividades de sus hijos.
truyendo como señala: Jhon come pomelo; Helen
pela una tuna; el estudiante al ver que con su nom-
bre está, se está haciendo referencia al nombre de
uno, se interesa más; he visto que se interesa más;
uno de ellos, ahora con mi nombre, ya!, vamos a
construir otro mensaje, el estudiante hace que en ese
momento se siente comprometido, alegre comenta,
mi nombre está escribiendo, se interesa y motiva
cuando realizamos ejemplos con situaciones reales.
Decía el niño, ahora leamos todos, él era el primero
en tomar la iniciativa, lo leía en voz alta.
37
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Posteriormente, les dije que tienen que relatar la
actividad que habíamos realizado. Los estudiantes
contentos hablaban de las cosas que habían visto en
el mercado. A partir de los comentarios hemos en-
señado a leer y escribir, a construir mensajes en sus
cuadernos, por ejemplo: construir diciendo: Bianca
pela la lima, John compra un tomate; pero profesor
ni siquiera han llevado las compuestas, ni siquiera
les has enseñado, pero sabemos que en la experien-
cia los estudiantes vienen de la casa, ya vienen pues
cantando el: a, b, c, d, e, f… hasta la zeta; todos les
han enseñado en la casa eso.
Y ahora el conflicto viene para los profesores de
primero, quienes tenemos que estar agarrándoles:
- esta consonante es así, unida de este modo, nos
damos modos para darles de ese modo; pero en ese
momento agarré y construí oraciones con sus nom-
bres de manera individual, donde colocaban: - Jhon
pela lima, le dije al niños John, ahora tú dibújate tú
mismo, y qué estabas haciendo en la feria cuando
has comprado esa lima, ¿estabas pelando? y él va a
hacer como tarea de investigación, interiorizar él, que
aquí este mensaje se dice de este modo, si la maestra
de Inicial ya le ha enseñado las vocales: a, e, i, o, u,
¿qué le falta?, reconocer las otras consonantes, en
nuestro contexto, en nuestra comunidad, o acaso el
viceministro va venir aquí con su letrero: vi – ce – mi
– nis – tro; o la profesora: Mó – ni –ca. No. No anda-
mos así. En nuestro contexto están carteles, muchos
recuadros, anuncios, imágenes – textos, entonces el
estudiante ya ha visto, ha observado ya es más fácil,
pero si yo le digo: - vamos a llevar solamente: pa, pe,
pi, po, pu… no tiene sentido para él; díganme dón-
de vemos una “pa”,o una “pe” no significa nada,
en ningún lugar va a significar nada, y el estudiante
se va preguntar ¿qué es “pa”? o ¿con qué se come
“pa”?, ¿dónde lo han visto?, ¿qué hace?, no hace
nada, por eso no significa nada para el estudiante.
En los catorce años que he trabajado con niños, esta
es, la tercera gestión con los niños de primero, donde
he notado que, si vamos a enseñar a leer con textos
completos, era mejor, pero en el proceso de la lectu-
38
ra, lo hacía seleccionar las consonantes y las vocales,
ellos se daban cuenta cómo se forma las palabras
uniendo las letras y vocales, de este modo me ha
generado mejor resultado.
Ahora existen padres de familia, que nos están exi-
giendo para que le carguemos de tareas a sus hijos,
no le ha dado muestras; solo hemos orientado que
pinten y dibujen de las frutas que han visto en el
mercado o las frutas que más les gusta; para hacer
muestras no se necesita estudiar, no se necesita ser
profesional. Algunos maestros agarran sellos y con
eso resuelven, como si fuéramos imprentas, los maes-
tros no somos imprentas para hacer un solo modelo
y he notado la diferencia, porque en sus cuadernos
pueden observar. Si le colocamos ese: ma, me, mi,
mo, mu… para nosotros crea un vacío, que no está y
no se puede compartir con los demás.
Asimismo, cuando tenemos que integrar este conte-
nido con las fechas cívicas, los maestros de primero,
qué hemos hecho, si tenemos que responder a esta
problemática del PSP, que es la salud alimentaria; en
el acto cívico hemos priorizado también de mostrar,
reflexionar, sensibilizar a la comunidad educativa so-
bre consumir estos alimentos sanos y nutritivos, que
los estudiantes del mismo modo reflexionen sobre el
peso, los hábitos que estaban teniendo diariamente.
La participación de las mamás dentro la actividad en
el aula, ha permitido que los padres de familia sean
más responsables, muchas veces decimos los maes-
tros, las mamás de mí curso, no me quieren apoyar,
no me ayudan… Vamos a hacer esto colega, pero yo
les digo, si tenemos un antecedente, que nos hemos
reunido, hemos comprometido a los papás, y además
sabemos que no vienen todos; pero van a tener una
mayor incidencia de la participación de los padres de
familia, no quiere decir que los padres de familia ven-
gan a hacer las tareas de sus hijos en el curso, si no,
que sean parte de las actividades de los estudiantes.
Le planteamos ¿Cómo queremos que sea la educa-
ción de su hijo/a? ¿Qué espera de la formación de su
hija/o? si le involucramos de lo que puede hacer su
hijo, si hacemos esta actividad, la mayoría se anima.

Además, que los estudiantes pueden reflexionar en
esto del consumo de los alimentos sanos y nutriti-
vos. Para atraer más a los niños, hemos construido
un juego, lo hemos denominado la Ruleta Saludable,
viene aquí Pedro, viene aquí Nataly, hacen girar es-
tos discos y con la imagen que les salga, constru-
yen un texto, pero que saca de su mente. No sé si
pueden observar en la diapositiva, los niños están
escribiendo. Sus primeras interpretaciones van a ser
muy cortas, como por ejemplo: los niños comen plá-
tanos. Tal vez para nosotros es fácil; pero para los
estudiantes…, sabemos que cuando están iniciando
es un tanto complicado; si le hemos atormentado,
con sólo dibujar a su papá o mamá, y además que
repita mil veces. Pero qué hay de la familia, de la
tía, abuela, hermanos, hermanos…; le estamos en-
casillando, que no piense y como señala el modelo
educativo, tenemos que responder a la realidad en
su totalidad, que tenemos que dejar ese modelo tra-
dicional, de educación constructivista, desarraigada
y escolarizada.
Entonces dejaremos que los estudiantes piensen, que
ellos generen un espacio en el cual puedan desarro-
llar sus propios conocimientos, en la producción de
conocimientos, que ellos escriban, que ellos constru-
Ministerio de Educación
yan sus mensajes, no me voy a inventar; mostrando
un cuaderno, enseña lo que habían hecho los estu-
diantes, construyendo y pegando, y de manera siste-
mática esto es de los estudiantes. Han pegado aquí
sus experiencias, sus textos, los primeros mensajes.
Las y los maestros que hemos pasado el PROFO-
COM, nos ha costado, cuando llevábamos nuestro
trabajo, la facilitadora decía, falta corregir esta parte,
que no se está comprendiendo, que no estás inte-
grando esto, que no estás haciendo esto; porque
no nos hemos educado de ese modo, eso nos falta,
ahora sí, esta nueva generación va a desarrollar sus
conocimientos de ese modo, de manera creativa con
mayores resultados, vinculado a su realidad.
Ahí también podemos observar con la ayuda de es-
tas fichas, (mostrando fichas) hemos podido también
construir, que los estudiantes seleccionen y escojan
para relacionar, que no sea el maestro, como se ha-
cía antes: tú me relacionas esto con esto, tampoco
tendría sentido, sino que puedan escoger el material
en sus cuadernos, como les decía construyan, en la
tarea, que vaya un mensaje que tenga sentido, que
responda a su realidad y que esté abordando a la
problemática del PSP.
39
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Como producto y desarrollando también el área de
matemática, hemos construido este juego (señalan-
do el cuadro) al que hemos denominado “el juego
saludable”, donde hemos creado unas consignas,
unas consignas en estas fichas, el dado lo tiene uno
de los estudiantes; el dado es de nuestro juego; pero
el dado tampoco tiene que ser tradicional, sino el
dado muestra la lectura también, que ya no esté un
puntito, mejor escribamos pues: uno y en aymara es-
cribamos: maya; cosa que el estudiante va a hacer
un esfuerzo, va a estar más atento y pueda decir:
- qué dice, qué dice? va a observar y va a estar más
atento a eso; pero si usamos el dado tradicional que
utilizamos y jugamos hasta “cacho”, no va a ser tan
relevante para el estudiante.
Consignas donde si consumimos alimentos saluda-
bles vamos a ir por buen camino, si consumimos ali-
mentos chatarra, vamos a tener desventaja frente a
los demás miembros de nuestra comunidad, porque
sabemos que si no consumimos alimentos sanos y
nutritivos vamos a estar en desventaja, y es que
este juego no me lo he inventado yo, hemos cons-
truido con los estudiantes, tienen unas consignas,
las cuales también han podido compartir con otros
estudiantes de otro curso, lo han desarrollado del
mismo modo en la U. E., utilizando también algo
importante también los títeres para estas nuestras
actividades.
40
Sin duda también, como otro producto ha sido el
huerto escolar, que de manera participativa con los
padres de familia, se ha seleccionado el espacio, he-
mos colocado plantas colgantes ahí, con productos
como el perejil, y en el suelo hemos sembrado la
papa, sigue incidiendo para eso, la construcción de
los mensajes, de cada estudiante, por grupos de dos
o tres van escribiendo, el cual nos permite responder
a este modelo educativo.
En el momento de realizar el examen, me presente
con estos materiales (mostrando otras tarjetas o ma-
terial de evaluación), para los estudiantes, ¿evalua-
ción? si se les decía examen es el miedo para todos,
pero si le decimos evaluación, mensajes siluetas que
tenían ya los nombres de cada uno de los estudian-
tes, otros de cereales, las frutas, verduras, sean de
alimentos chatarras o saludables, los cuales tenían
ellos que seleccionar, en este extremo a la izquier-
da o a la derecha, y ahí puedo notar que cada uno
de los estudiantes han interiorizado realmente este
contenido de la alimentación, y estaba desarrollan-
do en el mismo momento lo que era la producción
de los textos, la valoración desarrollando las cuatro
dimensiones (ser, saber, hacer y decidir) que son im-
portantes para el desarrollo integral, que nosotros
anteriormente sólo desarrollábamos dos dimensio-
nes: el saber y hacer nada más, en cambio ahora te-
nemos que brindar ese espacio de desarrollar el ser y

el decidir, como parte fundamental de formación en
valores y principios.
¿Cuál es el impacto social que ha tenido nuestra co-
munidad educativa? El haber trabajado de este modo,
conjuntamente con la comunidad educativa. Que las
vendedoras de las puertas de la Unidad, aparte de
exponer sus productos de comida chatarra, puedan
vender también frutas, verduras, alimentos saluda-
bles, concientizar a los padres también, de que ellos
quieran participar de talleres, en los cuales se habla
de estos temas; la construcción de un mural también
que ha sido de gran beneficio, a partir de este juego
(indicando el juego) con la comunidad educativa.
Quiero terminar mi exposición, con algunas palabras,
creo que el actual modelo educativo me ha dado las
luces para transformar mi práctica educativa, aunque
está en proceso, nosotros debemos consolidar. No
Educación Secundaria Comunitaria Productiva
“Conozcamos nuestros saberes y conocimientos para aprender a vivir bien”
Expositor: Marcelo Martinez Ibarra
Unidad Educativa: “2 DE AGOSTO”
Año de escolaridad: 4to año
Área: Matemática
Departamento: Cochabamba
Ministerio de Educación
podemos pedir un modelo, un esquema o una rece-
ta. Por lo tanto, el aula no es un espacio donde todos
piensan igual, cada estudiante piensa de diferente
modo y tenemos que habituarnos según al modo
en que el estudiante desarrolla sus conocimientos,
habilidades y destrezas. Dejemos de lamentarnos, al
decir, no puedo o echando la culpa al otro, así como
en el libro “la culpa es de la vaca”, por no tener bue-
nos resultados, queremos echar la culpa a alguien:
es que la mamá tiene la culpa, es que no me brindan
los materiales, la directora me ha dado un aula más
pequeñita, es que a mí no me aprecia; el espacio no
es adecuado y otros. Todo está en la capacidad crea-
tiva y compromiso de la o el maestro, si el maestro
quiere que sus estudiantes sean inteligentes, capa-
ces de construir un aparato tecnológico o producir
textos, es posible; es cuestión de voluntad y esfuerzo
del maestro. Pero lo más importante, ubicarse en la
realidad y contexto del estudiante.
41
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
En esta oportunidad voy a socializar una experiencia
que a mí me ha dado muy buenos resultados, y qui-
siera compartirlo con ustedes.
Con el equipo que he trabajado en la sistematización
de experiencias para el trabajo final de sistematiza-
ción la recuperación de saberes y conocimientos rei-
vindicando nuestra soberanía alimentaria. Mi equipo
ha puesto énfasis en la soberanía alimentaria y ya les
iré contando por qué.
Para empezar les voy a dar un pantallazo del contex-
to donde trabajo, la Unidad Educativa “2 de Agosto
“cuenta con los tres niveles: Inicial, Primaria y Secun-
daria, se encuentra en la comunidad de Sapanani a
15 kilómetros al norte de la ciudad de Sacaba, es una
zona altiplánica rural, la gente es quechua hablante y
es una zona agrícola, el producto que más cultivan es
la papa, el maíz, el trigo, la cebada, la quinua; tiene
mucha variedad, pero no lo hacen para la comerciali-
zación solamente para el consumo familiar.
La experiencia que se ha desarrollado está enmar-
cada en un PSP que titula “conozcamos nuestros
saberes y conocimientos para aprender a vivir bien”.
Se ha elaborado este PSP a partir de una reunión
con la comunidad educativa, en la cual se pudo no-
tar la carencia o pérdida de saberes y conocimientos
ancestrales, como sabemos, las comunidades tienen
42
exuberancia de saberes y costumbres que con el
transcurso del tiempo se han ido perdiendo en todos
los ámbitos, cultural, educativo, social, económico y
familiar, entonces los padres han mostrado su preo-
cupación.
Bueno ya enmarcándome en lo que me respecta,
desde el desarrollo y la concreción del Modelo desde
el área de Matemática, esta experiencia se realiza
con el cuarto de secundaria con los que desarrolla-
mos los contenidos de estadísticas y geometría pla-
na, son estos los contenidos que he ido trabajando
simultáneamente.
Vamos a empezar con el contenido de estadística,
para iniciar lo primero que hice fue pedirles en una
clase anterior, que los estudiantes traigan las bolsi-
tas de los productos que consumen en los recreos, y
trajeron bolsitas de “Chizitos”, envoltorios de dulces,
golosinas “golazos”, a partir de ello agarramos una
bolsita y sacamos el cuadro nutricional de Chizitos,
y entonces aquí les tengo la composición, que en su
mayoría está compuestos por elementos que hacen
daño a la salud tiene 5% de calorías, tiene 7% de
carbohidratos y grasas es lo que más tiene los Chi-
zitos, entonces yo les mostré estos datos e hicimos
comparación con los productos de su comunidad de
los cereales que son potentes en cuanto a su nutri-
ción.

También hicimos un análisis de las capacidades nu-
tritivas de la quinua y aquí tenemos las tortitas, que
en un 50% el producto que consumimos es potasio
y un 21% de fosforo y un 14% de magnesio y de
esa manera. Hablando de los beneficios que traen
y las consecuencias de alimentarse mal, lo cual ha
generado comprensión y motivación en los estudian-
tes. Aproveché su interés para plantear un trabajo
de investigación de cómo nuestros estudiantes se
están alimentando en la unidad educativa; de ese
modo realizamos diferentes cuestionarios con pre-
guntas respecto a la alimentación: ¿qué almuerzas
en tu casa? ¿Qué desayunas? ¿Qué cenas? ¿Qué te
compras en los recreos? ¿Cuánto de proteínas y ca-
lorías consumes al día? Así formulamos una serie de
preguntas, para esto, formamos grupos de trabajo.
Y en la siguiente sesión vinieron con mucha infor-
mación y llegamos a una conclusión con todos los
datos de que los estudiantes en sus casas se alimen-
tan bien, el plato que más consumían era la sopa
de maní, lagua de jank’akipa, la sajta de papa liza,
el chuchusmut’i, sin embargo, el problema estaba
presente en el colegio, ahí no comían bien y esto se
debe a que la escuela y alrededores existen varias
tiendas que vendían productos chatarras de transna-
cionales, entonces vimos esa problemática.
Ministerio de Educación
Empezamos el tema con esa motivación, para iniciar
el contenido comenzamos a definir algunos concep-
tos esenciales como la moda, la sociedad, cultura
alimentaria, como elementos importantes y empe-
zamos a la construcción de datos estadísticos, que
ellos han recogido a partir de las necesidades de la
comunidad, entonces finalizamos todas las tortas en
Excel, los gráficos en circular y así sacamos los datos
finales, por ejemplo, el producto menos apetecible
era el k’ispiño, que no les gusta a la comunidad, lue-
go nos fuimos a la sala de computación para realizar
gráficos estadísticos para nuestro trabajo, ahí apro-
veché para enseñarles en una hoja de cálculo que es
mucho más fácil hacer la sumatoria, sacar la moda
de forma automática, no era necesario el cálculo ma-
nual. Seguidamente con bolígrafo y papel los chicos
fueron produciendo documentos que son evidencias
de las necesidades de la comunidad, sacando sus
conclusiones de acuerdo a los datos estadísticos que
calculamos.
En las conclusiones los chicos dijeron “nos esta-
mos envenenando, no es bueno para nuestra salud
consumir productos procesados con químicos”, los
estudiantes continuaban consumiendo algunos
productos; para lo cual, hemos hecho un parénte-
sis en estadística y ahora ¿qué hacemos?, habían
43
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
opiniones descabelladas, unos me decían “ven-
deremos chuchusmuti profe” y otros “podemos
hacer papitas y mote”, había propuestas de todo
tipo, algunos hasta fuera de lugar. Pero me anticipé
para proponerles; que hagamos las barras energé-
ticas con productos de la comunidad. En este sen-
tido, les motivé para hacer las barras energéticas
de tostado de trigo, el trigo verde, luego con miel,
con maní, con pasas y ellos continuaron brindando
ideas, “si le ponemos pito de haba, sería mucho
mejor”, entonces le aumentamos pito de haba, y
otro me dice “que tal si hacemos cocer, va ser más
nutritivo”.
Esta dinámica ha dado lugar a que empiece mi se-
gundo contenido, la “geometría plana” yo les dije
que para esto utilizaremos y vamos a hacer moldes
En la parte teórica, explique, qué es un área, perí-
metro, volumen y todos los elementos que serían
útiles para realizar este molde de madera. Una vez
que realizamos el pesaje, tenemos que saber el valor
nutricional de estos productos aplicando la estadís-
tica, para hacer y saber ¿cuánto de valor nutricional
estamos introduciendo en nuestros organismo?, y
ahí se complicó mucho más la matemática, porque
tenían que investigar primero qué valor (Caloría,
carbohidratos, nutrientes) tiene el trigo, el sésamo,
44
de madera y estos son los moldes que hicimos con
los estudiantes (muestra los moldes realizados por
los estudiantes). Para realizar estos moldes indispen-
sablemente hacemos diagramas y yo les dije, hace-
mos todo lo que ustedes quieran, pero matemática-
mente. La barra tiene que tener una altura exacta,
un espesor exacto y tiene que tener peso exacto; con
esas condiciones hacemos.
Muy entusiasmados los estudiantes dijeron “profe
no hay problema” y así empezamos a hacer las ba-
rras enteras. Al principio empezaron con dificultades
y yo les daba algunas sugerencias de los datos para
elaborar las barras, y como podemos ver, se puede
hacer mucha matemática con geometría, a los cual
los estudiantes estaban muy motivados por la geo-
metría plana.
el maní, tenían que sacar el porcentaje de acuerdo
al peso, entonces ellos sacaban datos en el internet,
por ejemplo, de 6 gramos de quinua, el 21% es cal-
cio, eso compensa a 100 gramos u 80 gramos eso lo
hemos calculado.
Así hicimos una serie de ejercicios para sacar los re-
sultados y obtuvimos buenos resultados matemáti-
cos completos. Entonces lo han analizado e interpre-
tado desde la matemática; con los productos sobre

alimentación saludable. Hemos pensado en hacer
un kiosco saludable, esto con la intención de aplicar
este problema que es la soberanía alimentaria, de
esta manera se ha complementado el kiosco, con-
juntamente con otros productos, que han realizado
mis colegas como ser: la mentada de oca congelada,
con clavo de olor, que ha sido muy agradable y otros
productos de cereales y quinua. Todo esto ha tenido
grandes repercusiones en el proceso educativo, la
maestra de lenguaje aprovechó para realizar textos
con sus estudiantes, el profesor del área de Ciencias
Sociales ha trabajado el contenido de las regiones,
las costumbres que tenían en su alimentación sana y
cuánto tiempo vivían nuestros abuelos, lo cual ayudó
a comparar sobre el tiempo de vida de la gente de la
actualidad, haciendo énfasis a la alimentación para
vivir buen tiempo y de forma saludable, asimismo ar-
ticularon con otras áreas, tratando que las prácticas
educativas siempre apunten a las problemáticas de
nuestro PSP, además que el contenido del desarrollo
curricular tenga sentido para su utilidad práctica en
la vida.
Bueno, una vez que hemos implementado el kiosco,
he aprovechado para evaluar la geometría y esta-
dística en uno; con las barras que eran demasiadas
grandes; y lo que habíamos invertido en la produc-
ción; ahí nos dimos cuenta que el costo de inversión,
era mayor de lo que se pensaba ganar, o sea: estába-
mos perdiendo. Posteriormente, reducimos las medi-
das y porciones y cantidades que deben ponerse en
la barra hermética, que esta sea sostenible. Hasta el
momento en el kiosco se siguen vendiendo nuestras
barras herméticas, así como otros productos natu-
rales.
Después de la implementación, hemos vuelto a hacer
las encuestas aplicando la estadística y los resulta-
dos han cambiado. A pesar de que no hemos solu-
cionado por completo el problema. Si se ha logrado
concienciar a los estudiantes y a la comunidad sobre
la importancia de consumir alimentos sanos y ade-
más que sean de la región. En el kiosco se puede
Ministerio de Educación
encontrar las barras nutritivas, se puede ver (empie-
za mostrando las barras estadísticas elaboradas): la
rosada es la zanahoria, el tostado celeste, estos son
los productos que más se han vendido, como efecto
se han reducido bastante el consumo de la comida
chatarra, la salchipapa, hamburguesa y otros.
En otras actividades hemos trabajado con las áreas
de Religión, Lenguaje, Cs. Sociales y Matemática, esto
en los huertos escolares, en los cuales hemos realiza-
do la producción de verduras integrando lo que es el
PSP, para recuperar saberes y conocimientos ances-
trales. Para la siembra se ha hecho la q’uwa, estaba
ahí Valores, Espiritualidades y Religiones, además
hemos acompañado con una música autóctona:la
tarqueada del colegio, hemos hecho un ritual para
que nos vaya bien y ha sido muy bonito. Luego el
profesor de Biología y Geografía, ha preparado con
abonos alternativos y químicos; también en esto yo
he participado desde la Matemática para sembrar,
calculando el área para la lechuga, la distancia entre
las lechugas, la distribución de los sembradíos lo he-
mos realizado en formas geométricas, con el fin de
retroalimentar los conocimientos con los estudiantes.
La profesora de Lenguaje ha trabajado los tiempos;
se ha hecho en tiempo pasado, en tiempo presente
y futuro. Otros colegas, han utilizado abonos y siste-
mas de riego alternativos, por ejemplo el sistema de
riego por goteo, no secaba un poquito la tierra y se
pone la botella volcada y se la riega una o dos sema-
nas, y también ha utilizado el sistema de pesticidas
alternativos, los pesticidas alternativos se realizan
con plantas de la comunidad, es una mezcla de plan-
tas y se lo machuca, ahorita no recuerdo el nombre
de los componentes, pero es un buen pesticida que
ahuyenta a los insectos y bichos. Nadie se le acerca.
Ya concluyendo hicimos una actividad que impactó en
la comunidad, al realizar una convivencia institucional
y lo que se ha hecho es una feria de platos típicos
para promover que no se pierda nuestras costumbres
culinarias, donde participaron 16 comunidades, cada
45
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
comunidad ha traído los platos que se consumen y se
producen en su comunidad, para exponer sus platos
han explicado sobre la elaboración y transformación.
En esta actividad las y los estudiantes también han
expuesto los productos elaborados e investigados
por ellos, lo cual ha servido para tomar consciencia
sobre la buena alimentación y con productos de la
región.
Esta actividad se realizó conjuntamente con las
comunidades de lugar, la comida que trajeron era
demasiado, ya que cada comunidad se esmeró en
preparar los alimentos con la mejor sazón y buena
mano, hubo bastante comida, me hubiera gustado
mostrarle las imágenes, ha sobrado la comida.
Viviendo la historia en los procesos educativos
Expositor: Juan Carlos Tastaca
Unidad Educativa: Jesús de Nazareth
Área: Ciencias Sociales
Distrito: Oruro
Maestro de la Unidad Educativa Jesús de Nazareth
Secundaria, somos una Unidad de Convenio, condi-
ción que no nos permite estar al margen de lo que
46
Para concluir con la exposición, quiero mencionar
que la Matemática se ha puesto al servicio de las
problemáticas sociales de nuestro contexto, ha sido
responder a la problemática de las comunidades de
nuestra realidad, lo cual me parece una buena pro-
puesta de este Nuevo Modelo, además que el desa-
rrollo curricular sea práctico y con sentido útil para
la vida de nuestros estudiantes, capaces de hacer
frente al consumismo.
Si queremos descolonizarnos, es importante producir
nuevos conocimientos desde y para nuestra realidad,
entonces la educación es el camino para cambiar
nuestra sociedad consumista. Espero que les haya
gustado. Muchas gracias.
ha sido el proceso de transformación revolucionaria
educativa, es un colegio que cuenta con 712 estu-
diantes entre varones y mujeres que son estudiantes

de distintos lugares del Departamento de Oruro prin-
cipalmente de Huanuni, Machacamarca, Vinto y de
otras provincias.
La situación cultural de los padres de familia es hete-
rogénea, principalmente se puede decir que tenemos
dos grupos mayoritarios fundamentales los Que-
chuas y los Aymaras.
Después de haber desarrollado un diagnóstico de
nuestra situación hemos podido detectar que tenía-
mos muchas dificultades, pero la que más resaltaba,
ha sido la contaminación ambiental no sólo en nues-
tro contexto, sino a nivel departamental, a partir de
esto se expresa diferentes estrategias.
Sobre el PSP, haciendo un autoconocimiento hemos
podido apropiarnos más de la Constitución Política
del Estado Plurinacional de Bolivia específicamente
del artículo 77 donde señala que el estado tiene la
obligación de capacitar no solamente en la educa-
ción formal, sino pos gradual para que nosotros sea-
mos más eficientes para demostrar una educación de
calidad, eso ha sido un punto de partida. A partir del
PSP hemos empezado a desarrollar lo que el Modelo
Socio Comunitario nos plantea, en el Plan de Desa-
rrollo Curricular, lo cual nos ha permitido obtener el
Objetivo Holístico, las Orientaciones Metodológicas
(práctica, teoría, valoración y producción) son la base
para generar procesos educativos con cierto orden.
Todo este plan de desarrollo curricular va orientado a
las cuatro problemáticas que no se resolvieron en los
distintos modelos educativos, como es: La condición
colonial y neocolonial de la realidad boliviana, De-
pendencia económica, Ausencia de valoración de los
saberes y conocimientos de las NPIOs y Educación
cognitivista y desarraigada.
La realización de un teatro comunitario con el tema
¨Las Revoluciones en la post-guerra¨ ha sido una ex-
cusa para partir desde la práctica enviando a los es-
tudiantes a investigar a sus casas, el primer día no se
tuvo resultados, porque los papás no querían prestar
Ministerio de Educación
información, no es porque no querían, sino porque
los papás se habían olvidado de aquello que alguna
vez vivieron sus papás o abuelos, y algunos de los
estudiantes decían que ese trabajo tenía que hacerlo
el profesor para eso recibe un sueldo para enseñar,
pero seguimos insistiendo con el tema y logramos
que ellos traigan información. A partir de eso hemos
podido escribir y obtener material educativo de pro-
ducción de conocimiento.
Articulamos con el área de Lenguaje, Artes Plásticas
y otros, hicieron foros donde los estudiantes logra-
ron perder la timidez, ese miedo de hablar ante el
público, de esta manera comienzan a desarrollar sus
habilidades y destrezas artísticas, para lo cual utili-
zamos materiales reciclables, que recogieron de sus
casas, de las calles, de las ferias y a partir de eso
logramos concretar lo que es el PSP “Trabajando
juntos reducimos la contaminación ambiental de la
comunidad”.
Esta actividad fue bastante importante, los padres de
familia estaban desesperados de que se estrene este
teatro histórico: quiere decir que les llamó la aten-
ción, donde fue el resultado de salir de las cuatro
paredes para que el estudiante ya no se esté abu-
rriendo y que viva la historia en carne propia.
La segunda experiencia de transformación pedagó-
gica, tiene que ver con algo que está cerca de noso-
tros que tiene bastante sentimiento y que se puede
reflexionar acerca de nuestros representantes a nivel
nacional: fue la Guerra del Chaco que duró desde
1932 hasta 1935 seguramente, también ustedes han
tenido familiares que participaron en esta contienda
bélica y los resultados también fueron funestos, con
mucho honor rendimos un homenaje a nuestros hé-
roes del chaco.
A partir de la práctica les pedimos a los estudiantes
que recogieran los conocimientos ancestrales que
fueron olvidados por nuestra gente y rechazados
por los colonizadores y neo colonizadores, los estu-
47
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
diantes fueron a sus casas. A un principio no trajeron
muchas cosas, pero después fueron trayendo y me
llamó la atención esta cantimplora, y a partir de este
material de la vida que estaba olvidado en la casa
pudimos desarrollar con los estudiantes los temas de
nuestro contenido y articulado al PSP.
Seguidamente los estudiantes trajeron libretas de
servicio militar de 1932 de esa época, los estudian-
tes en la valoración empezaron a dar importancia a
los personajes que participaron en esta contienda
bélica, como Demesio Choque que capturó Filas de
soldado enemigo y luego fue prisionero en los cam-
pos de concentración. Como dice nuestro Modelo
Educativo ya no es el maestro el que lo sabe todo,
el que domina todo, el “sabelotodo”, nunca subesti-
memos a nuestros estudiantes hay que descolonizar
de nuestra mente eso de antes y ver adelante.
Experiencia de Educación Permanente
“Las y los facilitadores comunitarios de las organizaciones sociales”
Expositoras: Rosa Mamani Santos, Ivonné Chambi Ortiz, Gudelia Rocha Marca
Saludos a los presentes.
Nosotros vamos a compartir las experiencias en for-
mación comunitaria, también se caracteriza por ser
educación permanente, porque es una educación
en la vida y para la vida, enmarcado siempre en lo
que es, el vivir bien, bueno nosotras realizamos un
trabajo de sistematización a partir de la experiencia
con la organización social “Bartolina Sisa” porque
48
Otro estudiante trajo un arma que ha sido utilizado
en la línea de fuego, la portaba Alfonzo Choque, que
fue olvidado por los historiadores oficialistas; este
instrumento lleva el escudo del ejército Boliviano, a
partir de esta anécdota los otros estudiantes empe-
zaron a interesarse por la historia y a generar pre-
guntas para su conocimiento.
Finalmente quiero puntualizar tres cosas la desco-
lonización que es parte de la transformación para el
cambio de actitud. Si nosotros no tenemos la iden-
tidad cultural que los anteriores modelos nos quita-
ron, pero ha llegado el momento de hacer un cambio
para generar nuevos conocimientos a partir de los
nuestro, recuperando nuestra cultura con orgullo y
poder decir que yo soy Quechua, Aymara. Finalmente
soy Boliviano.
nosotras trabajamos con esa población, trabajamos
con organizaciones sociales y sindicales, trabajamos
en poblaciones semiurbanas con juntas vecinales,
trabajamos con grupos vulnerables, nuestro trabajo
intergeneracional, para lo cual contamos con un gru-
po etareo de trabajo.
Este trabajo ha sido con el programa facilitadores
comunitarios. Como la educación permanente, como

está dentro de la estructura del Sistema Educativo
Plurinacional, también está lo que es trabajos de
cursos largos y cursos cortos; los cursos largos están
con el programa facilitadores comunitarios con sus
dos menciones; en los cursos cortos tenemos las sub
áreas, o sea los talleres que hacemos de acuerdo a
las necesidades de la población, bueno para hacer y
representar en forma práctica, este trabajo que he-
mos elaborado lo vamos a representar en un Socio
drama:
Manuela: voy a ir al programa, quiero capacitarme,
que nos van a dar un título, yo hermana no he es-
tudiado, será que podré acceder, claro hermanita ni
Ministerio de Educación
siquiera necesitamos requisitos no necesitamos leer
ni escribir, nosotros sólo necesitamos tener 15 años
o más, hasta la wawita puede asistir dice, así que
hermanita vamos a asistir a talleres, vamos hermana,
vamos: en el centro de educación alternativa Santos
Marca Tola se reúne el equipo de facilitadores y su
director.
Rosa: Colegas han visto, el diseño metodológico del
Ministerio de Educación Alternativa y Especial, está
de acuerdo a las características de la organización
que nosotros vamos a trabajar, entonces no está
contextualizados, no está en base a las necesida-
des de nuestras participantes, algunas recién están
49
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
aprendiendo a leer y escribir, algunas son profesio-
nales pero no todas, pero esto no es un problema,
lo que debemos hacer es contextualizar los diseños
metodológicos en base a todas las características y
contexto de nuestras participantes.
Gudelia: es cierto colega, yo creo que las jornadas
de 5 días podemos reducir a tres días, porque es-
tas compañeras no tienen tiempo, ellas tienen que
cuidar sus ganados, tienen que sembrar, cosechar,
cuidar los niños, también tienen un rol importante
como líderes en sus comunidades –
Rosa: así es colegas, en la elaboración de productos
comunitarios hemos visto, que nuestras hermanas
bartolinas, la mayoría provienen de las provincias,
comunidades, incluso hemos visto que hay una diver-
sidad, el nivel escolar, porque algunas todavía están
aprendiendo a leer y escribir, algunas tenemos de pri-
mero y segundo de secundaria, que son contaditos,
por ejemplo son de universidades, que son bachille-
res, que algunos vemos que son profesionales, que
son enfermeras, son maestras, entonces yo he visto
que debemos tomar en cuenta la diversidad, para
hacer el diseño metodológico de acuerdo a nuestras
características y contexto, también aprovechar para
que haya una interacción intergeneracional, porque
las muchachas de 16 a 17 años que tenemos, como
van a lograr complementarse y compartir con perso-
nas de 60 a 75 años que tenemos.
Ivonne: Entonces nuestros diseños metodológicos
deben tener varias técnicas, no podemos aplicar una
técnica, estas técnicas tienen que ser participativas,
dinámicas, flexibles y porque no aplicar actividades
lúdicas, de ahí podemos rescatar varias sabidurías,
recuperar nuestros conocimientos ancestrales la
música, la poesía, hay tanto que rescatar, y lo más
importante que debemos tomar en cuenta los ma-
teriales que vamos a utilizar, porque este programa
no tiene planteamientos, entonces tienen que aplicar
ustedes, tenemos que aprender a utilizar y reutilizar
materiales que estamos votando hermanas.
50
Gudelia: es cierto hermanas los recursos materia-
les no serán un obstáculo, para nosotras entonces
empezaremos a trabajar, manos a la obra colegas,
¡vamos¡ vamos a trabajar.
Rosa: en esta jornada de elaboración de proyectos,
también que participen las colegas para que apren-
dan a hacer la elaboración de Proyecto Sociocomu-
nitario Productivo, alguna también se ve separados,
también tenemos que tener una ritualidad del aculli-
co a nuestra Pacha Mamita para que nos vaya bien.
Ivonne: (Una participante llega de su comunidad al
taller) hay, he llegado cansada, de mi comunidad, el
anterior módulo nos ha dado trabajo tenía que ir a
mi comunidad y teníamos que elegir un proyecto que
voy a realizarlo, ¿podré realizar?, ya va a llegar mi fa-
cilitadora tendré que preguntar cómo he hecho, para
elegir el proyecto para mi comunidad.
Gudelia: (saludos de la facilitadora) hermanas,
como están, bienvenidas, hermanas vamos a com-
partir nuestra coquita, hoy es nuestro día nos jallalla-
remos, a nuestra pachamama, tenemos que pedirnos
para que nos vaya bien, hermanitas que sea buena
hora hermana, jallalla, jallalla que sea buena hora,
bueno hermanas ustedes tenían una actividad que
realizar, hermanas ahora podemos compartir esas
actividades, tenemos una necesidad; hemos hecho
por votación democrática y consensuado, ha ganado
la toma de agua, de la comunidad de Challa Pampita
que va a favorecer a varias comunidades del ojo de
agua que tenemos.
Ivonne: para elegir el proyecto nos hemos reunido
con la comunidad, en esa reunión cada uno de los
habitantes han planteado sus necesidades y decían:
yo quiero puente, yo quiero construcción de carpa
solar, yo quiero casa comunal, estanque de agua,
porque no había agua en su comunidad, otro equi-
pamiento de talleres, en la reunión hemos elegido y
consensuado de los tantos proyectos planteados, “la
Casa Comunal”.

Gudelia: bien hermanita, has empleado las técnicas
que has aprendido en el taller.
Rosa: ahora vamos a hacer proyectos sobre ciclos
productivos: ciclo de crianza de llamas y alpacas;
cruce de la llama, buen pastoreo durante las lluvias,
cuidado de la sarna, tenemos que hacer los baños
anti sárnicos. Sus potencialidades son: el ciclo Pro-
ductivo de la crianza de llamas y alpacas, la
dedicación del pastoreo, cruce de llamas, cuidado
de la gestación, alimentación, baños anti sárnicos,
esquilo en forma anual, carne fresca y charque para
el consumo.
Ministerio de Educación
El ciclo productivo de papa, su mayor dedicación
de los participantes, es de producir papa en cantidad
y buena calidad. Para el sembrado de la papa, prime-
ro se prepara la tierra, la siembra, deshierbe, aporcar
y cosechar, selección de la papa para vender, semilla,
comer y para elaborar el chuño.
Ivonne: Ciclo productivo de papa; preparamos el
terreno, siembra, desyerbe, cosecha de la papa; elec-
ción para la alimentación, para vender.
Saludo de despedida con aplausos de descolonización
“jallalla, jallalla”. (Adelante la Revolución Educativa)
51
 5 Comentarios de las autoridades
del Ministerio de Educación
“El rol transformador de las y los maestros”
Roberto Aguilar Gómez, Ministro de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia
E
stas Jornadas Pedagógicas están complemen-
tando lo que el año pasado hicimos a través del
PROFOCOM, ustedes recordarán: las ferias de la
Revolución Educativa; las ferias socio productivas in-
tentaban mostrar cómo se ha desarrollado el proceso
de implementación del Modelo Educativo Sociomu-
nitario Productivo, pero de manera fundamental el
proceso formativo del PROFOCOM de las maestras
y maestros. Este espacio de socialización ayudará a
incorporar un nuevo elemento de participación del
maestro y la maestra a través de las Jornadas Pe-
dagógicas que serán sistematizadas para poder co-
nocer sus aportes, la innovación, la contribución, la
propuesta de maestros y maestras en la implemen-
tación del Nuevo Modelo Educativo del Estado Pluri-
nacional de Bolivia.
Hay algo que quiero aprovechar para poder visibilizar
y resaltar, en el marco de lo que son los aspectos más
importantes del proceso de implementación de la Ley
53
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” N°
070, los cuales son: el rol del maestro y la maestra, el
respeto a los derechos del maestro y la maestra, uno
avanza a lo largo de las bases del Modelo, sus fines
y objetivos y va encontrando que el rol integrador
propuesto para la Comunidad Educativa (madres y
padres de familia, nuestros queridos estudiantes y
maestros) todas y todos somos parte de los procesos
educativos, pero el rol transformador y protagónico
está siendo asignado innegablemente al maestro y la
maestra, en el aula.
En ese sentido, la formación de las maestras y maes-
tros se encuentra en primer plano, como base del
Sistema Educativo Plurinacional, el maestro y la
maestra se construye a sí misma, a sí mismo como
profesional, con un perfil específico que responde a
nuestra realidad.
Por lo tanto, no puede pensarse en ningún momen-
to en incorporar otros profesionales, el maestro y la
maestra tienen un perfil específico, formado para el
trabajo en aula, para desarrollar procesos educativos.
Entonces, no pueden ser reemplazados por otro pro-
fesional y un segundo elemento -que sale derivado
de todo esto- nunca en la vida va a ser reemplazado
por una computadora o cualquier otro elemento tec-
nológico. ¿Por qué? Porque el rol o mandato social
que envuelve al maestro y la maestra, resulta fun-
damental en el proceso educativo que ahora parte
de nosotros, de nuestra realidad. Eso evidencian las
exposiciones de las Jornadas Pedagógicas de 2015.
En otros contextos, como es el caso de Finlandia,
considerado el país con el mejor desarrollo educativo
a nivel mundial, esto debido a la incorporación de
la tecnología, como es, el Tablet que está reempla-
zando al maestro, este dispositivo tecnológico que
enseña la lecto – escritura, donde el niño tiene un
maestro virtual, incorporado en la tableta con pro-
gramas que están orientados a motivar al niño en la
práctica de la redacción, en base a la oralidad, donde
54
el oído y la vista les permite desarrollar una dinámica
y aprendizaje de la lecto-escritura mediante el uso de
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación
(NTICs). Es así que están enseñando a leer y escribir
en Finlandia.
Lo propio en Francia, están pensando aplicar de
manera muy amplia en los procesos educativos los
aparatos tecnológicos. El uso de la tecnología en los
niños, los jóvenes, ha dejado de desarrollar la capaci-
dad de redacción a través de la escritura manual, en
un mediano o largo plazo veremos los resultados de
este proceso en Francia. Estamos seguros que Finlan-
dia volverá a tener al maestro que enseña desde la
relación personal con las, los estudiantes. La escritura
manual refleja el sentir, la propia calidez de la perso-
na, desde el inicio el hombre se va construyendo a
medida que desarrolla su escritura. En este sentido
la voz de la maestra y el maestro coadyuva a la cons-
trucción del hombre y su escritura desde su labor que
implica un alto grado de vocación, que se concreta en
el accionar orientador del proceso educativo.
Este es el principio que hemos asumido en el con-
texto de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” el
rol fundamental que juega el maestro y la maestra
en los procesos educativos, un rol social, un rol que
vincula y articula la realidad, el conocimiento. Esto
es lo que apreciamos en las Jornadas Pedagógicas;
esta relación, este principio inicial es el que se va
profundizando a lo largo de la concreción y la im-
plementación del Modelo Educativo, miren ustedes
que virtuoso es partir de la práctica y en relación
directa con su realidad, esto genera espacios moti-
vadores para los estudiantes, aprenden Matemática,
Física - Química, como le llaman las “ciencias puras”
o “ciencias duras”, es complejo y es generalmente
complicado para las, los estudiantes, pero si el estu-
diante vincula la Física con su realidad comienza a
entusiasmarse, a estudiar para encontrar respuestas
a los problemas que, obviamente, el conocimiento
debe ayudar a resolver, va respondiendo a sus nece-
sidades y/o problemas.

Como comentario quiero compartir con ustedes, una
experiencia en la Feria del Libro, que se realizó en La
Paz el 2015, que es muy bonita emplear; la combino
y la comparto de las experiencias que hoy día uste-
des han podido apreciar, como debemos orientar la
incorporación del concepto y la concepción científica
en el desarrollo de nuestros estudiantes.
Lo que hemos podido observar en las experiencias,
como la Seguridad Ciudadana, con cada una de
estas experiencias, intentan introducir y desarrollar
-inicialmente- las capacidades científicas de nuestros
estudiantes, porque la ciencia ¿en qué se sustenta
fundamentalmente?
En enfrentarse a un problema, para esto se usa el méto-
do y el conocimiento, para dar una respuesta y de esta
manera transformar la realidad, cambiando esa reali-
dad, pero ¿Cómo se la cambia?, a través de la teoría
del conocimiento, del desarrollo de las capacidades de
los seres humanos, al generar nuevos conocimientos.
La experiencia [en la Feria del Libro] es la siguien-
te: se muestra a las y los estudiantes un contenedor
con agua y frutas como la sandía, uva y manzana se
plantea a los niños la pregunta ¿cuál de estas frutas
se hunde en el contendor con agua y cual flota?
Se plantea un problema de investigación, inmedia-
tamente la maestra dice: “hagan una redacción res-
pecto a ¿qué es lo que ustedes encuentran como
problema?, ¿qué es lo que ustedes deducen que
va a suceder cuando pongamos la fruta dentro del
contenedor?” Y venían los niños, a enfrentar ese
problema, de no saber cuál se hunde y cual flota,
plantean una hipótesis, es decir, una respuesta anti-
cipada usando la capacidad de raciocinio, y el niño
agarraba y decía: “la sandía se va a hundir” porque
es la más grande y se la ve la más pesada y la uva
flotará porque es la más pequeña y parece más li-
viana, y agarra la profesora y dice: “ahora vamos a
aplicar el tema, el método experimental” y pone la
sandía en el contenedor lleno de agua. La sandía va
Ministerio de Educación
al fondo y de pronto sale y flota, y los niños: “ah,
flota la sandía” y de pronto esa reacción frente a un
hecho, que de repente podía ser cotidiano o simple.
Pero, procesado desde el punto de vista educativo
y obviamente lo que llamamos una reafirmación de
conocimiento significativo. [Luego] pone la uva y la
uva se hunde hasta el fondo y el niño: “mira la uva
se ha hundido”. Inmediatamente el experimento
estable [una respuesta], aplicado el método experi-
mental, se tiene una conclusión.
Esta experiencia nos ayuda a plantearnos una tesis
y, aclarar lo que yo pensaba antes como hipótesis,
lo más [grande y] pesado se va a hundir y lo más
[pequeño, aparentemente] liviano flota. No era cierto
y obviamente viene el procesamiento de la informa-
ción en el cerebro y [un] resultado.
Si aplicamos esto de manera continua y articulada
en todas las áreas, después de 6 años vamos a tener
niños creativos, entrando a secundaria con una con-
cepción totalmente diferente de lo que era antes. Un
aspecto que antes no se desarrollaba con tanta fuerza
o de manera continua. Experiencias y maestros inno-
vadores siempre hubieron, experiencias de desarrollo
de enfoques metodológicos innovadores siempre se
han empleado; lo que ahora hemos hecho es insti-
tucionalizar lo innovador, en otras palabras, es parte
del desarrollo del propio proceso educativo, entendido
como la esencia misma del modelo. Lo que ahora he-
mos visto [por ejemplo] es la problemática de Seguri-
dad Ciudadana, una problemática vinculada al medio
ambiente. Problemáticas vinculadas al cotidiano vivir,
convertidas en procesos educativos transformadores.
Lo más impactante es que no está exponiendo un
especialista, un constructor, un técnico del ministerio
o alguien que esté fuera del aula. Sino, lo está ha-
ciendo la o el maestro, con el rol protagónico de la
transformación de la realidad, si seguimos con este
entusiasmo es posible que pueda llegar a ser minis-
tro. Como modelo y enfoque metodológico andamos
bien, pero lo que nos está fallando es la complejidad
55
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
de la evaluación, entonces, veamos cómo podemos
complementar el enfoque de evaluación para que
vaya perfeccionándose, este es uno de los temas que
quisiéramos ver como resultado de estas experien-
cias de las Jornadas Pedagógicas. Además de lo que
han hecho a lo largo del proceso de sistematización,
de su práctica educativa, procesos que se pueden
convertir en propuestas de mejoramiento y como
muestra de avance.
Algo que ya -a esta altura- después de haber tomado
las evaluaciones, de haber concluido las evaluaciones
de 90 mil maestros y maestras aproximadamente en
toda Bolivia; 45 mil el año pasado, 45 mil este año.
Después de haber terminado el proceso formativo
del PROFOCOM, ahora viene un proceso evaluativo y
obviamente de profundización.
Esta es la primera etapa, el de haber logrado comple-
mentar la formación de maestras y maestros, de un
maestro que solamente tenía un título de normalista
(Técnico Superior), ahora tiene un Título Profesional
de Licenciatura otorgado por el Sistema Educati-
vo Plurinacional (SEP). Esto no queda aquí, la o el
maestro debe seguir formándose y actualizándose
de acuerdo al avance de la ciencia y la tecnología.
Para el efecto, se ha abierto las maestrías y los diplo-
mados a través de la Universidad Pedagógica (UP).
En esta primera etapa de la convocatoria, todavía un
poco restringida, se han inscrito cerca de 1600 parti-
cipantes en las maestrías.
Nuestro planteamiento es tener en 10 años por lo
menos el 40% de los maestros con estudios de post-
grado, con maestría en sus áreas de especialidad.
Recordando lo que fue hace 6 años, cuando hicimos
el planteamiento del PROFOCOM, existían de repen-
te las dudas ¿Se podrá? ¿Se terminará? ¿Se cumpli-
rá? Y ahora tenemos 90 mil maestros que han termi-
nado el PROFOCOM, mal, bien, regular, esa es una
responsabilidad de cada Comunidad de Producción
y Transformación Educativa (CPTE) y de cada sede y
subsede del PROFOCOM.
56
Como comentario, en La Paz, algunos compañeros y
compañeras de la Federación de La Paz en su posi-
ción plantearon que el PROFOCOM, era una pérdida
de tiempo, que era inútil en términos de contribuir a la
formación de las y los maestros. Ante esta situación, la
respuesta de nosotros fue: que no hemos impuesto el
PROFOCOM, si no fue su decisión del propio maestro.
El PROFOCOM ha sido lo que el maestro y la maestra
quisieron que fuera, si quiso que fuera un espacio de
superación, se propusieron estudiar, investigar, leer con
el fin de mejorar sus prácticas educativas, de los cuales
las y los estudiantes se beneficiarán. Por eso, ante las
críticas siempre hemos dicho que el PROFOCOM fue,
es y será lo que el maestro y la maestra quiera que sea.
A partir de la reflexión, el desafío es continuar con
la construcción y consolidación del nuevo enfoque,
una nueva mirada que recupere lo positivo de lo que
se hizo antes, que fortalezca las capacidades de los
maestros y maestras que han estado trabajando, du-
rante su experiencia docente y que en el futuro, con
el apoyo de sus colegas, de sus directores, el apoyo
del sistema en su conjunto, pueda fortalecer y multi-
plicar esas capacidades creativas, nosotros estamos
formando un rol de apoyo para que ustedes desarro-
llen el potencial en las prácticas educativas, la expe-
riencia en el aula es la esencia de la construcción del
nuevo modelo, cuantos nos han dicho cuando pre-
sentábamos el modelo y su sentido Sociocomunita-
rio Productivo: “pero eso ya hacíamos nosotros hace
10, 20, 30 años”, eso es lo positivo de la Ley, no es
construcción ni de consultores externos, ni de técni-
cos. La ley es construcción colectiva, comunitaria y
democrática de las y los actores educativos, funda-
mentalmente de maestros y maestras, eso es lo que
ahora estamos viviendo, el de construir, profundizar,
consolidar a través de la experiencia de ustedes en
el aula, lo cual nos servirá para el mejoramiento del
modelo educativo, desde la praxis, la práctica docen-
te, el ejercicio de la docencia potencial y multiplica-
do. En función de lo que ustedes puedan innovar y
aportar. Mil felicidades y muchas gracias.

Presentación de la metodología de trabajo de las jornadas pedagógicas”
Dr. Armando Terrazas Calderón, Coordinador Nacional del PROFOCOM
Saludos, a los viceministros, al compañero Adrián
Quelca, al Director Departamental de Educación,
Lic. Basilio Pérez, al Director de la Educación Se-
cundaria, maestras y maestros y a todos los parti-
cipantes. Esta jornada pedagógica lo estamos rea-
lizando como la primera experiencia, en la ciudad
de La Paz. Mañana empezamos en todo el depar-
tamento de La Paz, el viernes y sábado en todo el
Estado Plurinacional de Bolivia, en donde partici-
paran veintiún mil maestros aproximadamente a
nivel nacional. Estas jornadas de hoy, están orien-
tadas para que se haga una representación desde
la práctica, desde la experiencia de la concreción
del currículo del SEP. Para este evento, tenemos
a los expositores que presentarán la experiencias
transformadoras en el marco del MESCP correspon-
dientes al nivel Inicial en Familia Comunitaria, Edu-
cación Primaria Comunitaria Vocacional, Educación
Secundaria Comunitaria Productiva y en Educación
de Personas Jóvenes y Adultos, Educación Perma-
nente y Especial. Las ponencias las realizarán en
veinte a veinticinco minutos como promedio, las
presentaciones tiene la finalidad de visibilizar los
Ministerio de Educación
avances, asimismo los vacíos de la concreción del
modelo, que nos servirán como base para el debate,
reflexión, análisis crítico y propositivo, con aportes
sobre las dificultades que están impidiendo avanzar
de mejora manera la implementación del Modelo,
los vacíos identificados ayudarán a mejorar la for-
mación complementaria de maestras y maestros y
la aplicación del currículo del Sistema Educativo
Plurinacional – SEP. Este evento pedagógico, ayu-
dará a la autorreflexión y a la valoración sobre la
educación que estamos planteando como Estado.
Lo más importante es rescatar las experiencias de
maestras y maestros, sus aportes que nos contribu-
yan a mejorar el desarrollo del proceso educativo
transformador a nivel nacional.
Después de las presentaciones, deben incorporarse
en las mesas de trabajo respectivo, de acuerdo al ni-
vel y subsistema, lo cual tiene la finalidad de trabajar
en grupos pequeños para que todas y todos puedan
participar, hacer la reflexión, con aportes, críticas,
análisis sobre los diferentes elementos curriculares y
lineamientos del MESCP.
57
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
La mesas de trabajo estarán moderadas por las y los
Facilitadores del PROFOCOM, que guiarán los deba-
tes sobre el PSP, implementación del currículo, la ar-
ticulación de contenidos y áreas en la planificación
curricular, cómo se armoniza el Currículo Base y Re-
gionalizado, la concreción del momento metodológico
(práctica, teoría, valoración y producción), evaluación
curricular y otros aspectos que emerjan del debate, la
conclusión y el aporte que hagan, servirán para que
nosotros continuemos mejorando y transformando la
educación boliviana, sigamos impulsando la revolu-
ción educativa, con compromiso, voluntad y esfuerzo
para cambiar nuestra realidad, desde la política edu-
cativa en el marco del Estado Plurinacional de Bolivia.
Por eso, la educación tiene importancia para trans-
formar un Estado, una sociedad, en nuestro caso en
“Reflexiones sobre el avance de la concreción del Modelo
Educativo”
Lic. Juan José Quiroz, Viceministro de Educación Regular
Consideramos importante realizar estas Jornadas
Pedagógicas, el cual nos va a permitir ver ¿cuánto
se está avanzando en la implementación del Modelo
Educativo? con el enfoque pedagógico en los pro-
58
el horizonte del vivir bien, la participación de ustedes
maestras y maestros es tan importante como prota-
gonistas y actores de la transformación educativa, la
participación de ustedes hace que vaya adelante este
proceso que nos hemos planteado desde nosotros
mismos, es así, que sus experiencias son muy valio-
sas para seguir avanzando.
Las y los participantes del componente de Maestría
estarán acompañando el proceso del trabajo sistema-
tizando en las mesas de trabajo de comunitario. En la
tarde una vez concluido en las mesas de trabajo, por
niveles realizarán la presentación de las conclusiones.
Posterior a la exposición de las conclusiones, se en-
tregaran los certificados de participación y a los ex-
positores. Muchas gracias.
cesos de enseñanza y aprendizaje, ¿cuánto se está
avanzando en el proceso de evaluación curricular? Si
hemos comprendido lo que proponen los elementos
curriculares de este modelo educativo. Por lo tanto,

la socialización de estas experiencias de las y los
maestros ayudará a visualizar de forma conjunta con
ustedes y nosotros el horizonte de la educación del
Estado Plurinacional.
Es importante recordar los modelos educativos que
se han implementado en nuestro territorio boliviano,
siempre ha estado plagado de imposiciones exter-
nas, consideramos que en esta oportunidad tenemos
ese reto histórico de poder avanzar, pero a partir de
la propia experiencia del maestro y maestra bolivia-
na, de las experiencias que se ha desarrollado en
nuestro territorio boliviano, esa es la base de sobre
la cual el Modelo Socio Comunitario Productivo se
ha ido construyendo.
Creemos que el aporte de cada una y uno de ustedes,
nos va a permitir realizar el análisis crítico, técnico,
pedagógico y científico, para que se vaya transfor-
mando esa vieja práctica tradicional que hemos te-
nido como maestros, en ese entendido, estos cuatro
días que vamos a tener la socialización en todo el
“Hay que tener pasión en educar, para transformar la realidad”
Lic. Noel Aguirre Ledezma, Viceministro de Educación Alternativa y Especial
Ministerio de Educación
territorio boliviano, donde maestras y maestros mos-
trarán las experiencias desarrolladas en las aulas, los
procesos educativos transformadores coadyuvan a
esta transformación.
La apreciación de las experiencias nos permitirá re-
flexionar sobre el avance de la implementación del
Modelo Educativo, además de hacer un análisis real,
crítico y propositivo, orientado a mejorar la educa-
ción, en el cual nosotros [somos] protagonistas. Bá-
sicamente nuestra labor es beneficiar a los niños y
niñas, adolescentes, jóvenes con los cuales nosotros
trabajamos y a los que les dedicamos el mayor tiem-
po posible.
Considero que estamos empezando a emerger por
nosotros mismos de las y los maestros, y su pro-
ceso que lo hemos iniciado, no ha sido de forma
sencilla. Hemos empezado desde la construcción de
la propia Ley, con ciertas dificultades y problemas
como todo proceso de cambio que conlleva sus li-
mitaciones.
59
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Bueno, voy a tratar de ser breve, realmente ha sido
una sesión intensa; las presentaciones que se han
hecho, realmente dan gusto escuchar, yo quiero pe-
dirles que les brindemos un aplauso fuerte a esos
maestros y maestras.
Si ustedes comienzan a mirar la actitud de los maes-
tros que han presentado sus experiencias; yo creo
que hay una palabra que puede distinguirlos, eso
no necesariamente quiere decir que saben mucho,
o que han estudiado mucha teoría, sino se nota que
hay pasión en su labor de maestro, les da gusto lo
que hacen, se nota en lo que hablan y expresan. La
presentación la han hecho muy brillante, con pasión
y vocación, mostrando sus experiencias como algo
muy preciado; eso es lo que yo rescato, y esa es la
primera lección que yo recojo de esto. Hay que po-
nerle pasión a todo lo que nosotros estamos desarro-
llando, y los maestros tenemos que ser apasionados
con la educación, nosotros tenemos que buscar nue-
vas iniciativas además de producción de conocimien-
tos, las ponencias nos han mostrado eso.
Ahora quiero reflexionar sobre las bases y funda-
mentos de Modelo Educativo, una de ellas es la
Educación Popular Latinoamericana, la que nos
enseñó Paulo Freyre, y precisamente dice: que la
educación liberadora no produce por si misma el
cambio social, pero no habrá cambio sin educación
liberadora, y yo creo que este es un tema muy im-
portante. O sea lo que nosotros estamos haciendo,
no es para nuestros estudiantes solamente, para
nuestra aula, sino tiene que ver con el contexto
en su conjunto, y si todos lo hiciéramos ¿Cuánto
cambiaría nuestra Patria?, ¿Cuánto cambiaría el
Estado Plurinacional de Bolivia? En esta época es
mayor, porque es una época de la sociedad del co-
nocimiento. El mayor tesoro es el conocimiento, los
principios y valores ¿dónde se produce? ¿Dónde se
desarrolla el conocimiento? fundamentalmente en
la educación; pero el conocimiento que se adquiere
en educación, debe estar orientado desde y para
la vida, en pocas palabras el conocimiento debe
60
servir para vivir. En ese sentido, quiénes son los en-
cargados de operativizar la educación: autoridades
educativas, maestras, maestros y directoras/es, esos
son quienes manejamos. Entonces, si queremos
que cambie la sociedad, no va poder cambiar, si
no cambia la educación, de eso tenemos que estar
seguros.
Cuando escuchamos y vemos las exposiciones de las
experiencias hemos podido observar que en el desa-
rrollo de las actividades, se están desarrollando los
contenidos del currículo del SEP, de forma integral,
articulada e integrando las áreas y campos, esto es
muy importante para el Modelo Educativo Socioco-
munitario Productivo (MESCP).
Una de los aspectos fundamentales es descolonizar-
la, pero ¿qué significa descolonizar la educación?,
por ejemplo, imagínense con la Reforma Educativa,
podían haber dicho hay que descolonizar la educa-
ción; y al rato hablar del constructivismo y saber que
el constructivismo se había generado en Europa, ni
si quiera lo habían adaptado a nuestro contexto, y
lo habían puesto en aplicación. El colonizado va a
reproducir ese tipo de acciones, impuestas desde
afuera, esto es consumir las cosas creadas, ya echas,
además de volverlos dependientes. Pero el descolo-
nizado tiene pensamiento propio, piensa con cabeza
propia y en educación ¿qué quiere decir?, producir
pensamiento pedagógico, teoría pedagógica, meto-
dología propia, teoría propia, estrategias propias, ese
es el primer paso para ser un hombre o mujer des-
colonizado/a, cuando tengamos pensamiento propio
habremos avanzado. Esto implica crear desde nuestra
mirada y realidad, ese es el significado de lo que he-
mos visto en las experiencias. Desde los lineamientos
y orientaciones metodológicas del modelo educati-
vo; entonces, yo creo, que en las experiencias que
ahora han presentado, hay mucho de pensamiento
propio y creatividad, y ellas están mostrándonos el
camino práctico de descolonización. Acompañado
del pensamiento propio, desde nuestras necesidades
y realidad.

En ese entendido, hay que desarrollar los saberes y
conocimientos locales, con los saberes y conocimien-
tos de las otras culturas, y estos dos saberes se tie-
nen que complementar, las experiencias que hemos
visto, todas tienen eso, todas se complementan entre
sí, el saber y conocimiento local con otras culturas.
Otros componentes, son el pensar y preguntarse
¿qué es la educación? ¿Por qué educamos? ¿Para
qué sirve la educación? Algunos tienden a respon-
der de forma inmediata desde la mirada teórica y
tradicional; la educación es sinónimo de escuela, es-
cuela tradicional obviamente, no las escuelas trans-
“El PSP es una estrategia pedagógica, que nos transforma a nosotros prime-
ro…”
Lic. Jiovanny Samanamud, Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional
Buenas tardes maestras y maestros, Director General
de la Escuela Superior de Formación de Maestras(os),
en primer lugar, quiero felicitarles por la participación,
de la experiencia que hemos escuchado; nos damos
cuenta que hemos tenido un significativo avance en
la concreción e implementación del modelo. Quisie-
ra puntualizar dos aspectos o tres que ustedes han
Ministerio de Educación
formadoras, sino la tradicional. ¿Cómo fue la escuela
tradicional? [Recordamos] una hoja, los estudiantes
sentados en sus pupitres dentro de cuatro paredes,
un maestro que habla y habla, y la pizarra, es un
espacio cerrado, que se convierte en la transmisión
de información. Pero la realidad es otra, fuera de las
paredes del aula, pasan miles de cosas y diferente a
lo que se enseña.
El sentido del modelo educativo, es romper esos via-
jos esquemas de la escuela tradicional. Las exposi-
ciones de las experiencias que hemos visto ahora,
reflejan el avance de la revolución educativa.
expuesto y que me parece importante aclarar: el pri-
mero tiene que ver con el Proyecto Sociocomunitario
Productivo (PSP). Yo creo cuando se ha pensado en
la acción del modelo, a partir del PSP, siendo el motor
fundamental de la nueva propuesta educativa, debe-
mos recordar las palabras de Freire, que decía, algo
fundamental “Hay que apoyarse en la debilidad de la
61
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
escuela, porque en su debilidad está su fortaleza, la
escuela no lo puede todo, pero puede algo, y en ese
algo que puede hay que apoyarse” qué significa esto
para nosotros? No hay que pensar en un PSP grande
y elocuente, que esté articulado a un presupuesto
enorme y gigante, sólo para cambiar de forma obli-
gada el presupuesto de la alcaldía etc. Si nosotros
pensamos que es así el PSP cometemos un gravísi-
mo error; pensamos que la educación, lo transforma
todo, la alcaldía y la comunidad, eso no es cierto.
Esto es fundamental para entender la educación; la
escuela no lo cambia todo -no debe cambiarlo todo-
cambia algo, en esa debilidad está su fortaleza, pen-
semos que desde ese punto de vista el PSP es visto,
no le carguemos al PSP el presupuesto, obviamente
que tiene que tener un presupuesto, pero sobre todo
es una respuesta pedagógica. Ustedes se han dado
cuenta que es lo que nos plantearon los maestros en
el transcurso de la mañana.
¿Cuál es la riqueza más importante? que es lo que
nos repetían, nos decían “yo he cambiado, con este
proyecto, que yo he trabajado me he encontrado con
mis estudiantes, me he encontrado con la realidad,
con la comunidad, me he encontrado con mi debili-
dad, yo he cambiado”, el profesor ha cambiado eso
es lo más importante, el problema de la transforma-
ción educativa, no, para retomar lo que dice Freyre,
la educación no cambia la sociedad, cambia al sujeto
que va a cambiar la sociedad, ese es un tema vital
para nosotros, para no cargar expectativas falsas y
sobredimensionadas al PSP; el PSP es una estrategia
pedagógica, que nos transforma a nosotros primero,
antes de cambiar la realidad directamente el impacto
complejo en cada maestra/o.
La realidad somos nosotros; que sería la realidad sin
nosotros ahora, ladrillos, pintura, calamina, la reali-
dad somos nosotros, los que le damos vida a esto, los
que hacemos comunidad en esta tierra, en esta roca,
en esta pintura, en este fierro, nosotros somos la rea-
lidad, esa realidad debe cambiar, si nosotros cam-
biamos, también cambia la realidad; la educación se
62
trata de eso, y el PSP es el recurso más importante
para esto, yo les invito a pensar en la gran capacidad
que tiene el PSP y no tiene que estar necesariamente
ligada o articulado a un presupuesto mayor o que
quizá no haya un presupuesto, que si el ministerio no
financia o la alcaldía no financia; esa es una falta de
coordinación, el PSP es un proceso pedagógico, no
es un proceso económico productivo que cambia la
pedagogía, nosotros somos los que cambiamos y si
cambia el profesor, cambia el estudiante, cambia la
realidad; porque el estudiante irá cambiando la rea-
lidad para transformarlo, es el objetivo fundamental
del PSP.
Entrando al segundo aspecto, no podemos pedir
que por aumentar el Saber y Hacer estamos desa-
rrollando más el conocimiento científico y restan-
do en puntuación al Ser y Decidir, aquí también
hay una confusión que hay que aclarar, ya lo ha
planteado el modelo de esta manera; el problema
no es la acumulación de conocimientos, si hay una
era, es el momento en la historia de la humanidad
donde hay más conocimiento, al ingresar a la red
se encuentra todo, para aprender Física, Química,
Matemática, Termodinámica y Física Cuántica, en
teoría hay una enorme cantidad de información,
este mundo se caracteriza por estar sobre saturado
y el problema no es la acumulación de conocimien-
tos, el problema es saber para qué sirve, ese cono-
cimiento y nuevamente la educación vuelve sobre
nosotros, sobre la capacidad de transformarnos,
sobre la capacidad de entender qué tipo de hom-
bres y mujeres vamos a ser; con ese conocimiento,
aumentar en Saber y en el Hacer no necesaria-
mente garantiza qué valores a tener, podemos ser
hombres muy científicos, pero tenemos que utilizar
para las cosas buenas, no para las cosas malas,
entonces la Física, la Química es tan importante
como aprender los valores, no hay que desvalori-
zar los valores (ser), ni el decidir, sé que es la par-
te más difícil, sé que es la parte más complicada,
pero hay que seguir trabajando para transformar
y aportar al modelo, no hay que desmoralizarse,

lo más importante es seguir en la consecución de
esos valores aunque es lo más difícil, después de
todo tenemos un enemigo superior, el mercado (el
capitalismo), ahí ellos nos enseñan los valores del
individualismo, valores consumistas, nosotros de
alguna manera estamos confrontándoles.
Ministerio de Educación
Por último la lengua, es un aspecto vital, la lengua
no solo como elemento de comunicación, hemos
avanzado en algunos elementos, yo creo que es im-
portante porque hay una estrategia diferente con la
comunidad para hablar y decidir distinto, que no sea
una enseñanza silábica del silabario; muchas gracias.
63
 6 Líneas de reflexión de las mesas
de trabajo de la Jornada Pedagógica
E
l PSP como estrategia de
transformación de la rea-
lidad y la participación de
la comunidad en los procesos
educativos
Al transcurrir los tres años de la implementación del
Modelo Educativo, las y los maestros se han encon-
trado con varios tropiezos en el proceso de concretar
el Proyecto Socioproductivo - PSP, desde el momento
de diseñar, planificar y consolidar el mismo. Uno de
ellos ha sido el parcelar el proceso pedagógico del
avance de los contenidos curriculares, de las accio-
nes del PSP. Es decir, actividades netamente dirigidas
a lo productivo en el ámbito agrícola, cultural, etc., o
en algunos casos con abordajes temáticos, olvidán-
dose de la articulación del proceso productivo con
el desarrollo curricular desde la consolidación de
los Planes y Programas de Estudio. ¿Por qué en la
práctica educativa de los maestros aún no se logra
articular los procesos educativos con la problemática
del PSP?
Otro problema fue considerar al PSP y ligar sus
actividades para obtener ganancias económicas,
para que la escuela deje de ser un espacio de for-
mación, convirtiéndose en un espacio de adquirir
ganancias o plantear microempresas, buscando
competir en el mercado en la lógica del capitalis-
mo. Entonces, ¿Qué hacemos ante estas situacio-
nes de tergiversación del PSP? ¿Cuál es la esencia
del PSP? ¿Se habrá perdido esa esencia? Es im-
portante posicionarse en el sentido y esencia del
Modelo educativo; el PSP es la estrategia meto-
dología que vincula la escuela con la comunidad,
pretende resolver las problemáticas de la realidad,
las problemáticas de fondo; incidir en el cambio
de comportamientos y conductas que dañen a la
comunidad: todo eso en la búsqueda de mejorar la
calidad de vida desde lo educativo para la trans-
formación de la realidad.
Todavía existe la debilidad en la articulación del Pro-
yecto Sociocomunitario Productivo (PSP) de forma
práctica-teórica, relación que debería plasmarse en
la planificación. Aún se tiene la dificultad de com-
prender la articulación del desarrollo del proceso
curricular con la ejecución del PSP. Otra limitante al
desarrollar procesos educativos creativos vinculados
a la transformación de la comunidad, es la falta de
compromiso y vocación de servicio social; actitud
que ha perjudicado el trabajo comunitario y la ar-
ticulación de contenidos desde las diferentes áreas,
incluso los maestros que concluyeron su proceso
formativo en el PROFOCOM, no aceptan el Modelo
Educativo; sin embargo, presumen de su grado aca-
démico y el título profesional. ¿Qué debe hacer la o
el director ante estas situaciones?
La falta de compromiso, que afecta bastante, pues
en algunos casos por cuestiones políticas y otras,
65
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
seguimos manteniendo en sus cargos en el SEP a
maestros que no se comprometen con la educación,
con su práctica educativa; muchas veces, sabiendo
que son observados por la comunidad por falta de
compromiso social aún se mantienen, con el argu-
mento de “me falta dos añitos más para jubilar-
me, por favor necesito el carguito para ganarme
el pan del día”. Hay casos que pueden ser con-
siderados, pero otros que sólo encuentran excusas
para no actualizarse y mucho menos desarrollar la
formación complementaria, limitando el buen desa-
rrollo del proceso educativo, respondiendo a inte-
reses personales, perjudicando así a estudiantes y
negándoles la posibilidad de una educación trans-
formada.
Maestras y maestros que se encierran en compren-
der la teoría o definición del PSP, siendo que en el
modelo, no existen definiciones cerradas de verdad
absoluta; sino el sentido y la posibilidad de trans-
formación de la realidad, que pueda responder a las
problemáticas, necesidades y potencialidades de la
comunidad; de unificar fuerzas de trabajo con la es-
cuela y comunidad para mejorar la calidad de vida
de la sociedad, a través de la convivencia comuni-
taria y armónica con la Madre Tierra que coadyuve
a realizar de mejor manera la gestión institucional y
comunitaria. A partir del entendimiento y consenso
de la comunidad, la incidencia al cambio será más
visible y revolucionaria.
En el Modelo Educativo, la práctica pedagógica
se orienta a trabajar los contenidos desde la ex-
perimentación, de forma práctica, desde la reali-
dad, desde la experiencia de las y los estudiantes.
Esto implica mayor preparación y compromiso del
maestro para desarrollar su proceso educativo de
una forma creativa conectado a la realidad de los
estudiantes, dosificando los contenidos del Currí-
culo Base y el Currículo Regionalizado y su articu-
lación con las actividades del Plan de Acción del
PSP. La experiencia de Unidades Educativas sobre
la implementación del PSP, manifiestan, que la ar-
66
ticulación del currículo al PSP y la transformación
de la comunidad, será un proceso paulatino, por
lo que las autoridades de la comunidad, institu-
ciones nacionales y municipales deben poner ma-
yor interés. Sin embargo la ejecución de los PSP
se logra gracias al compromiso y vocación de las y
los maestros, que de manera comprometida logran
diseñar, planificar, elaborar y ejecutar el PSP, desde
su realidad.
Otro aspecto a tomar en cuenta, es el poco involu-
cramiento de las madres y padres de familia en la
educación de sus hijos, pues por diversos factores
desconocen las actividades curriculares que se rea-
lizan en la escuela. Por ejemplo: si se trabaja el PSP
“Seguridad Alimentaria o mejorar el consumo de
alimentos nutritivos”, en el colegio, los maestros
desde nuestras posibilidades trabajamos y cumpli-
mos con las acciones del PSP; sin embargo, el pro-
blemas es que el padre o madre de familia tiende
a no involucrarse en estas actividades, porque pri-
mero no hay espacios para que las madres y padres
de familia reflexionen sobre la buena alimentación
que deben tener su hijo(a), en todo caso, muchas
veces no son conscientes de la buena alimentación
de sus hijos, ya que, por diversos factores, fomentan
el consumo de comida chatarra y otros productos
que no son nutritivos. Por eso es de vital impor-
tancia la formación de madres y padres de familia,
para que se vinculen a la formación y educación de
sus hijas/os, además, es necesario, mayor comuni-
cación sobre los temas que se están trabajando en
la escuela, y otros que también son muy importan-
tes para la vida.
En algunas Unidades Educativas la participación de
madres y padres de familia, se reduce en cumplir las
actividades de función social, como ser: participar de
las reuniones de la junta escolar, cumplir con el traba-
jo convocado por la junta, realizar las manifestacio-
nes de protesta y otros. A la vez en el nivel de Prima-
ria Comunitaria Vocacional, las madres y padres de
familia, generalmente piensan que han cumplido con

los niños/as con el hecho de dejarlos y recogerlos en
la puerta de la Unidad Educativa. Además de man-
darle un buen dinero para su recreo y cumplir con la
función que convoca la Junta de Padres y luego reci-
bir órdenes haciendo el máximo esfuerzo en educar
a sus hijos/as. Desde otra óptica estas conductas de
madres y padres se dan por diversos factores, entre
ellos que la o el maestro plantea el aislamiento, al
mostrarse como el erudito del conocimiento, además
de aplicar un trato vertical, con imposiciones, tanto
a los estudiantes como a los padres de familia. En
ese sentido se debe reflexionar sobre las actitudes
de maestros que no “ayudan” ni posibilitan conso-
lidar la participación social comunitaria de madres y
padres de familia, y la formación integral y holística
de las y los estudiantes.
Otro problema que limita la concreción del MESCP
es la falta de compromiso del director/a de la Unidad
Educativa y la falta de coordinación de los directores
de los turnos mañana y tarde. Además de la capaci-
dad de gestión educativa.
Para tener una idea más amplia de los procesos
educativos que se están desarrollando en diferen-
tes contextos, sería bueno socializar las experiencias
por distritos, a nivel departamental y nacional, para
fortalecer la forma de concreción del MESCP desde
nuestra diversidad sociocultural.
Por decir, en escuelas y colegios del área urbana,
desarrollar procesos educativos a partir del contac-
to directo con la realidad, es un poco complejo, por
ejemplo salir del aula para desarrollar procesos edu-
cativos con los estudiantes; puesto que la cantidad
de estudiantes es muy numerosa; los cursos tienen
entre cuarenta y cincuenta estudiantes y los padres
de familia no disponen de tiempo para acompañar y
cooperar con las actividades a los maestros. No per-
miten fácilmente excursiones fuera del aula. Por otro
lado, los padres de familia exigen el avance de con-
tenidos y no así el desarrollo de procesos educativos
transformadores de la realidad.
Ministerio de Educación
Para hacer más viable la implementación del PSP
articulado al desarrollo curricular, es importante
definir el rol y la responsabilidad de la comuni-
dad educativa. Por ejemplo el involucramiento del
municipio e instituciones en la implementación de
los PSP de las Unidades Educativas. Podrían dar-
se cosas interesantes vinculadas a la educación
productiva, si los gobiernos en el marco de las
competencias concurrentes establecidas en la CPE
incorporasen en sus programas y POAs o PDMs
el financiamiento al PSP. Frente a la negación de
apoyo presupuestario, los directores y los maestros
de las Unidades Educativas que aún no compren-
den en sentido mismo del Modelo y del PSP, hacen
lo que pueden y se ven obligados a forzar la defi-
nición de algún problema para la formulación del
PSP, que precisamente no es el más importante o
prioritario en la comunidad, quizá será diseñar re-
glamentos de participación y ejecución del PSP de
toda la comunidad educativa.
El planteamiento de los PSP se ha ido orientando
hacia una necesidad/problemática que se ha marca-
do en ese contexto, en el caso particular del nivel de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva, las
experiencias de los PSP, han sido orientadas respecto
a las conductas de las y los estudiantes. Por ejemplo,
han sido las pandillas, el bullying, el alcoholismo, etc.
Otro aspecto para el planteamiento del PSP, el in-
tento de unificar el PSP del turno de la mañana, con
el del turno de la tarde; sin embargo se genera otro
problema: no coincidimos en el planteamiento del
PSP. El PSP sobre la alimentación y el otro ligado al
problema de la violencia; por tanto, no hemos podi-
do unificar y coadyuvar el trabajo conjunto. Como su-
gerencia sería trabajar los PSP por Unidades Educa-
tivas y no así por nivel o turno. Asimismo, se pudiera
plantear los PSP por comunidad, en algunas no muy
grandes, existen tres unidades educativas, en estos
casos el planteamiento del PSP sería bueno unificar
los criterios al momento de la construcción e imple-
mentación, eso creo que sería una de las propuestas
que está abierto al debate.
67
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Partiendo desde la realidad
para la toma de conciencia
social desde el PSP
¿Por qué el PSP debe elaborarse a partir de la reali-
dad? Entender a partir de la realidad, para algunos
maestros aun cuesta, no todos tenemos la capacidad
de leer la realidad desde sus diferentes aristas y en
su totalidad y especificidad compleja. Para desarro-
llar esta capacidad es importante el posicionamiento
en el contexto y la interacción e interrelación con los
sujetos de la comunidad. De igual manera, las dife-
rentes actividades planteadas en el plan de acción
deben responder a la problemática o necesidad del
contexto, articulando contenidos y de esta manera
fortalecer la formación integral y holística de las y los
estudiantes.
Se necesita profundizar, en la comprensión, el plan-
teamiento y elaboración del PSP, para relacionar y
articular los contenidos de los Programas de Estudio,
desde todas las áreas de saberes y conocimientos a
la problemática del PSP; a partir de la armonización
del currículo. Sin embargo, también se debe revisar y
tomar decisiones sobre algunas áreas o contenidos
que no necesariamente es posible su articulación.
Por la poca información, especialmente en el nivel
secundario los contenidos exigen de mayor profundi-
dad y especialización, por ejemplo, en quinto y sexto
de secundaria Comunitaria Productiva los conteni-
dos son de mayor complejidad. ¿Qué hacemos ante
estas situaciones? La pregunta está abierta para el
pluriverso de respuestas que se podrían tener desde
la variedad de experiencias.
Desde los lineamientos de las Unidades de For-
mación, lo más coherente y viable para desarrollar
procesos educativos transformadores es trabajar los
contenidos vinculado a las acciones y actividades del
PSP, en el caso que no sea posible la articulación de
un contenido por su particularidad de área, entonces
debería relacionarse con el problema de fondo al que
68
deseamos minimizar. De esta manera en la ejecución
del PSP, los contenidos tomarán sentido práctico y
aplicativo desde y para la vida. Además, el aprendi-
zaje de los conocimientos no se borrará fácilmente
de la corteza cerebral de los estudiantes.
La planificación curricular
como un proceso de articu-
lación con el PSP y el Plan
Anual Bimestralizado
La planificación curricular en el Modelo Educativo,
necesariamente debe iniciarse desde la práctica y
articulado al PSP para que los contenidos se pue-
dan contextualizar y aterrizar en la realidad del edu-
cando. Entonces el Plan Anual Bimestralizado y Plan
de Desarrollo Curricular, deben estar relacionados al
Plan de Acción del PSP y a sus actividades contem-
pladas. Pero en la práctica educativa, el maestro, en
algunos casos, no está logrando articular, porque el
PSP es tangible; ejemplo, construcción de un inver-
nadero solar u otro tipo de PSP que requieren de
inversión económica o fuerza de trabajo. El hacer que
los PSP dependan de cuestiones económicas, hace
que la o el maestro vuelve a su práctica tradicional.
Si las pretensiones del PSP están orientadas al logro
de ganancias, que implica de inversión económica,
quedará en statu quo. La elaboración y ejecución del
PSP debe ser planteada desde las condiciones bási-
cas de la comunidad, lo central es transformar la rea-
lidad y desarrollar procesos educativos articulando
los contenidos de los planes y programas de estudio:
lo importante es empezar con lo poco que haya.
Por otro lado, la o el maestro todavía atraviesa con
dificultades en la planificación de desarrollo curricu-
lar, por querer cumplir con todos los elementos curri-
culares y el esquema propuesto, además de plasmar
al pie de la letra, en su planificación. La esquemáti-
ca comprensión de las y los maestros respecto a las
orientaciones para la consolidación y construcción

de las planificaciones, generan un problema en re-
lación a la integración de áreas y articulación de los
contenidos con sentido y además, su articulación al
Proyecto Sociocomunitario Productivo. La compren-
sión de la planificación curricular se ha reducido en
la lógica de cumplir normas, lo cual limita abrirse a
la creatividad y la producción de conocimientos inno-
vadores. En ese sentido, el proceso de planificación
se está dando como algo mecánico. ¿Cuál debería
ser el rol del maestro para transformar la práctica
educativa? Asimismo, la o el maestro debe articular
el currículo base, regionalizado y diversificado para
cada planificación.
Se pudiera trabajar seriamente en la planificación, si
verdaderamente se articula por campos en Primaria
Comunitaria Vocacional y en Secundaria Comunita-
ria Productiva integrando las áreas. Pero aun todavía
estamos trabajando de forma parcelada, en la prác-
tica se ve eso, además el maestro/a trabaja en otras
unidades educativas disponiendo menor tiempo. La
dinámica de trabajo de magisterio en cierta medida
restringe el trabajo comunitario y planificación pen-
sado en el estudiante.
Armonización del Currículo
Base y el Currículo
Como proyecto educativo de transformación, se plan-
tea a nivel nacional el Currículo Base que orienta el
horizonte político y social del Estado Plurinacional de
Bolivia. Asimismo los Currículos Regionalizados para
potenciar los saberes y conocimientos de los pueblos
y naciones indígena originarios pero, si vemos en la
ciudad no sé cuál será el contexto que responda den-
tro del diseño curricular regionalizado. En las áreas
urbanas es complejo identificar a cuál de las culturas
pertenecen, la inmigración de gente de diferentes re-
giones, que complejiza la armonización del currículo.
El currículo diversificado, orientado a las particulari-
dades de atención de los educandos y la comunidad,
pero también se contradice, si la educación es una
sola no entendemos porque tenemos que generar
Ministerio de Educación
diferentes tipos de planificaciones, entonces ahí deja
de ser única la educación.
La planificación en algunos casos, se ha convertido
en mero formalismo y cumplir con los procesos bu-
rocráticos. En la práctica existen dos planificaciones,
uno para el estudiante y el otro para el director. En-
tonces ¿Qué fines tiene las planificaciones en el pro-
ceso educativo?
El proceso de enseñanza en algunas unidades edu-
cativas, todavía es expositivo o clase magistral con
diapositivas, netamente teórico. Por cuestiones de
formación y la creatividad de maestros, no se está
desarrollando el proceso educativo práctico y vin-
culado a la realidad, en algunos casos por falta de
conocimiento del modelo e iniciativas de transforma-
ción.
Este Modelo Educativo, si bien plantea el desarro-
llo curricular de contenidos con sentido y de manera
práctica, el conocimiento aplicado a la vida. En áreas
de ciencias exactas, del Currículo Base como ser la
Química, Física, Matemática, resulta difícil de com-
prender y llevar a la práctica conectado a la realidad,
hay contenidos que no se están pudiendo realizar
de forma práctica, lo cual genera el aburrimiento y
rechazo a estas áreas. Estas limitaciones en el apren-
dizaje de las ciencias exactas, hace que el estudiante
opte en estudiar en educación superior las carreras
humanísticas. Desde otro punto de vista, la contra-
dicción con las olimpiadas científicas estudiantiles
y el MESCP. Además en el examen de admisión en
las universidades o ESFMs algunos logran aprobar, el
resto quedan a la suerte, aumentando el espacio de
clientelas para las universidades privadas.
Es importante visibilizar las dificultades en la imple-
mentación del MESCP, Bolivia requiere para su cre-
cimiento social, económico, científico, tecnológico
potenciar la formación de recursos humanos y su
cualificación desde la formación inicial que tengan
tendencia a áreas de producción de conocimientos
69
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
tecnológicos, por lo que la interrelación de los co-
nocimientos ancestrales se hace imprescindible para
su autenticidad en la producción de conocimientos
(ciencia y tecnología). Además, bajo el principio
fundamental de que las Ciencias Sociales no deben
servir sólo para describir y estudiar la realidad boli-
viana, sino fundamentalmente para transformarla en
el proceso de la descolonización.
A nivel nacional y para la implementación del MESCP,
existe el Currículo Base y Regionalizado, sin embargo
lo que no está ayudando a interpretar y concretar el
Modelo es que las Direcciones Departamentales de
Educación y distritales no están asumiendo la res-
ponsabilidad de operativizar la concreción del MES-
CP brindando el apoyo técnico en las planificaciones
y el seguimiento y acompañamiento a las unidades
educativas en su proceso de profundizar el MESCP.
Hecho que nos muestra una de las debilidades en la
implementación del Modelo.
El diseño curricular relaciona-
do con nuestra cultura
Las Jornadas Pedagógicas han logrado visibilizar el
tipo de educación que están desarrollando las y los
maestros en las unidades educativas, además de la
toma de conciencia sobre el tipo de educación que
necesitamos desde el planteamiento del Estado Plu-
rinacional. Sin embargo, se realizó una contrasta-
ción con las anteriores corrientes pedagógicas que
sustentaron los diferentes modelos educativos del
país, tuvieron en gran parte una visión modernista,
civilizatoria y desarraigada, neoliberal, racista y dis-
criminadora; la educación que la sociedad colonial
configuró fue una educación con características de
subordinación y dependencia que no tomaba en
cuenta la realidad de su contexto cultural, la lengua
originaria de los estudiantes y por lo tanto no hubo
respuesta ni cambio a los problemas y necesidades
concretas de nuestro país ni mucho menos en las
comunidades campesinas.
70
A raíz de esa realidad la educación en nuestro país
ha seguido arrastrando prácticas coloniales, que han
cercado o marginado nuestras culturas, por la impo-
sición de otros países neoliberales que hicieron que
los hijos de los indígenas pierdan su identidad cultu-
ral y se apropien de una cultura ajena a su realidad
cultural que uno posee desde el origen de las fami-
lias, como también de su comunidad. La colonia no
respetó, ni reconoció los saberes y conocimientos de
nuestros ancestros, cultura y lengua de nuestros pue-
blos campesinos quechuas, siendo estos sometidos
al exterminio y marginados por sistemas educativos
tradicionales que obligaron a los estudiantes a olvi-
dar su lengua materna, apropiarse de otra lenguaje y
hablar el idioma castellano pero de una manera im-
puesta, porque muchas de las personas que habla-
ban el quechua en ciudades capitales fueron discri-
minados, golpeadas y maltratados psicológicamente
por el simple hecho de hablar su idioma originario.
Ante esta desigual realidad, históricamente se ha ido
luchando permanentemente por la conservación de
nuestra propia identidad, nuestra lengua materna y
nuestra cultura, pero lamentablemente el pasado ha
dejado huellas enraizadas que han hecho que mu-
chas personas hayan olvidado o perdido su origen
de su identidad cultural por el simple hecho de dejar
y no querer hablar su lengua materna.
El nuevo Modelo Educativo responde a las proble-
máticas que se han visualizado, a partir de ello es
que conocemos todos los conocimientos propios,
además por el desconocimiento de esos saberes pro-
pios es que no se ha llegado a considerar al hombre
boliviano capaz de producir sus nuevas expectativas.
Por esa misma razón es que la educación ha estado
fuera de contexto.
Los sujetos sociales de la comunidad como protago-
nistas de la transformación de la realidad
En muchos casos, se vino ejerciendo una gestión
educativa de naturaleza impositiva y autocrática, sin
ningún tipo de participación social de los sectores

beneficiarios del actual sistema educativo. Esto oca-
sionó el estancamiento de algunas expectativas y
obstaculizó el favorable logro de los fines educativos
propuesto por el Estado.
El fin fundamental de las acciones emprendidas
por el sistema educativo plurinacional es el es-
tudiante como protagonista principal de la edu-
cación y no como un simple receptor de conoci-
miento transmitidos por el maestro, para lo cual se
requiere el uso de metodologías activas, mediante
las cuales el estudiante sea el sujeto principal en
la construcción de sus conocimientos, a partir de
sus saberes y conocimientos como su cultura y su
lengua materna.
Además, dentro de los fines y las innovaciones edu-
cativas, es importante destacar los aspectos de la in-
terculturalidad, la diversidad, el género y la ecología,
los mismos que deben ser considerados como temas
ejes en los planes curriculares de los diferentes ni-
veles de la estructura educativa. En Bolivia, a fin de
desarrollar la identidad personal, social y cultural, y
atender según las características de la diversidad cul-
tural del país a través de la diversificación curricular.
Para el cumplimiento de estas acciones, se requiere
el compromiso real de todos los miembros de la so-
ciedad, a fin de concretar una educación con equi-
dad en la diversidad.
En el marco de las nuevas propuestas educativas la
participación comunitaria de la sociedad es funda-
mental en la toma de decisiones. Las políticas edu-
cativas que orienten a coadyuvar a las soluciones
de problemas políticos, económicos y culturales de
la sociedad, la acción conjunta; es uno de los me-
dios para lograr la legitimidad de los fines educati-
vos planteados en una sociedad y por la sociedad,
aprender a hacer (principalmente en equipo), apren-
der a vivir en comunidad para resolver los problemas
colectivamente, y aprender a ser desarrollando los
valores como persona.
Ministerio de Educación
La metodología del modelo educativo “orden y sen-
tido en el proceso educativo”
El Modelo Educativo plantea desarrollar procesos
educativos a partir de la experiencia, porque ahí
está presente aquello que compartimos como cultu-
ra, donde todos y todas empezamos a ser sujetos;
porque los niños se educan en una cultura y en un
contexto del que forman parte con una determinada
historia y un lenguaje. El contacto directo con la rea-
lidad, la realidad tiene que ver con hechos o fenóme-
nos sociales, políticos, económicos o una variedad de
acontecimientos que ocurren en la cotidianidad de
nuestras vidas, en los niveles individual y comunita-
rio. Esta apertura a la realidad y problematizar desde
la visión crítica de los estudiantes nos ayudará a pro-
mover sujetos posicionados en su realidad y críticos
con sentido.
Resulta innegable que el partir de la práctica es fun-
damental para la producción de conocimientos; se
advierte que existe el riesgo de quedarse en este
momento dándose un activismo que no cobra sen-
tido cuando no se da la secuencialidad con los otros
momentos metodológicos como por ejemplo la teo-
ría, momento que, generalmente, está siendo abor-
dado de manera superficial. Se deberá promover en
los maestros el uso adecuado de los programas de
estudio, incentivos para la investigación y la produc-
ción de material educativo que muestre el manejo
integral de la metodología del modelo.
Por tanto, la articulación del currículo con el PSP,
marcha con aprietos por el horario mosaico y los
turnos (mañana, tarde y noche) compartidos; sin
embargo, la articulación de acuerdo a las activida-
des programadas se va desarrollando en comunida-
des. La concreción de los momentos metodológicos,
entre los factores el tiempo y los espacios con los
que se cuentan; de igual manera se vienen desarro-
llando de acuerdo a lo planificado, en algunos casos
forzados.
71
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Al realizar la concreción de los momentos metodo-
lógicos muchos de nosotros planificamos orienta-
ciones a partir del contacto directo con la realidad
(actividades fuera del aula) esto hace que las madres
y padres de familia piensen que los maestros están
perdiendo tiempo y no están desarrollando procesos
educativos. El cambio de una educación en los es-
tudiantes para que sea liberadora, transformadora y
que aporte a toda una sociedad, está en manos de
nosotros como maestros una gran parte, esto enten-
diendo que la realidad de la educación y los concep-
tos de los contenidos deben ser entendidos para la
vida y no aprendidas de memoria.
El compromiso social para
transformar la educación
Debemos realizar un análisis bastante cuidadoso y
propositivo, para poder encaminar un trabajo orde-
nado y sistemático con la implementación del nuevo
modelo porque la educación tiene que responder a
las necesidades del contexto, de tal forma que las
personas que estamos formándonos en el modelo,
seamos los más interesados/as y voluntariosos y
comprometidos con la transformación de la realidad
boliviana y la revolución cultural; alguien menciona-
ba de que la docencia no es tanto de estar como
maestra/o, sino que hay que dedicarnos a tiempo
completo y enseñar con amor y pasión para lograr
transformaciones en la sociedad.
Las problemáticas del país
vinculado al proceso educati-
vo
La concreción del Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo - MESCP a diferencia de otros
modelos educativos, parte de una intencionalidad
explicita y política, la de responder a problemas de
la realidad del país desde la educación. La realidad
colonial y neocolonial en Bolivia, la dependencia
económica, la educación cognitivista y desarraiga-
72
da, la infravaloración de los saberes de los pueblos
indígena originarios, entre otros, son problemáticas
que el país, a lo largo de su historia, no ha podi-
do superar. En este sentido, el MESCP plantea una
educación que coadyuve a responder a las proble-
máticas de nuestra realidad, a partir de desarrollar
procesos educativos que tengan como fundamento
la realidad. Lo que nos exige posicionarnos como
maestras y maestros frente a nuestra realidad y par-
ticipar desde nuestro espacio en la consolidación del
Estado Plurinacional, que supere estas problemáti-
cas y proyecte las mejores condiciones de vida para
las y los bolivianos.
En ese marco es que uno de los elementos funda-
mentales del modelo educativo es el sentido pro-
ductivo del mismo, entendiendo a éste como un ele-
mento creativo y transformador de la realidad. Por
eso es necesario el involucramiento, compromiso y
toma de conciencia del maestro y la maestra a la
hora de desarrollar procesos educativos en sus co-
munidades. Estos procesos educativos tendrán como
base la transformación de la práctica pedagógica
del maestro, es decir, el modelo educativo apela a
la creatividad del maestro, invita a que maestras y
maestros desarrollemos “otros” distintos modos de
educar, es por eso que todo proceso educativo en el
modelo debe, desde sus dimensiones aportar a res-
ponder a las problemáticas de los PSP, que de alguna
manera, en gran o menor medida están articulados
a problemáticas de la realidad boliviana. Cuando
maestras y maestros asumimos el rol protagónico y
transformador de la realidad, es cuando aportamos
a la consolidación del MESCP.
La elaboración y el uso de
materiales educativos para
consolidar la práctica educa-
tiva
Reflexionar y problematizar la producción de mate-
riales educativos desde la experiencia y el contexto

sociocultural de la comunidad educativa, vinculado
a los contenidos del programa de estudios, implica
una lectura más amplia de la realidad. La propuesta
de producir y usar materiales educativos, en el Mo-
delo, apunta a producir conocimiento en las y los
estudiantes y contribuye a transformar la práctica
educativa. En ese sentido es que en las experiencias
se denota cómo maestras y maestros para desarro-
llar procesos educativos han, desde sus planifica-
ciones, visibilizado y consolidado la construcción,
elaboración y uso de materiales educativo con un
sentido crítico. Un aspecto fundamental es el uso de
materiales del contexto, y cómo esto ha servido para
trabajar y desarrollar los momentos metodológicos.
Por ejemplo, trabajar el área de matemática con el
contenido de figuras geométricas y encontrarlas és-
tas en el contexto, sea en las plantas, en las casas,
en el pueblo, en los animales y cómo, a partir de
estas reflexiones, se han podido recuperar saberes
y conocimientos y contribuir, de alguna manera, al
PSP.
En anteriores modelos educativos, lo que maestras
y maestros habíamos aprendido y nos habían ins-
truido es que utilicemos todo tipo de material para
desarrollar la creatividad de los estudiantes, sin em-
bargo, no nos deteníamos a pensar en las conse-
cuencias que éste uso traía a la madre Tierra, a la
comunidad y al mismo estudiante, y en todo caso,
cómo consumíamos materiales ya elaborados. Sin
querer se estaba fomentando al consumo. También
no nos deteníamos a pensar cómo este consumo y
consumo excesivo de materiales ya diseñados, ya
elaborados imposibilitaba desplegar la creatividad,
lo que supone en maestros, no generar conocimien-
to, no crear.
Los materiales educativos constituyen un apoyo va-
lioso en el desarrollo de las actividades curriculares,
su utilidad y sentido es potenciar la producción de
conocimientos y superar el esquema expositivo y
teórico de los contenidos. Si bien, se plantea la des-
colonización de la lógica de pensar y producir cono-
Ministerio de Educación
cimientos intelectuales o materiales, para responder
a las problemáticas de la vida y realidad.
Limitaciones en el objetivo
holístico para el desarrollo
del proceso educativo trans-
formador y la formación
integral
Plantear el objetivo holístico en la planificación
curricular y en el diseño de las prácticas de con-
creción del MESCP, es aglutinar las ideas princi-
pales que orienten el proceso educativo, sin forzar
que en la dimensión del saber u otras, debe es-
tar incorporado todos los contenidos de manera
ampulosa, sino más bien el sentido de lograr los
resultados en un tiempo previsto, a través de de-
sarrollo de las dimensiones y la formación integral
del estudiante.
Consiguientemente, la formulación de objetivo ho-
lístico ha sido moroso y presenta tropiezos, donde
no se ha podido articular con el PSP, además de las
áreas, asimismo al inicio del año escolar, porque en
la realidad no hay una práctica adecuada de cuál era
el SER, SABER, HACER, DECIDIR.
Cuán importante es tomar la atención a la hora de
elaborar el objetivo holístico, si nuestro objetivo ho-
lístico va a estar mal elaborado, no va a estar claro,
obviamente que vamos a tener dificultades en las ac-
tividades, y es peor todavía cuando vamos a hablar
de los criterios de evaluación, entonces ahí se va a
reiterar de que si en el objetivo holístico no podemos
encajar todos los contenidos.
Entonces, no hemos comprendido el sentido y utili-
dad en el desarrollo curricular del objetivo holístico.
En intentar forzar que todos los contenidos se en-
cuentren en la dimensión del saber y respectivamen-
te. Sino más bien, es un orientador de ideas (faro)
que se debe concretar en un tiempo previsto.
73
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Evaluación transformadora e
instrumentos de evaluación
La evaluación en el modelo plantea la formación in-
tegral del ser humano desarrollando todas sus ca-
pacidades, cualidades, potencialidades, habilidades
y destrezas en interrelación entre sujetos sociales,
además con el entorno y la realidad. Que fortalez-
ca la convivencia armónica en comunidad del hom-
bre-mujer con la Madre Tierra.
En el proceso de implementación lo que está faltan-
do es la elaboración de instrumentos de evaluación,
tanto para el SER, para el HACER y el DECIDIR, lo
del SABER no es complicado para la o el maestro,
eso ya lo sabemos hacer. Los instrumentos serán de
suma importancia en el desarrollo de la evaluación
en el proceso educativo, todavía no se está pudien-
do realizar de mejor manera la evaluación como se
plantea en el Reglamento de Evaluación. En algunos
casos se está aplicando lo conocido y con pequeños
cambios, prácticamente lo tradicional, pero analizan-
do y reflexionando en el marco del nuevo modelo
plantea la evaluación desde la formación integral del
estudiante conectado a su realidad, entonces ahí se
tiene dificultades en la elaboración y aplicación de
criterios e instrumentos, argumenta un colega “eso
nadie nos va a dar, sino nosotros tenemos que
elaborar desde la necesidad de nuestra realidad,
en un espacio de intercambio de experiencias en-
tre colegas en la unidad educativa o en el núcleo,
en trabajo comunitario habría que compartir y
plantear ¿cómo evaluamos de la mejor forma po-
sible?”
Para entender la evaluación en el modelo, debemos
entender y analizar cómo está mi planificación curri-
cular en el PDC, siendo la evaluación un elemento
central en el desarrollo del proceso educativo, que va
orientado a la formación integral y la producción de
conocimientos desde y para la realidad. Por lo tan-
to, “si no tenemos claro el qué, el cómo y para que
evaluar, conectado al modelo, necesitamos revisar y
74
comprender el sentido de la evaluación en el MESCP
y ver la coherencia en el proceso educativo desde la
formulación de los objetivos holísticos con los ele-
mentos curriculares del MESCP.
Donde el docente transformador, tiene criterios de
que evaluar, como evaluar, para que evaluar, cuan-
do evaluamos realiza una planificación coherente
en la parte práctica, teoría, valoración y producción.
También se evalúa los elementos desarrollados del
objetivo holístico mediante la evaluación de las di-
mensiones tomamos en cuenta el todo de la y el
estudiante en el aspecto biopsicosocial, con la inten-
ción de evaluar de forma integral al educando que
nos da parámetros de cuál es el tipo de educación
que estamos brindando y el tipo de ser humano que
estamos formando.
Sugerencias a la evaluación
en el MESCP
Realizar seminario y taller sobre el manejo de ins-
trumentos, técnicas de la evaluación de seguimiento
con criterio de las cuatro dimensiones y seguimien-
to de las autoridades para obtener una evaluación
acorde y pertinente al MESCP.
El compromiso y cambio de actitud de la comuni-
dad educativa con respecto a la evaluación se podrá
visibilizar a partir de la socialización del modelo de
evaluación a los padres de familia.
Factores y limitaciones en la
autoevaluación del estudiante
Los procesos de autoevaluación son procesos com-
plejos puesto que en ella se toma en cuenta los as-
pectos emocionales y vivenciales de los estudiantes
y de acuerdo a los expuesto en las Jornadas Pedagó-
gicas se ha demostrado que no siempre nuestros ni-
ños y adolescentes tienen las condiciones suficientes
para un buen desarrollo y el apoyo en todo que los
padres brinden a sus hijos, sigue siendo limitada por

el factor económico, al no existir apoyo económico
necesario de los padres a los hijos, tanto adolescen-
tes, jóvenes y niños menores de 12 años de edad
y trabajan por la mañana y estudian por la tarde o
viceversa, desempeñando diferentes actividades, en
algunos casos son explotados y nada pueden hacer
ni decir con tal que le den empleo y ganar plata, por-
que deben ayudar a sostener su familia, a sostenerse
así mismo, alimentarse, vestirse, estudiar, asumiendo
de esta manera el rol de los adultos.
La mayor parte de los menores de edad trabajadores
corresponden a familias que no cuentan con casa o
viven con un solo progenitor o incluso con familiares
lejanos; situación que junto a la falta de empleo para
los adultos con los que viven, los llevan a las calles
a trabajar en condiciones en las que son vulnerables
de sufrir algún abuso o explotación.
Lo más vulnerado ahora es el tema de la alimenta-
ción, útiles escolares y vivienda, los niños no tienen
donde vivir, el desempleo es fundamental porque no
permite que estos niños estén como cualquier otro,
algunos llegan a abandonar sus estudios por falta de
apoyo económico de sus padres, también se ve que
niñas/os desde temprana edad trabajan para apoyar
económicamente a su familia, y viven en el abando-
no y sin control alguno, sin embargo, con la Ley Nª
2026 del CÓDIGO NIÑO, NIÑA Y ADOLESCENTE dice
que la edad mínima para trabajar en se fija entre los
14 años, la actividad que desempeña el adolescente
no debe perjudicar su salud física ni mental. Art. 126,
sin embargo, no se da cumplimiento a esta ley, ya
que son los mismos niños quienes se organizan y afi-
lian a la Federación de Niños, Adolescentes y Jóvenes
trabajadores.
Ruptura entre los contenidos
de la Educación Secundaria y
las Educación Superior
Una dificultad es la separación de la educación se-
cundaria y educación superior ya que no existe una
Ministerio de Educación
secuencia y continuidad de la formación del estu-
diante, este debería estar ligada la formación secun-
daria con la educación superior para evitar la brecha
que se da en ambos espacios mencionados.
Las y los maestros están realizando de alguna ma-
nera la aplicación de los momentos metodológicos,
pero existe la dificultad cuando en las Universidades
no valoran ese tipo de trabajo porque al momento
en que los estudiantes van a rendir una prueba de
admisión de ingreso a esa casa superior se les aplica
una prueba teórica, nada acorde a la realidad en que
fueron educados, por lo que se debe analizar y con-
sensuar la complementariedad de la formación del
individuo de manera urgente entre el sistema de Edu-
cación Regular y el sistema de Educación Superior.
El trabajo coordinado de las
CPTEs en el nivel de Educa-
ción Secundaria Comunitaria
Productiva
¿Cómo los maestros y maestras trabajan en comu-
nidades de producción en el nivel secundario?, se
busca todo ello con el objetivo de que cada maestro
o maestra logre sus propósitos sin estar preocupados
de la hora o la cantidad de estudiantes que haya en
cada grado.
Es importante que llegue a primar la coordinación, la
responsabilidad y la consciencia de trabajo de cada
maestro/a dentro del mismo desarrollo de cada pro-
ceso educativo.
Con la finalidad de articular los procesos educativos
y el desarrollo integral de las y los estudiantes, se
hace imprescindible el trabajo coordinado dentro de
las Comunidades de Producción y Transformación
Educativa - CPTE, a partir de las áreas y sus con-
tenidos curriculares para visibilizar y comprender la
realidad en su totalidad compleja.
75
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Proceso de implementación
del Bachillerato Técnico Hu-
manístico
A partir de la propuesta de la Ley 070, las unidades
educativas deben convertirse en unidades educativas
plenas, apropiadas para una educación de calidad de
acuerdo a las necesidades, vocaciones y potenciali-
dades productivas del contexto. En el proceso del
desarrollo curricular desde las áreas y contenidos
durante el 1er. al 4to. año de escolaridad articular
y desarrollar la Educación Productiva. El área Técni-
ca Tecnológica General será el motor que impulse la
formación técnica. En el 5to y 6to año de escolaridad
de secundaria, la formación está orientada a la espe-
cialidad de la formación técnica.
En este sentido, los contenidos técnicos y humanís-
ticos, serán orientados al desarrollo de la Educación
Productiva, no necesariamente deben articularse
al Proyecto Socio-Productivo PSP, es más, la oferta
académica en el contexto urbano se potenciará los
emprendimientos productivos, en el área rural, se
direccionar sus ofertas educativas a potenciar las vo-
caciones y oportunidades productivas.
Cambiar una educación humanística por un bachille-
rato técnico, pasa por haber identificado primero qué
cuando salimos del colegio o sea en nuestra época,
cuando nosotros hemos egresado; hemos salido más
o menos sin armas para defendernos en la vida, esta
realidad nos han golpeado, porque esa realidad era
diferente a la realidad a la formación en educación
secundaria.
Pero sí estamos de acuerdo con el cambio de matriz
productiva de nuestro país y como educadores for-
76
mamos parte de ella en este momento de la idea ge-
neral debe comprometer a la sociedad entera, existe
preferencia por las profesiones científicas y por otro
lado la oferta de parte de las universidades es míni-
ma, como personas relacionadas a ámbito de la edu-
cación debemos formar parte de estas propuestas.
Les comentó un caso, un estudiante me dice “Profe-
sor usted pidió que estudie -así lo hice- pasaron
cinco años y no tengo trabajo”. A esto no hay una
respuesta rápida, muchas gracias.
En la actualidad los jóvenes del colegio salen a tra-
bajar a las ciudades en cualquier rubro en el
campo la ganadería, la agricultura es sólo para cubrir
lo básico. Entonces, los estudiantes trabajan por un
sueldo mínimo y son explotados por no tener conoci-
mientos entonces esto se cambiaría con la formación
del bachillerato técnico”.
Si bien el Bachillerato Técnico Humanístico (BTH)
supone una inversión en cuanto a infraestructura,
mobiliario, tecnología, entre otros. El maestro no se
limita solo a esperar que las condiciones estén dadas
por el Estado, esto supone generar mayores esfuer-
zos de parte de nosotros como maestras y maestros,
y para este cometido las TIC’s desde cualquier ámbi-
to, Campo o Área en educación debe ser fortalecido
con el uso de las nuevas tecnologías, las cuales pue-
den ser bien aprovechadas por el uso adecuado de
las computadoras entregadas por el Presidente Evo,
para lo cual debe ser exigencia que cada docente de
utilidad a su computador.
Se observa que se lleva adelante la formación técni-
ca como una alternativa laboral, tomando en cuenta
que lo productivo también puede ser intelectual y no
solo material o tangible.
 7 Conclusiones de la Jornada
Pedagógica 2015

“Cuando los maestros nos enteramos de la convocatoria a este evento nos

sentimos contentos porque ahora sí se nos da la oportunidad de compartir
nuestras propias experiencias, dialogar, analizar, proponer y seguir apren-
diendo sobre este Modelo. Puedo decir que estoy cambiando mi forma de
enseñar y mis estudiantes su forma de aprender -ahora- ya encuentro sentido
a lo que hago como maestra cuando me pregunto para qué les va a ser útil
a mis estudiantes los contenidos y actividades que estoy desarrollando, me
cuestiono: ¿lo que les estoy dando les sirve para vencer el curso o para en-
frentar las situaciones de la vida? ¿de sus necesidades, de su futuro?

Entonces, siento la necesidad y el interés de hacer cosas nuevas, yo también

estoy aprendiendo con el MESCP” (Maestra participante del evento).

E
n las Mesas de debate y discusión se trabaja-
ron diferentes temáticas vinculadas al proceso
de implementación curricular del MESCP desde
cada nivel del Subsistema de Educación Regular y
las diferentes áreas del Subsistema de Educación Al-
ternativa y Especial, donde las y los participantes de
la Jornada Pedagógica reflexionaron desde su propia
experiencia los avances en la implementación del
MESCP, además de identificar los problemas que de-
ben ser superados para lograr su consolidación.
A continuación, presentamos las conclusiones reali-
zadas a nivel nacional de las diferentes líneas de re-
flexión planteadas en las mesas de debate. Además,
algunos fragmentos de las intervenciones de maes-
tras y maestros que han participado en el evento e
incluso se perfilan líneas de análisis que se despren-
den de las intervenciones que pueden guiar nuevos
caminos a ser trazados en bien de toda la comunidad
educativa.
Así, las propuestas y planteamientos se convierten
en un referente para la toma de decisiones de las au-
toridades del Sistema Educativo Plurinacional en la
perspectiva de atender las necesidades y problemas
identificados por maestras y maestros de todo el país
para dar pasos más firmes en la consolidación de la
revolución educativa.

77
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

Conclusiones por subsistema: 2. La formación integral holística se desarrolla con

actividades vivenciales en cada momento meto-
Subsistema de Educación Re- dológico.
gular 3. Las maestras del nivel inicial deben potenciar en
las niñas y niños habilidades y destrezas a tra-
A. Mesa de trabajo: Educación Inicial en Fami- vés de la música, el juego, la experimentación y
lia Comunitaria el contacto directo con la realidad.
4. Los momentos metodológicos promueven la
Cuadro 1. Participantes por departamento recuperación de saberes y conocimientos de
en el nivel inicial nuestros pueblos indígena originarios para po-
Departamento Participantes der desarrollar la capacidad lingüística y el razo-
Chuquisaca 162 namiento verbal, psicomotriz y afectivo.
5. Los momentos Metodológicos, dentro del plan
La Paz 109
desarrollo curricular, son muy importantes por-
Cochabamba 234
que nos permite partir desde la práctica toman-
Oruro 46 do en cuenta la realidad de los estudiantes, la
Potosí 76 experiencia, la experimentación y el contacto
Tarija 83 directo con la realidad.
Santa Cruz 225 6. Los momentos metodológicos facilitan el desa-
Beni 133 rrollo de los contenidos integrando los diferentes
campos como ser seleccionar las diferentes activi-
Pando 19
dades a desarrollar, cosa que podemos llevar una
Total 1087
secuencia para lograr nuestro Objetivo Holístico.
Concreción de los Momentos Metodológicos Al mismo tiempo nos permite ver de cerca, obser-
(Práctica - Teoría - Valoración - Producción) en var el desenvolvimiento de los niños(as) y poder
los procesos de Desarrollo Curricular. argumentar fortaleciendo sus conocimientos
7. La metodología permite partir desde la práctica
1. Existen dificultades metodológicas en la inte- tomando en cuenta la realidad de los estudiantes
gración de los campos en los diferentes momen- 8. Existen dificultades en los momentos metodoló-
tos metodológicos gicos elaborando los objetivos holísticos.

Voces de las maestras y los maestros

“… Durante este proceso de concreción a las y los maestros nos está costando comprender el carácter vinculante,
cíclico y articulado que tienen los momentos metodológicos, pero a pesar de esta limitación práctica, que está
conectado con la vieja escuela que arrastramos a través del contacto directo con la realidad, nos damos cuenta
del valor pedagógico que adquiere la práctica en nuestra experiencia y cómo al trabajar un momento se puede
trabajar los demás de manera cíclica”.

“Partir de la experiencia de las y los niños permite partir de sus potencialidades, lo cual se constituye en un puntal
clave para que ellos construyan sus conocimientos y desarrollen sus capacidades psicomotrices y socio-afectivas, a
partir de su experiencia y el contexto con el cual interactúan. En ese contexto el aspecto lúdico es el brazo derecho
de la maestra para avanzar hacia los objetivos anuales bimestralizados”.

78
 Ministerio de Educación

Evaluación Curricular en el MESCP educativa, tomando en cuenta las sugerencias

1. Existe una falta de comprensión en los instru-
mentos de evaluación.
2. Existen Dificultades en la relación del objetivo
holístico con los criterios de evaluación.
3. Partir de nuestras experiencias en el proceso
pedagógico, la evaluación es cualitativa, de ma-
nera permanente, integral y holística evaluando
las cuatro dimensiones: ser, saber, hacer, decidir,
utilizando diferentes instrumentos y técnicas de
evaluación como ser: observación directa, lista
de cotejo, diarios de campo, producciones grá-
ficas y manuales, pruebas objetivas de acuerdo
al nivel en los diferentes momentos metodoló-
gicos. Siendo la observación directa la más utili-
zada.
4. En la autoevaluación se aplica diferentes es-
trategias y actividades como ser: títeres, dra-
matizaciones, cuentos, dinámicas, gráficos de
caritas, lluvia de ideas, de manera grupal para
luego realizar la autoevaluación de manera in-
dividual.
5. La evaluación comunitaria se la realiza de la si-
guiente manera: a través de talleres con los pa-
dres de familia y reuniones programadas, don-
de se reflexiona sobre el proceso pedagógico
y se asume compromiso de acompañamiento
con los padres de familia en las diferentes ac-
tividades dentro y fuera del aula de la unidad
de los mismos para fortalecer dicho proceso.
Esta evaluación se realiza al finalizar cada bi-
mestre.
6. En cuanto a evaluación no existen ejemplos
hasta el momento para poder aplicar la evalua-
ción objetiva en nuestro nivel por lo que se ha
estado realizando la aplicación bajo la experien-
cia y creatividad de cada maestro y la ayuda de
los facilitadores de PROFOCOM.
7. La evaluación es cualitativa, diagnóstica, pro-
cesual y acumulativa -en función a las cuatro
dimensiones- basada en los objetivos holísticos.
8. Debilidades en la evaluación de las dimensiones
del ser y decidir.
9. Se deben mejorar los parámetros de autoeva-
luación.
10. La libreta o informe de bimestre debe descri-
bir de forma clara la evaluación del estudiante,
para mejor comprensión del padre o madre.
11. Este nuevo modelo ha permitido realizar la
evaluación comunitaria, esto ha sido un punto
favorable para las maestras ya que los padres
de familia pueden expresar cómo están sus hi-
jos(as), sus avances “en lo que están bien” y en
qué puntos de desarrollo presentan dificultades
“lo qué les falta”. Dependiendo de esta infor-
mación recibida se va seleccionando actividades
para poder coadyuvar en la superación de las
dificultades.

Voces de las maestras y los maestros

“…Si bien es posible usar estrategias e instrumentos para observar cómo estamos desarrollando las 4 dimensio-
nes; la formación integral y holística se la desarrolla mucho mejor a través de las actividades vivenciales, aunque
hay que organizarlas para cada momento metodológico, vistos desde su integralidad, la experiencia vivencial
posibilita que los niños aprendan por medio del contacto directo con la realidad y la vivencia concreta de las
cosas del día a día”.

“…Una debilidad es nuestro énfasis marcado en la dimensión del saber y por su puesto en el hacer ¿Por qué
debilidad? Porque muchas veces descuidamos trabajar las dimensiones del ser y decidir, aunque cotidianamente
son aspectos que los tenemos presentes. Talvez, es algo que recién estamos aprendiendo como parte de la for-
mación integral”.

79
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

“…Es bien complicado trabajar la evaluación en el nivel inicial, sobre todo la autoevaluación y evaluación comunita-
ria, en el primer caso sobre todo porque es difícil establecer un parámetro de referencia a nivel de contenido, sabien-
do que en inicial trabajamos en fortalecer capacidades y el desarrollo de habilidades; en el segundo caso, los padres
se involucran muy poco en las actividades pedagógicas y aún les cuesta comprender esta otra forma de trabajo”.

Proyecto Socioproductivo - PSP en la imple- en un futuro cercano, si no hacemos seguimien-

mentación curricular del MESCP (Articulación
del currículo al PSP en Educación Inicial en Fa-
milia comunitaria).
1. El logro del PSP es haber generado la articu-
lación al contexto a partir del contacto directo
con la realidad de los niños y niñas con acti-
vidades vivenciales. El PSP nos permite priori-
zar las necesidades de la comunidad educativa
principalmente de los niños(as) para resolver las
problemáticas y de esta manera articular con los
4 campos de conocimientos.
2. El PSP permite el fortalecimiento de valores so-
ciocomunitarios desarrollados desde activida-
des comunitarias.
3. Existen limitaciones en cuanto a PSP: no hay
apoyo por el municipio para la compra de
material educativo y tecnológico y si hay es
muy limitado perjudicando el buen desarrollo
de las actividades curriculares en función del
PSP.
4. Hay poca coordinación entre maestros y director
para la implementación del PSP en su totalidad,
un aspecto que podría repercutir en un fracaso
to de cerca.
5. Dificultad en la Armonización del currículo base
y currículo regionalizado bajo la orientación del
PSP.
6. Debe existir apoyo económico para la ejecución
del PSP asignado desde el Ministerio de Econo-
mía y Finanzas Públicas.
7. El trabajo de PSP debe ser sencillo, comprensi-
ble para los PPFF y así puedan involucrarse en la
educación de sus hijos. El PSP se debe trabajar
articulando los contenidos a partir de la realidad
-contextualizando tales contenidos- tomando
en cuenta la diversidad.
8. El PSP se convierte en una estrategia metodo-
lógica orientada al desarrollo de los procesos
pedagógicos; además se considera la base para
articular los campos, áreas y contenidos.
9. Mayor orientación y apoyo de las autoridades
para articular de mejor manera el PSP con los
contenidos.
10. Existe la tendencia al desarrollo del PSP sola-
mente como actividades extra curriculares.
11. Los padres no se involucraron en las actividades
de la UE y no colaboran en el desarrollo del PSP.

Voces de las maestras y los maestros

“… En el nivel inicial el trabajo en torno al PSP debe ser sencillo y práctico, donde se precise de manera sencilla y
clara el cómo -en torno a cada actividad- voy trabajando ciertas capacidades y habilidades, pero, además deber ser
comprensible para con los PPFF con el propósito de involucrarlos en la educación de sus hijos e hijas. Por ende, es
importante saber diferenciar las exigencias que a nivel pedagógico puede tener un PSP para el nivel Inicial a dife-
rencia de Primaria y Secundaria. Pero eso sí, siempre debe ser planteado en articulación al contexto y la realidad”.

“…En el desarrollo de las actividades del PSP como maestros de nivel Inicial hemos identificado las habilidades
y destrezas que tiene cada estudiante -para aprender un determinado contenido- los mismos que nos permiten
potencializar desde la realidad”.

80
 Ministerio de Educación

B. Mesa de Trabajo: Educación Primaria Comu- 6. La implementación del PSP posibilitó trabajar
nitaria Vocacional las problemáticas de las comunidades y articular
la educación con el contexto, siendo que las y
Cuadro 2. Participantes por departamento los maestros son los conocedores de la realidad.
en el nivel de Primaria 7. Se da falta de coordinación para el diseño, pla-
nificación e implementación del PSP de parte de
Departamento Participantes
la comunidad educativa.
Chuquisaca 1171
8. En algunos casos existe la imposición del PSP por
La Paz 1648 autoridades, donde la comunidad educativa no
Cochabamba 1683 participó en el diseño y planificación del mismo.
Oruro 445 9. Poco compromiso de la comunidad para la ela-
Potosí 1008 boración e implementación del PSP.
Tarija 465 10. Hubo incomprensión de parte de la comunidad
educativa para la articulación del Plan Anual
Santa Cruz 2946
Bimestralizado con el PSP, puesto que en algu-
Beni 932
nas ocasiones el PSP no se podía articular a los
Pando 135 procesos curriculares. También la incomprensión
Total 10433 a la manera de articular el Currículo Base, el
Currículo Regionalizado y el despliegue de los
Planificación curricular desde el currículo base Campos y Áreas de saberes y conocimientos.
y el currículo regionalizado (PSP, Plan Anual 11. Existe incomprensión de algunas maestras y
Bimestralizado, Plan de Desarrollo Curricular) maestros por el no entendimiento del sentido
de la Ley y la articulación curricular con las áreas
1. La comunidad educativa participa en la elabora- de Educación Física, Educación musical y Valo-
ción del PSP. res, espiritualidad y religiones.
2. La elaboración e implementación del PSP ha po- 12. El currículo regionalizado rescata los saberes de
sibilitado mirar, conocer y reflexionar la realidad las regiones donde se encuentra, por lo tanto, su
del contexto de las Unidades Educativas e inte- orientación debe ser más profunda y continua.
ractuar al interior de ellas. 13. En la ejecución del PSP hay activa participación
3. El diseño, planificación y elaboración de las pla- de padres de familia; lo negativo está en la ca-
nificaciones en los tres niveles (PSP, PAB, PDC), rencia de insumos y apoyo de otras entidades.
exige un cambio y compromiso en el marco del 14. Si bien el Plan Anual Bimestralizado logra arti-
MESCP, para ello es necesaria la capacitación, cular e integrar las áreas, se tiene la dificultad
actualización de las y los directores de las Uni- de su aplicación, siendo que el tiempo destina-
dades Educativas siendo que, su rol es muy im- do es limitado.
portante para dinamizar este proceso. 15. Por la complejidad y particularidad de las plani-
4. El PSP posibilitó articular el Plan Anual Bimes- ficaciones se sugiere que los mismos vuelvan a
tralizado y los Planes de Desarrollo Curricular. la modalidad trimestral.
5. La implementación del PSP en las Unidades 16. Existe participación comunitaria en la elabora-
Educativas posibilitó rescatar los Saberes y co- ción del PSP.
nocimientos de las naciones y pueblos indígena 17. Se debe generar lineamientos e instrumentos
originarios para valorar y fortalecer la identidad que posibiliten el seguimiento y acompaña-
de las y los estudiantes. miento a la implementación del PSP en la Uni-

81
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

dad Educativa. Instrumentos que contemplen
tiempos de ejecución, evaluación cualitativa e
impacto en la comunidad.
18. Si bien el PSP nace de las necesidades de la
comunidad, la misma debe ser integrada a los
distintos campos y áreas.
19. Para la implementación del PSP se deben esta-
blecer mecanismos de coordinación y comuni-
cación entre directores de unidades educativas,
sea por red o núcleo educativo.
20. Las Alcaldías deben destinar un presupuesto
para los PSP.

Voces de las maestras y los maestros

“… La implementación de los PSP, está exigiendo una participación más integral y equitativa a los PPFF que los
obliga a transitar de su rol fiscalizador hacia una figura más propositiva -en términos pedagógicos- a la hora de
hablar de sus problemas y necesidades; en consecuencia, esto permite una transformación profunda de la prácti-
ca educativa, [caracterizada como] desarraigada, la cual hemos heredado de otros modelos”.

“… en relación al PSP, el trabajo en torno al Plan Anual Bimestralizado (PAB) y el Plan de Desarrollo Curricular
(PDC) han permitido un trabajo más integral porque a partir del Currículo Base (CB) y Regionalizado, los profe-
sores hemos ido contextualizando (sic) nuestros contenidos y ejes articuladores; partiendo de nuestra realidad,
problemas y necesidades. Hoy el avance de los contenidos toma sentido a partir de nuestro contexto y realidad
que nos circunda”.

“… una de las dificultades en la articulación e integración de áreas y campos, está en el sentido que le
damos a las cuatro dimensiones a nivel de su formulación y redacción. Así como también en los criterios que
usamos a la hora de pensar la vinculación de los momentos metodológicos con la concreción de los objetivos
holísticos.

Eso sin contar el tiempo de trabajo que esto exige en la concreción, el cual se ve limitado por el horario y el
avance de contenido que aún exigen los directores de las unidades educativas”.

Concreción de los Momentos Metodológicos se parte de la práctica y la realidad misma. A la

(Práctica – Teoría –Valoración - Producción)
en los procesos de Desarrollo Curricular.
1. Se practica el diseño de las estrategias metodo-
lógicas de manera integrada con las diferentes
áreas de saberes y conocimientos.
2. Las maestras y maestros que participan en la
elaboración y diseño del PSP generan mayores
posibilidades de creación de estrategias meto-
dológicas -conforme a su realidad- a partir de
su especificidad, área o nivel.
3. La metodología planteada por el MESCP posibi-
lita transformar la realidad del contexto, porque
vez posibilitó aplicar, crear y diseñar diferentes
estrategias, conforme a las características del
contexto. Por lo tanto, las estrategias aplicadas
no eran homogéneas, más al contrario, dan la
posibilidad de crear otras alternativas.
4. El contacto directo con la realidad, al aplicar los
momentos metodológicos, ha facilitado el pro-
ceso educativo, en especial el de aprendizaje.
5. Hubo mayor integración y participación de los
diferentes actores de la comunidad educativa al
momento de aplicar los momentos metodológi-
cos, porque los mismos implican la participación
activa de toda la comunidad educativa.

82
 Ministerio de Educación

6. La falta de comprensión del PSP de parte de en el marco de la metodología planteada por el

algunas maestras y maestros genera la no apli-
cación de las estrategias metodológicas en el
quehacer educativo.
7. Se da una poca coordinación entre toda la co-
munidad educativa y existe una incomprensión
de la nueva Ley Educativa. Ahora, es diferente la
manera de desarrollar procesos educativos.
8. Existe poco compromiso de los participantes de
la comunidad educativa.
9. El tiempo destinado a la práctica, generalmente
es escaso, siendo que el contacto directo con la
realidad requiere de mayor tiempo.
10. Existe mayor dificultad en las Aulas compartidas
donde existe solo el maestro unidocente.
11. Algunos padres, por desconocimiento de la nue-
va estrategia metodológica realizan críticas que
demandan mayor avance curricular.
12. Los ambientes son poco adecuados para desa-
rrollar procesos educativos conforme los mo-
mentos metodológicos del MESCP.
13. Es importante el equipamiento con talleres y
materiales para desarrollar procesos educativos
MESCP.
14. Se debe fortalecer con talleres de sensibilización
a los padres de familia sobre el actual sistema
de trabajo en el proceso educativo.
15. Se debe buscar mayor impacto nacional de este
modelo.
16. Se debe generar mayor compromiso de los do-
centes.
17. Debe haber una elaboración de manera inte-
grada de la planificación de las orientaciones
metodológicas con los docentes de especiali-
dad.
18. Debe existir mayor seguimiento por parte de los
facilitadores o personas entendidas en la ma-
teria para que se aclare las dudas y se ayude a
implementar la estrategia formativa planteada
por el MESCP de manera adecuada.
19. Debe darse una mayor formación, además es
necesaria la actualización continua de las maes-
tras y maestros para la aplicación y el desarrollo
de la metodología en el MESCP.

Voces de las maestras y los maestros

“… El desarrollo y concreción de los momentos metodológicos resulta efectivo cuando las actividades
son contextualizadas y apropiadas para los niños, diversificando las mismas según la edad y los años
de escolaridad. Sobre todo cuando toma en cuenta nuestras limitaciones y potencialidades del propio
contexto”.

“… Partir del contacto directo con la realidad es efectivo en términos pedagógicos para la concreción de
los momentos metodológicos, porque permite que el niño parta desde aspectos concretos y vivenciales de
su realidad, lo cual es potencial cuando esto se vincula con el desarrollo de la lengua oral y escrita. Esto ha
conducido a que experimentemos nuevas formas de desarrollo de la lengua oral y escrita, pero al mismo
tiempo nuestras estrategias de trabajo, lo cual trasciende las cuatro paredes del aula”.

“… Si bien todavía se puede apreciar actividades de manera separada para cada momento, donde no
hay articulación y su secuencia entre los 4 Momentos Metodológicos, este es un hecho que gradualmente
tendremos que ir superando; pero, ahí surge la necesidad de seguir aclarando y compartiendo experiencias
entre los maestros y maestras para fortalecer el trabajo integral y holístico”.

83
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

“… Una de las cosas que en este proceso no hay que descuidar, es el de considerar estrategias metodológi-
cas que nos permitan trabajar con claridad y precisión las dimensiones del ser y el decidir, sobre todo si con-
sideramos que de manera muy inconsciente nuestro trabajo aun remarca el trabajo en torno a las dimensiones
del saber y hacer. Estos son aspectos que debemos tener presentes a la hora de trabajar las cuatro dimensiones
de formación integral del ser humano”.

Desarrollo de la Lengua de forma oral y escri-
ta (criterios del desarrollo de la lengua)
1. La metodología de enseñanza de la lengua no
debe utilizar la enseñanza de las grafías de for-
ma independiente y descontextualizada.
2. Existe poco conocimiento de la lengua origina-
ria en los maestros
3. Se trabajó la lengua recuperando y revalorizan-
do mitos, costumbres y tradiciones de los abue-
los, sabios para plasmarlos en textos en lengua
originaria.
4. Se trabaja en la recuperación de valores y cono-
cimientos con el uso de las lenguas.
5. Se debe dar mayor producción de textos de apo-
yo a la práctica de la lengua indígena origina-
ria.
6. Se debe mejorar la formación en la pronuncia-
ción y escritura correcta de la lengua indígena
originaria.
7. Se debe buscar la incorporación y rescate de la
lengua originaria a través de actividades coti-
dianas.
8. Hay dificultades para enseñar la segunda len-
gua.
9. No se conoce un sistema escrito oficial de algu-
nas lenguas indígenas-originarias, lo cual difi-
culta la enseñanza de las mismas.
10. Hay poco apoyo de los padres de familia en su
implementación, siendo que muchos conside-
ran que el hecho de que las y los estudiantes
aprendan la lengua indígena originaria conlle-
va un retroceso en la formación de sus hijas e
hijos.
11. Existe la idea de que quién habla el idioma indí-
gena originario, tiende a ser discriminado en otros
contextos, por lo tanto, en algunos casos, sugieren
aprender a hablar y escribir en lenguas extranjeras.
12. Se debe generar directrices para implementar
la lengua indígena originaria del contexto en la
Unidad Educativa.
13. Mayor incentivo para que maestras y maestros
tengan fluidez en el diálogo en lengua indígena
originaria.
14. Desarrollar la lengua desde el nivel de inicial en
familia comunitaria no escolarizada, dando én-
fasis en la cuna lingüística y dar continuidad en
las unidades educativas.
15. Mayor cobertura para capacitar a maestras y
maestros en lengua indígena originaria.
16. Generar estrategias de enseñanza y aprendizaje
de la lengua indígena originaria desde la rea-
lidad y no como palabras aisladas. Se plantea
que se formen maestros en lenguas indígena
originarias y que haya textos de apoyo para
que la recuperación de la segunda lengua
avance.

84
 Ministerio de Educación

Voces de las maestras y los maestros

“… La mayor limitación a la hora de trabajar el desarrollo de la lengua sobre todo es la falta de apoyo de los
padres de familia. Por un lado por la autocensura que existe en torno al idioma materno lo que en algunos casos
cae en resistencia de los padres de familia a impartir la lengua originaria”.

“… cuando se trata de trabajar la lengua a nivel de su oralidad y la escritura la experiencia de concreción nos
muestra que es importante partir de la realidad y el contexto cultural de los niños y niñas; porque es ahí donde se
ve que las palabras, ideas y pensamiento que se trabaja a nivel oral y escrito (sic) tiene sentido para el estudiante
y al mismo tiempo adquiere significado a partir de su propio contexto”.

Evaluación curricular en el MESCP 3. Poco conocimiento del proceso de evaluación

1. La evaluación se ha desarrollado, pero aún falta
profundizar sobre la autoevaluación.
2. La evaluación es otro elemento vital en la imple-
mentación del modelo pues ayuda a la reflexión
y análisis crítico de las actitudes de los estudian-
tes.
de los procesos educativos, de parte de la co-
munidad educativa.
4. Hay padres de familia que proponen volver a la
evaluación tradicional y cuestionan las nuevas
maneras de evaluar (autoevaluación).
5. Debe haber seguimiento y evaluación al desem-
peño docente.
6. Crear instrumentos de evaluación pertinentes
para los estudiantes.

Voces de las maestras y los maestros

“… la evaluación nos ha permitido reflexionar sobre las problemáticas de nuestra realidad y darnos cuenta de
lo descontextualizado que puede ser el aprendizaje y/o desarrollo curricular, cuando no partes de la experiencia
y la realidad de las personas”.

“… la evaluación en las cuatro dimensiones se ve limitada y amenazada por varios factores, el primero los PPFF
exigen avance de lecciones o temas, exigen que debe haber un examen sí o sí, los directores piden y hacen segui-
miento al avance curricular y verifican el porcentaje de contenidos que trabajamos en el bimestre”.

“… Ahora evaluamos en las 4 dimensiones a través sobre todo de las guías de observación, ya no sólo pruebas
memorísticas, los niños están aprendiendo a autoevaluarse, hace falta trabajar con los padres de familia en la
evaluación comunitaria. La evaluación nos ayuda a conocer y comprender mejor a nuestros niños, identificar sus
dificultades de aprendizaje, también sus potencialidades y a mejorar nuestra práctica educativa como maestros”.

“… La evaluación para nosotros como maestros debe constituir una oportunidad real de mostrar que los estu-
diantes saben y como lo saben solo así podremos manifestar la consistencia de los saberes adquiridos y la solides
de la construcción y producción del conocimiento”

“… Necesitamos concebir y practicar la evaluación como otra forma de aprender con los estudiantes de acceder uno
mismo al conocimiento y una oportunidad más de aprender y seguir continuamente aprendiendo”.

85
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

C. Mesa de trabajo: Educación Secundaria 8. Desarrollar jornadas pedagógicas que nos per-
Comunitaria Productiva mita fortalecer con mayor claridad la articula-
ción de los contenidos y ejes articuladores con
Cuadro 3. Participantes por departamento el PSP.
en el nivel de secundaria 9. El PSP promueve la integración de los estamentos
Departamento Participantes de la escuela con las madres y padres de familia.
10. Las actividades del PSP están promoviendo la
Chuquisaca 1366
recuperación de saberes y conocimientos de
La Paz 2007 nuestros pueblos.
Cochabamba 2408 11. En armonía con las políticas del Estado Plurina-
Oruro 608 cional, los PSP han priorizado el cuidado de la
Madre Tierra.
Potosí 1078
12. Todavía hace falta mayor compromiso de insti-
Tarija 614 tuciones y organizaciones de la comunidad en el
Santa Cruz 2817 trabajo con el PSP.
Beni 685 13. Los maestros y maestras están mostrando es-
fuerzo para articular el PSP con las diferentes
Pando 153
áreas de conocimiento.
Total 11736 14. El Ministerio de Educación debe publicar una
guía precisa para la elaboración, implementa-
Articulación del currículo al PSP
ción y evaluación del PSP, así como su respectiva
reglamentación asignando tareas y responsabi-
1. El proceso educativo por naturaleza se convierte
en una opción política del momento histórico lidades a las diferentes instituciones y organiza-
social de los Estados y la metodología es la ope- ciones que participan en este proyecto.
rativización de esa opción política, por tanto, los 15. El Ministerio de Educación debe generar una
docentes debemos adoptar una metodología de política de incentivos a maestras, maestros y
liberación, creación, producción y transforma- unidades educativas para una pertinente imple-
ción de la realidad. mentación del currículo articulado al PSP.
2. La escuela ya no es una isla, gracias al PSP se 16. Conforme a la socialización de las experiencias
trabaja de manera articulada con la comunidad. de maestras y maestros, nos encontramos en
3. El PSP responde a las necesidades, problemas, pleno proceso de implementación del MESCP,
potencialidades, expectativas y vocaciones pro- razón por la cual existen aún dificultades de
ductivas de la comunidad, del contexto en el comprender en toda su dimensión la articula-
que se ubica la UE/CEA. ción del PSP con los contenidos curriculares.
4. El PSP promueve el trabajo en equipo comunita- 17. Bajo el liderazgo de los directores de unidades
rio dentro y fuera de la escuela. educativas es preciso generar un ambiente que
5. La formación integral y productiva de los estu- permita la participación activa y comprometida
diantes se evidencia desde el trabajo con el PSP. de toda la comunidad en torno al PSP.
6. Se cuenta con planes de acción de los PSP articula- 18. Debemos asumir el PSP como un enunciado
dos a los contenidos de los programas de estudio. práctico y no solo teórico que permita dinamizar
7. Para trabajar con el PSP es importante conocer el proceso educativo en función a las necesida-
y comprender los currículos Base, Regionalizado des del contexto y así tener aprendizajes más
y Diversificado. productivos.

86
 Ministerio de Educación

19. Se recomienda en lo posible que los PSP sean
más dinámicos en su elaboración y concreción
(participación-compromiso).
20. El gobierno municipal debe destinar recursos
económicos para la implementación y concre-
ción del PSP.
21. Debe asignarse un porcentaje de presupuesto por
el Gobierno Central para la ejecución de los PSP.
22. El Ministerio de Educación debe buscar las mejo-
res formas de involucrar a las madres y padres de
familia en el PSP y todo el quehacer educativo.
23. Las y los maestros con título de licenciatura de-
ben ser los referentes en la implementación del
MESCP.
24. Promover ferias educativas – productivas, activi-
dades culturales y otras para fortalecer la imple-
mentación del MESCP.
25. Se sugiere revisar el currículo base porque no
hay coherencia en algunas áreas con las olim-
piadas científicas.
26. El número de estudiantes por aula debe ser de
25 como máximo.
27. Los directores de unidades educativas y los di-
rectores distritales deben asumir su rol como
líderes en la concreción del MESCP, se percibe
indiferencia, hasta rechazo por parte de algunos
de ellos, incluso en los recientemente institucio-
nalizados.
28. Desarrollar desde el ME, DDE un plan de se-
guimiento y acompañamiento en las propias
unidades educativas a las maestras y maestros
egresados del PROFOCOM.
29. Gestionar espacios con los medios de comu-
nicación para dar a conocer los avances en la
implementación del MESCP y el PSP.
30. Los técnicos de las Direcciones Departamenta-
les y distritales de Educación deben organizar y
desarrollar talleres para profundizar la elabora-
ción del PSP y las orientaciones de concreción
del MESCP.

Voces de las maestras y los maestros

“… la evaluación nos ha permitido reflexionar sobre las problemáticas de nuestra realidad y darnos cuenta de
lo descontextualizado que puede ser el aprendizaje y/o desarrollo curricular, cuando no partes de la experiencia
y la realidad de las personas”.

“… la evaluación en las cuatro dimensiones se ve limitada y amenazada por varios factores, el primero los PPFF exi-
gen avance de lecciones o temas, exigen que debe haber un examen sí o sí, los directores piden y hacen seguimiento
al avance curricular y verifican el porcentaje de contenidos que trabajamos en el bimestre”.

“… Ahora evaluamos en las 4 dimensiones a través sobre todo de las guías de observación, ya no sólo
pruebas memorísticas, los niños están aprendiendo a autoevaluarse, hace falta trabajar con los padres de
familia en la evaluación comunitaria. La evaluación nos ayuda a conocer y comprender mejor a nuestros niños,
identificar sus dificultades de aprendizaje, también sus potencialidades y a mejorar nuestra práctica educativa
como maestros”.

“… La evaluación para nosotros como maestros debe constituir una oportunidad real de mostrar que los estu-
diantes saben y como lo saben solo así podremos manifestar la consistencia de los saberes adquiridos y la solides
de la construcción y producción del conocimiento”

“… Necesitamos concebir y practicar la evaluación como otra forma de aprender con los estudiantes de acceder
uno mismo al conocimiento y una oportunidad más de aprender y seguir continuamente aprendiendo”.

87
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

Concreción de los Momentos Metodológicos
1. La aplicación de la metodología de la P-T-V-P
está logrado responder a la problemática de la
comunidad a partir de la vinculación de los con-
tenidos de los programas de estudio con el PSP.
2. La metodología del Modelo posibilita la pro-
ducción de conocimiento de manera tangible e
intangible a partir de los contenidos y ejes arti-
culadores.
3. El trabajo con los momentos metodológicos da
lugar a procesos de investigación, creatividad e
innovación por parte del estudiante en el proce-
so de apropiación y aprendizaje.
4. Aplicar los cuatro momentos metodológicos en
base a una actividad del Plan de Acción (PA)
del Proyecto Socio Productivo (PSP) integrando
campos, áreas y contenidos.
5. La comprensión del sentido de la metodología
en el proceso educativo muestra avances, aun-
que todavía hace falta precisar algunos aspec-
tos.
6. Aún existe la confusión en la concreción de cada
momento en el proceso del desarrollo curricular.
Todavía estamos viendo los momentos de ma-
nera parcelada.
7. En el nivel secundario el tiempo es imperante
para poder desarrollar los diferentes contenidos
de los programas de estudio aplicando la meto-
dología del Modelo, por lo que se debe impul-
sar el trabajo comunitario entre los maestros y
maestras.
8. Es necesario estudiar y cambiar el horario mo-
saico en las Unidades Educativas secundarias
para continuidad al desarrollo de las actividades
curriculares, lo cual debe ser competencia del
Director y maestros bajo orientaciones del ME.
9. En el área concentrada se hace dificultoso tra-
bajar los momentos metodológicos por la eleva-
da cantidad de estudiantes existentes en cada
grado.
10. Hace falta el equipamiento de los laboratorios
para la aplicación de los momentos metodológi-
cos de las diferentes áreas de conocimiento.
11. Implementar Centros Tecnológicos en las Uni-
dades Educativas Secundarias para ejecutar
los momentos metodológicos en las diferentes
áreas de especialidad.
12. Debemos utilizar como estrategias metodoló-
gicas en el desarrollo curricular los problemas
sociales, culturales, económicos, políticos y de
medio ambiente.
13. Es preciso ampliar el manejo de las TICs en to-
das las Unidades Educativas Secundarias.
14. Socializar a los padres de familia el Modelo
educativo Socio Comunitario Productivo y, muy
especialmente, sobre la aplicación de los mo-
mentos metodológicos.

Voces de las maestras y los maestros

“… Trabajar los cuatro momentos metodológicos ha posibilitado la participación activa de los estudiantes, pero
al mismo tiempo vincularnos a la comunidad y sus problemas, por tanto, es algo que potencia la formación inte-
gral y holística de los estudiantes. En sencillas palabras el contacto con la realidad está permitiendo darle sentido
al aprendizaje de los estudiantes y al propio proceso educativo”.

“… aún tenemos tareas pendientes como maestros, una de ellas: superar nuestra visión fragmentada de la rea-
lidad. Producto de la formación que hemos recibido, lo cual todavía nos hace que el proceso de concreción sea
dificultoso por la visión parcelada que tenemos de nuestros contenidos”.

88

“… Ya no trabajamos encerrados en las cuatro paredes del aula, salimos al contexto y nuestros estudiantes
aprenden desde su propia realidad. Sin embargo, esta nueva forma de hacer educación no es fácil, algunos
padres de familia no nos entienden, no nos apoyan, quieren ver lo mismo que en la educación tradicional, así
también el horario mosaico no nos favorece, el trabajo con el PSP requiere romper con los viejos esquemas de
hacer gestión en las escuelas”.
Desarrollo y evaluación de las dimensiones
1. La evaluación tiene carácter subjetivo, hace falta
diseñar instrumentos más precisos para valorar
el aprendizaje en las cuatro dimensiones.
2. La evaluación en el Modelo es compleja, moro-
sa, demanda mucho tiempo.
3. Nos falta práctica en la formulación en los cri-
terios de evaluación con base en los objetivos
holísticos.
4. Existen debilidades en la evaluación en las di-
mensiones del ser y decidir.
5. La evaluación comunitaria, carece de la partici-
pación decidida de los padres de familia.
6. La autoevaluación es de carácter conciencial
que permite al estudiante reflexionar sobre su
formación integral de manera crítica y autocrí-
tica. Sin embargo, no se logra aún llegar a este
objetivo.
7. Las cuatro dimensiones se han evaluado, por
ejemplo, de la siguiente manera:
En el Ser:
a. Se trabajó los valores que se identificaron en
la población escolar y la comunidad con ma-
yor dificultad. (Respeto, puntualidad, trabajo
en equipo, etc.)
b. Después de un año de trabajo escolar se
pueden ver cambios todavía superficiales.
En el Saber:
a. A través de evaluaciones escritas y orales
desarrolladas de manera que se pueda vi-
sualizar la comprensión de los conocimien-
tos a partir de la práctica, el contacto de la
realidad y las experiencias de la comunidad
educativa
Ministerio de Educación
En el Hacer:
a. Espacio de aprendizaje calificado de manera
práctica y directa sobre el desarrollo de las
habilidades, destrezas y creatividad utilizan-
do instrumentos de observación.
En el Decidir
a. Es la evaluación que valora el impacto en la
sociedad del proceso de aprendizaje tanto
en la escuela y la comunidad, utilizando ins-
trumentos de observación y listas de cotejo
8. En cuanto a las formas de evaluación se está
avanzando procesualmente:
Evaluación de la maestra o maestro
a. La maestra/o evalúa el proceso educativo
desde problemas más reales y prácticos,
evaluaciones en parejas y por equipos, es de
manera más productiva.
Autoevaluación del estudiante
a. Espacio de reflexión y formación de la con-
ciencia de los estudiantes en su proceso de
formación, sin embargo, en muchos estu-
diantes aún no se ha logrado desarrollar la
conciencia sobre los puntajes que se asignan.
Evaluación comunitaria
a. Es una de las tres formas de evaluación que
se está implementando a partir del MESCP,
con la participación de los padres de fami-
lia o tutores, para informar sobre el proceso
de enseñanza aprendizaje, con el propósito
de analizar y reflexionar de manera conjun-
ta las acciones educativas para mejorar los
procesos formativos en beneficio de los es-
tudiantes y toda la comunidad, después de
un amplio debate se llega a conclusiones,
acuerdos y compromisos como resultado de
89
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015

los análisis y reflexiones las cuales son regis-
trados en el acta y el cuaderno pedagógico
de la maestra/o. Los instrumentos que se es-
tán aplicando son:
• Cuestionarios
• Actas de compromiso
• Entrevistas
9. La familia es el factor que incide directamente
en el aprovechamiento de los estudiantes, por
ello es necesario generar mayores espacios de
trabajo con los padres de familia, en este tiem-
po de avance del MESCP se ve [todavía] la au-
sencia de algunos de los padres de familia en la
evaluación comunitaria.
10. La evaluación es un aspecto muy delicado en su
manejo y aplicación sobre todo en cuanto a su
transparencia.

Voces de las maestras y los maestros

“… Existen debilidades en el proceso de evaluación en torno a las dimensiones del ser y decidir, ya que son no
sólo tienen que ver con estrategias e instrumentos de evaluación, sino con la relación que existe entre los proce-
sos educativos y los problemas que enfrentan nuestros estudiantes en su vida”.

“… Otro aspecto que tenemos que fortalecer es la evaluación comunitaria ya que, si bien algunos padres están
comprendiendo la nueva manera de trabajo, en muchos otros casos el proceso de evaluación comunitaria carece
de la participación decidida de los padres de familia. Si bien tiene que ver con un tema de tiempo, en la mayoría
de los casos, la concepción que tienen los padres con respecto a la evaluación que se reduce a pedir exámenes
y avance de contenidos”.

“… si bien la autoevaluación permite al estudiante reflexionar y valorar sobre su propia formación integral
de manera crítica y autocrítica, todavía es un tema para reflexionar y trabajar, esto a nivel de estrategias más
creativas para consolidar tal criterio de trabajo. Pero ello es un trabajo no sólo del estudiante, sino también del
maestro”.

Educación Técnica Tecnológica Productiva – se implemente el bachillerato técnico huma-

Bachillerato Técnico Humanístico
1. Trabajar las potencialidades productivas en fun-
ción a los saberes y conocimientos de cada re-
gión.
2. Por ser un área de conocimiento novedoso, cuyo
currículo base es nuevo, aún no se comprende
en toda su dimensión los alcances a que se pre-
tende llegar.
3. No existen maestros y maestras con formación
pertinente para esta área.
4. Falta consolidar y reordenar las cargas horarias
de acuerdo al plan de estudios.
5. Gestionar convenios con instituciones para que
nístico ya que su reglamentación es muy inte-
resante y de esta forma impulsar los procesos
de aprendizajes en función de las demandas y
potencialidades existentes.
6. Debe dársele funcionalidad a los equipos dota-
dos por el Ministerio de Educación (una compu-
tadora por docente y KUAAs para estudiantes
de secundaria) previo acceso a la Internet dado
la inexistencia del servicio en zonas de difícil ac-
ceso.
7. Hace falta la dotación de infraestructura y equi-
pamiento en los colegios para una buena for-
mación en el Bachillerato Técnico Humanístico
(BT–H).

90
 Ministerio de Educación

8. Cada U.E. debe ser capaz de gestionar el apoyo
para el equipamiento respectivo, no solamente
debemos quejarnos por la falta de insumos.
9. La carga horaria en el área técnica–tecnológica
debe ser la más adecuada considerando el perfil
del bachiller T-H.
10. Debemos darnos las formas, los modos para
despertar la creatividad en nuestros jóvenes se-
gún el contexto de las experiencias de trabajo.
11. Formar bachilleres técnico tecnológicos, para
aprovechar los recursos o las materias primas
del contexto, dándoles un valor agregado.
12. Para las maestras y maestros la formación téc-
nica tecnológica productiva constituye un reto
que hay que afrontar con capacidad y compro-
miso.
13. Es escaso el número de docentes de especia-
lidad en las áreas Técnica Tecnológicas en las
diferentes Unidades Educativas.
14. Se debe promover cursos de actualización y for-
talecimiento profesional a los docentes del Área
Técnica Tecnológica Productiva.
15. Debemos tomar en cuenta las líneas de produc-
ción de conocimientos, para buscar vocacio-
nes, sensibilizaciones en las y los estudiantes
donde desarrollen sus capacidades, potenciali-
dades para apropiarse del área Técnica tecno-
lógica.

Voces de las maestras y los maestros

“… Es importante trabajar la formación técnica - productiva en función de potencialidades, necesidades y voca-

ciones de cada región y/o contexto. Pero no sólo eso, se debe ligar el proceso formativo al sentido de país que
queremos construir para no sólo formar mano de obra para el mercado”.

“… Por ser un área de conocimiento novedoso, cuyo currículum base es nuevo, todavía no se comprende en toda
su dimensión. Por ende, es importante socializar mejor la propuesta y generar espacios de intercambio [de ideas]
para recoger aportes y sugerencias de los diferentes actores de la sociedad civil, organizaciones sociales y PPFF”.

“… La visión de la formación técnica debería plantearse el desafió de superar la visión técnica para mirar con
ojos más integrales un proceso de formación, sobre todo en escenarios donde el joven no sólo puede concentrar-
se en lo técnico/manual sino, abrir la visión de lo técnico hacia otros campos como el mundo teatral, escénico,
cine, etc., etc”.

Con relación al PROFOCOM
1. Existe debilidad en algunos facilitadores en la
orientación concreta a los participantes del pro-
grama.
2. En la revisión y devolución de los trabajos que
se presentan como producto en las unidades de
formación, generalmente no se dan las orienta-
ciones precisas para mejorar.
3. Luego de vivir experiencias tanto en la 1ª fase
como en la 2ª fase todavía se ha considerado
que existen algunas dificultades en la concre-
ción del MESCP. Por tanto, creemos que las au-
toridades deberían pasar a otra etapa como el
seguimiento en las diferentes UE. Sin embargo,
debemos manifestar que la educación ha logra-
do transformar la relación maestro-estudiantes,
los contenidos abstractos en algo más real, pero
principalmente el conocimiento ha logrado con-
cretarse en la vida, humanizándose el proceso
educativo.
4. Mayor acompañamiento técnico de las autori-
dades correspondientes a nivel distrital y depar-
tamental.

91
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
5. Es necesario el desarrollo de diplomados y
maestrías para maestras y maestros en el ám-
bito de las Nuevas Técnologías de Información y
Comunicación (NTICs).
Líneas de análisis de las con-
clusiones del Subsistema de
Educación Regular
Proyecto Socioproductivo y planificación cu-
rricular
La relación de la educación con los problemas del
contexto ha sido uno de los avances más importan-
tes reconocido por los propios maestros. El Proyecto
Socioproductivo como la manera de vincularse con la
realidad del entorno y sus necesidades, tiene un tiem-
po de desarrollo más largo que el de los contenidos
en términos cognitivos. Intervenir sobre la realidad
para generar un cambio implica un trabajo que no
se acaba en unas semanas. En cambio, el desarrollo
curricular, si bien se intenta que sea más problemá-
tico, sigue estando caracterizado por un avance de
contenidos que no deja pausas y muchas veces no se
corresponde con un enfoque integral. Mientras más
se corra en el avance de contenidos se lo hará de un
modo superficial, esquemático, poco problematiza-
do, sin articulación y/o un enfoque integral.
Es decir, debería pensarse a futuro las consecuencias
radicales de organizar el proceso pedagógico desde
el problema identificado por el Proyecto Sociopro-
ductivo. Esto tiene implicaciones sobre el modo
cómo entendemos el desarrollo de los contenidos.
No se trata de un criterio simplemente cuantitativo:
más contenidos = mejor educación. Criterio que mu-
chas veces parece orientar a los padres de familia,
sino de un criterio cualitativo: pocos contenidos, pero
pertinentes, significativos en términos de experiencia
y vinculados con la realidad de los estudiantes.
Este modo de planificar el desarrollo curricular a
partir de un PSP, no es algo que debe ser encarado
92
como un simple cambio en la burocracia educativa,
es decir: como un otro requisito, sino que se trata de
un cambio que invierte el enfoque de la enciclopedia
de contenidos aislados e inservibles a una educación
productiva que busca aprender-enseñar guiados por
la necesidad práctica de resolver problemas.
Metodología
En este punto se identificamos avances importantes,
sobre todo en el valor del Momento de la Práctica,
la que es muy reconocida de un modo generalizado
como un momento imprescindible para generar un
acercamiento a la realidad, además de interés de lo
que va a ser aprendido.
La educación desconectada de la realidad (concepto
abstracto) sólo repetitiva es modificada por la Prácti-
ca, punto de partida distinto en los procesos educa-
tivos. Lo abstracto se vuelve vital en tanto explica de
manera dialéctica la realidad concreta y por tanto se
hace pertinente.
Sin embargo, existen varias dificultades para encarar
de modo permanente los procesos educativos con-
siderando las nuevas orientaciones metodológicas.
¿Cómo trabajar cada contenido desde la práctica con
muy poco tiempo para hacerlo? Esta pregunta nos
muestra que todavía existe una comprensión de la
educación como simples contenidos a ser avanzados
y no como experiencias educativas a ser vividas.
Otra de las dificultades más resaltantes es la cohe-
rencia con el objetivo holístico, es decir, cómo a partir
de las actividades planificadas en la Práctica, Teoría,
Valoración, producción se realiza, se desarrolla o no
el objetivo holístico. Esta cuestionante habla tam-
bién del valor operativo del objetivo holístico. ¿Qué
tanto el objetivo holístico está cumpliendo con el
papel orientador de todo el proceso? Pareciera que
el objetivo holístico tuviera una presencia sólo en
el momento de la planificación, como un elemento,
un requisito que contempla una planificación, pero

que no llega a guiar las actividades concretas que se
realizan, es decir, no se ensambla por completo con
las orientaciones metodológicas y tampoco -luego-
éstas se ensamblan por completo con la evaluación.
Evaluación
Por un lado, hay que mencionar los problemas en
torno a los instrumentos y la operatividad de la eva-
luación. Algunas posiciones señalan que existe una
mala comprensión o es insuficiente o poco clara
la capacitación sobre el proceso de la evaluación.
Si este fuera el caso el asunto es más sencillo de
resolver. Otros en cambio plantean que los propios
requisitos de la evaluación, los varios elementos a
tomarse en cuenta, deberían ser modificados porque
son de difícil aplicación. Esto no quiere decir que no
exista la posibilidad de aplicarlos, sino tiene que ver
con que su aplicación genera dificultad en la rutina,
a largo plazo. Cuando podría ser sencilla no abultada
o morosa.
Para decirlo de otro modo, aunque se pretenda gene-
rar un cambio, si los instrumentos para aplicarlo son
inaplicables o de difícil aplicabilidad, su aplicación
efectiva generará mecanismos de adaptación que fi-
nalmente echen por borda dicho cambio. Entonces
a futuro se hace necesaria una simplificación de los
instrumentos de la evaluación para volverlos más
operativos sin sacrificar el enfoque del cambio.
Iniciativa propia
Cabe destacar que en muchas de las conclusiones de
las mesas se evidencia la iniciativa de las maestras y
maestros para organizar la implementación del MES-
CP en cada contexto. Las y los maestros han buscado
la manera de aclarar y profundizar la concreción a
partir de reuniones de trabajo, organizadas por ini-
ciativa propia. Esto es muy destacable y muestra una
de las consecuencias más importantes de la concre-
ción del MESCP, la organización y trabajo colectivo,
como parte de las tareas rutinarias de los docentes.
Ministerio de Educación
Ha habido a lo largo de la concreción del MESCP va-
rios momentos que han exigido de los maestros una
actitud propositiva. Al tratarse de un Modelo que no
genera recetas ni manuales de aplicación, sino que
exige una reflexión propia y un trabajo propio en la
aplicación del Modelo, esto ha generado iniciativas
de trabajo colectivo. A varios maestros, les ha costa-
do enfrentarse a un modelo “incompleto” en el sen-
tido de que es “completado” por el maestro. Por ello
han sufrido la exigencia de plantearse respuestas
desde ellos mismos. Para otros -en cambio- esta exi-
gencia ha despertado su creatividad, el entusiasmo
de trabajar en el planteamiento de estas respuestas,
propuestas por uno mismo, pero desde el apoyo mu-
tuo de los colegas.
¿Cómo fomentar esos espacios sin quitarles su crea-
tividad y autonomía? Es posible pensar, por ejemplo,
en mecanismos como el designar un tiempo institui-
do para ello -en cada entidad- o el acceso libre a
espacios apropiados para tales trabajos.
También, en este punto debe mencionarse que son
los maestros -como sujetos- los que hacen viables las
concreciones, por ejemplo, planteando un PSP que
sea importante y sostenible con carácter autónomo,
sin requerir millonarios financiamientos que pueden
enturbiar -a la larga- dichos procesos auto organi-
zativos.
Diferencias entre niveles
Hay que analizar con una mirada a futuro, si los mis-
mos requisitos de concreción curricular deben ser los
mismos en los tres niveles de la educación regular.
Por ejemplo, la autoevaluación, reconocen las pro-
pias maestras es muy difícil de realizar en Educación
Inicial, aunque se han dado los modos, lo mismo que
el Proyecto Socioproductivo que suele quedar reduci-
do a actividades muy aisladas en este nivel.
La cuestión temporal también plantea serias diferen-
cias entre los niveles, pues un desarrollo con todas
93
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
las orientaciones metodológicas es demandante en
términos de tiempo; lo que es posible de enfrentar en
el caso de educación inicial y primaria, pero mucho
más difícil en secundaria, donde hay un horario por
asignatura, fragmentado, dado que el tiempo desig-
nado a cada área es reducido, cabe pensar en otro
tipo de distribución de la temporalidad.
Igualmente se puede notar que la educación produc-
tiva tiene en secundaria un espacio de mayor desa-
rrollo y posibilidad de trabajo con jóvenes estudian-
tes, lo que es más difícil en la educación primaria y
mucho más en inicial.
Todas estas diferencias deberían hacernos pensar si
la generalización de los mismos aspectos y requisitos
en los tres niveles es lo adecuado. Habría que plan-
tear que las formas que ha adquirido la concreción
curricular no son las únicas posibles. Se trata solo de
formas que van cuajando, pero de un horizonte de
educación descolonizadora, comunitaria, productiva,
intracultural e intercultural, que puede tener otras
formas. Este es un aprendizaje para la educación
superior en la que no debe buscarse -al pie de la
letra- unos objetivos holísticos, proyecto sociopro-
ductivo, evaluación de las dimensiones der ser, saber,
hacer, decidir, como si ello fuera la única manera de
expresar la educación con ese horizonte. Lo mismo
habría que decir, en los niveles de la educación regu-
lar y reflexionar si no cabría desarrollar otras formas
más pertinentes y propias del nivel inicial y primario.
Parece que muchas de las cosas que actualmente
caracterizan a la concreción curricular surgieron en
secundaria, por eso el perfil fuertemente productivo,
pero los otros niveles debieran desarrollar -según su
especificidad- formas de concreción fieles al espíritu
y no a la letra, al fondo y no la(s) forma(s) que va
adquiriendo el Modelo en su concreción curricular.
Seguimiento y acompañamiento
Como parte de la reflexión acerca de la incorpora-
ción cotidiana de la concreción curricular, es decir de
94
su continuidad, más allá del Profocom, se mencio-
na la necesidad de realizar un mayor seguimiento
y acompañamiento al proceso de implementación
del MESCP. Es muy difícil pensar que sólo con el cur-
so de formación -curricular- se darán las condicio-
nes para la reproducción del Modelo a largo plazo.
Esto requiere de mecanismos institucionalizados de
acompañamiento pedagógico, no sólo de carácter
instrumental burocrático, sino fundamentalmente a
través de dispositivos guía, de consejo, sugerencia y
estímulo. Esto para que el Modelo sea una acción y
sea parte de las prácticas creativas en las unidades
educativas, ejercicio creativo para perdurar y sosteni-
ble a largo plazo.
Padres de familia
Finalmente, se ha reiterado de modo general la ne-
cesidad de trabajar con padres de familia, donde se
trate la visión del Modelo y la concreción curricular.
Este punto tiene varias aristas. Una primera cosa que
hay que identificar es que, las expectativas y exigen-
cias de los padres de familia a la Educación -como
responsabilidad del Estado- parece que sigue en la
órbita de las competencias específicas de la carrera
profesional del ámbito educativo. Es decir, una edu-
cación integral y holística, puede generar resistencia
o cuando menos confusión, pues las prioridades de
lo que se considera importante son otras.
Por ello, los padres de familia, que constituyen bási-
camente toda la sociedad boliviana, deben también
girar hacia un horizonte de vida distinto, que acom-
pañe este proceso de transformación en lo educati-
vo, como en otro costado, acompañe la transforma-
ción económica hacia el vivir bien. Padres de familia
que educan a sus hijos con hábitos consumistas, in-
dividualistas, competitivos, evidentemente van a en-
contrar que la educación sociocomunitaria les ofrece
algo diametralmente distinto.
Pero, cómo incidir en el cambio de coordenadas en
los padres de familia de los distintos sectores de la
 Ministerio de Educación

sociedad boliviana es algo muy complejo, sólo desde técnicas deben responder a las necesidades de
lo educativo. Se trata de una cuestión que tiene que la comunidad.
ser afrontada desde todos ámbitos. 3. La realidad en muchos CEA es que se tiene po-
cos participantes ya que las especialidades téc-
Desde lo educativo se puede pensar en acciones más nicas no responden a la comunidad.
focalizadas y desde ámbitos de experiencias significati- 4. Cuando se habla de una educación técnica, tec-
vas para los padres de familia, es decir, que no se que- nológica y productiva quiere decir que las espe-
de en el informarse sobre los elementos curriculares cialidades técnicas de los CEA deben promover
que conforman el nuevo modelo, sino que se complete la parte productiva y emprendedora de las co-
además de lo que pueda significar una descoloniza- munidades.
ción de sus modos de vida, de crianza, de trabajo, de 5. Existen centros con equipamiento en gastrono-
relaciones familiares, a partir de estrategias diversas. mía, corte y computación electrónica y otros, en
función de las necesidades de los participantes,
Subsistema de Educación Al- aportando a la realidad de la vida.
ternativa y Especial 6. Conformación de pequeñas micro empresas en
diferentes especialidades para la inserción labo-
D. Educación de Personas Jóvenes y Adultas ral de los estudiantes al mercado laboral
(EPJA) 7. Se está generando trabajo productivo para los
estudiantes desde la voluntad y el compromiso
Cuadro 4. Participantes por departamento de manera conjunta.
en EPJA 8. También existen algunos centros pilotos que lo-
gran la producción en las áreas técnicas.
Departamento Participantes 9. Falta de equipamiento adecuado en los CEA
Chuquisaca 105 para favorecer la formación de los estudiantes.
La Paz 201 10. El PROFOCOM mejoró de alguna manera la for-
Cochabamba 256 mación de maestras y maestros, se compartió
Oruro 59 y construyó nuevas estrategias metodológicas,
como el PSP; no obstante, hay que generar nor-
Potosí 94
mas o reglamentos internos para la formación
Tarija 53
productiva.
Santa Cruz 197 11. La producción humanística es intangible, a tra-
Beni 70 vés de los contenidos curriculares relacionados
Pando 43 con las problemáticas del contexto.
Total 1078 12. Carencia de infraestructura adecuada y equi-
pamiento (laboratorio y maquinarias para las
Educación Productiva y Educación Técnica y áreas técnicas).
Tecnológica 13. No estamos respondiendo a las necesidades y
potencialidades, a partir del PSP, Los docentes
1. La educación técnica que promueven los CEA no son comprometidos.
deben responder a las potencialidades de la co- 14. Todos producimos, pero en la formación técnica
munidad. es limitado porque no hay apoyo adecuado de
2. Para poder abrir las carreras técnicas deben rea- las autoridades y hasta del mismo director, los
lizarse diagnósticos ya que las especialidades docentes hemos inventado (SIC) el PSP con el

95
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
fin de dar cumplimiento a las instrucciones de
distrito.
15. Las ferias socio comunitarias productivas logran
desarrollar las capacidades productivas de la re-
gión creando profesionales para insertar en el
mercado laboral
16. Todos los centros de educación alternativa de-
ben ser técnicos humanísticos y no debe ofertar-
se una educación aislada el uno del otro.
17. Ofrecer especialidades que vayan de acuerdo
a las características productivas del contexto
que permitan un desarrollo de las actividades
socioproductivas de la región, al mismo tiem-
po generar una educación técnica humanista
para lograr la formación integral y holística de
los participantes de educación alternativa, pro-
piciando actividades trasformadoras que permi-
tan la concreción de procesos de aprendizaje de
la vida y para la vida.
18. La educación técnica debe estar en función a
los convenios con diferentes organizaciones y
financiamientos externos.
19. Que se concrete el plan regional de educación
técnica tecnológica para contar con los recursos
técnicos formados y para eso lo primero es equi-
par nuestros centros porque en su mayoría los
CEA no cuentan con infraestructura ni siquiera
propia.
20. Contar a nivel distrital con una subdirección de
educación alternativa.
21. Diferenciar a los CEA urbanos con los CEA del
área dispersa, en cuanto a la cantidad mínima
de estudiantes.
22. Gestionar mercados para la producción de los
CEA y crear alianzas estratégicas con entidades
públicas y privadas. Para la conformación de
grupos de emprendedores en los CEA.
23. Promover encuentros departamentales, nacio-
nales en distintas áreas (deportes, ciencia y tec-
nología).
24. Mejorar la carga horaria de los facilitadores del
área técnica, para lograr una educación técnica
tecnológica más especializada y práctica.
96
25. Creación de una ESFM que titule maestros y maes-
tras en EPJA en el departamento de Cochabamba.
26. Dotación de computadoras de parte del Minis-
terio de educación a los estudiantes de los CEA.
27. Se debe trabajar desde el ángulo pedagógico
con la participación de los maestros de la espe-
cialidad, inclinados a la formación técnica tec-
nológica, los mismos sean bilingües con respeto
a su cultura y otras culturas.
28. Articular planes y módulos orientados al PSP
para potenciar vocaciones productivas.
29. Articular un currículo regionalizado de acuerdo
a la potencialidad de la producción de la región.
30. Algunos centros fortalecieron el área técnica con
equipamiento o con recursos propios buscando
una formación apropiada de los estudiantes.
31. Con la nueva Ley educativa nuestras prácticas
pedagógicas han buscado la innovación desde
la implementación del material didáctico como
los contenidos a partir de las vivencias de los
propios estudiantes en los talleres.
32. El currículo base de área técnica debe socializar-
se a nivel nacional, no muchos centros rigen sus
contenidos al currículo base de área técnica.
33. Se tiene que trabajar la inclusión de las perso-
nas con capacidad diferente.
34. Crear ofertas técnicas de acuerdo a un diagnós-
tico comunitario participativo.
35. Se continúe con el equipamiento correcto de los
centros de educación alternativa para ofrecer
una educación de calidad y de acuerdo a las ne-
cesidades de la educación.
Educación territorial con identidad cultural
1. Si bien en la EPJA no se puede hacer un currí-
culo regionalizado por la diversidad de los CEA,
se debe responder a las necesidades a partir del
currículo diversificado.
2. Los contenidos plasmados en las planificaciones
deben ser contextualizados y resignificados para
cada lugar y región para potenciar la identidad
cultural.

3. Cuando se desarrolla una Educación territorial
necesariamente tiene que existir una recupe-
ración de saberes y conocimientos y trabajar la
identidad cultural de la comunidad en la que se
encuentra el CEA.
4. Se debe tomar en cuenta que la Educación de
Personas de Jóvenes y Adultos son participantes
que presentan diferentes características puesto
que su mayoría trabajan, son de escasos recur-
sos por lo cual llegan cansados y eso dificulta
el proceso de enseñanza aprendizaje. También
es importante el factor tiempo en el avance de
contenidos.
5. Es importante tomar en cuenta la intraculturali-
dad y la interculturalidad para una formación en
valores con los que se identifiquen los estudian-
tes.
6. Se está tomando en cuenta la realidad vivencial
de los estudiantes, como ejemplo el hilo de la
planta Caraguata, planta parecida a la sábila,
que el pueblo ayoreo lo utiliza para la elabo-
ración de bolsones y el centro lo utiliza como
recurso de producción.
7. Creación de un blog o página web para inter-
cambio de experiencias por áreas y gestión
realizadas en el ámbito de educación alterna-
tiva.
8. Aún falta orientar con claridad la educación te-
rritorial a los maestros de Educación Alternativa.
9. Potenciar actividades culturales con el apoyo de
las autoridades educativas, municipales, depar-
tamentales para el fortalecimiento de la identi-
dad cultural
10. La identidad cultural no solo es un Apthapi o
lengua Originaria sino que también es el reco-
nocimiento de las capacidades de los estudian-
tes de lo que se puede lograr realizar en función
del contexto.
11. No existe coherencia entre la planificación rela-
cionado con el PSP, y los maestros han buscado
formas de vincular los contenidos a las proble-
máticas del contexto.
Ministerio de Educación
12. Se propone que se incluya el idioma aimara en
el currículo en la EPJA (lengua originaria) en los
módulos emergentes.
13. Predominio de la lengua originaria en la forma-
ción de los estudiantes, generando de esta for-
ma procesos educativos bilingües.
14. Orientación en la producción agropecuaria del
lugar.
15. Falta de identidad cultural de parte de los parti-
cipantes y facilitadores.
16. Revalorización de las identidades culturales y
territoriales realizando diferentes actividades
para recuperar las costumbres y tradiciones.
17. Promover diferentes encuentros culturales entre
CEA.
18. Buscar orientación con las personas sabias y de
familiares en la comunidad o sociedad donde se
encuentran los CEA.
19. Reconocimientos de parte de las autoridades
civiles, políticas y religiosas, a los representan-
tes de los centros de estudiantes de los CEA,
debido a que no se cuentan con consejos edu-
cativos.
20. A partir de la intra–interculturalidad, como res-
puesta a las características regionales expre-
sados en el PSP lo cual será articulado con el
currículo regionalizado y diversificado
21. Trabajar la identidad, reconociendo sus ex-
periencias y conocimientos y conocimientos
mediante el trabajo dialógico de los sabios y
sabias y la práctica de sus actividades en igual-
dad de condiciones, valorando los elementos
culturales.
22. Desde el ámbito educativo debemos priorizar
sus necesidades y potencialidades del contexto
expresados en el PSP, articulando con el plan se-
mestral izado y el desarrollo del plan aula/taller
23. Dentro del trabajo con la comunidad la identifi-
cación de los usos y costumbres y tradiciones es
una cultura emergente.
24. Opción preferencial de trabajar con pequeños
productores promoviendo la identidad cultural.
97
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
Concreción de los momentos metodológicos
(Práctica-Teoría-Valoración-Producción)
1. En la EPJA el desarrollo de los Momentos Me-
todológicos es muy importante porque los parti-
cipantes asisten al Centro con experiencias, con
saberes y conocimientos propios.
2. El desarrollo de los momentos metodológicos
es holístico, cíclico y articulado, partiendo de las
propias experiencias de los estudiantes.
3. En la concreción de los momentos metodoló-
gicos se acude al uso de estrategias, técnicas,
métodos para poder logra el objetivo holístico.
4. Con la metodológica en este MESCP lo que se
quiere es que los participantes sean críticos, re-
flexivos y propositivos.
5. Es importante utilizar la estrategia del PSP para
diagnosticar el problema en los Centros de Edu-
cación Alternativa con la participación de toda
la comunidad educativa. Esto nos ayuda a poder
realizar los planes anuales semestralizados, pla-
nificaciones modulares y planificación de Aula
Taller, programas de contenidos que nos sirven
para organizar el desarrollo de la práctica edu-
cativa.
6. En el desarrollo utilizamos los momentos meto-
dológicos que son los pasos a seguir en nuestra
práctica educativa en el proceso de enseñanza
aprendizaje:
Práctica: Partimos de la experiencia, de lo que
conoce el estudiante.
Teoría: Construimos conocimientos.
Valoración: Reflexionamos sobre la práctica
teoría y producción.
Producción: Logramos productos tangibles e
intangibles.
7. Se puede realizar la articulación de las diferen-
tes áreas de acuerdo al contenido que coincida
al nivel de formación del egresado, especifican-
do el contenido de los módulos básicos funda-
mentales y emergentes, además de la creativi-
dad y necesidades coyunturales.
98
8. La diversidad de opiniones y percepciones y a
partir de ahí las concepciones sobre el MESCP
de los maestros han tenido mayor claridad y
gracias al Programa del PROFOCOM, sin embar-
go, sería oportuno y pertinente que se puedan
establecer políticas de formación específica del
área para los maestros.
9. En la “valoración” existe muchas dificultades, es
difícil decir: “cambiaremos de actitudes”, nues-
tros participantes son mayores de edad y no se
puede cambiar. Todavía persisten estructuras
mentales que se resisten al cambio.
10. La aceptación de la metodología del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo porque
permite el Reconocimiento de los conocimientos
de los participantes.
11. Valoración de los productos tangible e intangi-
ble en igual condición. En algunas regiones los
productos tangibles son más comerciales, sin
embargo, en otras, los productos tangibles no
tienen ese espacio o no hay oportunidades para
la microproducción.
12. Mayor capacitación de los facilitadores de los
CEA en la concreción de los momentos metodo-
lógicos por parte de Ministerio de Educación.
13. Descentralización de las capacitaciones a nivel
departamental, distrital y regional.
14. Los maestros titulados del PROFOCOM deben
ser los promotores en la implementación del
MESCP, en los CEA.
15. Socialización de experiencias a nivel de Educa-
ción Alternativa, para conocer mejor la articula-
ción de los elementos curriculares.
16. La articulación de áreas y el acompañamiento y
orientación permanente.
17. Revisar el reglamento de evaluación para el
EPJA puesto que todavía se evalúa sobre 70
puntos.
18. El reglamento de evaluación en EPJA no está
clarificado, sobre esto nuestras autoridades de-
berían trabajar más recuperando las experien-
cias de los maestros.
 Ministerio de Educación

Recuperación de saberes y conocimientos 12. Incentivo de parte del Ministerio de educación,

tanto a maestros como a participantes para un
1. Esta temática es muy trabajada en los CEA ya mayor compromiso con el MESCP.
que los participantes provienen de una comuni- 13. Que los Saberes y Conocimientos de los partici-
dad que tiene sus saberes y conocimientos. pantes sean la base para resignificar su propio
2. Uno de los avances dentro del modelo en edu- aprendizaje.
cación permanente es la revalorización de sabe-
res y conocimientos ancestrales y el cuidado a la E. Educación Permanente
madre tierra.
3. Capacitación permanente a facilitadores por Cuadro 5. Participantes por departamento
áreas de saberes y conocimientos (sobre todo en educación permanente
en la aplicación de los elementos curriculares).
Departamento Participantes
4. La recuperación de los saberes y conocimientos
Chuquisaca 4
se los trabaja desde el aula como una actividad
que se la planifica y no como una actividad ex- La Paz 18
tracurricular. Cochabamba 10
5. Proponemos el rescate de saberes y conoci- Oruro 9
mientos ancestrales desde la práctica misma y Potosí 13
no solamente como un elemento teórico. Tarija 3
6. Los CEA deben tener capacidad de realizar ho-
Santa Cruz 19
mologación de saberes y conocimientos.
Beni 11
7. Implementación en los centros a la formación
del Adulto mayor rescatando y valorando sus Pando 0
saberes y conocimientos trabajando comunita- Total 87
riamente fortaleciendo los valores sociocomuni-
tarios como el Ayni Fortalecimiento a organizaciones sociales
8. Los gobiernos municipales no aportan. El maes-
tro está comprometido, pero también hay maes- 1. Se está dando la iniciativa al fortalecimiento de
tros que planifican solo para cumplir con el di- organizaciones comunitarias.
rector. 2. No existen políticas gubernamentales que per-
9. En el Modelo Educativo en EPJA el PSP debe mitan el desenvolvimiento de estos profesiona-
ser productivo para la transformación educativa, les en sus diferentes especialidades, debido a
revalorizando las formas de producción de anta- que las empresas u otro tipo de instituciones no
ño para ello toda la comunidad productiva tiene valoraran la formación de los mismos.
que comprometerse. 3. Apoyo a los líderes comunitarios con temas de
10. Cada vez son más escasas las fuentes vivas de interés que coadyuve en su ejercicio de lideraz-
información de “nuestros sabios”. Con la par- go.
ticipación de los sabios de las comunidades la 4. Existen líderes de las comunidades de la nación
educación ha tomado un rumbo más consciente. guaraní que apoya en la implementación de
11. Hacer un seguimiento de apoyo de parte de los EDUPER.
facilitadores del PROFOCOM, a los CEA para 5. Elaboración de estatuto orgánico de la comuni-
una mejor implementación del MESCP. dad con la participación de los CEA.

99
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
6. Mantener y buscar Alianzas estratégicas entre
los centros y organizaciones sociales con las ins-
tituciones para mejorar la formación permanen-
te para el vivir bien con el apoyo del VEA-E.
7. Apoyo permanente a los líderes comunitarios.
8. Definir perfiles de participantes con formación
de liderazgo comunitario de acuerdo a la reali-
dad política de la nación guaraní.
9. Emprender acciones de manera conjunta con los
sabias y sabios, lideres con experiencias.
10. Difundir por la radio la política educativa de la
nación guaraní, la vivencia de los valores y prin-
cipios culturales.
11. Valorar las experiencias para enriquecer el enfo-
que metodológico de educación permanente.
Educación Productiva Comunitaria
1. La educación permanente parte la realidad de su
contexto de la vida y para su diario vivir, ya que
por esencia es productiva y responde al princi-
pio de productividad y la soberanía alimentaria,
ya que los proyectos que se están desarrollando
surgieron para potenciar la región.
2. Uno de los cambios dentro del modelo es el
trabajo comunitario, es decir, en la educación
tradicional se trabajaba solo en las cuatro pa-
redes, ahora se debe salir a la realidad y buscar
cambiar esa realidad a partir de proyectos de
vida y cambio.
3. Promover y consolidar promotores inclusivos en
la educación comunitaria.
4. Producción y uso de recursos educativos a tra-
vés del proceso de elaboración de derivados de
castaña.
5. Se percibe una participación activa de manera
comunitaria entre autoridades de la comunidad,
educativa y grupos de productores. Apoyo de las
autoridades de las comunidades.
6. EDUPER, tiene la potestad de coadyuvar en la
implementación de formación complementario
a los productores
100
7. Rescatar los saberes y conocimientos de las co-
munidades en cuanto al uso y manejo de tierra
para el cultivo.
8. Concienciar a los productores sobre las causas y
consecuencias de la contaminación ambiental y
el cambio climático.
9. El modelo propone una educación productiva,
transformadora, liberadora e integradora de
acuerdo a las potencialidades y necesidades
educativas de la comunidad; también considera
las necesidades y potencialidades de los mismos
estudiantes.
10. Es importante tomar en cuenta los conocimien-
tos y experiencias previas de los estudiantes,
partiendo de la realidad de su contexto, to-
mando en cuenta su cultura, sus costumbres,
etc.
Formación de facilitadores comunitarios
1. Producción para desarrollar capacidades to-
mando en cuenta las cuatro dimensiones.
2. Atendemos personas con muchos conocimien-
tos y debemos aprovechar su realidad y su ex-
periencia.
3. Fortalecimiento de saberes y conocimientos a
través de educación permanente.
4. Las comunidades son quienes deciden qué tipo
de formación o capacitación necesitan para la
respectiva consolidación de las expectativas y
desafíos.
5. EDUPER cuenta con resolución Ministerial para
la certificación de facilitadores comunitarios.
6. La potestad de implementar cursos largos para
la formación de facilitadores comunitarios a ni-
vel técnico básico, auxiliar y medio en diferentes
rubro productivo o social.
7. Se debe consolidar una mentalidad comunitaria
acorde al desarrollo de la economía comunitaria
como sustento de la familia y el cuidado de la
madre tierra.
 Ministerio de Educación

F. Educación Especial todo nivel. Romper la barrera de que la inclu-

sión sea solo parte de la educación especial,
Cuadro 6. Participantes por departamento para llegar a valorar el sistema de inclusión en
en educación especial todo nivel y centro educativo, sin discriminación
haciendo que la inclusión es un medio y no un
Departamento Participantes
fin, porque la comunidad es más que un medio.
Chuquisaca 22 6. Se debe desarrollar la Educación inclusiva en
La Paz 45 la educación superior, en Universidades y Cual-
Cochabamba 23 quier Formación técnica.
Oruro 33 7. Sensibilización y concienciación a la comunidad
Potosí 14 educativa y los actores directos en la formación
de los estudiantes con discapacidad y talento
Tarija 4
extraordinario.
Santa Cruz 56
8. Es muy importante trabajar mucho más en los
Beni 30 procesos de sensibilización en todo nivel, de-
Pando 6 biendo ser éstos adecuados para el reconoci-
Total 234 miento y valoración a la educación inclusiva.
9. La Educación Inclusiva debe ser tomada con
Prácticas educativas inclusivas en el Sistema mayor seriedad desde las experiencias pedagó-
Educativo Plurinacional – SEP gicas de los maestros en coordinación con los
organismos nacionales, respetando, aceptando
1. La necesidad de equipamiento es urgente para la diversidad, la educación debe ser inclusiva en
todos los centros que atiendan las distintas ca- todo momento y con todos verlos como a seres
pacidades, de manera que los recursos se otor- íntegros buscando estrategias y aliados educati-
guen equitativamente para todos. vos que fortalezcan sus aprendizajes.
2. Fortalecer los centros ya existentes con los ítems 10. Capacitación y sensibilización a autoridades
de profesores de especialidades por área de dis- educativas, con especial atención en el área
capacidad y Talento Extraordinario. dispersa, porque en este contexto le restan im-
3. Programas específicos para identificar talentos portancia a Educación Especial y más aun a per-
extraordinarios sonas con discapacidad
4. Uno de los avances que se puede evidenciar 11. Sensibilizar a la comunidad educativa por inter-
es la sensibilización a la comunidad, pero que medio de autoridades educativas distritales y
aún falta un gran camino por recorrer, sin em- autoridades originarias de la comunidad, para
bargo, siempre consideran a la educación es- consolidar acuerdos en la comunidad de impul-
pecial sinónimo de personas con discapacidad, so a la inclusión.
en realidad, la inclusión es una de las acciones 12. En los procesos inclusivos se debe explicar a los
que está presente dentro del modelo ya que la padres de familia sobre las potencialidades y li-
inclusión es el respeto, tolerancia a las demás mitaciones de los estudiantes con discapacidad,
personas. enfocando la realidad del estudiante con disca-
5. En la actualidad el enfoque inclusivo se viene pacidad.
desarrollando de acuerdo a la necesidad comu- 13. Informar a las Unidades Educativas en el proce-
nitaria productiva, pero la inclusión debe ir en so de la Inclusión Educativa, previo a la inserción

101
 Jornada Pedagógica Plurinacional - Gestión 2015
de estudiantes con discapacidad, para preparar
el contexto y evitar el rechazo y exclusión de los
mismos
14. Fortalecer la gestión educativa en las Unidades
Educativas del área regular, para consolidar el
proceso educativo inclusivo en la atención de la
diversidad.
15. Enfatizar los procesos inclusivos sociales y a
nivel laboral, con las empresas estatales y pri-
vadas, en relación y en coordinación con los
Talleres Productivos Inclusivos, para consolidar
la independencia personal, tomando en cuenta
que la familia no es permanente y eterna.
Planificación Curricular (PSP, Plan Anual Bi-
mestralizado, Plan de Desarrollo Curricular y
Plan de Apoyo Técnico Pedagógico)
1. Cada maestro de educación especial debe reci-
bir capacitación necesaria en el área de educa-
ción física, música y artes plásticas.
2. Se considera importante tomar en cuenta que
los PSPI deben incluir el respeto y tolerancia a
niños/as con talentos especiales, tomando en
cuenta que deben existir espacios inclusivos
para un cambio de actitud. Si bien con el mode-
lo se pudo avanzar, todavía se tiene un largo ca-
mino que recorrer, porque la sensibilización no
solo deben ser prácticas sino, una cultura que
rompa la discriminación de la colonización para
poder trabajar en comunidad.
3. Falta de materiales e instrumentos de trabajo
adecuados para cada tipo y nivel de discapaci-
dad.
4. Los PSPI. También se debe trabajar incorporan-
do el enfoque inclusivo-productivo, para dismi-
nuir la exclusión-discriminación.
5. Atención oportuna y pertinente en signos de
riesgo en dificultades de aprendizaje para forta-
lecer la independencia personal en los estudian-
tes.
102
6. Materiales apropiados para los centros de edu-
cación especial
7. Que el Sistema Educativo Plurinacional reco-
noce que las bolivianas y bolivianos tienen un
ritmo diferente de aprendizaje, para lo cual ha
implementado los lineamientos y adaptaciones
curriculares para ser tomados en cuenta en las
planificaciones, PSPI, Plan de desarrollo curricu-
lar y plan de apoyo técnico pedagógico para ser
implementados de acuerdo a las necesidades
de los niños tanto del sistema regular y especial
tomando en cuenta el desarrollo de los aprendi-
zajes significativos.
8. Que las unidades educativas del sistema regular
aún no han tomado ni aplicado lo que la ley
indica, porque confunden en su mayoría como
un trabajo adicional.
9. Educación especial a diferencia de educación
regular trabaja con los PSPI porque son pro-
yectos Sociocomunitarios inclusivos, que bus-
can fortalecer la inclusión social, laboral y
educativa de los estudiantes con dificultades
de aprendizaje, discapacidad y talento extraor-
dinario.
10. Plan Anual Bimestralizado, y los planes de de-
sarrollo curricular se trabajan según el Currículo
Especifico y por Área de Atención.
11. Se sugiere trabajar un currículo específico para
los talleres productivos, por áreas de atención,
para consolidar su independencia social.
12. En la modalidad directa se trabaja con Planes de
Desarrollo Curricular que responden a un Ob-
jetivo Holístico. Y se trabaja al igual que regu-
lar en base a las orientaciones metodológicas,
practica, teoría, valoración y producción, enfa-
tizando más estos aspectos desde la vivencia
real, y el ejemplo propio del maestro.
13. En la modalidad indirecta se trabaja en base a
un Plan de Apoyo Técnico Pedagógico que res-
ponde a un objetivo operativo, en el que el rol
del maestro es coordinar entre maestros.

14. La atención a los estudiantes es personalizada,
respetando el ritmo de aprendizaje, consideran-
do el grado y tipo de discapacidad.
15. Fortalecer la capacitación permanente, median-
te cursos a nivel superior sean Diplomados y /o
Maestrías, que promuevan la investigación en
comunidad, dando respuestas pertinentes al
contexto referente al Ámbito de Educación Es-
pecial.
Concreción de los Momentos Metodológicos
(Práctica - Teoría - Valoración - Producción) en
los procesos de Desarrollo Curricular
1. Frente a las dificultades de articulación del PSP
con los contenidos curriculares sugerimos talle-
res de capacitación
2. Gracias al modelo se avanzó muchísimo con el
propósito del vivir bien con una metodología
basada en los 4 momentos metodológicos, for-
taleciendo los saberes y conocimientos de nues-
tros estudiantes que responde a la realidad de
la comunidad educativa
3. Los programas lanzados por el Ministerio de
educación tales como PROFOCOM, PPMI, son
muy limitados en educación especial, por ello
quedan aún vacíos en la concreción y compren-
sión de los aspectos metodológicos.
Algunas líneas de análisis de
las conclusiones del Subsiste-
ma de Educación Alternativa
y Especial
En el subsistema de educación alternativa, exis-
ten importantes avances en la educación produc-
Ministerio de Educación
tiva, en la recuperación de saberes y conocimien-
tos, en el fortalecimiento de la identidad cultural
y en la concreción curricular con sus diferentes
elementos.
La educación productiva para estudiantes jóvenes y
adultos es vista como una obligación más firmemen-
te sentida de salir del aula a la realidad del entorno,
de hacerse cargo de lo que sucede ahí; las dificul-
tades giran aquí más que en este compromiso, en
torno a las condiciones, a la falta de equipamiento o
infraestructura, etc. por ello las muchas sugerencias
son más concretas y operativas.
En otros ámbitos de la concreción se nota una
conciencia clara sobre la diversidad y situación de
los estudiantes en este subsistema, abriéndose la
necesidad de una mayor diversificación de la edu-
cación ofrecida en los Centros de educación alter-
nativa.
Del mismo modo, la educación inclusiva debe pro-
fundizarse, con una mayor apertura del subsiste-
ma de educación regular, de modo que todas las
unidades educativas sean inclusivas y estén en la
capacidad de ofertar una educación de calidad a
estudiantes con discapacidad o talento extraordina-
rio, y fortaleciendo las capacidades de los centros
ya instalados. Es muy poco lo que se ha avanzado
en la formación auténticamente inclusiva de todos
las maestras y maestros de la educación regular, por
ello en este subsistema se ve con mucha claridad la
exigencia de una mayor profundización de lo pluri-
nacional, de lo plural, de lo inclusivo y diverso que
debe ser cada proceso educativo de cada centro
educativo en cualquier nivel.
103
 Fotografías
La Paz – Circulo Oficial del Ejercito (COE)

105
La Paz, El Alto – Coliseo “Fuerza Área Boliviana”

La Paz, ESFM “Villa Aroma”

La Paz, Caranavi - UE “Jhon F. Kenedy”

Oruro - UE “Simón Bolivar”

Santa Cruz - UE “Don Bosco”
Cochabamba - UE “Domingo Savio”
Cochabamba, Punata UE “Adela Zamudio”

Tarija, Gran Chaco - UE German Buchs

Tarija - UE “Aniceto Arce”
Pando - UE “10 de Octubre”
Beni, Trinidad - UE “José Chávez Suárez”
Potosí, Coliseo ESFM “Eduardo Avaroa”
Chuquisaca - UE “Domingo Savio”
Equipo PROFOCOM
(Responsables Jornada Pedagógica Plurinacional 2015)
Adelia Flores,
Amador Mamani
Anatoly Paz
Angeles García
Belarmino Yucra
Brígida Lluyto
David Condori
Edvin Huallpa
Edwin Mamani
Estanislao Aliaga
Evar Arroyo
Hugo Choque
Isaura Choquecallata
Jaqueline de la Barra
Juan Manuel Ponce
Mónica Cruz
Ohlinda Mamani
Osvaldo Vargas
Ramiro Patzi
Ruben Gutierrez
Sirley Lupa
Tatiana Herrera
Virginia Condori
Walter Herrera
Windsor Torrico
Ximena Vargas
Zulema Prieto