MG - Didático Filosofia

Roteiros de Atividades
Filosofia - Ensino Médio

1 Natureza e cultura I - O caçador de andróides
2 Natureza e cultura II - O mito de Prometeu
3 Corpo e psiquismo I - Introdução
4 Corpo e psiquismo II - A posição dualista
5 Corpo e psiquismo III - A posição monista
6 Ser e Dever Ser I - Juízos de fato e juízos de valor
7 Ser e Dever Ser II - Ações e escolhas
8 Universalidade e Relatividade dos Valores I - Problematizando
9 Universalidade e Relatividade dos Valores II - Diversidade cultural e etnocentrismo
10 Liberdade e Determinismo I - O determinismo
11 Liberdade e Determinismo II - O livre arbítrio
12 Liberdade e Determinismo III - Fatores condicionantes da ação
13 Indivíduo e comunidade I - Conflito
14 Indivíduo e comunidade II - Lei e Justiça
15 Verdade e validade I - Lógica e argumentação - Conceitos fundamentais
16 Verdade e validade II - Verdade, validade e correção
17 A emergência da Filosofia I - Formação da pólis
18 A emergência da Filosofia II - Relação entre mito e lógos
19 Filosofia e outros saberes I - Conhecimento comum e conhecimento científico
20 Filosofia e outros saberes II - Formas de racionalidade
21 Teoria e Experiência I - Introdução
22 Teoria e Experiência II - O problema da indução
23 Objetividade e verdade I - O problema da objetividade
24 Objetividade e verdade II - O problema da verdade
CAMPO DE SER HUMANO
INVESTIGAÇÃO I:
Tema: Natureza e Cultura
Conceito: O caçador de andróides
Atividade
Debate a partir do filme O caçador de andróides (Blade Runner), dirigido por Ridley Scott.
Objetivo
Compreender que o Ser humano é um misto de Natureza e Cultura, cujas dimensões nem sempre são fáceis de diferenciar.
Providências prévias
. Planejar a projeção do filme ou de cenas selecionadas; uma idéia interessante é propor a atividade juntamente com outros
professores de outras disciplinas; o material é muito rico e permite excelente trabalho interdisciplinar – Filosofia, Sociologia,
Biologia, Física, História;
. Ver referências teóricas na OP - Natureza e Cultura I – Problematizando.
. Proponho, aqui, um resumo simplificado do filme, que pode substituir a projeção:
Resumo do filme / situação problema:
Andróides de última geração, fabricados em uma estação espacial, escaparam, roubaram uma espaçonave e vieram para a Terra;
a polícia inter-planetária quer encontrá-los e eliminá-los, porque eles são fortes e agressivos, e podem ser perigosos; mas eles
são fisicamente idênticos aos humanos. Eles foram fabricados com funções diferentes, mas são liderados por um andróide que
levanta questões que ninguém consegue responder: por quê e por quem foram fabricados? quanto tempo de vida têm? por quê
devem ser "terminados"?
Tarefa / desafio:
Se você fosse um policial designado para encontrar, identificar e matar os andróides rebeldes, ou seja, um caçador de andróides,
que critérios usaria para distinguir um andróide de um ser humano? Lembre-se: eliminar um andróide não é crime; matar um
ser humano, sim!
Procedimentos
. De acordo com as circunstâncias de cada escola, são possíveis três situações: assitir o filme integralmente, depois debater em
sala; ou passar cenas selecionadas do filme; ou relatar resumidamente o roteiro do filme, criando a situação-problema para lançar
o debate.
1. Divida a sala em grupos de, pelo menos, 03 alunos cada; cada grupo deve propor pelo menos 03 características que definam
os seres humanos (por oposição aos andróides);
2. Ao final, um relator para cada grupo exporá as propostas do grupo;
3. O professor, junto com a turma, deve avaliar e ponderar cada critério proposto, com argumentos favoráveis ou contrários;
4. Cada grupo deve trazer na aula seguinte um relato / síntese dos critérios discutidos (com os respectivos argumentos);
Dificuldades
. O problema de se conseguir tempo para assistir o filme na íntegra;
. O problema de selecionar cenas com precisão (para não perder tempo em sala de aula);
. Quanto às dificuldades conceituais elas são boas e fazem parte do conteúdo proposto; ver OP Natureza e Cultura I -
Problematizando.
Sugestões de respostas (sempre discutíveis!)
. Os seres humanos são biologicamente gerados e só eles podem desenvolver certas habilidades técnicas e certos sentimentos
morais;
. Só os humanos são capazes de usar a linguagem criativamente;
. Só os seres humanos são capazes de vivenciar reações afetivas moduláveis e educáveis;
. Os humanos conciliam afetividade e inteligência de modo único;
. Só os seres humanos agem por princípios (racionais), deliberam e decidem não automaticamente ou impulsivamente;
. Os humanos tomam consciência de sua finitude, o que os leva a re-significar constantemente o problema da morte;
. Os seres humanos podem ser conscientes da sexualidade, de modo a transformá-la, efetivamente, em uma relação amorosa;
. Os humanos são capazes de transformar o trabalho em cultura e civilização, para além da reprodução mecânica de sua
existência física;
Sugestões de outras atividades
Outros filmes que podem ser explorados com atividades semelhantes, ou seja, debate sobre as diferenças e semelhanças entre
humanos e não humanos; ou quando é que os seres (biologicamente) humanos passam a ser (culturalmente) humanos?
. Filme: O Enigma de Kaspar Hauser (Jeder für sich und Gott gegen alle), 1974, dirigido por Werner Herzog. Indivíduo que vive
isolado até a idade adulta, em Nuremberg, Alemanha, no final do séc. XIX; quando entra em contato com a sociedade, apresenta
características peculiares de aquisição de linguagem, de hábitos alimentares, de afetividade, etc., ou seja, diversos problemas que
podem ser boa matéria de reflexão filosófica.
. Filme: A guerra do fogo (La guerre du feu), 1981, dirigido por Jean-Jacques Annaud. Relato semi-mítico da aquisição do fogo
pelo ser humano; mostra, didaticamete, os aspectos que progressivamente determinam a "humanização do ser humano".
Como ensinar? Como avaliar?
Ver esta mesma seção no RA – Natureza e Cultura II - O mito de Prometeu.
Roteiro de Atividade: O caçador de andróides

Currículo Básico Comum - Filosofia Ensino Médio
Autor: Marcelo P. Marques
Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG / março 2009
CAMPO DE SER HUMANO
INVESTIGAÇÃO I:
Tema: Natureza e cultura
Conceito: O mito de Prometeu
Atividade
Debate a partir da leitura da versão do mito elaborada por Protágoras de Abdera e transmitida por Platão, no seu diálogo
Protágoras, páginas 320C-323C.
Objetivo
Compreender que o Ser humano é um misto de Natureza e Cultura, cujas dimensões nem sempre são fáceis de diferenciar.
. Selecionar a passagem do texto de Platão; fazer a leitura com antecedência;
. Há duas traduções brasileiras razoáveis: a de Carlos A. Nunes. Belém: Ed. U. F. Pará, 1975; e a de Eleazar M. Teixeira.
Fortaleza: Ed. U. F. Ceará, 1986.
A tradução francesa da GF-Flammarion é uma excelente tradução, que pode ser usada como referência para o professor: pela
qualidade da tradução, pelo estudo introdutório e pelas notas ao longo do texto. Platon. Protagoras. Trad. Frédérique Ildefonse.
Paris: GF-Flammarion,1997.
. Proponho, aqui, um relato simplificado do mito, que pode substituir a leitura direta do texto antigo:
O mito de Prometeu
Quando chegou o momento de as raças mortais nascerem, os deuses as fabricaram através de uma mistura de terra e fogo. Antes
de as trazerem da terra para a luz, encarregaram os deuses irmãos Prometeu e Epimeteu de repartirem os poderes entre os seres
vivos, de modo a estabelecer uma ordenação boa e equilibrada no mundo. Epimeteu pediu a Prometeu para deixá-lo fazer a
distribuição, permitindo que o irmão a verificasse ao final.
Ao repartir os poderes, Epimeteu dotava uns de força e lentidão, e dava velocidade aos mais fracos; ele "armava" uns (com
membros) e aos que não tinham "armas" ele dava outra capacidade de sobrevivência. Aos pequenos, deu asas para que
pudessem fugir; a outros deu tamanho grande, o que já lhes garantia a sobrevivência; na sua repartição, foi, assim, compensando
as diferentes capacidades, para evitar que uma ou outra raça fosse destruída; depois de garantir a todos os meios de evitar a
destruição mútua, começou a preparar para lhes proteger contra os perigos das estações; deu a alguns pelos e peles grossas
para o inverno e para servir de cama, na hora de dormir; mas também deu, a outros, peles finas e poucos pelos, para o calor; a
uns ele deu cascos, a outros peles sem sangue; depois deu para cada um alimentos diferentes, a uns plantas, a outros raízes; a
uns deu como comida a carne de outros animais, dando-lhes também uma reprodução mais difícil, para que fossem em menor
número; às suas vítimas, garantiu reprodução abundante, assegurando a sobrevivência das espécies.
Mas como não era exatamente sábio, Epimeteu gastou, sem perceber, todos os poderes com os animais que não falam; faltava
ainda a raça humana, que não tinha recebido nada e ele ficou sem saber o que fazer!
Enquanto ele estava nesse impasse, chegou Prometeu e viu que todos os seres vivos estavam harmoniosamente providos de
tudo o que precisavam, mas que o ser humano estava nu, descalço, sem coberta e "sem armas". E o dia marcado para eles
saírem da terra para a luz já estava chegando. Sem saber então o que fazer para preservar os humanos, Prometeu resolveu
roubar o fogo do deus Hefesto e o saber técnico da deusa Atena, e dá-los de presente para os humanos. Desse modo, o ser
humano passaria a ter o necessário para a vida.
Por causa dessa proximidade com os deuses, o ser humano foi o primeiro a reconhecê-los e a dedicar-lhes altares e imagens;
depois, graças à sua técnica, começou a emitir sons articulados e palavras, inventou as casas, as roupas e os calçados, as
cobertas e os alimentos cultivados na terra. Assim equipados, os seres humanos viviam, primeiro, dispersos, pois não tinham
cidades; ficavam expostos e, sendo mais fracos, eram mortos pelos animais selvagens; sua técnica, mesmo sendo uma grande
ajuda para conseguir alimentos, era insuficiente na guerra contra os animais. De fato, eles ainda não possuíam a técnica da
política, da qual faz parte a técnica da guerra. Eles tentavam se reunir para garantir sua sobrevivência, criando cidades, mas eram
injustos demais uns contra os outros, se dispersavam e acabavam morrendo.
Prometeu havia dado aos humanos o saber técnico, sem o saber político, que estava com Zeus. Só depois, Zeus, temendo que
nossa espécie se extinguisse totalmente, mandou o deus Hermes levar para os humanos o Respeito (aidós) e a Justiça (díke),
para estabelecer a ordem nas cidades e as relações de solidariedade e amizade que reúnem os homens. Hermes perguntou a
Zeus como deveria distribuir o Respeito e a Justiça: do mesmo modo como distribuiu as outras técnicas, ou seja, poucos com
cada uma, para servir muitos? Ou seria o caso de distribuir o Respeito e a Justiça igualmente para todos? Zeus ordenou que ele
fizesse de modo com que todos participassem desses dois dons divinos, pois não seria possível ter cidades, se só alguns poucos
os tivessem; ordenou também que fosse instaurada a seguinte lei: que fosse condenado à morte o homem que se mostrasse
incapaz de receber e exercer o Respeito e a Justiça.
Tarefa-questão para o debate
O que diferencia o ser humano dos outros animais?
Procedimentos
. De acordo com as circunstâncias de cada turma, são possíveis duas situações: leitura do mito diretamente a partir do texto de
Platão em sala de aula; ou leitura do resumo do mito, feito pelo professor / proposto neste RA.
. Algumas orientações teóricas para a interpretação do Mito estão na OP - Natureza e cultura II - O mito de Prometeu.
1. Divida a sala em grupos de, pelo menos, 03 alunos cada; cada grupo deve propor pelo menos 03 características que definam
os seres humanos (por oposição aos outros animais);
3. O professor, junto com a turma, deve avaliar e ponderar cada critério proposto, com argumentos favoráveis ou contrários;
4. Cada grupo deve trazer na aula seguinte um resumo / relato dos critérios discutidos (com os respectivos argumentos);
Como ensinar
Alternar níveis de interação na turma
. individual: preparação prévia - avisar na aula anterior o que está planejado para a aula seguinte; pedir que os alunos se
preparem; indicar fontes, recursos; sugerir pesquisas;
. pequenos grupos: atividade de discussão, elaboração de argumentos;
. turma toda, com a mediação do professor: relato das discussões dos grupos; tentativa de elaborar sínteses / conclusões;
Foco: conteúdo X argumentação
. Mesmo que a atividade vise à prática de raciocínio e argumentação, ela deve ser anunciada com ênfase no conteúdo. Por
exemplo: "vamos ouvir um mito grego e fazer uma discussão"; "vamos ouvir a estória de como surgiram os seres humanos, de
acordo com os gregos antigos"; ou "quem é mais forte, um homem ou um leão? quem é mais esperto, a onça ou o caçador?"
Assim, a aula tem mais chances de ser interessante e instigante; a utilização de recursos visuais (filme, trechos de DVD, páginas
de internet, imagens, etc.) facilita captar a atenção dos alunos; o ambiente de desafio e a dimensão lúdica são grandes aliados do
professor.
Como avaliar
Mas, na avaliação, deve-se priorizar a capacidade argumentativa – quantos argumentos foram propostos; consistência dos
argumentos; pertinência dos contra-argumentos.
O que não significa que não se deve avaliar, também, a assimilação efetiva do conteúdo – verificando a capacidade que o aluno
adquiriu de descrever conceitualmente o problema, definir conceitos, etc.
Exemplos de itens da avaliação: participação no debate, clareza de expressão, habilidade de argumentação, clareza de redação;
correção na descrição do conteúdo, etc.
Equilibrar as duas dimensões da avaliação: Empenho x Desempenho
O esforço para aprender deve ser reconhecido, mas o resultado efetivo também tem que ser informado ao aluno; é preciso
equilibrar os dois aspectos: reconhecer o esforço estimula o trabalho futuro; informar o resultado efetivo dá parâmetros para a
tomada de consciência, para auto-avaliação e para o progresso futuro.
Exemplos: deixar claro que todas as etapas da atividade serão avaliadas – preparação, execução, conclusão; propor tarefas cuja
realização, automaticamente garante alguns pontos (resumos, anotações, fichamentos); para o desempenho, propor questões
(tipo prova) que só podem ser respondidas em sala de aula.
Roteiro de Atividade: O mito de Prometeu

CAMPO DE SER HUMANO
INVESTIGAÇÃO I:
Tema: Corpo e psiquismo
Conceito: Introdução
Propósito da atividade
Motivar os alunos quanto ao tema a ser estudado, procurando problematizar as relações entre estados cerebrais (físicos) e
estados mentais ou disposições emocionais.
Identificar um problema filosófico a partir da análise de uma letra de música.
Providências para a execução da atividade
Materiais necessários:
· Aparelho de som
· CD do Gilberto Gil (Quanta gente veio ver ou Gilberto Gil 1969) que contém a faixa “Cérebro Eletrônico”
Cérebro Eletrônico
Gilberto Gil
O cérebro eletrônico faz tudo

Faz quase tudo
Faz quase tudo
Mas ele é mudo
O cérebro eletrônico comanda

Manda e desmanda
Ele é quem manda
Mas ele não anda
Só eu posso pensar
Se Deus existe
Só eu
Só eu posso chorar
Quando estou triste
Só eu
Eu cá com meus botões
De carne e osso
Eu falo e ouço. Hum
Eu penso e posso
Eu posso decidir
Se vivo ou morro por que
Porque sou vivo
Vivo pra cachorro e sei
Que cérebro eletrônico nenhum me dá socorro
No meu caminho inevitável para a morte
Porque sou vivo
Sou muito vivo e sei
Que a morte é nosso impulso primitivo e sei

Que cérebro eletrônico nenhum me dá socorro
Com seus botões de ferro e seus
Olhos de vidro
Pré-requisitos
Essa é uma atividade introdutória ao tema, portanto, não há pré-requisitos.
Descrição dos procedimentos
Etapa 1: Apreciação da canção do Gilberto Gil, “Cérebro eletrônico”;
Etapa 2: Interpretação da letra da referida canção;
Etapa 3: Identificação do problema filosófico presente na letra;
Etapa 4: Debate com a turma a propósito do problema da relação cérebro/mente ou da redução dos estados psíquicos aos
estados físicos. Pode também ser levantada a questão para a discussão sobre a possibilidade de fabricação de robôs que
pudessem se comportar como seres humanos.
Dificuldades que podem ocorrer durante a atividade
Não há dificuldades a priori identificáveis.
Glossário
Não há neste RA nenhum termo ou expressão que ofereça qualquer dificuldade para o professor da disciplina.
Roteiro de Atividade: Corpo e psiquismo - Introdução

Autora: Patrícia Kauark Leite
CAMPO DE SER HUMANO
INVESTIGAÇÃO I:
Tema: Corpo e psiquismo II: A posição dualista
Explicação de um texto: Deseja-se que o estudante seja capaz de reconstituir a progressão e a articulação do pensamento de um
autor, precisar as etapas de seu raciocínio e as articulações lógicas que estruturam o texto.
Providências necessárias
O professor deverá copiar para seus alunos os excertos do texto de Descartes, abaixo reproduzidos, a ser lido, compreendido e
explicado.
Meditação Primeira: Das Coisas que se Podem Colocar em Dúvida
§ 1.Há já algum tempo eu me apercebi de que, desde meus primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e
de que aquilo que depois eu fundei em princípios tão mal assegurados não podia ser senão mui duvidoso e incerto; de modo que
me era necessário tentar seriamente, uma vez em minha vida, desfazer-me de todas as opiniões a que até então dera crédito, e
começar tudo novamente desde os fundamentos, se quisesse estabelecer algo de firme e de constante nas ciências. Mas,
parecendo ser muito grande essa empresa, aguardei atingir uma idade que fosse tão madura que não pudesse esperar outra após
ela, na qual eu estivesse mais apto para executá-la. (...)”
Meditação Segunda: Da Natureza do Espírito Humano; e de como Ele é Mais Fácil de Conhecer do que o Corpo
§ 3. Suponho, portanto, que todas as coisas que vejo são falsas; persuado-me de que jamais existiu de tudo quanto minha
memória referta de mentiras me representa: penso não possuir nenhum sentido; creio que o corpo, a figura, a extensão, o
movimentos, e o lugar são apenas ficções de meu espírito. O que poderá, pois, ser considerado verdadeiro? Talvez nenhuma
outra coisa a não ser que nada há no mundo de certo.
§ 4. Mas, que sei eu, se não há nenhuma outra coisa diferente das que acabo de julgar incertas, da qual não se possa ter a menor
dúvida? Não haverá algum Deus, ou alguma outra potência, que me ponha no espírito tais pensamentos? Isso não é necessário;
pois talvez seja eu capaz de produzi-los por mim mesmo. Eu então, pelo menos, não serei alguma coisa? Mas já neguei que
tivesse algum sentido ou qualquer corpo. Hesito, no entanto, pois que se segue daí? Serei de tal modo dependente do corpo e dos
sentidos que não posso existir sem eles? Mas, eu me persuadi de que nada existia no mundo, que não havia nenhum céu,
nenhuma terra, espíritos alguns, nem corpos alguns: não me persuadi também, portanto, de que eu não existia? Certamente não,
eu existia sem dúvida, se é que me persuadi, ou, apenas, pensei alguma coisa. Mas há algum, não sei qual, enganador mui
poderoso e mui ardiloso que emprega toda a sua indústria em enganar-me sempre. Não há, pois, dúvida alguma de que sou, se
ele me engana; e, por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma
coisa. De sorte que, após ter pensado bastante nisto e de ter examinado cuidadosamente todas as coisas, cumpre enfim concluir
e ter por constante que esta proposição, eu sou, eu existo, é necessariamente verdadeira, todas as vezes que a enuncio ou em
que a concebo em meu espírito.
(...)
§ 9. Mas o que sou eu, portanto? Uma coisa que pensa. Que é uma coisa que pensa? É uma coisa que duvida, que concebe, que
afirma, que nega, que quer, que não quer, que imagina também e que sente. Certamente não é pouco se todas essas coisas
pertencem à minha natureza. Mas por que não lhe pertenceriam? Não sou eu próprio esse mesmo que duvida de quase tudo, que,
no entanto, entende e concebe certas, que assegura e afirma que somente tais coisas são verdadeiras, que nega todas as
demais, que quer e deseja conhecê-las mais, que não quer ser enganado, que imagina muitas coisas, mesmo mau grado seu, e
que sente também muitas coisas como que por intermédio dos órgãos do corpo? Haverá algo coisa em tudo isso que não seja tão
verdadeiro quanto é certo que sou e que existo, mesmo se dormisse sempre e ainda quando aquele que me deu a existência se
servisse de todas as suas forças para ludibriar-me? Haverá, também, algum desses atributos que possa ser distinguido do meu
pensamento, ou que se possa dizer que existe separado de mim mesmo? Pois é por si tão evidente que sou eu quem duvida,
quem entende e quem deseja que não é necessário acrescentar aqui para explicá-lo. E tenho também certamente o poder de
imaginar; pois, ainda que possa ocorrer (conforme supus anteriormente) que as coisas que imagino não sejam verdadeiras, este
poder de imaginar não deixa de existir realmente em mim e faz parte do meu pensamento. Enfim, sou o mesmo que sente, isto é,
que recebe e conhece as coisas como que pelos órgãos dos sentidos, posto que, com efeito, vejo a luz, ouço o ruído, sinto o
calor. Mas dir-me-ão que essas aparências são falsas e que eu durmo. Que assim seja; todavia, ao menos, é muito certo que me
parece que vejo, que ouço e que me aqueço; e é propriamente aquilo que em mim se chama sentir e isto, tomado assim
precisamente, nada é senão pensar. Donde, começo a conhecer o que sou, com um pouco mais de luz e de distinção do que
anteriormente.”
Meditação Quarta: Do Verdadeiro e do Falso
§ 2. É certamente a idéia que tenho do espírito humano, enquanto é uma coisa pensante e não extensa em longura, largura e
profundidade, e que não participa de nada que pertence ao corpo, é incomparavelmente mais distinta do que a idéia de qualquer
coisa corporal.(...)
Meditação Sexta: Da Existência das Coisas Materiais e da Distinção Real entre a Alma e o Corpo do Homem
§ 24. A natureza me ensina, também, por esses sentimentos de dor, fome, sede, etc., que não somente estou alojado em meu
corpo, como um piloto em seu navio, mas que, além disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e
misturado, que componho com ele um único todo. Pois, se assim não fosse, quando meu corpo é ferido não sentiria por isso dor
alguma, eu que não sou senão uma coisa pensante, e apenas perceberia esse ferimento pelo entendimento, como o piloto
percebe pela vista se algo se rompe em seu navio; e quando meu corpo tem necessidade de beber ou de comer, simplesmente
perceberia isto mesmo, sem disso ser advertido por sentimentos confusos de fome e de sede. Pois, com efeito, todos esses
sentimentos de fome, de sede, de dor, etc., nada são exceto maneiras confusas de pensar que provêm e dependem da união e
como que da mistura entre o espírito e o corpo.
§ 33. “Para começar, pois, este exame, noto aqui, primeiramente, que há grande diferença entre espírito e corpo, pelo fato de ser
o corpo, por sua própria natureza, sempre divisível e o espírito inteiramente indivisível. Pois, com efeito, quando considero meu
espírito, isto é, eu mesmo, na medida em que sou apenas uma coisa que pensa, não posso aí distinguir partes algumas, mas me
concebo como uma coisa única e inteira. E, conquanto, o espírito todo pareça estar unido ao corpo todo, todavia um pé, um braço
ou qualquer outra parte estando separada do meu corpo, é certo que nem por isso haverá aí algo de subtraído do meu espírito
(...)”.
DESCARTES, René. Meditações. Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os Pensadores). pp.
173-174; 177, 197, 218, .
Pré-requisitos
O trabalho com esse texto deve ser precedido de uma aula expositiva, em que o professor procure expor a função da dúvida
como método através do qual Descartes pretende demonstrar o fundamento do conhecimento. É recomendável que o professor
explicite previamente os argumentos do erro dos sentidos e do Deus enganador e trabalhe a distinção cartesiana entre res
cogitans (substância pensante/ alma/ espírito/ mente) e res extensa (substância corpórea/corpo/extensão). Sugerimos também
que o professor solicite aos alunos como dever de casa uma leitura prévia desses fragmentos.
Passo 1: O Professor poderá dividir a sala em grupos e solicitar que eles executem as seguintes tarefas:
T 1: Extrair a idéia diretriz e as etapas da argumentação do texto.
T 2: Explicar o sentido das afirmações abaixo:
a) “eu me apercebi de que, desde meus primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras”
b) “creio que o corpo, a figura, a extensão, o movimentos, e o lugar são apenas ficções de meu espírito.”
c) “Não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana; e, por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que
eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa.”
d) “esta proposição, eu sou, eu existo, é necessariamente verdadeira, todas as vezes que a enuncio ou em que a concebo em
meu espírito.”
e) “a idéia que tenho do espírito humano (...) é incomparavelmente mais distinta do que a idéia de qualquer coisa corporal.”
f) “A natureza me ensina, também, por esses sentimentos de dor, fome, sede, etc., que não somente estou alojado em meu
corpo, como um piloto em seu navio, mas que, além disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e
misturado, que componho com ele um único todo.”
g) “há grande diferença entre espírito e corpo, pelo fato de ser o corpo, por sua própria natureza, sempre divisível e o espírito
inteiramente indivisível”.
T 3: Explique porque, segundo Descartes, a alma é mais fácil de conhecer do que o corpo?
Passo 2: O Professor poderá solicitar que um representante de cada grupo exponha para a turma os resultados das tarefas
executadas.
Passo 3: Debate final com toda a turma sobre a pertinência da argumentação de Descartes.
A dificuldade maior na execução dessa atividade poderá ocorrer com a leitura mesma e compreensão de um texto filosófico, que
tem uma linguagem e uma forma de tratar os problemas que não são familiares aos estudantes. No caso específico do texto
trabalhado, Descartes exige do leitor uma atitude intelectual completamente anti-natural e não espontânea. O senso-comum é
natural e espontaneamente realista: acredita que as coisas corpóreas existam, embora o eu não exista. No entanto, Descartes
propõe algo inusitado e extraordinário, própria da sua posição idealista: a única coisa que podemos a princípio ter alguma certeza
é da existência do eu e do pensamento puro, permanecendo duvidosa a existência das coisas além do pensamento.
Obra de apoio para a preparação da aula pelo professor:
SILVA, F. L. Descartes – A metafísica da modernidade. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
Glossário
Como se trata de um texto clássico e de leitura obrigatória na formação dos professores de filosofia, eles com certeza não terão
dificuldades com as expressões utilizadas neste RA.
Roteiro de Atividade: Corpo e psiquismo II: A posição dualista

Autor: Patrícia Kauark Leite
Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG / abril 2009
CAMPO DE SER HUMANO
INVESTIGAÇÃO I:
Tema: Corpo e psiquismo III: A posição monista
Conceito:
Analisar um exemplo e extrair o seu alcance filosófico, na tentativa de mostrar porque ele constitui um instrumento para apoiar
uma posição geral.
O professor poderá ou reproduzir para seus alunos o exemplo abaixo descrito por A. Damásio, extraído do livro O Erro de
Descartes, ou narrá-lo em sala de aula.
CONSTENAÇÃO EM VERMONT
PHINEAS P. GAGE
Corre o verão de 1848. Estamos na Nova Inglaterra. A vida de Phineas P. Gage, 25 anos de idade e capataz da construção civil,
está prestes a sofrer uma reviravolta. Um século e meio mais tarde, a sua ruína ainda será rica em ensinamentos.
Gage trabalhava para a Estrada de Ferro Rutland & Burlington e tem a seu cargo um grande número de homens, uma “brigada”
cuja tarefa consistia em assentar os trilhos da ferrovia através de Vermont.
(...) aos olhos dos seus superiores, Gage não é apenas um outro par de braços. Definem-no como o homem “mais eficiente e
capaz” que está ao seu serviço, algo de verdadeiramente importante, pois o trabalho requer tanto destreza física
como concentração apurada, em particular quando chega o momento de preparar as detonações. Ë É preciso executar vários
passos de forma metódica. Primeiro, é necessário fazer um buraco na rocha. Depois, encher o buraco até cerca de metade com
pólvora, adicionar o rastilho e cobrir a pólvora com areia. A areia é então calcada com uma barra de ferro mediante uma cuidadosa
seqüência de pancadas. Finalmente, o rastilho tem de ser acendido. Se tudo corre bem, a pólvora explode para dentro da rocha, e
aqui a areia é essencial porque sem a sua proteção a explosão projeta-se para fora da rocha. A forma do ferro e o seu
manuseamento também são importantes. Gage, que mandou fabricar uma barra de acordo com as suas próprias indicações, é um
virtuose desse ofício.
E é agora que tudo se vai desenrolar. São 4h30 de uma tarde escaldante. Gage acabou de colocar a pólvora e o rastilho num
buraco e disse ao homem que o estava ajudando para colocar a areia. Alguém atrás dele o chama e, por um breve instante, Gage
olha para trás, por cima do ombro direito. Distraído, e antes de o seu ajudante introduzir a areia, Gage começa a calcar a pólvora
diretamente com a barra de ferro. Num átimo, provoca uma faísca na rocha e a carga explosiva rebenta-lhe diretamente no rosto.
A explosão é tão forte que toda a brigada está petrificada. São precisos alguns segundos para se aperceberem do que se passa.
O estrondo não é normal e a rocha está intata. (...) O ferro entra pela face esquerda de Gage, trespassa a base do crânio,
atravessa a parte anterior do cérebro e sai a alta velocidade pelo topo da cabeça. Cai a mais de trinta metros de distância, envolto
em sangue e cérebro. Phineas Gage foi jogado no chão. Está agora atordoado, silencioso, mas consciente.
(...)
Sobreviver à explosão com uma tal ferida, ter sido capaz de falar, caminhar e permanecer coerente imediatamente após o
acidente – tudo isso é deveras surpreendente. Mas igualmente surpreendente será também a sobrevivência à inevitável infecção
que está prestes a desenvolver-se na ferida.
(...)
GAGE DEIXOU DE SER GAGE
Podemos hoje em dia perceber exatamente o que aconteceu a partir do relato que o dr. Harlow - [o médico de Gage] - elaborou
vinte anos após o acidente.
(...)
A narrativa de Harlow descreve o modo como Gage recuperou suas forças e como o seu restabelecimento físico foi completo.
Gage podia tocar, ouvir, sentir, e nem os membros nem a língua estavam paralisados. Tinha perdido a visão do olho esquerdo,
mas a do direito estava perfeita. Caminhava firmemente, utilizava as mãos com destreza e não tinha nenhuma dificuldade
assinalável na fala ou na linguagem. No entanto, tal como Harlow relata, o “equilíbrio, por assim dizer, entre as suas faculdades
intelectuais e as suas propensões animais fora destruído. As mudanças tornaram-se evidentes assim que amainou a fase crítica
da lesão cerebral. Mostrava-se agora caprichoso, irreverente, usando por vezes a mais obscena das linguagens, o que não era
anteriormente seu costume, manifestando pouca deferência para com os colegas, impaciente relativamente a restrições ou
conselhos quando eles entravam em conflito com os seus desejos, por vezes determinadamente obstinado, outras ainda
caprichoso e vacilante, fazendo muitos planos para ações futuras que tão facilmente eram concebidos como abandonados…
Sendo uma criança nas suas manifestações e capacidades intelectuais, possui as paixões animais de um homem maduro”. (...) As
mais severas repreensões vindas do próprio Harlow falharam na tentativa de fazer que o nosso sobrevivente voltasse a ter um
bom comportamento.
(...)
Sofreu uma mudança tão radical que seus amigos e conhecidos dificilmente o reconheciam. Observavam entristecidos que “Gage
não era mais Gage”. Era agora um homem tão diferente que os patrões tiveram de dispensá-lo pouco tempo depois de ter
regressado ao trabalho, porque “consideravam a alteração de sua mente tão acentuada que não lhe podiam conceder seu antigo
lugar”. O problema não residia na falta de capacidade física ou competência, mas no seu novo caráter.
POR QUE PHINEAS GAGE?
(...)
O aspecto mais marcante dessa história desagradável consiste na discrepância entre a estrutura da personalidade normal que
precedeu o acidente e as características de personalidade nefandas que emergiram a partir daí e permaneceram para o resto da
vida de Gage. Ele tinha outrora sabido tudo o que precisava saber para efetuar escolhas que levassem ao melhoramento de sua
pessoa. Tinha um sentido de responsabilidade pessoal e social que se refletia no modo como assegurava a promoção na carreira,
se preocupava com a qualidade de seu trabalho e atraia a admiração de patrões e colegas. Estava bem adaptado em termos de
convenções sociais e parecia ter seguido princípios éticos na sua conduta. Depois do acidente, deixou de demonstrar qualquer
respeito pelas convenções sociais; os princípios éticos eram constantemente violados; as decisões que tomava não levavam em
consideração seus melhores interesses mais genuínos; era dado a invenção de narrativas que, segundo as palavras de Harlow,
"não tinham nenhum fundamento, exceto na sua fantasia". Não existiam provas de que ele se preocupava com o futuro, nem
qualquer sinal de previsão acerca do mesmo.
As alterações na personalidade de Gage não foram sutis. Ele já não conseguia fazer escolhas acertadas, e as que fazia não eram
simplesmente neutras. Não eram as decisões reservadas e apagadas de alguém cuja mente está prejudicada e que receia agir,
mas decisões ativamente desvantajosas. Pode arriscar-se a idéia talvez de que ou seu sistema de valores era agora diferente ou,
se era o mesmo, não existia maneira de seus antigos valores influenciarem as decisões que tomava. Não existem provas
suficientes que nos permitam distinguir qual dessas hipóteses é a correta, embora minha investigação sobre doentes com lesões
cerebrais semelhantes à de Phineas Gage me tenha convencido de que nenhuma das alternativas retrata o que na realidade
acontece nessas circunstâncias. Uma parte do sistema de valores continua a existir e pode ser utilizada em termos abstratos, mas
encontra-se desligada das situações da vida real.” (p. 23-32)
Uma reconstrução do cérebro e do crânio de Gage com a trajetória da barra de ferro assinalada em cinzento escuro. (p.56)
DAMÁSIO, António. O Erro de Descartes. Trad. D. Vicente e G. Segurado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Pré-requisitos
O trabalho com esse texto deve ser precedido de uma aula expositiva, em que o professor irá expor a concepção monista para o
problema da relação corpo e mente. É recomendável que o professor explicite previamente os argumentos a favor da tese
monista.
Etapas a serem trabalhadas pelo professor junto aos seus alunos:
T1: Compreender o exemplo como caso ilustrativo do monismo fisicalista, procurando explicitar a conexão causal entre estados
cerebrais e estados mentais.
T2: Exprimir a tese monista através do exemplo.
T3: Extrair suas conseqüências para o problema estudado, procurando identificar em que medida ele seria um contra-exemplo
para a concepção dualista previamente estudada.
A dificuldade maior reside no fato da tese monista ser contrária às concepções mais arraigadas e comumente compartilhadas pela
maioria das pessoas baseadas na crença da existência da alma como substância distinta do corpo.
Glossário
Roteiro de Atividade: Corpo e psiquismo III: A posição monista

CAMPO DE AGIR E PODER
INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Os valores
Tópico: Ser e dever ser I: Juízos de fato e juízos de valor
ATIVIDADE
Objetivos
Com esta atividade pretende-se introduzir os alunos ao domínio próprio da ética, ou seja, ao reconhecimento de que há uma
diferença entre a esfera do “que é”, ou seja, dos fatos, dos acontecimentos, e mesmo dos costumes instituídos, por um lado, e a
esfera dos valores, do que “deve ser”, ou das exigências morais, por outro.
Providências para a realização das atividades
Levar para a sala de aula tiras de cartolina com frases como:
Eduardo está machucando Marcelo.
Não se deve mentir.
A escravidão foi abolida no Brasil em 1822.
Os seres humanos comem carne desde sua pré-história.
É correto usar células tronco embrionárias para pesquisar a cura de algumas doenças.
Eduardo está errado em machucar Marcelo.
A escravidão é um crime.
Todo mundo já falou uma mentira em sua vida.
É possível usar células-tronco de embriões para pesquisar a cura de algumas doenças.
Todos deveriam ser vegetarianos.
Pré-requisitos
Não há, pois trata-se de uma aula introdutória.
O professor deve consultar o conteúdo da OP Ser e dever ser: juízos de fato e juízos de valor.
Passo I- Dividir a turma em duplas e colar as frases no quadro, aleatoriamente.
Passo II - O professor informará à turma que estas frases podem ser separadas em 2 conjuntos iguais. Desafiará as duplas a
encontrar uma maneira ou critério de separar as frases e de formar os dois conjuntos, identificando o que há em comum entre
algumas das frases e que as distingue das outras. Dar 10 minutos para a atividade.
Passo III- O professor irá ao quadro e perguntará a algumas das duplas como elas organizaram a divisão. Fará vários “ensaios”
de acordo com as respostas obtidas.
- Discutindo as propostas das duplas, o professor deve chegar junto com a turma às seguintes soluções:
1- Critério da divisão dos dois conjuntos: algumas frases descrevem como as coisas são, falam sobre o que de fato acontece ou
não acontece. Outras frases falam sobre o que deveria ou não deveria acontecer, sobre o que é certo ou errado, ou sobre o que é
bom ou mau.
Assim, um conjunto poderia ser nomeado Conjunto “É” e o outro Conjunto “Deve/Não deve ser”. Outra maneira de nomear os
conjuntos seria Conjunto “Como as coisas são” e Conjunto “Como as coisas devem ser”.
2- Divisão dos conjuntos:
Conjunto “É”
Eduardo está machucando Marcelo.
A escravidão foi abolida no Brasil em 1822.
Os seres humanos comem carne desde sua pré-história.
Todo mundo já falou uma mentira em sua vida.
É possível usar células-tronco de embriões para pesquisar a cura de algumas doenças.
Conjunto “Deve ser”
Não se deve mentir.
É correto usar células tronco embrionárias para para pesquisar a cura de algumas doenças.
Eduardo está errado em machucar Marcelo.
A escravidão é um crime.
Todos deveriam ser vegetarianos.
Passo IV- Concluindo a aula, o professor
1- Acrescentará alguns termos e conceitos, aprofundando a discussão. Deve dizer que, enquanto o primeiro conjunto é apenas
DESCRITIVO, limitando-se a expor como os fatos se dão ou as coisas acontecem, no segundo conjunto há uma espécie de
julgamento sobre se algo deve ou não deve ser feito, se é certo ou errado ou se é bom ou mau. O segundo conjunto tem, portanto,
um aspecto PRESCRITIVO, pois se recomenda ou não se recomenda algo. Este é propriamente o domínio da ética, ou seja, o das
recomendações e avaliações morais. No domínio da ética se usa termos como “bom” e “mau”, “certo” ou “errado”, “justo ou injusto”
que se relacionam com o que é fatual ou real, mas vai além dele. Assim, é um tema clássico na ética a distinção entre FATOS
(domínio do descritivo) e VALORES (domínio do prescritivo ou avaliativo).
2- Concluirá perguntando à turma:
O fato de os seres humanos pensarem e falarem não apenas do que “é”, mas também do que “deve ser” tem algumas
consequências. Vocês podem indicar algumas delas?
Algumas respostas possíveis:
- O ser humano não se contenta com as coisas como são. Daí que é possível mudar a realidade e criticar costumes. Várias coisas
que eram “fatos” ou faziam parte da realidade foram criticadas como algo que não devia acontecer e se lutou contra elas. Um
exemplo: a escravidão. Isto indica que, embora a ética diga respeito aos costumes, os valores são diferentes dos costumes.
- Os seres humanos criam normas e regras para fazer com que aquilo que eles julgam que “deve ser” aconteça na realidade.
- A diversidade e o conflito: se, como vimos, a ética é o domínio da avaliação, de se considerar algo certo ou errado, pode haver
diferença nestes julgamentos. Por isto, muitas vezes, os assuntos éticos são objetos de discussão. (Este é um problema
importante para os filósofos e que será estudado no tópico Universalidade e Relatividade dos Valores).
Passo V- Visando uma aula futura ou a avaliação:

- Anunciar que o assunto do ser e do dever ser será tratado, na próxima aula, através da leitura de um texto de um grande filósofo,
David Hume.
ou
- Solicitar aos alunos que encontrem, em livros de História, jornais e revistas ou internet, reportagens sobre ações ou declarações
que ilustrem o fato de o ser humano não se contentar com as coisas como são e tenta mudar a realidade.
Dificuldades que podem ocorrer durante a atividade.
- O tema é complexo e é objeto de intensa discussão entre os filósofos. Muitos não aceitam uma divisão radical entre “é” e o
“dever ser” ou entre fatos e valores. Esta complexidade pode manifestar-se quanto da divisão dos conjuntos. Por exemplo: A
proposição “A escravidão é um crime” ou “A tortura é um crime” poderia muito bem passar por uma proposição simplesmente
descritiva ou fatual, ou seja, como uma descrição da essência da tortura ou da escravidão. Pode-se, porém, mostrar que a
proposição “A tortura é um crime” implica diretamente uma proposição prescritiva do tipo ”Não se deve torturar” – pois um crime é,
em si, algo que não se deve cometer. Já uma proposição puramente descritiva como “Os seres humanos comem carne desde sua
pré-história” não tem implicações como esta.
Glossário
Descrição: Exposição ou enumeração de algo, a idéia de descrição implica que algo está sendo dito como simples relato, sem
julgamento de valor por parte daquele que descreve.
Prescrição: Ato de prescrever, recomendar ou ordenar.
Avaliação: Julgamento sobre algo, sua bondade ou maldade, sua adequação ou inadequação.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.
CORTINA, Adela e MARTÌNEZ, Emilio. Ética. (Trad. de Silvana Cobucci Leite). São Paulo, Ed. Loyola, 2005. p. 119-122.
Roteiro de Atividade: Ser e dever ser I: Juízos de fato e juízos de valor

Autor: Telma de Souza Birchal
INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Os valores
Tópico: Ser e dever ser II: ações e escolhas
ATIVIDADE
Objetivos
Com esta atividade pretende-se discutir exemplos nos quais a realidade imediata (o que “é”) é modificada pelos valores e
convicções (“o que deve ser”). Relaciona-se à habilidade “distinguir e circunscrever a esfera da moral como o lugar das ações e
escolhas humanas”.
-Solicitar, na aula anterior, que os alunos encontrem em seus livros de História ou em jornais e revistas exemplos de ações ou
declarações que ilustrem o fato de que o ser humano não se contenta com as coisas como “são” e quer construir um mundo como
“deve ser” .
- O professor também deve trazer sua contribuição, por exemplo, uma parte do discurso de Martin Luther King sobre o mundo que
ele sonhava que “deveria ser” e que, pelo menos em parte, já se tornou realidade hoje. Ou exemplos da medicina, nos quais se
luta contra as doenças e a morte (também uma maneira de se opor ao “que é”).
Pré-requisitos
Discussão do exposto na OP I e RA I do item “Ser e Dever Ser”. Esta pode ser uma atividade de encerramento do tema.
O professor deve ter solicitado anteriormente aos alunos o material descrito acima no item Providências.
Passo I- Dividir a turma em grupos de 5 alunos. O grupo deve verificar o material pesquisado e escolher, entre os exemplos de
ações ou declarações que ilustrem o fato de que o ser humano não se contenta com as coisas como “são”, aquele que será
apresentado à classe.
Passo II – Cada grupo apresentará à turma o seu exemplo e deve responder à seguinte questão: Que tipo de mudança do “que é”
está sendo proposta neste exemplo?
- O(a) professor(a) irá ao quadro e, com a ajuda dos alunos, classificará os exemplos em: ações políticas ou jurídicas
(lutas contra a escravidão, o racismo, contra a opressão das mulheres, contra o trabalho infantil), ações educativas (contra o
analfabetismo ou contra o preconceito em relação aos portadores de necessidades especiais), ações científicas ou tecnológicas
(lutas contra as doenças ou deficiências) e outras que aparecerem.
Passo III- Caso haja tempo, o professor apresentará a sua própria contribuição. (Sugerimos aqui o discurso de Martin Luther
King).
Passo IV – Discutir os casos polêmicos. Será que o que é considerado como “bom” ou que “deve ser” por uns o é também por
outros? Os casos ligados aos avanços da ciência podem fornecer um bom exemplo de que nem todos concordam que ele é
benéfico.
Passo V- Concluindo a aula, o(a) professor(a)
1- Mostrará que o domínio do “dever ser” perpassa muitas áreas de nossa vida: política, técnica e ciência, educação. Quase tudo
na vida humana está relacionado a questões éticas e envolve valorações e escolhas.
2- Retomará o tema da diversidade e do conflito: vimos que a ética é o domínio da avaliação, de se considerar algo certo ou
errado e que pode haver diferença nestes julgamentos. Um grande desafio para a humanidade é encontrar um solo comum ou
uma possibilidade de diálogo entre diferentes perspectivas. Este é o tproblema discutido no tópico Universalismo e Relativismo,
desenvolvido em outras OPs e RAs.
Passo VI - Avaliação.
Apresentar a seguinte questão
Redija um texto, de doze linhas, argumentando a favor de ou contra a seguinte idéia:
“Os seres humanos sempre desejaram uma realidade diferente da que é. Logo, os seres humanos devem modificar a realidade
segundo seus desejos”.
Roteiro de Atividade: Ser e dever ser II: ações e escolhas

INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Os valores
Conceito: Universalidade e Relatividade dos Valores - problematizando
Objetivos
Com esta atividade pretende-se desenvolver a habilidade “Confrontar as posições universalistas e relativistas em relação aos
valores.”
Trata-se de uma aula de caráter expositivo, mas que convida os alunos a participarem. O professor deve preparar-se bem,
estudando algum dos textos indicados na OP Universalismo e Relativismo em moral e esquematizando o conteúdo apresentado
abaixo. Providenciar exemplos de sociedades com costumes bem diferentes dos considerados corretos na nossa.
Pré-requisitos
É desejável que o item anterior “Ser e dever ser” já tenha sido estudado.
Apresentaremos aqui, de forma esquemática, alguns pontos importantes do conteúdo da aula, que podem aparecer em ordem
diferente segundo a dinâmica da discussão.
Passo I – Introduzir a aula com a narrativa de pelo menos 2 exemplos de sociedades com costumes bem diferentes dos da nossa.
Perguntar aos alunos: Estas pessoas estão certas em agir assim?
Os alunos vão responder sim ou não; podem também dizer que apenas alguns dos costumes estão absolutamente errados e que
outros podem ser aceitos, mesmo se diferentes dos nossos.
Passo II –Definição do problema e dos termos importantes
O ponto de partida é o fato ou a realidade: há uma grande diversidade e variação no tempo e entre as culturas de concepções
sobre o que seja o bem e o mal, o justo e o injusto e conflito entre elas.
Problema filosófico: Como compreender este fato?
RESPOSTA 1 – Relativismo moral: Todos os sistemas morais se equivalem. Afirma que nenhum princípio ou código moral tem
validade universal. (Ou seja, todos os costumes são certos, pois é o próprio costume que determina o que é certo e o que é
errado).
RESPOSTA 2 - Universalismo moral – Afirma que há pelo menos alguns valores fundamentais que são universalmente válidos,
portanto, deveriam ser adotados por todas as culturas.
O professor pedirá aos alunos identificar a posição com a qual eles concordam – mas não é necessário declará-la neste momento.
Em seguida, anunciará que vai organizar os argumentos em contrários e favoráveis a cada uma das posições. Desafiará a turma a
rever suas idéias mediante a exposição.
Passo III- Exposição e discussão dos argumentos. O(a) professor(a) deve envolver a turma na exposição, apresentando um
argumento e pedindo que a turma antecipe o contra-argumento.
Argumentos:
O primeiro argumento a favor do relativismo moral é uma teoria sobre a origem dos valores. Os valores não caem do céu, mas
têm sua origem na história, na cultura; assim, cada sociedade ou grupo define seus parâmetros de bem ou de mal, de justo e de
injusto, e estes parâmetros valem no interior desta sociedade, ou seja, são relativos a ela. (Ou, se quisermos usar esta
linguagem, são verdadeiros no interior de cada cultura, pois são convenções).
- Contra o argumento acima, os universalistas podem dizer 1- que o fato de a cultura, as leis e os costumes influenciarem o que
as pessoas pensam que é bom ou mau, eles não definem ou determinam o que é bom ou mau. (Da mesma forma, o fato de muita
gente acreditar que o sol gira em torno da Terra não torna esta proposição uma verdade). Tanto é assim que, muitas vezes, as
pessoas, no interior de uma cultura, lutam para mudar uma lei ou um costume porque a consideram ruim. O costume é uma
grande força, mas não determina a moralidade. 2- Ainda, o simples fato de existirem diversos costumes não significa que não
possa haver um melhor que o outro. Apenas é mais difícil avaliar as questões em moral porque elas estão relacionadas aos
nossos interesses e profundamente arraigadas em nosso modo de vida.
- O segundo argumento a favor do relativismo moral é uma teoria sobre a função da moral. Por que existe a moral? Porque é
necessária para o funcionamento da sociedade. A moral consiste em regras que colocam limites ao indivíduo e tornam possível a
sobrevivência humana. Assim, qualquer sistema moral que torne possível uma organização humana é válido. E o ser humano é
muito complexo; não há uma fórmula única de solução de seus problemas e desafios.
- Contra este argumento, os universalistas diriam que o fato de uma regra ser importante para o funcionamento da sociedade
não a torna moral – ela pode ser, ao contrário, considerada imoral. O fato, por exemplo, do funcionamento da sociedade Talibã
depender da exclusão das mulheres de importantes direitos não torna esta exclusão boa moralmente. Nem se pode considerar a
escravidão certa porque necessária para a sobrevivência de uma determinada comunidade.
Até aqui podemos dizer que a mera diversidade de costumes não sustenta a posição relativista. No entanto, os relativistas nos
apresentam uma tese forte sobre a origem da moral e sua função. Se concordarmos que a função da moral é regular o conflito de
interesses entre indivíduos, talvez a conclusão seja um relativismo moderado: algumas formas de moralidade (a instituição da
mentira sistemática, por exemplo) levaria uma sociedade à sua destruição, então não poderia ser aceita; poder-se ia chegar
também à idéia de que há alguns princípios básicos compartilhados (por exemplo, a interdição ao assassinato ou a proteção às
crianças) e, além deles, abre-se o campo para a variedade. Estes princípios, porém, são muito poucos, e convivem com uma
diversidade de formas possíveis interpretação (por exemplo, numa sociedade escravocrata o senhor tem o direito de matar o
escravo e não será acusado de “assassinato” porque o escravo não é considerado plenamente humano). Neste caso, mesmo o
relativismo moderado ainda nos deixa sem instrumentos para condenar a escravidão – o que não é um pequeno problema.
Passo IV- Aprofundando a discussão, se houver tempo:
Há uma diferença de fundo entre o universalismo e o relativismo. É que o primeiro não aceita que se identifique moral e costumes.
Regras morais (por exemplo, não provocar o sofrimento desnecessário) são mais absolutas do que os meros costumes e hábitos
(o tipo de roupa usado ou a regras de alimentação.
Um exemplo de universalismo moral é o de Kant. Ele não diria, como os relativistas, que a moral existe para o funcionamento da
sociedade, mas sim que ela existe porque o ser humano tem valor absoluto e nunca deve ser tratado apenas como um meio, mas
também como um fim. A perpectiva kantiana desdobra-se, hoje, na defesa dos direitos humanos como direitos universais,
inclusive daqueles que vivem em sociedades nos quais eles são, de um modo ou de outro, negados. A vida, a igualdade, a
liberdade são afirmados como direitos de todos.
Um relativista, porém, poderia oferecer o seguinte argumento contra o universalismo: o próprio pensamento de Kant deriva-se
de algumas convicções compartilhadas pela camada culta da sociedade européia do século XVIII, refletindo, além disso, sua
formação protestante. Assim também, a idéia de “direitos humanos universais” não é nada universal mas bem particular, pois foi
um pensamento que surgiu com a Revolução Francesa. Muitas sociedades, ao contrário da Europa ocidental, defendem outras
idéias, na qual o valor e o sentido da vida do indivíduo está não em sua liberdade e igualdade, mas em fazer parte de uma
comunidade, que muitas vezes é essencialmente hierarquizada (ou seja, não reconhece o direito de igualdade de todos). Com que
direito uma sociedade quer impor os seus valores à outra? Aliás, a história é cheia de exemplos de imposição: os portugueses
impuseram sua religião e modo de vida aos indígenas, com a justificativa de que era a melhor, destruindo muitas formas de vida.
Todos estes argumentos são rigorosamente procedentes.
Mas não são definitivos. O universalista poderia objetar, contra o relativismo: o fato de Kant ter sido um filósofo alemão do
século XVIII não quer dizer que ele não possa ter falado coisas válidas para todos. O fato de os direitos humanos terem sido
formulados tardiamente na história e de a humanidade ter vivido sem afirmar a liberdade e igualdade de todos por séculos não
significa que estas sejam menos absolutas nem que não temos o dever de lutar por elas. O relativista está confundindo uma
questão de fato ou da realidade (é verdade que toda idéia moral e todo valor tem uma origem histórica) com uma questão de
justificação (o alcance e o valor dos valores). Daí que a escravidão é essencialmente errada, e não apenas nos dias de hoje. Até
mesmo Aristóteles teve que tornar-se um mau observador para defendê-la.
E assim o debate poderia seguir adiante, afinando e precisando os argumentos. A complexidade dos problemas levou os filósofos
de ambos os lados a assumir uma posição moderada (um exemplo disto é o tipo de universalismo defendido por Adele Cortina, na
bibliografia indicada).
Passo IV – Concluindo a aula, o professor perguntará aos alunos se os argumentos apresentados reforçaram ou modificaram a
posição manifestada no início da aula.
Passo V – Visando uma aula futura, o professor anunciará o tema da próxima: uma sociedade tem o direito de interferir nos
valores e costumes de outra?
Dificuldades que podem surgir durante a atividade.
A condução da aula como debate envolvendo toda a turma não é simples, por isto o professor deve esquematizar bem os pontos
e os argumentos.
Roteiro de Atividade: Universalidade e Relatividade dos Valores - problematizando

Autora: Telma de Souza Birchal
INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Os valores
Conceito: Universalidade e Relatividade dos Valores - Diversidade cultural e etnocentrismo
Objetivos
Pretende-se, através da análise de um texto filosófico, abordar o tema da diversidade cultural, explorando a habilidade “analisar
criticamente o etnocentrismo”. Este tema é também tratado no Roteiro de Atividade número 27, do CBC de História.
Distribuir aos alunos o trecho dos Ensaios de Montaigne reproduzido abaixo.
Pré-requisitos
O professor deve ter dado uma aula introdutória sobre o assunto, explorando o conteúdo desenvolvido na OP: Universalismo e
relativismo: diversidade cultural e o problema da tolerância.
Passo I - Distribuir o texto abaixo para os alunos.
O trecho a seguir foi escrito por Michel de Montaigne, filósofo francês que viveu na época do descobrimento das Américas. Ele fala
sobre os índios brasileiros, conhecidos pela prática do canibalismo.
Mas para retornar ao meu assunto, acho que não há nessa nação nada de bárbaro ou de selvagem, pelo que me contaram, a não
ser que cada qual chama de barbárie aquilo que não é de seu costume; como verdadeiramente parece que não temos outro ponto
de vista sobre a verdade e a razão a não ser o exemplo e o modelo das opiniões e uso em que estamos. Nele está sempre a
religião perfeita, o uso perfeito e cabal de todas as coisas. (...)
Portanto estes povos me parecem assim bárbaros por terem recebido bem pouca preparação do espírito humano e estarem ainda
muito próximos de sua naturalidade original. Ainda os governam as leis naturais, pouco abastardadas pelas nossas (...)
Depois de tratarem muito bem seus prisioneiros (...) liquidam-no a golpe de espada. Feito isso, assam-no, comem dele em comum
e enviam pedaços aos amigos ausentes. Não é, como se acredita, para se alimentarem dele, como faziam antigamente os citas; é
para expressar uma extrema vingança.(...)
Não me aborrece que salientemos o horror barbaresco que há em tal ação, mas sim que, julgando com acerto sobre as faltas
deles, sejamos tão cegos para as nossas. Penso que há mais barbárie em comer um homem vivo do que em comê-lo morto, em
dilacerar por tormentos e por torturas um corpo ainda cheio de sensibilidade, assá-lo aos poucos, fazê-los ser mordido e rasgado
por cães e porcos (como não apenas lemos mas vimos entre vizinhos e concidadãos, e, o que é pior, sob pretexto de piedade e
de religião) do que assá-lo depois que ele morreu.
Podemos bem chamá-los bárbaros com relação às regras da razão, mas não com relação a nós, que os sobrepujamos em toda
espécie de barbárie.
MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. (Tradução de Rosemary Costa Abílio). Livro I, cap. 31 (“Dos Canibais), p.307-314.
Passo II – Fazer a leitura do texto em voz alta. Perguntar aos alunos se eles têm alguma dúvida de vocabulário ou de
compreensão. Dividir a turma em duplas.
Passo III- Trabalho para as duplas:
1- Grifar no texto cada vez que aparecer a palavra bárbaro ou derivados dela.
2- Esclarecer os diferentes sentidos do termo “bárbaro” e seus derivados em cada passagem do texto.
3- DISCUTA o problema de se a posição expressa no texto pode ser identificada com o relativismo. Justifique sua resposta.
4- IDENTIFIQUE a intenção do autor ao escrever este texto.
Passo IV- Discussão das questões acima com a turma como um todo.
Questão 2
Par 1- Na frase “creio que não há nada de bárbaro...” – o termo “bárbaro” é utilizado com sentido negativo, designando a
crueldade ou algo próximo ao comportamento dos animais – ou seja, não humano. Do mesmo modo o termo “barbárie” o mesmo
significado. É importante observar que, neste sentido negativo, Montaigne não acredita que possamos chamar os indígenas de
“bárbaros”.
Par2 – Na frase “estes povos me parecem assim bárbaros por terem recebido bem pouca preparação do espírito humano”.
Bárbaro significa próximo à natureza, primitivo. Neste sentido, o adjetivo é atribuído aos indígenas.
Par 4 e Par 5 – “Horror barbaresco”, “barbárie” e “bárbaro” retomam o sentido original de desumano ou cruel. Aqui ele é atribuído
ao canibalismo mas, ainda com maior razão, aos métodos de tortura da Inquisição, praticados pelos europeus no tempo de
Montaigne. Convém lembrar que Montaigne era, ele mesmo, católico, mas não hesita em denunciar o erro das práticas “piedosas”
(religiosas) de seu tempo.
Questão 3
No parágrafo 1, Montaigne retoma a idéia dos relativistas: “parece que não temos outro ponto de vista sobre a verdade e a razão a
não ser o exemplo e o modelo das opiniões e uso em que estamos”. Ele reconhece a força dos costumes e a falta de outra
medida, além dos costumes, para julgar o certo e do errado. No entanto, Montaigne vai além do relativismo, pois acredita que este
comportamento é irracional e limitado – não deveríamos acreditar tanto assim em nossas opiniões provenientes dos costumes,
mas tentar corrigi-las com a razão. E é isto que ele faz ao criticar as idéias que os europeus tinham sobre os índios. Em resumo:
Ele inicia com uma idéia relativista, mas não leva o relavismo até o fim, pois introduz, ao final do texto, um parâmetro da razão (do
certo ou errado em termos absolutos) para julgar os hábitos dos indígenas e dos europeus. Deste ponto de vista, os europeus são
considerados mais bárbaros que os indígenas.
Questão 4
Ele pretende levar os europeus, seus leitores, a questionar duas coisas: a má opinão que eles têm dos indígenas e a boa opinião
que eles têm de si mesmos. Mostra que o etnocentrismo reflete tanto o desconhecimento do outro quanto o desconhecimento de
si – e que estas opiniões falsas se ancoram nos costumes, não na razão.
Passo VI – Avaliação
Solicitar às duplas que redijam a resposta da questão 4 como avaliação.
Dificuldades que podem ocorrer durante a atividade.
O texto acima é muito rico e Montaigne exige que o leitor mude de perspectiva várias vezes durante sua leitura.
Glossário
Etnocentrismo: “Tendência para considerar a cultura de seu próprio povo como a medida de todas as outras.” Dicionário Aurélio.
Michel de Montaigne: Nasceu em 1533, na região de Bordeaux, na França. Foi educado na tradição humanista. Exerceu, durante
alguns anos, a função de juiz no Parlamento de Bordeaux. Com a idade de 39 anos, abandonou o cargo e retirou-se para a torre
do seu castelo para dedicar-se a seus livros de poesia, literatura, história e filosofia. Em seu retiro relativo e interrompido por
várias demandas políticas, Michel de Montaigne dedica-se a ler e a escrever. Em 1580 ele publica a primeira edição de seus
Ensaios, livro cuja escrita ele vai retomar até o momento de sua morte, em 1592. Católico, Montaigne viveu um período
conturbado pelas guerras de religião. A noite de São Bartolomeu, na qual foram assassinados milhares de protestantes, ocorreu
durante sua vida. Assistir aos conflitos de morte entre seus concidadãos levou-o a uma postura crítica de todo dogmatismo e
intolerância.
Roteiro de Atividade: Universalidade e Relatividade dos Valores - Diversidade cultural e etnocentrismo

Autora: Telma de Souza Birchal
INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Liberdade e determinismo I: O determinismo.
Objetivos
- Exercitar a leitura de textos filosóficos
- Analisar argumentos que defendem a determinação da vontade.
Providências para a realização das atividades.
Fazer cópias do texto abaixo (ou de outro selecionado pelo professor) para serem distribuídas aos alunos.
Pré-requisitos
É desejável que o conteúdo da OP “Determinismo e causalidade” tenha sido ministrado.
PASSO 1 – Ler a seguinte passagem do Leviatã de Hobbes:
Livro I, cap 6
“ Quando surgem alternadamente no espírito humano apetites e aversões, esperanças e medos, relativamente a uma mesma
coisa; quando passam sucessivamente pelo pensamento as diversas consequências boas ou más de uma ação, ou de evitar uma
ação; de modo tal que às vezes se sente um apetite em relação a ela e às vezes uma aversão [...]; todo o conjunto de desejos,
aversões, esperanças e medos, que vão se desenrolando até que a ação seja praticada, ou considerada impossível, leva o nome
de deliberação.
[...]
E o nome de deliberação vem de ela consistir em por fim à liberdade que antes tínhamos de praticar ou de evitar a ação,
conformemente a nosso apetite ou aversão [...]
Na deliberação, o último apetite ou aversão imediatamente anterior à ação ou à omissão desta é o que se chama vontade, o ato
(não a faculdade) de querer. [...] Portanto a vontade é o último apetite na deliberação. Embora na linguagem comum se diga que
um homem teve vontade de fazer uma coisa que não obstante evitou fazer, isto é propriamente uma inclinação, que não constitui
uma ação voluntária, pois a ação não depende dela, e sim da última inclinação ou apetite.
Livro I cap. 21
Conformemente a esse significado próprio e geralmente aceite da palavra, um homem livre é aquele que, naquelas coisas que
graças à sua força e engenho é capaz de fazer, não é impedido de fazer o que tem vontade de fazer. [...] Por último, do uso da
expressão livre-arbítrio não é possível inferir qualquer liberdade da vontade, do desejo ou da inclinação, mas apenas a liberdade
do homem; a qual consiste no fato de ele não de deparar com entraves ao fazer o aquilo que tem vontade, desejo ou inclinação de
fazer. (HOBBES, Leviatã. Trad. De João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo, Abril Cultural, 1974).
PASSO 2- Compreensão do texto.

1- Tema: O tema geral do texto é a deliberação, quer dizer, a escolha. Hobbes fala aqui do mecanismo da escolha, o processo
pelo qual elas são feitas.
2- Teses:
- O que determina as ações são, em última análise, as paixões: medos e esperanças, apetites (ou desejos) e aversões. Para
Hobbes, elas são o aspecto mais fundamental no ser humano.
- A consideração de uma ação possível nos mostra suas conseqüências – o que é feito pela razão. Diante das conseqüências,
diferentes paixões são despertadas : desejo ou aversão, medo ou esperança.
- O ser humano vai ou não agir conforme a resultante final das suas paixões: por exemplo, se, ao considerar a consequência de
uma ação, o medo for maior que a esperança, ele não a executará.
- Não há uma “faculdade de escolher” racional acima do jogo das paixões. O que chamamos de vontade ou “livre arbítrio” é, de
fato, a paixão mais forte que, ao final do processo deliberativo, impulsiona a ação. Por isso não tem sentido, como querem outros
filósofos, pensar o “livre arbítrio” como uma faculdade racional e independente. Nossa vontade é uma somatória de nossas
paixões, finalmente determinada por elas.
(Um argumento apresentado por Hobbes a favor dessa tese em outra passagem é: Se houvesse essa “faculdade de escolher”, de
caráter racional, não haveria escolhas voluntárias irracionais).
3- Conclusões
- Não devemos falar de “livre arbítrio”, mas apenas de “homem livre”. O homem livre é aquele que pode agir segundo sua própria
vontade, ou seja, não é impedido nem forçado por algo exterior a ele. No entanto, isso não quer dizer que sua vontade seja livre
ou indeterminada, pois ela é determinada pela resultante das paixões.
PASSO 3 – Comentário
Muitos críticos da idéia de livre-arbítrio recorrem, como Hobbes, a uma perspectiva psicológica, estudando o mecanismo das
decisões e mostrando como nossas escolhas de fato são influenciadas por nossa constituição biológica ou psicológica, por nossos
desejos, pelo contexto, pela educação, etc. Este procedimento é muito utilizado em estudos científicos do ser humano, como nas
neurociências e na psicologia evolutiva.
PASSO 4- Anunciar que na próxima aula será analisado um texto que defende a existência do livre-arbírio.
Texto alternativo:
Outro filosófo que recusa a idéia de livre arbítrio é Espinosa, que escreve em sua obra Ética:
"a alma (...) não pode ter uma faculada absoluta de querer ou de não querer; mas deve ser determinada a querer isto ou aquilo por
uma causa que é determinada por sua vez por outra causa, a qual é também determinada por por outra, e essa outra, por sua vez,
por outra, etc. " (Livro II, proposição 48) “os seres humanos têm a opinião de que são livres porque por estarem cônscios de suas
volições e de seus apetites, e nem por sonhos lhes passa pela cabeça a idéia das causas que os dispõem a apetecer e a querer,
visto que as ignoram” (Apêndice do livro 1); "os homens se consideram livres porque são conscientes das suas ações
e ignorantes das causas pelas quais são determinados; e além disso que as decisões da alma nada mais são que os próprios
apetites, e, por conseguinte, variam segundo as varáveis disposições do corpo " (livro 3, escólio da proposição 2). (Tradução de
Joaquim Ferreira Gomes, São Paulo, Abril Cultural, 1974).
Glossário
Faculdade – poder de fazer alguma coisa, capacidade ou aptidão inata.
Bibliografia
CANTO-SPERBER, M. (org) Dicionário de Ética e de Filosofia Moral. Vol2. Verbete – Livre arbítrio e Determinismo. São Leopoldo,
Editora UNISINOS, 2003.
MALDONADO, Mauro. Rumo à ciência do livre-arbítrio. Scientific American Brasil. Setembro 2008. 88-95.
Roteiro de Atividade: Liberdade e determinismo I: O determinismo.

INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Liberdade e determinismo Il: Defesa do livre-arbítrio. Os condicionantes da ação.
Objetivos
- Exercitar a leitura de textos filosóficos
- Analisar argumentos favoráveis à liberdade da vontade (livre arbítrio)
- Apresentar soluções para o debate entre favoráveis e contrários à idéia de livre-arbítrio.
Providências para a realização das atividades.
Fazer cópias do texto abaixo (ou de outro selecionado pelo professor) para serem distribuídas aos alunos.
Pré-requisitos
É desejável que o conteúdo da OPI sobre determinismo e causalidade já tenha sido ministrado.
PASSO 1- Leitura do texto
“Mas que haja liberdade em nossa vontade, e [que], a nosso arbítrio, possamos assentir ou não assentir a muitas coisas é a tal
ponto manifesto que deve ser enumerado entre as primeiras e mais comuns noções que nos são inatas. [...] Mas porque
percebemos, agora que já somos conhecedores de Deus, haver nele um tão imenso poder que consideraríamos um sacrilégio
estimar que algo jamais possa ser feito por nós sem ter sido antes preordenado por ele, facilmente podemos nos enredar a nós
mesmos em grande dificuldades se tentarmos conciliar essa preordenação de Deus com a liberdade de nosso arbítrio, e
compreender uma e outra. [...] Delas contudo nos desembaraçaremos se recordarmos que a nossa mente é finita; que o poder de
Deus, porém, pelo qual desde toda eternidade não somente já soube, mas também quis e preordenou todas as coisas que são ou
podem ser, é infinito [...], [o poder de Deus] não pode ser compreendido para que vejamos de que maneira deixaria indeterminada
as ações livres dos homens; no entanto, estamos de tal modo cônscios da liberdade e da indiferença que está em nós que não há
nada que compreendamos de maneira mais evidente e perfeita.Com efeito seria absurdo, em razão de não compreendermos uma
coisa que sabemos, a partir de sua natureza, que deve ser incompreensível para nós, duvidar de outra que compreendemos
intimamente e experimentamos em nós mesmos”.
(DESCARTES. Princípios da Filosofia. § XXXIX-XLI. Trad. Guido de Almeida – coord. Editora UFRJ, 2002)
PASSO 2 - Compreensão do texto. Identificar as teses defendidas por Descartes:
1- A liberdade de nossa vontade é uma forte experiência: podemos assentir (afirmar como verdadeiro) ou não assentir a muitas
coisas. Em outras palavras, experimentamos que podemos escolher.
2- Conhecemos uma verdade: Deus é todo poderoso, logo, nada há que escape ao seu poder. Seria um sacrilégio afirmar que
Deus não age sobre nossa vontade.
3- Parece haver uma contradição entre a tese 1 e a tese 2. Logo, teríamos que escolher entre as afirmações: “Deus é todo-
poderoso” e “somos livres”.
4- Solução de Descartes:
a. Nossa mente é finita e nosso entendimento é limitado para compreender o poder de Deus
b. Não compreendemos como Deus (que é todo poderoso) nos deixaria livres
c. Mas o fato de não compreendermos como Deus age não é razão para duvidarmos de nossa liberdade.
5- Conclusão: Devemos,segundo nossa experiência, afirmar que a vontade é livre, mesmo sem saber como isso pode acontecer.
PASSO 3- Comentário:
A defesa de Descartes da liberdade da vontade assenta-se na experiência vivida – experimentamos que podemos escolher a ou
b; mais ainda (por exemplo, quando nos arrependemos de algo), que poderíamos ter agido de outro modo. Portanto, embora a
idéia de liberdade não seja totalmente conhecida nem possa ser totalmente fundamentada – ela parece contradizer verdades
demonstradas, por exemplo, que Deus é todo poderoso – ela não é menos verdadeira e deve ser afirmada. Hoje os vários
determinismos (genéticos, sociológicos) questionam a idéia de liberdade – mas nem por isto esta idéia é menos forte em nosso dia
a dia. Em geral, consideramos os seres humanos responsáveis por seus atos e, portanto, livres. Se pensarmos como Descartes,
afirmaremos que a liberdade não pode ser totalmente analisada por métodos demonstrativos ou cientíticos. Ela é, antes, uma
experiência humana fundamental.
(Alternativamente, outros textos de filósofos favoráveis à idéia de livre-arbítrio também podem ser explorados, como, por exemplo,
O Existencialismo é um Humanismo, de Sartre).
PASSO 4 – Fazendo um balanço das duas visões: determinismo e liberdade
Tema da discussão: Será a experiência da liberdade do qual fala Descartes uma ilusão, dissolvida quando analisamos de mais
perto o ser humano, como querem Hobbes e Espinosa (Ver RA sobre o determinismo)?
Parâmetros para a discussão:
1- Hobbes pensa o mecanismo da escolha (ou deliberação), seu processo e a importância das paixões na escolha. Espinosa
pensa os limites da consciência: não conhecemos tudo e não conhecemos a verdade sobre nós mesmos. Estas duas visões
enfraquecem a idéia de um poder absoluto da liberdade. As pesquisas em neurociência hoje vão aprofundam o estudo desses
mecanismos, mostrando o lugar das emoções e das paixões em nossos julgamentos e escolhas.
2- De certo que o ser humano é exposto a vários condicionantes e mesmo a determinações. Mas o fato de ele ter consciência
de seus determinantes é algo muito importante – mesmo que devamos concordar com Espinosa e com Freud sobre nunca termos
uma consciência completa. Ter consciência dos limites ou condicionamentos já é uma maneira de tomar distância deles; é, de
fato, o primeiro passo para poder agir sobre eles. Os defensores da liberdade, como Descartes e Sartre, acentuam muito o papel
da consciência. O lugar ou a importância que se dá à idéia de consciência (mais do que à razão como conhecimento teórico) é
fundamental na idéia que possamos fazer do ser humano como livre ou como determinado.
3- A descrição dos processos psicológicos de escolha é de certo importante para o auto-conhecimento. Mesmo que saibamos a
resposta para a questão “como escolhemos?” ainda restam a pergunta “o que devemos escolher?, o que seria bom escolher?”.
Este é propriamente o espaço da ética e da liberdade.
Como escreve um neurocientista:
“Sabemos que nosso cérebro se constitui em função da experiência a que está exposto. Podemos até mesmo utilizar a
plasticidade do cérebro para fazer dele um instrumento melhor, ou para mudar profundamente nossa identidade humana. Mas a
ciência não nos eximirá da responsabilidade de responder às perguntas, por antigas e novas que sejam. Sobretudo não nos tirará
a responsabilidade por [nossas] escolhas.”
MALDONADO, Mauro. Rumo à Ciência do Livre Arbítrio. Scientific American Brasil, setembro de 2008.
Roteiro de Atividade: Liberdade e determinismo Il: Defesa do livre-arbítrio. Os condicionantes da ação.

INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Liberdade e determinismo III: Os fatores condicionantes da ação
Objetivos
Aplicação dos conceitos de liberdade e de determinismo à análise de uma situação concreta descrita nos meios de comunicação.
Construir a idéia de “fatores condicionantes da ação”
Fazer cópias do texto abaixo para serem distribuídas aos alunos.
Pré-requisitos
Esta é uma atividade de encerramento do tema. O conteúdo das OPS sobre Liberdade e Determinismo deve ter sido ministrado.
O professor estar atento principalmente ao conceito de condicionantes da ação, exposto na OP Liberdade e Determinismo II: “O
livre arbítrio – os fatores condicionantes da ação” para bem conduzir a discussão do texto e das questões propostas abaixo.
Procedimentos
PASSO 1 – Leitura em grupo do texto abaixo
Jovens lutam para deixar o crime
País tem 39 mil adolescentes que cumprem medidas socioeducativas, nascidos geralmente em bairros da periferia
Adriana Carranca
São jovens pobres da periferia de São Paulo, de bairros onde drogas, armas e mortes violentas são parte do cotidiano desde a
infância. Têm em comum o passado de envolvimento com o crime - para eles, o único caminho para dinheiro, visibilidade, status,
inclusão em um grupo. Como traficantes e assaltantes, tiveram tudo isso. Mas, quando surgiu a chance, decidiram mudar de vida.
Um chegou à universidade e hoje sustenta a casa. (...)
(...) Cerca de 80% dos jovens que hoje respondem à Justiça no País vêm de casas onde a renda familiar não chega a 2 salários
mínimos e 90% têm o ensino fundamental incompleto, embora a idade de 76% seja compatível com o ensino médio. (...) Um
universo do qual fazem parte no País hoje 39.600 adolescentes que cumprem medidas socioeducativas - 55% deles em São
Paulo. Eles lutam para mudar as estatísticas da reincidência. O índice chega a 20%, conforme a Fundação Estadual do Bem-Estar
do Menor (Febem), com base em internos que voltam às unidades; mas dobra no cálculo do Projeto Quixote, da Universidade
Federal de São Paulo, que inclui ex-internos assassinados e os que ingressam no sistema prisional.
Fernando nasceu e cresceu no bairro de Pedreira, zona sul. Só na sua rua eram quatro "biqueiras" (pontos-de-venda de drogas).
E o garoto se acostumou a ver criança apontar arma, corpo coberto no chão e gente da classe média no sobe-e-desce do
comércio de drogas na favela. Aos 13 anos, experimentou cocaína, passou ao uso freqüente e começou a roubar.
Dos assaltos seguiu para um esquema de roubo de lotações para desmanche. Montou o próprio ponto de droga.( ...) Da Febem
fugiu com outros 500, foi recapturado e, dias depois, viu estourar a pior rebelião da instituição, no superlotado Complexo
Imigrantes, hoje desativado. (...)
Em liberdade, o crime organizado foi rápido em oferecer-lhe vaga no tráfico em uma favela da zona sul que chegava a movimentar
R$ 10 mil por dia. "Pela minha experiência, peguei de gerente." Com o lucro, comprava armas e drogas. E o movimento chamou a
atenção da polícia. Um dia, a mãe de Fernando foi avisada: "Seu filho não dura até os 18.”
Jurado de morte, ele mudou do bairro com R$ 5 mil no bolso. Longe do crime, o dinheiro minguou. Num show de rap, deram a dica
da organização não-governamental que fornecia almoço e passe de ônibus a jovens pobres. Mas, para receber o benefício, era
obrigado a participar de uma oficina cultural. Assim Fernando descobriu o talento para o desenho, reconhecido pela professora,
uma suíça em trabalho voluntário no Brasil.
Ao voltar para a Suíça, a professora vendeu sete obras dele. E o garoto experimentou, pela primeira vez, o reconhecimento longe
do crime. Com o dinheiro, fez curso profissionalizante e retomou o supletivo. Em 2002, Fernando cursava a 6.ª série do ensino
fundamental. Hoje faz o 2º ano da faculdade de Artes Plásticas, graças à bolsa da Fundação Abrinq. (...) Voltar ao crime passava
pela cabeça, mas a oportunidade fazia Fernando pensar duas vezes. "Se cheguei aqui, posso ir muito mais longe."
(O Estado de São Paulo, 11 de junho de 2006).
PASSO 2- Dividir a turma em grupos para elaboração do seguinte trabalho:
No texto acima, identifique:
1- Fatos que podem ser apresentados para DEFENDER a tese do determinismo moral.
- As estatísticas, que indicam com bastante precisão o que irá ocorrer. Sabemos, por exemplo, que a criminalidade vai aumentar
se as diferenças sociais aumentarem.
- Fernando só pode mudar seu destino porque encontrou apoio no projeto da professora (que foi, portanto, um fator determinante
para a mudança).
2- Fatos que podem ser apresentados para CONTRADIZER a tese do determinismo moral.
- As estatísticas servem para a coletividade, não para um indivíduo particular. Não se pode traçar de antemão o destino de um
indivíduo, como, por exemplo, o de Fernando.
- Diante de uma situação que é “prevista”, é possível agir para mudá-la. A professora agiu para mudar a situação de Fernando – e
ele mesmo escolheu mudar.
PASSO 3 – O professor ouvirá o relatório dos grupos e conduzirá a conclusão final. Ele deve encaminhar a conclusão no sentido
de que, embora as ações humanas possam ser influenciadas por vários fatores, é mais apropriado falar em “fatores
condicionantes” das ações do que em determinismo (Ver OP II). Os fatores condicionantes podem ser compreendidos como
limites ou como dados que podem influenciar o curso dos acontecimentos, mas sem determiná-los. Pode-se também pensar as
condições como o quadro a partir do qual é possível agir e escolher – mudando, portanto, o rumo das coisas segundo os projetos
humanos, mas sempre dentro de limites.
Assim, no caso concreto acima, podemos pensar que temos uma situação em que, por um lado, tudo aponta para um resultado
(determinismo); no entanto é possível, a partir dos projetos das pessoas (liberdade), introduzir novos fatores (a educação, o
trabalho) para operar uma mudança.
É muito importante que o professo avalie se este artigo de jornal, por descrever uma situação dramática vivida por jovens, é
adequado para a turma específica com a qual trabalha. Ele NÃO DEVE ser utilizado se, pela impossibilidade de se fazer uma
análise cuidadosa, houver o risco de reforçar o estereótipo do “adolescente pobre e violento”.
Roteiro de Atividade: Liberdade e determinismo III: Os fatores condicionantes da ação

INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Indivíduo e Comunidade
Conceito: Conflito
Objetivos
O objetivo geral das atividades aqui sugeridas é fornecer ao aluno uma visão mais nítida da realidade política e desenvolver sua
capacidade de se posicionar frente a ela. De modo mais específico, o propósito consiste em favorecer o desenvolvimento de sua
capacidade de discernir entre as esferas do público e do privado, entre o conflito e a violência, entre o social e o político. Para
isso, será necessário esclarecer o significado do poder e da autoridade, levando o aluno a entender os fundamentos da vida
política.
Seguem sugestões de duas atividades:
Atividade 1. Material necessário: equipamento audiovisual (leitor de DVD); filme: “O que é isso Companheiro?” (Direção: Bruno
Barreto, Brasil, 1997), que se passa na época da ditadura militar no Brasil. Trecho do livro Discursos sobre a Primeira Década de
Tito Lívio (Livro I, capítulo 4), de Maquiavel.
Atividade 2. Imagem do painel Guernica de P. Picasso. Imagens de jornais e revistas, cola, tesoura, quatro folhas “superwhite”
formato A1, retroprojetor.
Pré-requisitos
Nenhum.
Atividade 1.
. Exibição do filme. Na impossibilidade de projetar todo o filme, o professor pode selecionar algumas de suas cenas ou ainda
apresentar um resumo e recomendar aos alunos que o assistam. Pode igualmente pedir aos alunos que façam uma pesquisa
sobre os movimentos clandestinos nas décadas de 60-70 no Brasil, ou sobre o sequestro do embaixador americano Alan Arkin.
. Leitura do texto. Sugerimos a leitura da seguinte passagem: “... quem condena os tumultos entre os nobres e a plebe parece
censurar as coisas que foram a causa primeira da liberdade de Roma e considerar mais as arruaças e a gritaria que de tais
tumultos nasciam do que os bons efeitos que eles geravam: e não consideram que em toda república há dois humores diferentes,
o do povo e o dos grandes, e que todas as leis que se fazem em favor da liberdade nascem da desunião deles...” (N. Maquiavel,
Discursos sobre a primeira década de Tito Lívio. Trad. de M.F. São Paulo: Martins Fontes, 2007, pp. 21-2).
. O professor deve dar início a um debate no qual os alunos tenham de estabelecer uma relação entre o texto e o filme (ou as
reportagens trazidas pelos alunos).
. Cada aluno deve produzir um texto sobre o tema tratado tomando como ponto de partida as discussões realizadas em sala de
aula.
Atividade 2.
. Projeção da imagem sobre as folhas “superwhite” do painel Guernica, concluído por Picasso em 1937.
. O professor deve fornecer informações sobre a história da composição da obra, esclarecendo o contexto político em que foi
elaborada.
. Os alunos devem ser incentivados a recompor o painel de Picasso fazendo colagens sobre a folha em que Guernica está
projetado. A recomposição será feita com imagens retiradas de jornais, revistas (ou ainda outras fontes) e deverá sobrepor a
imagem da destruição por imagens que façam referência à paz e ao consenso.
No que concerne à atividade 1, o professor deve estar atento para que os alunos estabeleçam a ligação correta entre o filme e o
texto. O filme mostra como a limitação das liberdades de expressão e de participação política, logo, da manifestação das
diferenças e do conflito, está ligada a ações clandestinas e ilegais. Ditadura e terrorismo são dois lados da mesma moeda. O
conflito deve ser entendido, portanto, do ponto de vista político e não do ponto de vista moral. O texto de Maquiavel mostra como
as dissensões, quando bem dirigidas, produzem benefícios para a comunidade política. Mas quando as divisões políticas
engendram “facções”, então o próprio sentido de uma vida política está ameaçado e se encontra aberta a possibilidade do uso da
violência. “O que é isso companheiro?” mostra como aqueles que não podem se inserir e atuar no espaço público (os militantes de
esquerda) acabam por recorrer à violência para verem seus interesses reconhecidos e seus direitos respeitados.
A segunda atividade deve desenvolver a capacidade de resposta dos alunos frente aos desafios da vida política. Não se trata de
um manifesto pacifista, mas de dar aos alunos a oportunidade de pensarem possibilidades de resolução pacífica de conflitos.
Glossário
Facção: o termo tem aqui o significado de agrupamento político avesso a qualquer forma de acordo político. A “facção” constitui
um agrupamento dentro de um Estado que se volta exclusivamente para seus próprios interesses, o que inviabiliza o
estabelecimento de um autêntico consenso.
Humores: em Maquiavel, a palavra significa os “desejos” que permitem caracterizar os grupos de cidadãos. Maquiavel identifica
dois desses desejos: o primeiro é o do povo (em Roma, a plebe) e consiste em “desejar não ser oprimido”; o segundo é o “desejo
de oprimir” que identificar os “grandes” (em Roma, os patrícios, a aristocracia).
República: na passagem citada, refere-se a um corpo político no qual os cidadãos têm a oportunidade de participar ativamente do
governo, de exercer o poder político.
Roteiro de Atividade: Conflito

Autor: Helton Adverse
INVESTIGAÇÃO II:
Tema: Indivíduo e Comunidade
Conceito: Lei e Justiça
Objetivos
O objetivo geral das atividades aqui sugeridas é fornecer ao aluno uma visão mais nítida da realidade política e desenvolver sua
capacidade de se posicionar frente a ela. Esperamos, por meio de textos e outros recursos pedagógicos, contribuir para que o
estudante de nível médio desenvolva sua autonomia intelectual e seu senso crítico, condições indispensáveis para o exercício da
cidadania. De modo mais específico, o propósito consiste em oferecer ao aluno a oportunidade de melhorar seu conhecimento das
noções de lei e justiça, mostrando sua importância na vida em sociedade.
Seguem sugestões de duas atividades:
Atividade 1. Material necessário: equipamento audiovisual (leitor de DVD); filme: “Cidade de Deus” (Direção: Fernando Meirelles.
Brasil, 2002). Trecho do livro Leviatã, de Thomas Hobbes (Livro I, capítulo 13)
Atividade 2. Dispensa a utilização de qualquer material especial. São necessários apenas papel e caneta.
Pré-requisitos
Nenhum.
Atividade 1.
. Exibição do filme. Na impossibilidade de projetar todo o filme, o professor pode selecionar algumas de suas cenas ou ainda
apresentar um resumo e recomendar aos alunos que o assistam. Pode igualmente pedir aos alunos que tragam trechos de jornal
ou revista que contenham reportagens sobre o problema das gangues de tráfico de drogas nas favelas brasileiras.
. Leitura do texto. Sugerimos a leitura de apenas um parágrafo do livro, a saber: “Assim é manifesto que, durante o tempo em que
os homens viverem sem um poder comum para mantê-los obedientes, eles estão naquela situação que é chamada de guerra; e tal
guerra é de todos os homens contra todos os homens”. HOBBES, Leviatã, de Thomas Hobbes. (Tradução de Helton Adverse).
Livro I, capítulo 13.
. O professor deve dar início a um debate no qual os alunos tenham de estabelecer uma relação entre o texto e o filme (ou as
reportagens trazidas pelos alunos).
. Cada aluno deve produzir um texto sobre o tema tratado tomando como ponto de partida as discussões realizadas em sala de
aula.
Atividade 2.
. Simular uma espécie de tribunal em que esteja em foco o problema da justiça. A sala pode ser dividida em grupos que vão
defender pontos de vista discordantes.
. Após as apresentações dos argumentos e debates envolvendo a participação de todos, cada aluno deve tomar como tarefa
redigir um pequeno texto em que tentará encontrar ou uma perspectiva conciliatória, ou mostrar a insuficiência dos argumentos ou
a superioridade de um sobre os demais.
No que concerne à atividade 1, o professor deve realizar com seus alunos uma abordagem exclusivamente política do filme. Isso
significa que ele deve estar atento ao fato de que “Cidade de Deus” retrata um território em que o Estado perdeu jurisdição, isto é,
um espaço em que o Estado não pode exercer sua autoridade. Nessas condições, a única lei que resta é a do mais forte. Sendo
assim, os habitantes da Cidade de Deus não têm seus direitos reconhecidos e experimentam a violência em seu cotidiano. Para
Hobbes, essas são características de uma condição de guerra.
Quanto à atividade 2, é preciso que o professor escolha um tema que mobilize os alunos: aborto, descriminalização das drogas,
pena de morte, etc. O mais importante é mostrar aos alunos a necessidade de estabelecer critérios plausíveis para as definições
do que é permitido ou não.
Glossário
Estado: O Estado em sua acepção moderna, isto é, a partir do século XVII, é entendido como a instância superior de exercício do
poder. Nesse sentido, ele é o agente político autorizado pelo povo para legislar, julgar e admnistrar tudo aquilo que é de interesse
coletivo.
Roteiro de Atividade: Lei e Justiça

Autor: Helton Adverse
CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: Verdade e validade
Conceito: Lógica e argumentação - conceitos fundamentais
Objetivos
O objetivo das atividades aqui propostas é tornar o aluno capaz de usar os conceitos trabalhados na OP Lógica e argumentação:
conceitos fundamentais na análise de argumentos em linguagem natural.
Recomenda-se que os exercícios aqui propostos sejam realizados em grupos de no máximo três alunos. O professor deve dividir a
sala em grupos e entregar para cada grupo cópias dos exercícios propostos. O professor deve também acompanhar a realização
dos exercícios, percorrendo a sala e auxiliando os alunos.
PRÉ-REQUISITOS
O conteúdo da OP Lógica e argumentação: conceitos fundamentais já deve ter sido ministrado.
DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS
Exercícios:
(i) Identificar o antecedente e o consequente dos argumentos abaixo:
Ao realizar esse exercício o professor deve introduzir as noções de antecedente do argumento (o conjunto de premissas) e
conseqüente do argumento (a conclusão).
Alguns dos argumentos abaixo não possuem expressões que indicam premissas e conclusão. O professor deve mostrar que as
palavras ‘logo’ e ‘porque’ cumprem esse papel, isto é, servem para testar o que é o antecedente e o conseqüente do argumento.
Considere-se, por exemplo, o argumento (4). O professor deve reescrever o argumento mostrando que ‘logo’ deve ser colocada
antes da frase ‘Só a vigilância diminui a corrupção’ e ‘porque’ antes de ‘Em um sistema qualquer, seja no esporte, na política, em
escolas ou empresas, quando há brecha para que pessoas lucrem de forma corrupta, algumas vão se corromper’. Por essa razão,
a conclusão do argumento é ‘Só a vigilância diminui a corrupção’.
Nos exercícios abaixo, a conclusão (o conseqüente) está sublinhada. Todo o restante é o antecedente.
(1) O aborto deve ser condenado em qualquer hipótese simplesmente porque é errado matar um ser humano inocente. Realizar
um aborto é matar um ser humano inocente.
(2) A legalização do aborto diminui a criminalidade. Filhos não desejados tendem a ser criados com negligência e crescem com
maior probabilidade de vir a praticar crimes. (Revista Veja, janeiro/2004, p. 88).
(3) O preconceito contra negros e hispânicos nos EUA diminuiu só na aparência. Pessoas com nomes típicos de negros são
claramente discriminadas nos processos de seleção para emprego. (Revista Veja, janeiro/2004, p. 88).
(4) Em um sistema qualquer, seja no esporte, na política, em escolas ou empresas, quando há brecha para que pessoas lucrem
de forma corrupta, algumas vão se corromper. Só a vigilância diminui a corrupção. (Revista Veja, janeiro/2004, p. 88).
(5) Criminosos levam em conta a desvantagem econômica de virem a ser presos. Por isso, o policiamento intensivo e o aumento
do encarceramento têm enorme impacto na diminuição da criminalidade. (Revista Veja, janeiro/2004, p. 88).
(6) As cotas para afro-descendentes seriam justificadas somente se a prioridade das universidades públicas não fosse a formação
de profissionais qualificados. Ora, formar recursos humanos altamente qualificados é uma missão estratégica das instituições de
ensino superior. A política de cotas, portanto, distorce a missão prioritária da universidade e deve ser rejeitada. (Adaptado de O
Globo, Editorial, 14/3/2005).
(ii) Distinguir argumentos dedutivos de indutivos
(1) A grande maioria dos entrevistados declarou que não votará no candidato da oposição. Logo, a oposição não vai ganhar as
eleições.
Trata-se de um argumento claramente indutivo. É perfeitamente possível a premissa ser verdadeira e a oposição ainda ganhar as
eleições.
(2) O países subdesenvolvidos se caracterizam principalmente por: insuficiência alimentar, baixa renda per capita e estrutura
sanitária deficiente. O Brasil apresenta essas características. Logo, é um país subdesenvolvido.
Esse argumento é indutivo. Seria dedutivo se uma premissa fosse ‘todo país que se caracteriza por insuficiência alimentar, baixa
renda per capita e estrutura sanitária deficiente é subdesenvolvido’ Mas a premissa não diz isso, diz apenas que os países
subdesenvolvidos se caracterizam PRINCIPALMENTE por insuficiência alimentar, baixa renda per capita e estrutura sanitária
deficiente. Por essa razão, mesmo as premissas sendo verdadeiras a conclusão pode ser falsa. (Exemplo retirado de MARGUTTI,
P. 2001).
(3) Todo aborto é um assassinato. Todo assassinato deve ser condenado. Logo, todo aborto deve ser condenado.
A análise desse argumento será retomada nas atividades da próxima OP. Por ora, o professor deve apenas mostrar que se
aceitamos as premissas do argumento, somos obrigados a aceitar a conclusão. Trata-se, portanto, de um argumento dedutivo e
válido.
(4) Na África Negra, 76% da mão-de-obra estão voltados para a agricultura. O mesmo ocorre com 55% da mão-de-obra da
América do Sul e 62% da América Central. Por conseguinte, os países subdesenvolvidos se caracterizam pela grande proporção
da população empregada na agricultura. Indutivo. (Exemplo retirado de MARGUTTI, P.R.M. Introdução à Lógica Simbólica. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2001).
(5) Icabod tem direito à concordata porque é comerciante, e todos os comerciantes têm direito à concordata. Dedutivo
(6) Todas as esmeraldas até agora observadas são verdes. Logo, toda esmeralda é verde.
(7) Todas as esmeraldas até agora observadas são verdes. Logo, a próxima esmeralda observada será verde.
Nos exercícios (6) e (7) temos argumentos indutivos, entretanto em (7) a premissa é ‘mais geral’ do que a conclusão. Isso mostra
que a caracterização de raciocínio indutivo como aquele que ‘vai do particular para o geral’ é equivocada.
(8) Este paciente deve ter AIDS, não apenas porque apresenta alguns sintomas da doença, mas também porque admitiu que teve
relações sexuais com uma pessoa contaminada. Indutivo
(9) Ou bem uma obra é religiosa, ou bem é científica, sendo que é impossível que uma obra seja simultaneamente religiosa e
científica. A Bíblia é uma obra religiosa. Logo, não é uma obra científica. Dedutivo.
(10) A Organização Mundial de Saúde anunciou que a circuncisão deverá ser incluída nos programas de prevenção à infecção
pelo HIV, sobretudo em países africanos. Estudos recentes revelaram que a intervenção para a retirada do prepúcio reduz em até
60% o risco de contrair Aids. Os três grandes estudos sobre o tema – realizados em África do Sul, Uganda e Quênia – foram
interrompidos antes do tempo previsto devido à queda dramática dos índices de infecção. Segundo o comunicado, o acesso ao
procedimento na África deve ser ampliado com urgência. (Fonte: O Globo 09/3/2007) Indutivo
(iii) Reconhecer sentenças declarativas
Esse é um exercício muito fácil mas importante para que o aluno fixe a noção de sentença declarativa e também não confunda ‘ter
valor de verdade’ com ‘ser verdadeira’. O professor deve enfatizar que ‘ser uma sentença declarativa’ é equivalente a ‘ter valor de
verdade’.
(1) Existe vida em outras galáxias – tem valor de verdade, embora não saibamos qual é.
(2) 2 + 2 = 5 – tem valor de verdade: é falsa

(3) Quem me dera passar em lógica! – não tem valor de verdade
(4) 2 + 2 = 4. – tem valor de verdade: é verdadeira
(5) Silêncio! – não tem valor de verdade
(8) Alguém pode me dizer as horas? – não tem valor de verdade
(9) Prometo que te devolvo o livro amanhã. – não tem valor de verdade
(10) Platão foi discípulo de Aristóteles. – tem valor de verdade: é falsa
Roteiro de Atividade: Lógica e argumentação - conceitos fundamentais

ículo Básico Comum - Filosofia Ensino Médio
Autor: Abílio Rodrigues Filho
CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: Verdade e validade
Conceito: Verdade, validade e correção
Objetivos
O objetivo das atividades aqui propostas é tornar o aluno capaz de usar os conceitos trabalhados nas OPs Verdade e validade I -
Lógica e argumentação: conceitos fundamentais e Verdade e validade II: Verdade, validade e correção na análise de argumentos
em linguagem natural. Serão propostos argumentos que despertem o interesse dos alunos ao debate, de modo que eles possam
construir seus próprios argumentos em defesa de uma posição em relação ao tema discutido, como também criticar os
argumentos dos interlocutores.
Recomenda-se que os exercícios aqui propostos sejam realizados em grupos de no máximo três alunos. O professor deve dividir a
sala em grupos e entregar para cada grupo cópias dos exercícios propostos. O professor deve participar ativamente das
discussões sobre os temas propostos.
Pré-requisitos
O conteúdo da OPs Verdade e validade I - Lógica e argumentação: conceitos fundamentais e Verdade e validade II: Verdade,
validade e correção já deve ter sido ministrado.
Exercícios:
(1)
O argumento contido no texto abaixo é válido? Justifique.
As mulheres e os homens são física e emocionalmente diferentes. Estatisticamente, constata-se que as mulheres são melhores
com as palavras, mas os homens as superam no raciocínio matemático e espacial. O fato é que os sexos não são iguais. Ora, daí
se segue que mulheres e homens não devem ter os mesmos direitos e oportunidades perante a lei. (Adaptado de Weston, A., A
Arte de Argumentar, p. 29)
Trata-se de um argumento inválido, pois a conclusão não se segue das premissas, isto é, pode-se aceitar as premissas sem
obrigatoriamente aceitar a conclusão. Na análise do argumento, o professor deve mostrar que ainda que se aceite a verdade das
premissas, não se segue a verdade da conclusão porque na conclusão a palavra ‘igualdade’ tem um sentido diferente do sentido
que tem nas premissas. Nas premissas, é igualdade entre pessoas e na conclusão igualdade perante a lei. Duas pessoas
quaisquer são trivialmente diferentes em diversos aspectos, mas são iguais perante a lei. Pode aqui ser mencionado e discutido o
artigo 5º da Constituição.
(Sugere-se que se volte a este argumento depois de estudar o tema: Ser e Dever Ser, que oferece outros instrumentos para sua
análise).
(2)
O argumento básico contra o aborto é o seguinte:
Todo aborto é um assassinato de um inocente.
Todo assassinato de um inocente deve ser condenado.

Logo, todo aborto deve ser condenado.
(i) Qual é a forma lógica do argumento acima?
(ii) O argumento é válido? Justifique.
(iii) Se alguém discorda da conclusão, o que deve fazer para refutá-la?
Este argumento formula brevemente um ponto central das discussões sobre o aborto. A controvérsia gira em torno da primeira
premissa, ‘todo aborto é um assassinato de um inocente’. Se se aceita essa premissa, e considerando que em princípio qualquer
um deveria aceitar a segunda premissa, não se pode negar a conclusão. Entretanto, muitos defensores do aborto argumentam
que nem todo aborto é um assassinato de um inocente, pois em determinadas circunstâncias o predicado ‘x é um ser humano
inocente’ não se aplica ao feto.
Note que o problema pode ser expresso da seguinte forma: temos em mãos um argumento válido, mas ele é também correto?
(3)
Leia e responda:
Ou bem temos esperança no progresso através do aperfeiçoamento da moral, ou temos esperança no progresso através do
aperfeiçoamento da inteligência. Não podemos ter esperança no progresso através do aperfeiçoamento da moral. Logo, temos de
ter esperança no progresso através do aperfeiçoamento da inteligência. (adaptado de Bertrand Russell apud Weston, A., A Arte de
Argumentar)
(i) Qual é a forma do argumento?
(ii) O argumento é válido? Justifique.
(iii) Caso alguém discorde do argumento, o que deve fazer para refutá-lo?
O argumento acima tem a forma
A ou B
Não A
Logo B.
Uma disjunção (A ou B) é verdadeira nas seguintes situações: (i) A é verdadeira, (ii) B é verdadeira, (iii) A e B são
simultaneamente verdadeiras. Se sabemos pela segunda premissa que A é falsa, e sendo a premissa A ou B verdadeira, a
conclusão é que B é verdadeira. Trata-se, portanto, de um argumento válido. Para rejeitar a conclusão é necessário rejeitar pelo
menos uma premissa. Note-se que tanto a premissa ‘ou bem temos esperança no progresso através do aperfeiçoamento da
moral, ou temos esperança no progresso através do aperfeiçoamento da inteligência’ quanto ‘não podemos ter esperança no
progresso através do aperfeiçoamento da moral’ podem ser rejeitadas. Cabe ao aluno formular argumentos cuja conclusão seja a
negação de tais premissas.
Bibliografia: WESTON, A. A Arte de Argumentar, Lisboa: Gradiva, 1996.
Roteiro de Atividade: Verdade, validade e correção

Autor: Abílio Rodrigues Filho
CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: Tipos de conhecimento
Conceito: A emergência da Filosofia - Formação da pólis
Atividade
Combinar duas colunas (fatores históricos da formação da pólis – características do pensamento filosófico), a partir de discussão
em grupo e dar razões para cada par combinado.
Objetivo
Refletir, raciocinar sobre a relação entre circunstâncias históricas e modos de pensar filosóficos. Trata-se de uma atividade
proposta como momento de consolidação de matéria vista e de elaboração de problemas.
. Aula expositiva inicial sobre a formação da pólis e suas relações com o surgimento da filosofia
. Escolha 05 fatores históricos de formação da pólis grega antiga e 05 características do pensamento filosófico
. Proponho um exemplo de 05 pares a serem combinados:
1. constituição do espaço público a. problematização do acesso ao poder
2. possibilidade de ócio - skholé b. novas exigências de racionalidade
3. adoção de um sistema monetário c. problematização do acesso ao saber
4. maior mobilidade social d. disponibilidade para a pesquisa
5. desenvolvimento técnico em geral e. abstração da noção de valor
. De acordo com a OP - A emergência da filosofia I - Formação da pólis, teríamos o seguinte resultado: 1c, 2d, 3e, 4a, 5b, MAS é
importante compreender e deixar claro para os alunos que outras associações são possíveis e que todas devem ser justificadas
argumentativamente
. Cada professor deve compor seus próprios pares, em função do programa seguido, e das particularidades de cada turma
. O que é importante na atividade: 1. a capacidade de pensar as relações entre sociedade e pensamento; 2. as discussões que
deve gerar; 3. a capacidade de argumentação;
Procedimentos:
1. Divida a turma em grupos (de 3 ou 4 alunos)
2. Proponha e explique a atividade de "combinar as colunas"
3. Escreva os pares no quadro ou distribua-os por escrito entre os grupos
4. Determine o tempo máximo para a discussão e solução do problema
5. Ao final do tempo determinado, um membro de cada grupo relata a resposta a que chegaram;
6. Para casa, cada grupo deve redigir os argumentos utilizados para justificar as relações propostas;
Como ensinar
Alternar níveis de interação na turma:
. individual: preparação prévia - avisar na aula anterior o que está planejado para a aula seguinte; pedir que os alunos se
preparem; indicar fontes, recursos; sugerir pesquisas;
. pequenos grupos: atividade de discussão, explorar combinações e argumentos;
. turma toda, com a mediação do professor: relato das discussões dos grupos; tentativa de elaborar sínteses / conclusões;
Foco: conteúdo X argumentação
. Mesmo que a atividade vise principalmente à prática de raciocínio e argumentação, obviamente, ela não pode perder de vista os
conteúdos. Por exemplo: "Como viveram os gregos antigos?" "Como era a vida numa cidade grega no século V antes de Cristo?",
etc. Assim, a aula tem mais chances de ser interessante e instigante; a utilização de recursos visuais (filme, trechos de DVD,
páginas de internet, imagens, etc.) facilita captar a atenção dos alunos; o ambiente de desafio e a dimensão lúdica são grandes
aliados do professor.
Como avaliar
Na avaliação, deve-se priorizar a capacidade argumentativa – quantos argumentos foram propostos; consistência dos argumentos;
pertinência dos contra-argumentos.
O que não significa que não se deve avaliar, também, a assimilação efetiva do conteúdo – verificando a capacidade que o aluno
adquiriu de descrever conceitualmente o problema, definir conceitos, e, principalmente, estabelecer relações entre fatos históricos
e modalidades de pensamento.
Exemplos de itens da avaliação: participação no debate, clareza de expressão, habilidade de argumentação, clareza de redação;
correção na descrição do conteúdo, etc.
Equilibrar as duas dimensões da avaliação: Empenho x Desempenho
O esforço para aprender deve ser reconhecido, mas o resultado efetivo também tem que ser informado ao aluno; é preciso
equilibrar os dois aspectos: reconhecer o esforço estimula o trabalho futuro; informar o resultado efetivo dá parâmetros para a
tomada de consciência, para auto-avaliação e para o progresso futuro.
Exemplos: deixar claro que todas as etapas da atividade serão avaliadas – preparação, execução, conclusão; propor tarefas cuja
realização, automaticamente garante alguns pontos (pesquisas, resumos, anotações, fichamentos); para o desempenho, propor
questões (tipo prova) que só podem ser respondidas em sala de aula
Roteiro de Atividade: A emergência da Filosofia - Formação da pólis

CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Conceito: A emergência da Filosofia - Relação entre mito e lógos
Atividade
Debate: quais as diferenças e as semelhanças existentes entre o pensamento mítico e o pensamento filosófico?
Objetivo
Mostrar que há continuidades e descontinuidades entre o pensamento mítico e o pensamento filosófico
Selecionar e reproduzir textos / trechos de textos poéticos e filosóficos, para serem lidos e analisados pela turma
. Ver referências teóricas na OP - A emergência da Filosofia II - Relação entre mito e logos.
Tarefa-questão para o debate
Quais as diferenças e semelhanças existentes entre o pensamento mítico e o pensamento filosófico?
Procedimentos
1. Divida a sala em grupos de, pelo menos, 03 alunos cada;
2. Pergunta–desafio para a discussão: proponham 03 diferenças e 03 semelhanças entre o pensamento mítico e o pensamento
filosófico;
3. Apresente (pelo menos dois) textos (impressos ou projetados), um "mítico", outro "filosófico".
Proponho alguns exemplos, abaixo, mas o professor deve trazer os seus próprios textos, com os quais está familiarizado:
. míticos: resumo do início da Teogonia, de Hesíodo; passagem dos Trabalhos e os Dias, de Hesíodo; resumo de um mito do
Canadá Ocidental, feito por Levi-Strauss;
. filosóficos: passagem do Problema XXX de Aristóteles;
4. textos
. Resumo do início da Teogonia de Hesíodo, escrito pelo Prof. Torrano (USP), que é o principal tradutor deste poema para a língua
portuguesa.
Na Teogonia de Hesíodo, o mundo surge com o nascimento dos numerosos deuses que o constituem. Esse conjunto de
inumeráveis deuses, com os seus privilégios às vezes por demais exclusivos, é governado pelo poder e sabedoria suprema de
Zeus. O que o poema conta, fundamentalmente, são os antecedentes, a preparação e constituição dessa ordem imposta por Zeus
à disparidade e antagonismo das forças divinas que compõem o mundo.
Na origem do universo, estão três deuses primordiais: Caos, Terra e Eros. A deusa Terra é o assento sempre firme de todas as
coisas, o fundamento inabalável. Primeiro ela gera sozinha (por cissiparidade) um outro ser, igual a ela, o deus Céu, para que
também ele seja o assento sempre firme e todos os deuses e para que a cubra toda ao redor. E depois, sozinha, gera as altas
Montanhas e o Mar impetuoso.
Há três grandes linhagens divinas: a descendência do Caos, a do Mar e a do Céu. Do Caos provêm todos os males que
atormentam a vida humana; os mais importantes deles são os terríveis filhos da deusa Noite. Na família do deus Mar há monstros
de estranhas formas compósitas, que habitam as águas marinhas e as regiões subterrâneas. Na família do Céu há a sucessão
dos reis divinos Cronos e Zeus.
A primeira fase do mundo é o reinado do Céu.
O Céu fecundo e ávido de amor, com suas contínuas e incessantes uniões com a Terra, impede que sua prole venha à luz.
Atulhada com tantos filhos dentro de si, a Terra prodigiosa gemia enquanto o Céu se alegrava em sua perversidade.
A Terra tramou um ardil: criou o gênero do grisalho aço, forjou um grande podão e perguntou a seus filhos qual deles queria fazer
o Céu pagar pelo ultraje. Só o mais novo deles, o deus Cronos, aceitou o desafio proposto pela mãe. Com alegria, ela o colocou
oculto em uma tocaia. Quando o grande Céu se aproximou desejando amor, o filho agarrou as partes genitais com a mão
esquerda, com a direita cortou-as com a enorme foice e lançou-as a esmo para trás (...).
TORRANO, Jaa. Revista Cult. Acesso internet: http://revistacult.uol.com.br
Outro exemplo:
Passagem do poema de Hesíodo os Trabalhos e os Dias (), em que o poeta fala da mais antiga das épocas dos seres humanos,
chamada por ele de a Raça de Ouro:
Primeiro de ouro a raça dos homens mortais

criaram os imortais, que mantêm olímpias moradas.
Eram do tempo de Cronos, quando no céu este reinava
como deuses viviam, tendo despreocupado coração,
apartados, longe de penas e misérias; nem temível
velhice lhes pesava, sempre iguais nos pés e nas mãos
alegravam-se em festins, os males todos afastados,
morriam como por sono tomados; todos os bens eram
para eles: espontânea a terra nutriz fruto
trazia abundante e generoso e eles, contentes,
tranqüilos nutriam-se de seus pródigos bens.
HESÍODO. Os Trabalhos e os dias. Trad. Mary Lafer. São Paulo: Iluminuras, 1990.
Outro exemplo:
Vamos agora considerar um mito do Canadá Ocidental, sobre uma raia que tentou controlar ou dominar o Vento Sul e que teve
êxito na empresa. Trata-se de uma história de uma época anterior à existência do homem na Terra, ou seja, de um tempo em que
os homens não se diferenciavam de fato dos animais; os seres eram meio humanos e meio animais. Todos se sentiam muito
incomodados com o vento, porque os ventos, especialmente os ventos maus, sopravam o tempo todo, impedindo que eles
pescassem ou que procurassem conchas com moluscos na praia. Portanto, decidiram que tinham de lutar contra os ventos,
obrigando-os a comportarem-se mais decentemente. Houve uma expedição em que participaram vários animais humanizados ou
humanos animalizados, incluindo a raia, que desempenhou um papel importante na captura do Vento Sul. Este só foi libertado
depois de prometer que não voltaria a soprar constantemente, mas só de vez em quando, ou só em determinados períodos.
Desde então, o Vento Sul só sopra em certos períodos do ano ou, então, uma única vez em cada dois dias; durante o resto do
tempo, a humanidade pode dedicar-se às suas atividades.
LEVI-STRAUSS, Claude. Mito e significado. Trad. A. M. Bessa. Lisboa: Edições 70, 2000, p.35-36.
Trecho do Problema XXX de Aristóteles, em tradução feita pela Profa. Elisabete Thamer. (Acesso internet:
http://www.ifcs.ufrj.br/~fsantoro/ousia)
[953a] Por que todos os homens que foram excepcionais (perittoí) (3) no que concerne à filosofia, à política, à poesia ou às artes
aparecem como seres melancólicos (melancholikoí), ao ponto de serem tomados pelas enfermidades oriundas da bílis negra (apò
melaínes cholês) (4) - como o que se diz de Hércules nos [mitos] heróicos? Pois este parecia ser desta natureza (tês phýseos) (5),
e é por este motivo que os antigos designaram doença sagrada as enfermidades dos epilépticos. A ékstasis (6) para com seus
filhos e a eclosão de úlceras antes da [sua] desaparição no Oeta tornam isto evidente; pois isto ocorre aos muitos [acometidos]
pela bílis negra (apò melaínes cholês). Também aconteceu de estas úlceras acometerem Lisandro, o lacedemônio, antes de sua
morte. Ainda há [os mitos] a respeito de Ájax e Bellerofonte: dos quais um tornou-se completamente ekstátikos, enquanto o outro
buscava lugares ermos (tàs eremías edíoken) (7), por isto Homero compôs assim: "Mas, depois que ele [Bellerofonte] tornou-se
odiado por todos os deuses, vagou sozinho pela plana Aléia, roendo seu coração (thymón) e alijando (8) o caminho dos homens"
(9). E, dentre os heróis, muitos outros parecem sofrer o mesmo pathos (homoiopatheîs) que esses. Entre os mais recentes,
Empédocles, Platão e Sócrates (10) e muitos outros dentre os ilustres. E, ainda, a maior parte dos que se ocupam da poesia. Para
muitos destes, estas enfermidades (nosémata) surgem de uma determinada mistura (kráseos) (11) no corpo; para outros, sua
natureza inclina-se visivelmente para estes pathe (12). Todos são, então, para falar simples, tal qual sua natureza, conforme foi
dito. Quem começar o exame [desta questão] deve tomar primeiramente a causa a partir de um exemplo já disponível. Pois o
vinho excessivo parece realmente dispor [as pessoas] tais quais dizemos serem os melancólicos e aquele que [o] bebe [parece]
desenvolver muitos éthe (13) como, por exemplo, os irascíveis, filantropos, piedosos, audaciosos; mas não [aquele que bebe] o
mel, nem o leite, nem a água, nem nada análogo. Pode-se ver que [o vinho] torna [as pessoas] completamente diferentes,
observando que ele muda gradualmente os que o bebem (...).
6. O professor, junto com a turma, deve avaliar e ponderar cada característica proposta, com argumentos e exemplos;
7. Cada grupo deve trazer na aula seguinte um resumo / relato dos pontos discutidos (com os respectivos argumentos e
exemplos);
Sugestões de respostas:
Semelhanças:
. ambos são pensamentos, ou seja, tipos de racionalidade;
. ambos são reflexivos ou inteligentes;
. ambos elaboram questões vividas pelas comunidades ou sociedades;
. ambos são essenciais para a existência humana, sendo dimensões permanentes dos grupos e indivíduos humanos;
. ambos tratam de temas relativos ao universo, à natureza e à comunidade humana;
. ambos pensam do ponto de vista da totalidade, ou seja, de modo sintético;
. ambos utilizam imagens (para pensar);
...
Diferenças:
. o pensamento mítico funciona através de imagens e metáforas, o pensamento filosófico através de conceitos e proposições
(discursivas);
. a filosofia explicita as questões, o pensamento mítico não;
. o pensamento mítico faz alusão, mostra e relata; a filosofia argumenta ou demonstra argumentando;
. os mitos pensam de modo sintético (unindo e integrando as representações), a filosofia pensa tanto de modo analítico como
sintético (separando e unindo os conceitos);
. a filosofia destaca-se por explicitar suas reflexões ao máximo, através de problemas e questões; o pensamento mítico tende a
não problematizar explicitamente as coisas;
. o mito pensa através de imagens, a filosofia pensa através de imagens e conceitos;
Roteiro de Atividade: A emergência da Filosofia - Relação entre mito e lógos

CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Conceito: Filosofia e outros saberes - Conhecimento comum e conhecimento científico
Objetivos
Introduzir os alunos no tema da diversidade dos saberes, contrastando os elementos do conhecimento comum com os do
conhecimento científico.
Leitura prévia pelo professor de textos que tratam do assunto (ver referências), distinguindo e relacionando as duas formas de
conhecimento. É importante compreender que ambas as formas participam do mesmo esforço de pôr ordem nas coisas, mas os
procedimentos variam. As divergências de opinião poderão ser evidenciadas e nuançadas, mostrando aos alunos duas teses
opostas e contraditórias que são invocadas pelos estudiosos ao se referirem às relações entre o conhecimento comum e o
conhecimento científico:
1. A posição continuísta, que pretende que a relação entre conhecimento comum e conhecimento científico é de simples
continuidade, não sendo a ciência mais do que o refinamento do conhecimento comum, e o conhecimento comum de hoje o
conhecimento científico de ontem;
2. A posição descontinuísta, que postula que a relação é de ruptura, não havendo comum medida entre conhecimento comum e
conhecimento científico nem no plano do método nem no plano da linguagem.
. Ver referências teóricas na OP: Filosofia e outros saberes I: Conhecimento comum e conhecimento científico.
Descrição dos procedimentos:
Passo I – O professor fará uma breve exposição sobre o assunto, chamando a atenção para a sua importância com vistas a
caracterizar a diversidade dos saberes; destacar que o conhecimento comum, também conhecido como saber comum, saber
popular, senso comum ou mesmo conhecimento empírico é da maior importância para a vida do dia a dia e acessível a todos nós;
por outro lado, o conhecimento científico, forma mais refinada e elaborada do conhecimento, está presente em nossas vidas
através de suas aplicações (artefatos tecnológicos) e franqueado a especialistas e a poucos iniciados.
. Feito isso, o professor desafiará a turma a caracterizar as duas formas de conhecimento no tocante ao objeto, ao método e à
linguagem. Este passo não poderá ultrapassar 10 minutos.
Passo II - Dividir a turma em dois grandes blocos, subdivididos em vários pequenos grupos, ficando um bloco com a tarefa de
precisar os traços do conhecimento científico, o outro com os traços do conhecimento comum.
. Dar 10 minutos.
Passo III - Fazer um grande painel de discussão, com o professor indo ao quadro para registrar os principais pontos que
caracterizam as duas modalidades do conhecimento, apoiando-se nas contribuições dos grupos e se esforçando por eliminar as
sobreposições.
. O total deste passo não poderá ultrapassar 20 minutos, 10 para cada bloco.
Passo IV - Fazer a síntese final, concluindo a aula, sistematizando as contribuições dos alunos e acrescentando as suas próprias,
com o intuito de mostrar a presença de rupturas e continuidades nos dois tipos de saber.
. Mostrar que o conhecimento comum e o científico podem compartilhar ou não os mesmos objetos: sendo os mesmos naquelas
situações em que o homem comum e o de ciência falam das plantas e dos animais, e diferentes nas situações em que o cientista
distingue propriedades ocultas nos corpos e só acessíveis pelos meios da tecnologia e da ciência, como a estrutura do átomo e da
célula.
. Mostrar também, quanto ao método, que o conhecimento comum é a-metódico (espontâneo), heterogêneo e não-sistematizado,
diferentemente da ciência, que é metódica, disciplinar e sistematizada.
. Mostrar, enfim, que a linguagem do conhecimento comum é a linguagem natural do dia a dia, ao passo que a ciência fica mais à
vontade com a linguagem artificial dos símbolos, das figuras, das equações e dos conceitos técnicos, como na matemática e na
física.
Reservar 10 minutos para o último passo.
Dificuldades
O professor deve recorrer aos seus conhecimentos científicos e explorar de maneira variada o tema mais amplo do conhecimento
e da diversidade do saber. As dificuldades poderão ser atenuadas pela familiaridade dos alunos com temas e procedimentos
provenientes das ciências naturais e exatas, bem como com sua bagagem pessoal de senso comum, ambos já consideráveis
nesta faixa de idade. O professor poderá tirar bom proveito da leitura das introduções à filosofia das ciências disponíveis nas boas
bibliotecas e no mercado editorial, como as de Alan Chalmers e de Rubem Alves (Ver referências).
Como avaliar
Usar o seguinte texto de Millôr Fernandes, publicado pela revista Veja e utilizado em questão do Vestibular da UFMG em 2009:
Preconceito muito para frente
Toda hora eu vejo em jornais, revistas, televisão, e na rua, pessoas cada vez mais “livres” de preconceitos e... E no entanto todas
estão convencidas de que a Terra gira em torno do sol. Por quê?
Pergunte a elas e elas responderão: „Ué, Galileu provou isso há muito tempo‟. Mas provou para quem? Pode ser que tenha
provado pros cientistas. O homem comum e mesmo nós, os pejorativamente chamados intelectuais, aceitamos e pronto. Sem
pensar. „Preconceituosamente‟. Como antes de Galileu aceitávamos que o Sol girava em torno da Terra. Mas, entre Galileu – de
cujas „provas nunca tomamos conhecimento, muito menos sabemos dizer quais são – e a realidade, que literalmente salta (gira) a
nossos olhos, temos que acreditar é em nossos olhos. Nossos olhos vêem, com absoluta certeza, que o Sol nasce ali (a leste,
para mim no Arpoador, no momento em que escrevo às 5h43 do dia) e morre do outro lado (a oeste, para mim na Pedra da
Gávea, às 7h53 da noite, girando em torno de uma terra absolutamente parada (terremotos à parte), sobre a qual caminhamos
sem sentir o menor movimento.
De agora em diante, respondam com convicção: O Sol gira em torno da Terra e não quero mais papo sobre isso.
O Millôr provou.
Revista Veja 48 (Dez. 2007) p.34
Sugestão de questão
Explicar a relação entre conhecimento comum e conhecimento científico: o homem comum é preconceituoso quando acredita na
ciência?
Referências:
ALVES, R. Introdução à filosofia da ciência. Introdução ao jogo e suas regras. 10a. Ed. São Paulo: Loyola, 2005.
CHALMERS, A. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

Glossário
Ciência: conhecimento especializado das coisas e processos do mundo físico e natural, bem como do mundo humano e da
sociedade, podendo operar em escalas sobre-humanas e em níveis hiper-abstratos, e, portanto, não-familiar e contra-intuitivo.
Conhecimento comum: conhecimento não-especializado do mundo das coisas e dos homens, restrito à escala dos seres humanos
e ao ambiente humano, e, portanto, familiar e intuitivo.
Método: conjunto de passos e procedimentos observados nos processos de produção e validação do conhecimento.
Roteiro de Atividade: Filosofia e outros saberes - Conhecimento comum e conhecimento científico

Autor: Ivan Domingues
CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Conceito: Filosofia e outros saberes – Formas de racionalidade
Atividade
Discussão dirigida sobre a natureza da racionalidade filosófica, visada do ponto de vista do conhecimento.
Objetivos
Introduzir os alunos no tema da diversidade dos saberes, com a intenção de examinar e decidir se a filosofia é ou não uma forma
de conhecimento ou de saber.
Providências para a realização das atividades:
. Leitura prévia pelo professor de textos que tratam do assunto, como o compêndio da editora Moderna Filosofando – Introdução à
filosofia, de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, Unidade II – Conhecimento, seção: O que é filosofia?, p.
88-92.
. Outra boa fonte é O mundo de Sofia, de autoria de Jostein Gaarder, Cia das Letras, p. 24-26.
. Outra, ainda, é o livro de Roger Pol-Droit A filosofia explicada à minha filha, publicado pela Martins Fontes, podendo ser
selecionado o trecho das p. 11-25 (Ver referências).
. Divisão prévia da turma em pequenos grupos, distribuindo entre eles os três textos acima referidos, com a incumbência de
preparar em casa o material para a próxima aula.
. Ver referências teóricas na OP - Filosofia e outros saberes II – Formas de racionalidade.
Passo I – O professor fará uma breve exposição sobre o assunto, chamando a atenção para a sua importância com vistas a
caracterizar a diversidade das concepções de filosofia e sua relação com o saber e o conhecimento. Assim, a concepção socrática
de filosofia, que a vê como conhecimento de si e sabedoria de vida. Assim, a visão sistêmica ou enciclopédica de Aristóteles, que
faz da filosofia a rainha do saber, toma as ciências particulares como disciplinas auxiliares e põe a metafísica no topo do e difício
do conhecimento. Assim, a visão de Descartes, ele mesmo partidário da concepção enciclopédica, porém que inverte a figuração,
colocando a metafísica não no topo, mas na base ou raiz da árvore do conhecimento. Em contraste com as visões cartesiana e
aristotélica, prevalece na modernidade tardia o movimento de autonomização das ciências frente à filosofia, levando à separação
de ambas e à desintegração da concepção enciclopédica. O resultado será então, por um lado, devido ao afastamento da filosofia
face às ciências, a busca de aproximação da filosofia relativamente à arte e à literatura; por outro lado, a tentativa de
cientificização da filosofia, conduzindo à especialização crescente de seus campos disciplinares e à delimitação de recortes mais
precisos dos problemas, paralelamente à busca de rigor na análise dos conceitos e no trato das dificuldades. Diante desse
quadro, os alunos serão desafiados a pensar se a filosofia é um saber especial, uma espécie de saber clínico ou medicina da alma
(Sócrates), uma sabedoria de vida ou sabedoria prática devido ao engajamento moral do filósofo, um conhecimento racional e
especializado tendo a ciência como modelo.
Este passo não poderá ultrapassar 10 minutos.
Passo II: Discussão pelos grupos dos respectivos textos sobre o tema – se a filosofia é um saber ou não -, com a incumbência de
relatar o teor das discussões ao conjunto da turma no passo seguinte.
Dar 15 minutos.
Passo III: Fazer um grande painel de discussão, com o professor indo ao quadro para registrar os principais pontos que
caracterizam as diversas visões da filosofia e a natureza do saber que ela formata na sua relação (ou falta de relação) com a
moral e o conhecimento, apoiando-se nas contribuições dos grupos e se esforçando por eliminar as sobreposições.
O total deste passo não poderá ultrapassar 15 minutos.
Passo IV: Fazer a síntese final, concluindo a aula, sistematizando as contribuições dos alunos e acrescentando as suas próprias,
com o intuito de contrastar as diferentes concepções de filosofia e precisar a natureza do saber ou conhecimento
filosófico. Reservar 10 minutos para o último passo.
Dificuldades:
O tópico é desafiador, e exigirá do professor muita sagacidade na formulação do problema, bem como grande habilidade na
condução das discussões, ao contrastar as diferentes visões de filosofia. Muito se insistiu que a principal diferença entre o mito e a
filosofia deve ser creditada à descoberta e ao uso do logos, familiar e co-natural à segunda, estranho e contra-natural ao primeiro.
. No tocante à diferença entre filosofia e ciência, ambas fruto do lógos e de sua aplicação às coisas, a situação fica mais
complicada e a distinção poderia ser estabelecida dizendo que a ciência opera e faz o uso da razão associando a matemática e a
experiência, ao passo que a filosofia troca a matemática pela lógica, e a experiência sensível e o experimento intelectual pela
experiência existencial.
Duas boas pistas para superar as dificuldades de pensar a natureza da filosofia e o regime do saber que ela instala são fornecidas
por Demócrito e Montaigne. Demócrito ao mostrar o compromisso do filósofo com o pensamento, a contrapelo da experiência
sensível e do mundo real, e a disposição de seguir a idéia até os limites do insondável, respondendo à sua serva, que lhe
esclarecera que a doçura especial do figo que ele comera era devido ao fato dela tê-lo mergulhado num pote cheio de mel, diz
“Você me irrita ao dizer isto; eu vou seguir a minha idéia e procurarei a causa como se a doçura viesse do figo ele mesmo”.
Montaigne ao dizer no ensaio “Da força da imaginação” que nos estudos que ele faz dos costumes e dos acontecimentos “os
testemunhos fabulosos, contanto que sejam possíveis, servem tanto como os verdadeiros. Tendo acontecido ou não, em Paris ou
em Roma, a João ou a Pedro, é sempre um lance da capacidade humana, do qual sou proveitosamente informado por esse relato.
(...) E nas lições diversas que frequentemente as histórias contêm, faço por me servir da que for a mais rara e memorável. Há
autores cujo objetivo é relatar os acontecimentos. O meu, se conseguisse alcançá-lo,seria falar sobre o que pode acontecer”
(Montaigne, Ensaios, Livro I, Martins Fontes, p. 156-157). Então, a sabedoria do filósofo não consiste em dar a palavra final à
experiência, às voltas com o real e as dificuldades de descrevê-lo, como no caso do físico, nem mesmo em comprazer-se nos
cálculos e equações ao se deixar levar pelas potências do intelecto, a exemplo do matemático, mas em contrapor ao mundo real o
mundo possível, fiando-se apenas nas ferramentas da lógica e nas intuições da mente, na esperança de transfigurar e
transcender sua experiência pessoal e descobrir o sentido daquilo que não tem sentido: sentido do mundo, sentido da morte,
sentido da vida, sentido do mal e do sofrimento, sentido da existência...
As dificuldades surgidas no painel e na leitura dos textos poderão ser superadas nas aulas seguintes, através da retomada de
pontos específicos.
Referências:
ARANHA, M. L. A. e MARTINS, M. H. P. Filosofando – Introdução à filosofia. São Paulo, Ed. Moderna, 2003.
GAARDER, J. O mundo de Sofia. São Paulo: Cia das Letras, 2000.
POL-DROIT, R. A filosofia explicada à minha filha. São Paulo: Martins Fontes 2005.
PLATÃO. Apologia de Sócrates.
Glossário:
Filosofia: Forma de pensamento ou de reflexão tendo por objeto diferentes aspectos da ação e do mundo humano, bem como do
mundo das coisas e do cosmo, visando integrá-los numa visão abrangente, dar-lhes a expressão conceitual adequada e
estabelecer o seu sentido (trata-se de uma definição programática, sendo possível outras, e mesmo nenhuma, a se acreditar em
Husserl que considerava a filosofia um verdadeiro enigma e dizia que só os pensadores secundários, que em verdade não são
filósofos, podem contentar-se com suas definições).
Sabedoria: Forma de conhecimento caracterizada pela ponderação do sujeito e o correto discernimento das coisas, capaz de
proporcionar julgamentos equilibrados em situação e levar a ações justas e refletidas nos diferentes planos do mundo humano,
seja na esfera pessoal, seja na esfera pública.
Ciência: Conhecimento especializado das coisas e processos do mundo físico e natural, bem como do mundo humano e da
sociedade, podendo operar em escalas sobre-humanas e em níveis híper-abstratos, e portanto não-familiar e contra-intuitivo.
Moral (Ética): Conjunto de regras da conduta humana visadas como um dever ou uma prescrição e visando o bem-estar ou a
felicidade do indivíduo, se não da comunidade.
Roteiro de Atividade: Filosofia e outros saberes – Formas de racionalidade

Autor: Ivan Domingues
CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: A Racionalidade Científica
Tópico: Teoria e Experiência I : Introdução
Identificar no texto humorístico apresentado o problema epistemológico pertinente.
Problematizar as relações entre ciência e observação; experiência pessoal e experimentação científica; preconceito e ciência.
O professor deverá reproduzir para os seus alunos o texto abaixo.
FERNANDES, M. Millôr. Veja, São Paulo, n. 48, p.34, dez. 2007.
Pré-requisitos
Essa é uma atividade introdutória ao tema, portanto, não há pré-requisitos.

Etapa 1: Leitura do texto do Millôr;
Etapa 2: Identificação do problema filosófico presente no texto;
Etapa 3: Divisão da turma em duas metades: Uma parte desenvolverá argumentos a favor de e a outra desenvolverá argumentos
contra a posição do Millôr;
Etapa 4: Debate final onde os argumentos serão apresentados e discutidos.
Não há dificuldades a priori identificáveis.
Glossário
Roteiro de Atividade: Teoria e Experiência I : Introdução

CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: A Racionalidade Científica
Tópico: Teoria e Experiência 2: O problema da indução
Discutir a relação entre fato e explicação, procurando problematizar a concepção indutivista segundo a qual as teorias científicas
são originadas de observações imparciais.
A) Reproduzir cópia do desafio proposto em quantidade suficiente para cada um dos grupos:
Um avião monomotor sofre um acidente e o piloto morre. Peritos de diferentes formações buscam a causa do desastre. Se você
fosse um perito, diante dos fatos abaixo relacionados, qual das alternativas você escolheria como sendo a melhor explicação para
a causa do acidente?
1- O motor parou, durante a noite, sobre as Montanhas Rochosas.
2- Não se prestou a atenção devida, durante a última inspeção das 100 horas, aos filtros de combustível, cujo exame após o
acidente comprovou estarem entupidos.
3- O piloto provavelmente não se informou sobre as condições metereológicas de sua rota; pelo menos o serviço de controle de
tráfego aéreo não registrou nenhuma solicitação de sua parte.
4- A transmissão dos dados metereológicos durante o vôo fatal não estava atualizada para a área do desastre.
5- As tempestades locais impediram a recepção e transmissão por rádio.
6- O piloto não tinha experiência recente em vôos noturnos e no manejo dos instrumentos; seu livro de vôo registra que seu
último vôo noturno foi realizado há seis meses.
7- As preocupações financeiras e pessoais afetaram o estado psíquico do aviador: assim testemunham seus parentes mais
próximos.
B) Reproduzir, em folha separada, cópias em número suficiente para cada um dos grupos dos resultados dos laudos
apresentados por cada um dos peritos:
1. Segundo o engenheiro mecânico, a causa foi a pane do motor: o avião não voa sem força motriz.
2. Para o supervisor da estação de revisão e manutenção de aeronaves, a negligência nos procedimentos de inspeção levou ao
acidente: o motor não funciona sem combustível.
3. Para o psicólogo, as preocupações do piloto foram responsáveis pela causa do acidente: um homem não pode prestar
atenção nos instrumentos com a cabeça cheia de preocupações.
4. Para o controlador de vôo, a falta de prática recente foi a responsável: pilotos enferrujados são como cabos oxidados, não
conduzem bem.
Pré-requisitos:
Essa atividade pressupõe que o professor tenha apresentado aos seus alunos os impasses do programa indutivista de validação
do conhecimento científico, a fim de que eles possam ter mais elementos para discutir a tese da imparcialidade da observação.
Etapa 1: Divisão da turma em grupos de cinco estudantes e apresentação do desafio aos grupos;
Etapa 2: Discussão nos grupos sobre a causa mais provável do acidente;
Etapa 3: Apresentação dos resultados das avaliações dos peritos ao grupo, com a solicitação de que eles escolham a explicação
mais convincente;
Etapa 4: Debate final com toda a turma onde os argumentos serão apresentados e discutidos tendo como pano de fundo a
seguinte pergunta: É a observação uma base irrefutável e neutra para as explicações cientíticas?
A dificuldade maior desta atividade é relacionar a descrição de um acontecimento possível da vida com o tratamento filosófico do
problema da indução. Para lidar com essa dificuldade o professor deve estar atento às seguintes questões:
- Um fato é um acontecimento complexo que pode ser explicado de diferentes perspectivas e de diferentes pontos de vista;
- A explicação de um fato pode envolver causas múltiplas não determináveis a partir de uma simples observação;
- A relação entre teoria explicativa e observação é recíproca, isto é, tanto a teoria é dependente dos fatos observáveis, quanto o
sentido conferido aos fatos observados depende de teoria e de pré-concepções de ordem filosófica e científica.
- A análise do caso em questão leva-nos a concluir que a indução é insuficiente para a compreensão racional dos fenômenos,
uma vez que observações não são puras, mas teoricamente impregnadas.
Glossário
Não há neste RA nenhum termo ou expressão que ofereça dificuldade para o professor da disciplina.
Bibliografia de referência
HANSON, N. Patterns of discovery: an inquiry into the conceptual foundations of science. Cambridge : Cambridge Univ., 1965.
(Tradução em espanhol: Patrones de descubrimiento. Madrid: Alianza, 1977.)
Roteiro de Atividade: Teoria e Experiência 2: O problema da indução

CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: A racionalidade científica
Conceito: Objetividade e verdade – O problema da objetividade
Objetivos
Pretende-se, com esta atividade, que os estudantes tomem consciência, de forma introdutória, das questões ligadas ao tema da
objetividade, criando, assim, condições para uma atitude mais crítica em relação aos nossos conhecimentos. Visa-se, igualmente,
estabelecer os procedimentos que possibilitem mostrar que a escolha entre teorias, ou mesmo percepções rivais do mundo,
possuem um componente racional e suscetível de discussão. .
Providências para a realização da atividade
1. Trazer para a sala temas como o aborto, a demarcação de terras indígenas, o patamar da taxa de juros, a pichação dos
monumentos públicos, as cotas no ensino superior público, entre outros.
2. Apresentar textos de jornais, revistas, letras de música, etc. de modo a que, neste material, fiquem evidenciadas as inevitáveis
contraposições aí existentes.
3. Verificar, nos exemplos, que são múltiplas as visões e posições acerca destes problemas, o que nos obriga a examinar a
adequação e o valor de cada uma delas.
4. Examinar as eventuais provas apresentadas pelas afirmações discutidas, de modo a ver o grau de preocupação com a
objetividade ou, o que também pode fazer parte do exercício, a presença de fatores, de natureza diversa, que dificultam a
objetividade.
5. Entregar aos estudantes frases polêmicas relativas ao tema. Exemplos: “Seja objetivo”; “Gosto não se discute”; “Não dá para
saber o que os outros pensam”; “Religião é coisa subjetiva”; Isto é muito subjetivo”; “Política eu não discuto”; “Corrigir uma prova
de matemática é possível, mas prova de filosofia não tem como corrigir”; “Onde estão as provas?”.
6. Ver referências teóricas na OP: Objetividade e verdade I – O problema da objetividade.
Pré-requisitos
Como se trata de uma aula introdutória, não há pré-requisito. Sugere-se que o trabalho tenha início com esta atividade, deixando
para o final o desenvolvimento mais teórico que cabe ao professor.
Procedimentos
1. Apresentar os temas a seres debatidos ou as frases polêmicas.
2. Dividir a turma em grupos de modo que cada grupo possa desenvolver o seu ponto de vista sobre os temas / frases.
3. Formar uma roda de modo que as opiniões possam ser expostas a todos.
4. Finalizar com uma síntese do que discutido.
Conclusão do professor
1. O professor deve apontar, usando as exposições dos estudantes, a inevitabilidade da variação nos pontos de vista.
2. Em seguida, poderá apontar como alguma dessas diferenças têm a ver com fatores associados ao sujeito e a concepções
prévias de natureza diversa.
3. O professor deverá apontar a complexidade da idéia de objetividade, o que nos obriga a afastar qualquer idéia mais apressada
sobre a interação sujeito/objeto.
4. Embora o tema objetividade deva ser amplamente discutido, não deve ser perdido de vista que nossas ideias têm por meta, em
última instância, explicar os fenômenos postos pela realidade.
5. O professor poderá lembrar, igualmente, a relevância da objetividade como ideia reguladora. Com o seu abandono, o debate e
as discussões se assemelhariam às situações nas quais recorremos a alguma forma de força física ou à mera ação persuasiva.
Atividades decorrentes da aula e avaliação
1. Dada a impossibilidade de concluir o trabalho em apenas um encontro, na aula seguinte, tendo em vista a atividade anterior, o
professor poderá apresentar um material mais teórico, lançando mão do repertório filosófico indicado para a abordagem da
questão. Nesse sentido, deverá lembrar a importância da idéia de objetividade, desde que entendida de forma mais complexa,
num cenário, como o nosso, no qual a globalização torna vizinhas e, portanto, sujeitas à interação, tradições intelectuais e
culturais muito distintas e, não raro, opostas.
2. Como avaliação, sugere-se um pequeno texto como memória das discussões da primeira aula e um exercício (aberto ou de
múltipla escolha), capaz de propiciar que o estudante retenha um pequeno número de conceitos básicos. Outra possibilidade,
lembrando que a avaliação deve ter sempre em vista as eventuais especificidades de cada turma, é a sugestão de um pequeno
texto sobre um ponto discutido em sala ou sobre uma frase proposta pelo professor. Cabe aqui também a sugestão de se usar
textos de outras disciplinas para o exercício que, neste caso, deverá apresentar quais questões filosóficas estão eventualmente
presentes nestes textos
3. Conforme a turma, poderá, inclusive, a título de avaliação ser proposto um trabalho de campo com perguntas a serem feitas no
bairro ou localidade na qual se encontra a escola. Tais perguntas devem, é claro, estar associadas aos temas tratados em sala.
4. Como sugestão para o encerramento, pode-se usar um texto de Platão, como a Apologia, por exemplo. Destacar o tema:
relações entre razão e tradição, a partir do qual se simularia o julgamento de Sócrates, sintetizando argumentos de acusação e de
defesa.
5. Como desdobramento, pode-se recomendar leituras , filmes (eg. Matrix).
Roteiro de Atividade: Objetividade e verdade – O problema da objetividade

Autor: Ricardo Fenati
CAMPO DE CONHECER
INVESTIGAÇÃO III:
Tema: A racionalidade científica
Conceito: Objetividade e verdade – O problema da verdade
Objetivos
Pretende-se, com esta atividade, que os estudantes se apercebam, de forma introdutória, das questões ligadas ao conceito de
verdade, visando o desenvolvimento de uma atitude mais reflexiva, capaz de inibir toda forma de dogmatismo. Pretende-se,
igualmente, examinar os procedimentos que favoreçam a obtenção de afirmações verdadeiras, ainda que provisórias,
distinguindo-as da ilusão e da mera opinião.
Providências para a realização da atividade
1. Trazer para a sala temas como o aborto, a demarcação de terras indígenas, o patamar da taxa de juros, a pichação dos
monumentos públicos, as cotas no ensino superior público, entre outros.
2. Criar situações que propiciem um debate mais efetivo sobre estes temas, de modo a que apareçam posições distintas.
3. Examinar se na discussão as posições defendidas vêm acompanhadas de argumentação ou se apresentam um caráter mais
dogmático.
4. Notar que as afirmações coladas na realidade imediata e decorrentes de uma primeira impressão não devem ser confundidas
com a totalidade da realidade, evidenciando assim o caráter complexo do conhecimento. Assim, pode ser mostrado como nossas
afirmações refletem, frequentemente, nossos interesses, pontos-de-vista, etc., em detrimento da realidade.
Outros exemplos podem ser buscados na astronomia (o movimento da Terra), no senso-comum (a difícil obtenção de maestria
numa profissão, como, por exemplo, a de marceneiro), na ciência em geral (mesmo as teorias mais estabelecidas estão sujeitas à
revisão), todos indicativos do caráter não imediato do conhecimento.
5. Trabalhar textos de livros didáticos, jornais, revistas, letras de música, etc. de modo a ver como a questão da verdade está
colocada nestes materiais. Lembrar que os textos usados devem exemplificar formas distintas de conhecimento e não
exclusivamente o conhecimento científico.
6. Verificar o aparecimento de posições mais céticas ou descrentes da verdade e mostrar como elas obrigam a que os defensores
da verdade refinem suas posições.
6. Entregar aos estudantes frases polêmicas relativas à verdade, capazes de propiciar bons debates. Exemplos: “Verdade cada
um tem a sua”; “Nada podemos saber com segurança”; “A experiência é fonte de verdade”; “De pensar morreu um burro”;
“Podemos saber apenas que nada sabemos”; “Não é a razão e sim o coração que nos conduz à verdade”; “Os sentidos são
enganosos”; “A felicidade é preferível à verdade?” “Por quais verdades vale a pena viver?”; “Há verdades pelas quais vale a pena
morrer?”. “Verdade é utilidade”. “De um poema podemos dizer que ele é verdadeiro?”
Pré-requisitos
Como se trata de uma aula introdutória, não há pré-requisito. Sugere-se que o trabalho tenha início com a atividade com a turma,
deixando para o final o desenvolvimento mais teórico que cabe ao professor.
Procedimentos
1. Apresentar os temas, em geral, ou as frases polêmicas.
2. Dividir a turma, de modo que cada grupo possa desenvolver o seu ponto de vista argumentado e que possam ser constituídas
perspectivas mais elaboradas.
3. Em seguida, abrir uma roda de modo que as opiniões possam ser expostas a todos e por todos discutidas.
4. Ver referências teóricas na OP: Objetividade e verdade II – O problema da verdade.
Conclusão do professor
1. O professor poderá apontar, usando as exposições dos estudantes, a maior ou menor fundamentação dos pontos de vista
apresentados, explorando a diferença entre a expressão de um interesse, a apresentação de uma opinião, a defesa
argumentada de um ponto de vista.
2. Em seguida, poderá ser evidenciada a natureza da argumentação apresentada, isto é, quais são as bases que a sustentam: se
são fatos, se, pelo contrário, a argumentação decorre de princípios ou se de um amálgama de fatos e princípios.
3. Numa perspectiva mais reflexiva, deve ser mostrado que a idéia de verdade tem grande complexidade, mesmo porque são
variados os contextos onde ela é empregada. Isto pode ser exemplificado mostrando a diferença entre uma verdade referente à
vida cotidiana, uma verdade na física ou uma verdade na ética.
4. O professor poderá lembrar, igualmente, a relevância da idéia reguladora de verdade, a questão do ceticismo e as
conseqüências do compromisso com uma atitude mais reflexiva diante da existência.
5. Poderá ser também lembrado que, na ausência da idéia de verdade, entendida de forma complexa e diversificada, a obtenção
de consensos estaria muito dificultada e os debates e discussões sequer se realizariam ou, se realizados, se reduziriam seja a
esforços de persuasão ou, o que é pior, dariam lugar à mera violência física.
Atividades decorrentes da aula e avaliação
1. Dada a impossibilidade de se concluir o trabalho em apenas um encontro, na aula seguinte, tendo em vista a atividade anterior,
o professor poderá apresentar um material mais teórico, lançando mão do repertório filosófico indicado para a abordagem da
questão. Nesse sentido, poderá abordar mais detidamente a distinção entre opinião e conhecimento, apresentar, recorrendo a
textos dos filósofos, as estratégias clássicas de fundamentação (racionalismo, empirismo, criticismo), as correntes mais
contemporâneas, como o instrumentalismo, o pragmatismo e o realismo, discutir o ceticismo, as condições da objetividade e as
várias concepções de verdade.
2. Como avaliação, sugere-se um pequeno texto como memória das discussões da primeira aula e um exercício, até mesmo de
múltipla escolha, capaz de propiciar que o estudante retenha um pequeno número de conceitos básicos. Outra possibilidade,
lembrando que a avaliação deve ter sempre em vista as eventuais especificidades de cada turma, é a sugestão de um pequeno
texto sobre um ponto discutido em sala ou sobre uma frase proposta pelo professor. Cabe aqui também a sugestão de usar textos
de outras disciplinas para o exercício que, neste caso, deverá apresentar que questões filosóficas estão eventualmente presentes
nestes textos
Conforme a turma poderá, inclusive, a título de avaliação ser proposto um trabalho de campo com perguntas a serem feitas no
bairro ou localidade na qual se encontra a escola. Tais perguntas devem, é claro, estar associadas aos temas tratados em sala.
Bibliografia
AUDI, R. (Org.). Dicionário de filosofia de Cambridge. São Paulo: Paulus, 2006.
GRECO, J.; SOSA, E. (Orgs.) Compêndio de epistemologia. São Paulo: Loyola, 2008.
NORRIS, C. Epistemologia. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MOSER, P. K.; MULDER, D. H.; TROUT, J. D. A teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Textos ilustrativos
1.
Há já algum tempo eu me apercebi de que, desde os meus primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e
de que aquilo que depois eu fundamentei em princípios tão mal assegurados que não podia ser senão muito duvidoso e incerto;
de modo que me era necessário tentar seriamente, uma vez que em minha vida, desfazer-me de todas as opiniões a que até
então dera crédito, e começar tudo novamente desde os fundamentos, se quisesse estabelecer algo de firme e de constante nas
ciências. Mas, parecendo-me ser muito grande essa empresa, aguardei atingir uma idade que fosse tão madura que não pudesse
esperar outra após ela, na qual eu estivesse mais apto para executá-la; o que me fez adiá-la por tão longo tempo que doravante
acreditaria cometer uma falta se empregasse ainda em deliberar o tempo que me resta para agir.
DESCARTES, R. Meditações Metafísicas.
2.
...todo o poder criativo da mente se reduz a nada mais do que do que a faculdade de compor, transpor, aumentar ou diminuir os
materiais que nos fornecem os sentidos e a experiência. Quando pensamos em uma montanha de ouro, não fazemos mais do que
juntar duas idéias consistentes, ouro e montanha, que já conhecíamos. Podemos conceber um cavalo virtuoso; porque somos
capazes de conceber a virtude a partir de nossos próprios sentimentos; e podemos unir a isso a figura e a forma de um cavalo,
animal que nos é familiar. Em resumo, todos os materiais do pensamento derivam ou do nosso sentimento exterior ou do interior:
a mistura e a composição de ambos dizem respeito à mente ou à vontade. Ou seja, para me expressar em linguagem filosófica,
todas as nossas idéias, percepções mais débeis, são cópias de nossas impressões, mais vívidas.
HUME, D. Investigação sobre o entendimento humano.
Roteiro de Atividade: Objetividade e verdade – O problema da verdade

Autor: Ricardo Fenati

MG - Didático Filosofia

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Roteiros de Atividades

Filosofia - Ensino Médio

. Ver referências teóricas na OP - Natureza e Cultura I – Problematizando.

. Proponho, aqui, um resumo simplificado do filme, que pode substituir a projeção:

Resumo do filme / situação problema:

2. Ao final, um relator para cada grupo exporá as propostas do grupo;

Sugestões de respostas (sempre discutíveis!)

. Só os humanos são capazes de usar a linguagem criativamente;

. Só os seres humanos são capazes de vivenciar reações afetivas moduláveis e educáveis;

. Os humanos conciliam afetividade e inteligência de modo único;

Sugestões de outras atividades

Como ensinar? Como avaliar?

Ver esta mesma seção no RA – Natureza e Cultura II - O mito de Prometeu.

Roteiro de Atividade: O caçador de andróides

. Selecionar a passagem do texto de Platão; fazer a leitura com antecedência;

Tarefa-questão para o debate

O que diferencia o ser humano dos outros animais?

2. Ao final, um relator para cada grupo exporá as propostas do grupo;

Alternar níveis de interação na turma

. pequenos grupos: atividade de discussão, elaboração de argumentos;

Foco: conteúdo X argumentação

Equilibrar as duas dimensões da avaliação: Empenho x Desempenho

Roteiro de Atividade: O mito de Prometeu

Identificar um problema filosófico a partir da análise de uma letra de música.

Providências para a execução da atividade

O cérebro eletrônico faz tudo

O cérebro eletrônico comanda

Que a morte é nosso impulso primitivo e sei

Essa é uma atividade introdutória ao tema, portanto, não há pré-requisitos.

Descrição dos procedimentos

Etapa 1: Apreciação da canção do Gilberto Gil, “Cérebro eletrônico”;

Etapa 2: Interpretação da letra da referida canção;

Etapa 3: Identificação do problema filosófico presente na letra;

Dificuldades que podem ocorrer durante a atividade

Não há dificuldades a priori identificáveis.

Roteiro de Atividade: Corpo e psiquismo - Introdução

Meditação Primeira: Das Coisas que se Podem Colocar em Dúvida

Meditação Quarta: Do Verdadeiro e do Falso

Descrição dos procedimentos

T 1: Extrair a idéia diretriz e as etapas da argumentação do texto.

T 2: Explicar o sentido das afirmações abaixo:

Dificuldades que podem ocorrer durante a atividade

Obra de apoio para a preparação da aula pelo professor:

SILVA, F. L. Descartes – A metafísica da modernidade. São Paulo: Editora Moderna, 1998.

Roteiro de Atividade: Corpo e psiquismo II: A posição dualista

GAGE DEIXOU DE SER GAGE

POR QUE PHINEAS GAGE?

Descrição dos procedimentos

Etapas a serem trabalhadas pelo professor junto aos seus alunos:

T2: Exprimir a tese monista através do exemplo.

Dificuldades que podem ocorrer durante a atividade

Roteiro de Atividade: Corpo e psiquismo III: A posição monista

Providências para a realização das atividades

Levar para a sala de aula tiras de cartolina com frases como:

Eduardo está machucando Marcelo.

Não se deve mentir.

A escravidão foi abolida no Brasil em 1822.

Os seres humanos comem carne desde sua pré-história.

Eduardo está errado em machucar Marcelo.

Todo mundo já falou uma mentira em sua vida.

É possível usar células-tronco de embriões para pesquisar a cura de algumas doenças.

Todos deveriam ser vegetarianos.