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Significativas Lasallistas
COORDINADOR
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC.
ISBN:
Primera edición: Bogotá D.C., febrero de 2015
© Derechos Reservados, Congregación de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá.
Coordinador y editor
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC
Corrección de estilo
Bernardo Montes Urrea, FSC
Leyder Alonso Castro Beltrán
Impresión
CMYK Diseño e Impresos SAS
Pág.
PRESENTACIÓN
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC......................................................................... 9
I PARTE:
REFLEXIONES A PARTIR DE LA FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
Capítulo uno: Comprender el devenir maestros-escritores
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC......................................................................... 15
B. CIENCIAS SOCIALES
Capítulo cinco: Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad
de la indagación
Nidia Echeverri Carrillo / Gloria Patricia Mora García......................................... 97
C. TECNOLOGÍA
Capítulo siete: La realidad aumentada como herramienta para fomentar la
innovación en la especialidad de sistemas
Martha Liliana Sastoque / Diego Javier Chaparro /
Mario augusto Ortíz Infante..................................................................................... 131
Capítulo ocho: “Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo
en el aula
Juan Carlos Bárcenas Alvis / Vivian Rocío Montalvo Piedrahita /
Elenea Roa Ríos........................................................................................................... 145
D. CIENCIAS NATURALES
Capítulo nueve: Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la
mirada ambiental
Jennifer Natalia Rangel Aguirre / Yessy Fabricio Peña Jaimes ............................... 165
E. FORMACIÓN DE VALORES
Capítulo diez: Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Mauricio Gómez Bastidas / María del Pilar Losada Escobar /
Ana Isabel Posada Doncel.......................................................................................... 187
F. LENGUAJE
Capítulo catorce: La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI
La Salle: un itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera
Carlos Eduardo Aguilar Cortés / Nelson Eduardo Alzate Betancur.......................... 251
G. FORMACIÓN DE MAESTROS
Capítulo dieciséis: Educación popular, un camino formativo para docentes
Julieth Bravo López / Wilfe Marley Bedoya.............................................................. 293
Presentación
Presentación
1
Secretario de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá y Coordinador Académico del
Diplomado en Sistematización de Experiencias Educativas.
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Presentación
10 /
Presentación
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Presentación
Referencias
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de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.
12 /
REFLEXIONES A PARTIR
DE LA FORMACIÓN EN
SISTEMATIZACIÓN
I parte
1
Comprender el devenir maestros-escritores
Resumen
Los procesos de reflexión en torno a la práctica pedagógica van ligados con el
análisis y la producción textual de los docentes, por lo cual, el presente capítulo
versa sobre la justificación, proceso interno y orientaciones para el acompañamiento
de docentes noveles en los procesos de redacción o escritura de sus experiencias.
Por lo cual, recoge la revisión de la literatura sobre procesos de redacción, a la luz
de la experiencia acontecida en el Diplomado de Sistematización de Experiencias
adelantado con docentes de colegios del Distrito Lasallista de Bogotá y Medellín
para llegar a sintetizar los principios orientadores del proceso de producción textual.
1
Magister en pedagogía y psicología. Secretario de Educación del Distrito Lasallista de
Bogotá. Email: nikyfsc@lasalle.org.co.
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Comprender el devenir maestros-escritores
Ahora bien, para que la acción pueda considerarse práctica, se debe realizar
de forma continuada y siguiendo reglas específicas que se dan en el interior
de una tradición, en relación con la cual el individuo o grupo adquieren
las habilidades y las capacidades necesarias para generarla de nuevo. El
resultado de la acción que deviene práctica es la formación de un sujeto
virtuoso en un doble sentido: capaz de alcanzar la excelencia gracias al
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FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
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Comprender el devenir maestros-escritores
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FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
de textos escritos es un acto complejo que hace que los estudiantes lleven a la
práctica toda una serie de procesos cognitivos y operaciones que, finalmente,
tiene como objetivo la resolución de los problemas que se originan mientras
se va desarrollando el texto escrito. Finalmente, los terceros plantean un
modelo de desarrollo de la competencia escrita basado en el número de
operaciones y procesos que intervienen en los tres distintos niveles de
procesamiento de la información implicados en el proceso de composición
de un texto escrito (p. 122).
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Comprender el devenir maestros-escritores
ideas sin reelaborar dependen en buena medida del análisis y de la escritura, como
lo indica Peña Borrero (2003) al aplicarlo a los maestros:
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FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
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Comprender el devenir maestros-escritores
Figura 1. Modelo de composición de Flower & Hayes (1981). Nota: MLP: Memoria a
Largo Plazo.
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Comprender el devenir maestros-escritores
2.4 El Monitor. Un elemento del modelo propuesto por Flower y Hayes (1981)
fue el monitor, el cual está atento al proceso y progreso del escrito. Este monitor
funciona como estrategia para determinar los movimientos del escritor de un
proceso a otro, basado en los objetivos de escritura y los hábitos o estilos del
escritor.
El monitor está orientado por subprocesos como lo indica el modelo propuesto
por Zimmerman y Campillo (2003) donde se evidencia su acción en las tres fases
de la producción textual, como lo indica la Figura 4, en las que el individuo puede
ejercer automonitoreo constante a partir de las tareas realizadas, de tal modo, que
las diferencias entre expertos y novatos radican en que, los primeros reconocen
sus dificultades al escribir; entre tanto, los escritores novatos tienden a obviar o
solamente reconocer sus debilidades a partir de las observaciones de un tercero,
como un profesor, tendiendo a convertir el problema en un obstáculo o haciendo
de la redacción una tarea poco atractiva o deseable (Boscolo & Hidi, 2007).
Los procesos de planeación, producción, revisión y monitoreo evidencian
la escritura como un proceso dinámico, interactivo y complejo desarrollado en
espiral y al mismo tiempo, como lo plantea (Galbraith, 1999), estos modelos son
metáforas que sirven para explicar y predecir pero que no se ajustan perfecta-
mente a todas las situaciones de la realidad.
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fuentes. al objetivo y no la
relaciona con el de-
sarrollo del texto.
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tercero.
MANEJO DEL (Caldera, 2003) Asumen el error Asumen el error
ERROR (Boscolo & Hidi, como oportunidad como obstáculo
2007) de aprendizaje. insalvable.
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Comprender el devenir maestros-escritores
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Abingdon: Taylor & Francis Group.
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FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
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EL CONOCIMIENTO GENERADO
A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS
PEDAGÓGICAS
II parte
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
2
El liderazgo desde las escuelas de formación
deportiva
Yeimy Paola Guerrero Díaz1
Resumen
La formación deportiva encierra múltiples aprendizajes más allá de la práctica de
una disciplina deportiva como es el caso del liderazgo, razón por la cual, la siste-
matización de Las Escuelas de Formación Deportiva del Instituto San Bernardo
de la Salle se centró en esa categoría analítica y se orientó a partir de la pregunta
¿De qué manera las escuelas de formación deportiva influencian el liderazgo de
los estudiantes del ISB en diferentes escenarios escolares? Para responder a la
pregunta, se emplearon entrevistas, observación participante y grupos focales. Los
resultados se presentaron en forma de conclusiones y sugerencias con el propósito
de contribuir a la mejora de la experiencia.
1
Licenciada en lengua castellana, inglés y francés. Universidad de la Salle. Docente de lengua
extrajera inglés. Instituto San Bernardo de la Salle-Bogotá. paolaguerrero83@gmail.com.
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institución en alto, y más que eso, a formarse de forma integral como ser humano.
Pues así lo expresó el profesor de futbol de la escuela:
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El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
forma directa todo lo que sucedía en el grupo que era observado. Ello posibilitó
evidenciar las conductas de los estudiantes y su directa participación durante los
entrenamientos en las escuelas, también cómo era su comportamiento en otros
escenarios escolares, si en efecto era posible evidenciar su comportamiento líder ya
fuera en las aulas o en eventos tales como la semana lasallista, izadas de bandera,
foros, olimpiadas, entre otros espacios que hacen parte de la vida escolar. De otra
parte, al observar de manera directa se pudo identificar la influencia de las escuelas
de formación en los estudiantes observando sus actitudes y aptitudes.
Por último, se realizaron grupos focales, que según Morgan (1997), es “una
reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para
discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social
que es objeto de investigación” (p. 26). Dichos grupos fueron conformados con
los estudiantes de la escuela de formación y los docentes que las dirigían. Las
temáticas que se trabajaron en los encuentros con estos grupos fue el deporte y su
influencia en otros aspectos de la vida escolar, en los que se incluyó el concepto
de liderazgo como eje de la pregunta sistematizadora. En ellos, tanto estudiantes
como maestros concluyeron que, sin lugar a dudas, la formación deportiva es una
manera de desarrollar habilidades sociales, como el trabajo en equipo, el liderazgo
y los valores.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
manera llevan a estos chicos a ser reconocidos, por sus habilidades académicas
en los cursos a los cuales pertenecen. Así lo afirman dos de los estudiantes que
integran las escuelas, “los compañeros se apoyan en uno ya que se dan cuenta
que uno en la selección o en la escuela deportiva sabe cómo desvararse de alguna
situación” (EE5).
Con lo anterior, es indudable, cómo se lograron identificar aspectos importantes
y significativos dentro de esta experiencia, a través del acercamiento de los
estudiantes al trabajo en equipo, el cual:
Por otra parte, los estudiantes consideran que al hacer parte de las escuelas de
formación deportiva, tienen la oportunidad de ser reconocidos no solo por sus
talentos en el deporte, también porque se forjan en ellos distintos elementos de
liderazgo que les permite sobresalir dentro de sus grupos de trabajo, en diferentes
escenarios académicos o en otras asignaturas. Al respecto otro estudiante de la
escuela de basquetbol expresó: “Por ejemplo a mí en las materias me va muy bien
y pues porque me diferencio de los demás porque tengo cierto talento, que algunos
tienen un talento distinto al mío o no lo tienen” (EE4).
Según lo anterior, se pudo evidenciar que con el desarrollo de las Escuelas
de Formación Deportiva también se fomentó en los chicos el espíritu de querer
sobresalir positivamente entre sus grupos de estudio y, más allá de lo deportivo,
que sus pares reconozcan en ellos un apoyo o un modelo a seguir en diferentes
espacios académicos.
Por otra parte, es claro que para llegar a ser reconocidos por sus talentos y
habilidades deportivas y académicas los estudiantes de las escuelas forjan su
carácter desde la disciplina; entendida ésta como un hábito en donde se logra
el autodominio para actuar libre y responsablemente sin perjudicar al otro. Lo
cual se ve sustentado cuando afirman, tanto profesores de las escuelas como los
estudiantes de la misma, que para poder cumplir con todos sus compromisos
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El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
Cada uno de los deportes tiene que tener disciplina y entreno. Disciplina
en qué momento: disciplina cuando tiene que venir a entrenar y dejar
todas sus cosas académicas y de entregarse en esos momentos a realizar la
actividad. Pero también se identifica la disciplina en su casa, disciplina al
realizar las actividades porque no pueden entregarse solamente al deporte
y el nivel académico va quedando atrás, o el deporte y el nivel social y el de
su familia van quedando atrás. Entonces todos esos momentos en los cuales
ellos comparten también son grandes líderes dentro de sus grandes espacios:
académico, social cultural lo que permite, aún más, decir que el deporte es
un integrador de diferentes maneras en la sociedad o en la cultura (ED1).
En ese mismo sentido, Fischman (s. f.) afirma, que “la disciplina nos ayuda a
cambiar conscientemente, a ceñirnos a nuestros ideales y aspiraciones haciendo
esfuerzos y sacrificios. Los hábitos nos ayudan a perpetuar los cambios, de forma
inconsciente y sin esfuerzo. El secreto es usar un mínimo de disciplina para crear
un nuevo hábito que maximice el cambio”. Es así como es posible en la cotidiani-
dad de la semana o los fines de semana ver a los muchachos motivados a recibir
sus clases en las escuelas de formación y así mismo ver cómo en sus compromisos
académicos responden de manera responsable y motivada, pues ellos saben que
ante todo se cumplen los deberes en todos sus ámbitos llámese académico, social
y/o deportivo.
Todo ello, condujo a darse cuenta de que si la Escuela de Formación influye
de manera positiva en los niños y jóvenes también se encarga de potencializar en
ellos valores imprescindibles en la vida de cualquier persona. Pues hoy en día con
la crisis de valores existente en la sociedad, lograr fomentar en un joven valores
como el respeto por la integridad del otro, la solidaridad, la igualdad, la sana
competencia es un punto a favor, porque, por supuesto, los jóvenes al fomentar
estos valores son el ejemplo a seguir y son un modelo que llega a tocar el corazón
y la conciencia de los otros muchachos, quienes los ven como sus líderes o como
se escucha en el cotidiano “los buenos del salón”. Así opina una docente de la
asignatura de lengua extrajera del ISB:
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Creo que muchos como cualquier actividad en la vida pues el caso del
trabajo que se hace desde lo deportivo, pues, podemos evidenciar valores
como el respeto; en un encuentro deportivo hay una normatividad y el
estudiante, pues, está acorde con el respeto a esa normatividad, igualmente
el trabajo en equipo. (ED2).
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El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
4. Se ha aprendido en la experiencia
Las Escuelas de Formación Deportiva del ISB aportaron al ejercicio arduo
de formar en estos niños y jóvenes especialmente la comunicación, participa-
ción, empatía, aceptación, tolerancia. Promoviendo en definitiva unas relaciones
respetuosas y asertivas entre todos los miembros para conseguir un desarrollo
personal y grupal. Por dichos motivos, se constató que se deben continuar
motivando múltiples dinámicas de grupo, como recursos pedagógicos que
permitan ir mejorando las interacciones sociales e influyendo en los jóvenes y
niños para la adquisición del liderazgo.
Bajo esta perspectiva, un líder de las Escuelas de Formación que desarrolla
al máximo sus habilidades en otros escenarios académicos, obtiene el respaldo
de su equipo, impulsa a sus compañeros para que desarrollen sus inquietudes,
iniciativas y creatividad, fomenta la responsabilidad, el espíritu de equipo, el
desarrollo personal y, especialmente, es el artesano de la creación de un sentido
de pertenencia que los une ya sea a nivel deportivo o de otro contexto para decidir
las medidas a tomar.
Es por esto, que gracias al trabajo de las Escuelas de Formación Deportiva
se puede percibir que a través de la sana competencia y del aprendizaje de una
disciplina deportiva se pueden ir formando lideres entendidos como “personas
con la capacidad de influir, motivar, organizar y llevar la acción para el libre logro
de sus fines y objetivos, a las personas grupos, o sociedades en un marco de
valores” (EDLE1). Que a su vez, llevarán en sus mentes y en sus corazones a otros
escenarios escolares la importancia del trabajo en equipo, el reconocimiento, los
valores, la motivación, con el fin principal de que el ISB de la Salle siga siendo
reconocido por su alto nivel académico, deportivo, humano y cristiano, que por
años ha mantenido y seguirá trabajando por mantener.
Por otra parte, se pudo concluir que todo el proceso de generación de liderazgo
y de valores en los estudiantes de las Escuelas de Formación Deportiva, hace parte
de la entrega y motivación de los profesores que con su ejemplo, hacen que estos
niños y jóvenes se motiven por ejercer su liderazgo no solo en los escenarios
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El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
Referencias
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Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4), pp.11-24.
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3
La estudiantina una experiencia que
trasciende
María Isabel Parada Vargas1
Cenaida Forero Gómez2
Mabel Roa Forero3
Resumen
El presente escrito versa entorno a la educación musical a partir de la experiencia
de la Estudiantina la cual se sistematizó teniendo en cuenta la pregunta: ¿cuáles
son los itinerarios formativos que se privilegian en la estudiantina? Donde itinerarios
formativos hace referencia a las etapas que sigue un estudiante en el dominio de
un instrumento musical. Esta pregunta llevó a realizar una reflexión crítica en torno
a cómo la experiencia permite fortalecer el proceso de formación musical en los
estudiantes, por medio de la didáctica utilizada y los conocimientos promovidos.
Los hallazgos se presentaron en forma de conclusiones y sugerencias para la mejora
de la experiencia.
1
Lic. Administración Educativa. Desarrollo Humano Tercera Coordinación Colegio La Salle
Bucaramanga. Email: Coordinacion3@lasallebga.edu.co
2
Lic. Educación Artística. Docente de música Colegio La Salle de Bucaramanga. Email:
cenaidaforerog@gmail.com
3
Lic. Educación Preescolar. Jefe del Departamento de Español Colegio La Salle de
Bucaramanga. Email: mabelita_1260@hotmail.com
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La estudiantina una experiencia que trasciende
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La estudiantina una experiencia que trasciende
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Con el paso del tiempo, este primer grupo se amplió ingresando estudiantes
de los grados sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo. En esta época se participó
en eventos importantes de dos instituciones, el Instituto Tecnológico Dámaso
Zapata y el colegio de la Presentación de Piedecuesta. De igual forma, se inició la
experiencia de plasmar en un disco compacto las canciones, tal como lo manifestó
hoy en día uno de los grandes músicos de talla internacional y exmiembro de la
Estudiantina Andrés Felipe Jaimes Tobón:
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*Participa en la grabación
del disco.
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4. La riqueza de la experiencia
La pregunta que orientó la sistematización permitió concluir que en la
experiencia pedagógica:
• Los itinerarios formativos se estructuran en tres grandes trayectos a
saber: aprendices, avanzados y expertos, dentro de los cuales acontecen
tramos paralelos para los tres instrumentos básicos de la estudiantina:
guitarra, bandola y tiple.
• La formación musical se puede teorizar y fortalecer, a partir del reco-
nocimiento de los itinerarios que los estudiantes pueden transitar
posibilitando la flexibilidad y la detección de habilidades centrales que
potencien el desarrollo de la experticia.
• Posibilita puntos de encuentro que unifican el concepto de trabajo
en equipo como las presentaciones musicales grupales; y puntos de
contraste que permite el respeto a la diferencia y la aceptación del ritmo
de aprendizaje del otro en el recorrido por los tramos y trayectos.
Fruto de los puntos anteriores, la experiencia de sistematización permitió
visualizar algunas sugerencias al desarrollo formativo de la estudiantina como:
• La creación de un Semillero Musical desde los grados inferiores, que
se convierta en la base de formación para los futuros integrantes de la
estudiantina favoreciendo en ellos no sólo el desarrollo de habilidades
sino la cultura musical.
• Crear un proyecto escrito que plasme, desde la teoría y lo hallado en
la presente investigación, los itinerarios formativos desde las diversas
trayectorias describiendo ampliamente los trayectos y tramas.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Referencias
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Lankopl S.A.
Región Latinoamericana Lasallista, (2014). Itinerarios Formativos y de Acompaña-
miento. Saltillo, México.
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4
Saberes reconfigurados en las escuelas de
formación deportiva
Adriana Geovana Ferreira Mora1
Harol Yonatan Guerra Romero2
Jesús Daniel Torrado Rodríguez3
Resumen
El presente documento muestra los saberes pedagógicos reconfigurados en el devenir
de las Escuelas de Formación Deportiva identificados a lo largo del proceso de siste-
matización de la experiencia Escuela de Formación Deportiva. Ejercicio en el que
se hizo una reconstrucción de la experiencia para conocerla desde las voces de sus
actores y poder encontrar los saberes que a nivel conceptual y práctico marcan la
ruta hacia el fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y jóvenes a través de
las organizaciones deportivas. La propuesta se ubicó desde el enfoque de la siste-
matización empleando instrumentos y técnicas de recolección de información como
entrevistas semiestructuradas y en profundidad junto con análisis documental. Los
resultados permitieron conocer los saberes conceptuales y prácticos en cuanto a
los mesociclos, el trabajo de categorías por edades, los instrumentos de evaluación
iniciales y el trabajo con monitores.
1
Magister en Práctica Pedagógica. Licenciada en Educación Especial. Docente de Lenguas
Extranjeras Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: ferremora@gmail.com.
2
Administrador Comercial y de Sistemas. Docente de Educación física recreación y deporte,
docente en la Escuela de formación deportiva de baloncesto Colegio La Salle Cúcuta. Correo
electrónico: harito63@hotmail.com.
3
Licenciado en Lengua Castellana y Comunicación. Estudiante de decimo semestre de
Ingeniería de Sistemas. Maestrante en Innovación educativa. Docente de Lengua castellana
Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: dani088@ hotmail.com
/ 75
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
78 /
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
se contaba con dos canchas de baloncesto, una cancha de futbol de tierra y una
piscina semiolímpica.
En sus inicios la Escuela de Formación Deportiva contó con las disciplinas de
baloncesto, futbol y atletismo, atendiendo al énfasis de los docentes del depar-
tamento, siendo el futbol para aquel entonces el que agrupó mayor cantidad de
estudiantes. El trabajo en esta disciplina estuvo a cargo de un licenciado externo
al equipo del departamento de Educación Física, Recreación y Deportes quien fue
convocado debido a la experiencia que tenía con dichas escuelas (ENDEFM2); el
desarrollo de este trabajo se distribuyó en tres días a la semana en horas de la tarde.
Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de socialización en el que se citaron
padres de familia para que conformaran un Comité para la escuela, pero estas
reuniones no se llevaron a cabo, solo se limitaron a convocar algunos deportistas
de forma verbal por los salones del colegio y a conformar los grupos. Para el 2010
se evidenció que debido a la continua inasistencia de estudiantes se detuvo
el proyecto.
Para el año 2011, la propuesta se generó desde la presentación
nuevamente del proyecto de forma verbal al nuevo rector Hermano José
Alexánder Santafé Andrade, con algunos elementos reestructurados,
tales como el remplazo de una de las disciplinas deportivas, la llegada de
nuevos miembros al equipo docente con especialidades definidas, variación
en costos y horarios; como respuesta se obtuvo el aval del proyecto para
ejecutarse (ENDNH1).
En el cierre de estos dos años de experiencia se encontró que las Escuelas
funcionaron como actividad extracurricular sin formar parte de los
proyectos generados por el Departamento de Educación Física, Recreación
y Deportes (ENDEFM2).
1.2 Con estatus de Proyecto piloto. Para el 2012, la propuesta aún se
encontraba sin soporte documental, esto se constató con la revisión realizada
al plan de asignatura de ese año, donde no se encontró evidencia del proyecto
(ENEDBH3). Al inicio de dicho año se convocó una reunión con el Hermano
rector y el departamento de Educación Física, Recreación y Deportes, con la
finalidad de socializar las reestructuraciones del proyecto que se venía gestando
desde hacía dos años. Es importante resaltar que parte de dichas modificaciones
fueron construidas desde los aportes de dos profesores que ingresaron nuevos
al departamento, quienes desde sus experiencias en otras entidades deportivas e
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
2. La ruta metodológica
El trabajo de sistematización de esta experiencia estuvo orientado por la
pregunta: ¿Cuáles son los saberes pedagógicos reconfigurados en el devenir de las
Escuelas de Formación Deportiva? Y pretendió aumentar la comprensión e inter-
pretación de las Escuelas de Formación Deportiva desde la óptica que propone
Cendales (2009) quien entiende la sistematización como “una modalidad de inves-
tigación cualitativa de enfoque crítico e interpretativo que busca comprender e
interpretar las experiencias desde sus protagonistas” (p. 69).
La información requerida para dar respuesta al cuestionamiento se obtuvo por
medio del análisis documental y la aplicación de entrevistas semiestructuradas
y en profundidad. El análisis documental se comprendió como la obtención de
documentos, su descripción, análisis, comparación y crítica, entre otras actividades
intelectuales desde un tema o asunto (Ávila, 2006). El análisis realizado se inició
desde un inventario documental conformado por planes de área, proyectos
pedagógicos, listados de inscripción de la Escuela de Formación Deportiva, un
registro de actividad evaluativa y planes de entrenamiento por disciplina deportiva,
los cuales fueron analizados por medio de una matriz de categorías y testimonios
creada para esta sistematización.
Seguidamente, se realizaron entrevistas a los participantes según el criterio de
vinculación a las Escuelas, es decir, que los participantes fuesen docentes de las
Escuelas de Formación Deportiva en las distintas etapas de funcionamiento de las
mismas, tomándose dos docentes que participaron de la experiencia en el 2010
y que en la actualidad laboran en el colegio, un docente del 2012 de una de las
disciplinas deportivas de las Escuelas, desvinculado actualmente de la institución,
y, finalmente, dos docentes que para el 2014 lideran dos de las disciplinas
deportivas.
Para ampliar la información, se realizaron posteriormente entrevistas a
profundidad solo a los docentes que lideran actualmente dos de las disciplinas
deportivas de las Escuelas, estas entrevistas se realizaron en un encuentro informal
en base a la categoría saber pedagógico, por medio de preguntas abiertas que
permitieron reconocer elementos relacionados con el modelo pedagógico del
colegio, debido a que las Escuelas fueron incluidas como proyecto pedagógico y
elementos del desarrollo integral y del deporte. Se pudieron identificar, en primer
lugar, los saberes configurados de los sujetos docentes y, luego, conocer la recon-
figuración si esta existía.
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
Frente a estas interrogantes se hizo necesario ubicar los hallazgos desde los
Modelos pedagógicos Activo, Cognitivo y Conceptual que junto al enfoque del
Aprendizaje Significativo mediado (DPEI), son los encargados de orientar la
acción pedagógica de la Salle Cúcuta y por ende de las Escuelas de Formación
Deportiva.
3.1.1 El tipo de ser humano. Desde la línea de ideas de Flórez (1994) en
el modelo cognitivo el individuo es un ser activo que debe tener progresiva y
secuencialmente acceso a niveles intelectuales superiores, es decir, activo en la
construcción del conocimiento y de su desarrollo cognitivo. Consecuentemente,
este tipo de ser humano llega a generar la capacidad no solo de aprender sino de
comprender como lo hace. Los docentes de las Escuelas Deportivas manifiestan
que por medio de las diferentes disciplinas deportivas aportan a la formación de
un ser humano integral, entendido éste como una unidad bio-psico-social- tras-
cendente que se presenta en devenir.
3.1.2 La metodología. Para el modelo cognitivo Flórez (1994) encuentra que
el método debe basarse en la creación de experiencias y ambientes que generen
situaciones de desequilibrio cognitivo, donde el estudiante se cuestione y revalúe
sus conocimientos. La revisión del plan de área de Educación física, Recreación
y Deporte establece como metodología el trabajo teórico-práctico que permita
la contextualización de las capacidades deportivas a desarrollar, llevándolas a
la práctica para lograr un dominio corporal propio y de un elemento deportivo
(DPAEFD).
Al interior de las Escuelas para el 2014, se encontró que los docentes vieron la
necesidad de unificar la organización de las jornadas en tres partes (EPDHB), una
inicial donde se realiza la organización, llamado a lista, puntualidad, revisión de
la presentación personal (uniforme), la explicación y calentamiento. La segunda
parte, se ejecuta la acción fundamental del deporte practicado, se da espacio para
una capacitación corta entorno a datos históricos de la disciplina deportiva, regla-
mentación y juego limpio. Y la parte final comprende el estiramiento, normaliza-
ción, información general y despedida.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
4. Conclusiones
El recorrido realizado para el trabajo de sistematización de las Escuelas de
Formación Deportiva, dejó entrever que este es un proyecto que goza de la
aceptación de la comunidad educativa, que se posiciona como opción de formación
y da respuesta a las necesidades deportivas de los niños y jóvenes lasallistas, pero
en el ejercicio de comprender e interpretar la experiencia desde sus protagonistas
se generaron cuestionamientos que fueron plasmados en la pregunta sistematiza-
dora: ¿Cuáles son los saberes que se reconfiguran en el devenir de las Escuelas de
Formación deportiva?.
Los saberes conceptuales y prácticos que configuraron las Escuelas a nivel de
deporte y desarrollo integral brindaron las bases para ver como esta experiencia
ha ido madurando y fortaleciéndose en su propósito. En esta búsqueda constante
por la mejora se encontró que algunos de estos saberes dieron como resultados
la necesidad de reconfigurarse para enriquecer y aportarle en calidad al trabajo
que desarrollan los docentes del departamento de Educación Física, Recreación
y Deporte.
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
y jóvenes, así como crear registros que evidencien las capacidades de los
asistentes al inicio y al final del año de funcionamiento de las Escuelas.
• La presencia del término “Inicial” en el nombre de las Escuelas de
Formación Deportiva sugiere un trabajo de revisión de saberes teóricos
y prácticos que contribuyan a determinar si el proyecto, como está
planteado en la actualidad, requiere repensarse o solo necesita ajustar
algunos elementos para continuar con su propósito.
A manera de invitación, resulta una tarea interesante e importante realizar el
trabajo de sistematización de todas aquellas experiencias significativas que en las
diferentes instituciones educativas exteriorizan los sueños, proyecciones y trans-
formaciones que viven los actores de las mismas, en esa loable tarea de pensarse
y pensar su saber, su discurso y su práctica pedagógica, dejando al descubierto la
riqueza que en su interior habita y que en algunas ocasiones pasa desapercibida
por la cotidianidad o la carrera contra reloj del día a día.
Referencias
Ávila, H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Recuperado de:
www.eumed.net/libros/2006c/2003
Cendales, L. (2009). La sistematización de experiencias. Diálogo de saberes, 3,
pp. 68-73. Recuperado de: http://www.ubv.edu.ve/files/Revista_Dilogo_de_
Saberes_N_3.pdf
Corrales, A. (2010). El deporte como elemento educativo. Revista Digital de
Educación Física, 4, pp. 23-36. Recuperado de: http://emasf2.webcindario.com/
NUMERO_4.pdf
De Zubiría, J. (1994). Tratado de pedagogía conceptual Pensamiento y Aprendizaje
1. Bogotá: FAMDI.
De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Díaz, V. (2005). Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico. Revista
Iberoamericana de Educación, 37(3), pp.1-18. Recuperado de: http://www.
rieoei.org/deloslectores/1122Diaz.pdf
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw Hill.
Foucault, M. (2010). La arqueología del saber. México: Siglo Veintiuno Editores.
Giménez, J., Abad, M. & Robles, J. (2009). La enseñanza de la formación
deportiva desde la Perspectiva educativa. Revista Deportiva Wanceulen E.F
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
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B. CIENCIAS SOCIALES
5
Proyecto educación filosófica: construcción de
una comunidad de la indagación
Nidia Echeverri Carrillo1
Gloria Patricia Mora García2
Resumen
Esta sistematización del proyecto de educación filosófica del Instituto San José De
La Salle es un manifiesto, casi narrativo, de lo que se ha venido estructurando como
una posible respuesta a la necesidad institucional de formar ciudadanos capaces
de pensar por sí mismos, de hacer partícipe a la comunidad de sus ideas a través
del diálogo argumentado y estructurado en razones que expliquen el sustento sobre
el cual está haciendo un constructo del mundo. Este ejercicio de sistematización
permitió elucidar el punto de partida y las implicaciones del desarrollo del proyecto,
en el sentido que los estudiantes fueron llamados a recordar lo que es indispensable
en su ejercicio filosófico, como: vivir de la mano del asombro y el amor por la palabra
pensada como fuente de conocimiento, la cual invoca habilidades como inferir,
deliberar e interrogar para llegar a un pensamiento crítico y creativo. El proyecto que
se sistematizó revela que lo dinámico está sujeto al contexto y el desarrollo del mismo
depende de los insumos que arroja la palabra pensada.
1
Filósofa, Docente Área Filosofía, Instituto San José De La Salle. canie81@gmail.com.
2
Magíster en Filosofía, Filósofa, Docente Área Filosofía, Instituto San José De La Salle.
gloferson@gmail.com.
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
1. Reconstrucción de la experiencia
1.1 Origen. La experiencia que se propuso sistematizar compete a la imple-
mentación de la asignatura de Educación Filosófica en los grados de tercero y
séptimo, la cual surge en el marco de un análisis en prospectiva desde la jefatura
del área de filosofía del Instituto en las reuniones de Comité de Área, con los datos
suministrados desde la Coordinación Académica sobre los desempeños de los
estudiantes respecto a las habilidades que exige la capacidad crítica y la capacidad
creativa.
En este marco de reflexión, el año 2013 surge la necesidad de buscar opciones
para mejorar constantemente los procesos de la gestión Académica, para lo
cual se elaboró un plan de trabajo en donde se encontraba inmerso el proyecto
denominado “Educación Filosófica”, liderado en ese momento por la docente
Gloria Patricia Mora García, quien llevó la propuesta al Consejo Académico de la
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
1.2 Experiencia significativa en el grado tercero. A finales del año 2013, espe-
cíficamente en el mes de octubre, se inició el diseño del bosquejo del proyecto. Para
ello, se solicitaron al decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana,
Doctor Diego Pineda, los textos de Mathew Lipman y un espacio para brindarle
al jefe de área de la institución, las orientaciones generales y necesarias para la
construcción del bosquejo del proyecto. En el mes de enero de 2014 comenzó la
formación del plan de área y con ello los planes de asignatura; en estos documentos
se detallaron las temáticas a trabajar durante el año escolar como por ejemplo,
diferentes conceptos para llevar al estudiante al conocimiento de su entorno, a
distinguir entre apariencia y realidad, permanencia y cambio, etc.
Con respecto al inicio de la asignatura, los padres de familia hicieron manifiesto
su apoyo al proyecto piloto, como lo manifiesta la madre de un niño de tercero quien
en el desarrollo de un primer sondeo, manifestó: “Sí, ha sido importante, porque les
enseña a ser autocríticos, a expresar lo que piensan y creen que es conveniente para
ellos mismos, teniendo en cuenta la opinión del otro” (EPF8, 1-3).
Al inicio del año escolar 2014, se realizó un ejercicio diagnóstico con un grupo
de estudiantes, para valorar y detectar situaciones desconocidas en el momento de
la elaboración de los documentos institucionales, buscando si lo planeado podría
llevar a estructurar acciones de contingencia futuras respecto al desarrollo de la
asignatura. Por medio de este proceso de diagnóstico se detectó que los niños no
poseían la capacidad de hacer silencio dentro del aula, y que solo reaccionaban
en el momento que se les llamaba la atención de manera fuerte, esto dificultó el
proceso reflexivo que se quiso lograr con el proyecto y demanda el diseño de una
estrategia pedagógica que permitió la superación de esta situación, ante lo cual
nació la estrategia llamada la vela encendida, que la docente Gloria Mora García
describió de la siguiente manera:
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
Me ha aportado en el modo como pienso y veo las cosas que están pasando
en el mundo. No tenía idea de qué íbamos a ver, quería dejar que me impre-
sionara. La asignatura nos puede ayudar en el cambio de pensar como nos
pasó al reflexionar sobre el tema ¿Cómo podemos comer los animales y
quererlos a la vez? (EE6, 1-4).
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B. CIENCIAS SOCIALES
Finalizado el tercer trimestre escolar, las condiciones dadas en las aulas llevó
a los docentes del área a problematizar en torno a cómo debería denominarse la
asignatura, pasando de llamarse Filosofía a llamarse Educación Filosófica, la cual
se asumió como el vehículo para guiar hacia las herramientas necesarias para ser
crítico y fomentar el desarrollo del pensamiento argumentativo en los estudiantes.
La docente, filósofa Nidia Echeverri Carrillo, responsable de la asignatura en
este grado séptimo, dice: “Lo que se pretende con esta conversión a través de la
palabra es que el estudiante logre la autonomía para determinar los alcances de
su ejercicio participativo-reflexivo” (EP5, 4-5). La conversión se asume como la
oportunidad que tiene el estudiante de no temer ante qué tan diferente puede
resultar su punto de vista y que la revalidación de su opinión está sujeta al recono-
cimiento de pactos de respeto y argumentación de las ideas, se revela el ejercicio
autónomo del pensamiento como referente y fuente de habilidades deliberativas,
de inferencia e interrogación que se toman como el recurso para un pensamiento
crítico y creativo. Por ello, se ve como un ejercicio de conversión, de pasar de ser
una parte estática y repetitiva a un sujeto activo con el ejercicio de la palabra.
En las primeras semanas del trimestre, a través del ejercicio de la lectura en voz
alta, cada estudiante identificó que podía ser crítico para mejorar las condiciones
de la lectura en voz alta y podría ser un “criticón” para lesionar el “empodera-
miento” del compañero sobre la lectura. Ante esto, cada uno diseñó una ficha en
la cual, por medio de un dibujo expresaban si el aporte era crítico o criticón, de
este modo se introdujo a la rutina de la clase la práctica de auto-regularse como
comunidad, como integrantes del grado séptimo, no solo por el hecho de que lo
señalaran con la tarjeta, sino por la justificación que daban de su juicio. Llegó
a agradar tanto el ejercicio, que se hizo extensivo a los momentos de diálogo o
debate en las clases.
El término auto-regularse, se afianzó en el vocabulario de los estudiantes,
quienes lo tomaron como un referente al momento de asumir compromisos de
mejora del comportamiento en clase. Cuando un compañero o varios consi-
deraban que lo expuesto no había sido congruente con la discusión, generaron
las condiciones que permitieran al estudiante realizar una autoevaluación de
dicho asunto y comprender que la palabra se convertía en un instrumento de
destrucción si no se sabe medir las implicaciones de ella, es decir, auto-regularnos
de forma individual y regularnos en el modo comunidad a partir de un diálogo
que exija claridades del porqué y el cómo se actúa.
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
buscando con esto la realización de un foro exclusivo para ellos y poder ejercer
los patrones de diálogo y consenso de una comunidad de la indagación.
2. Iniciando la búsqueda
Este ejercicio de sistematización, en tanto registro ordenado de una experiencia
que se desea compartir y que combina el quehacer con el sustento teórico y,
enfatiza en la identificación de los aprendizajes alcanzados por dicha experiencia
(Eizaguirre, M., Urrutia, G. y Askunze, C. 2004 p.13), respondió a la pregunta:
¿qué habilidades desarrolla la asignatura de Educación Filosófica en los estudiantes
de los grados 3 y 7? Desde el análisis documental y la aplicación de entrevistas
semiestructuradas. En el desarrollo de este ejercicio se halló un documento
realizado por el Consejo Municipal de Bucaramanga (2013), que entorno a la
enseñanza de la matemática analiza la pertinencia del desarrollo de habilidades
de un pensamiento que innove y se cuestione, lo cual justifica el ejercicio de
la reflexión filosófica dado que ésta se da transversalmente a todos los procesos
de formación de los estudiantes. A nivel interno del colegio, se analizaron las
planeaciones de clase y los documentos del área de filosofía. De este ejercicio de
análisis, se identificó en todos los entes la importancia del ejercicio filosófico y la
necesidad de intervención desde lo práctico, y de integración a la formación de
los estudiantes.
Por otra parte, se aplicó una entrevista semiestructurada a los involucrados
en la ejecución, construcción y mejora del piloto, a saber: cinco docentes, quince
estudiantes y cuarenta y cuatro padres de familia, todos seleccionados al azar,
Esta se estructuró desde preguntas como: ¿Por qué consideró importante la
inclusión de esta asignatura? ¿Qué expectativa le generó? ¿Se debe afianzar más el
pensamiento creativo que el crítico o los dos? ¿Está de acuerdo con que se trabajen
la deliberación, el interrogar y el inferir en la asignatura?
La información que se recopiló se sometió a una revisión de contenido,
transcripción de las respuestas y codificación de los registros para concretar las
habilidades que se estaban trabajando con más vehemencia en el proyecto.
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
tructuradas. Entre las cuales resalta la de una docente que manifestó respecto al
ejercicio de deliberar que:
Y como cierre de lo aportado en las voces que opinaron sobre el proyecto, está
la pertinencia del interrogar, en torno a lo cual un padre de familia expresa:
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B. CIENCIAS SOCIALES
del filósofo y teórico, Mathew Lipman, del programa Filosofía para Niños, la cual
se ha venido masificando de forma arrasadora a nivel mundial, desde el año 1974.
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Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
Referencias
Concejo Municipal de Bucaramanga (2013). Acta No. 058. Plenaria de Junio 02
de 2013.
Eizaguirre, M., Urrutia, G. & Askunze, C. (2004).La sistematización, una nueva
mirada a nuestras prácticas. C. Díaz (Traduc.). Bilbao: Universidad de Deusto.
Instituto San José De La Salle (2014). Proyecto Educación Filosófica. Área Filosofía.
Instituto San José De La Salle (2014). Proyecto Semillero Educación Filosófica. Área
Filosofía. Bucaramanga.
Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. F. García (Traductor.). Madrid: Ediciones
de la Torre.
/ 111
6
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía
desde la perspectiva interdisciplinar
Johana Gómez Niño1
María Fernanda Montilla2
Luz Stella Sierra Borda3
Resumen
La formación ciudadana es la preocupación central de la presente experiencia siste-
matizada que integró por cuatro años a las áreas de Ciencias naturales, Sociales,
Tecnología e inglés. El desarrollo de la misma planteó continuos interrogantes que
condujeron al abordaje de temáticas y la creación de metodologías. La sistemati-
zación de esta experiencia fue guiada bajo la pregunta: ¿Cuáles son las prácticas
pedagógicas que realizan las áreas de ciencias naturales, inglés, tecnología y
ciencias sociales para favorecer el crecimiento de los niños, niñas, y jóvenes como
ciudadanos? Para responder ésta pregunta, las docentes de las áreas utilizaron
como técnicas de recolección de datos entrevistas semi estructuradas y el análisis
documental. Los análisis se realizaron desde la categoría: práctica pedagógica, y los
hallazgos se plasman en conclusiones y sugerencias de mejora.
1
Licenciada en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente
y jefe de área departamento de ciencias sociales, economía, política, ética y ciudadanía
colegio Juan Luís Londoño IED La Salle. johanitagoni@yahoo.com.
2
Licenciada en Educación básica con énfasis en Inglés Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Docente y jefe de área departamento de inglés colegio Juan Luís Londoño IED
La Salle. teachermafe@gmail.com.
3
Licenciada en Química Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente y Jefe de
área departamento de Ciencias Naturales. stellita27@gmail.com.
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
Hace 350 años cuando San Juan Bautista de La Salle habló de la escuela como
un lugar de salvación, quizás no imaginó que al occidente de Francia a miles de
Kilómetros cruzando el Océano Atlántico, en el sur de América y en los Cerros
orientales que bordean la sabana de Bogotá; en un lugar tan lejano y desconocido
sus palabras se materializarían y se harían realidad.
La presente narración no habla de superhéroes, ni de hazañas que cambian
el mundo; por el contrario, habla de cotidianidad, de acciones en la escuela,
hablamos de una puerta abierta para aquellos que se preguntan ¿cómo lo hacen?
o ¿de qué hablan?, para esos que no saben por qué ser parte del Juan Lulo hace tan
diferentes y especiales a nuestros estudiantes y por qué toca la vida de los maestros
cambiándola definitivamente.
La sistematización buscó responder interrogantes pedagógicos que como
maestros hemos tenido sobre la formación de ciudadanía impartida por un grupo
de docentes a lo largo de cuatro años y de diversas áreas en la Institución Educativa
Juan Luis Londoño La Salle (JLL).
Este viaje que como docentes deseamos que el lector conozca por medio de esta
sistematización recorre cuatro partes: La reconstrucción de la experiencia, bajo
el título de Revolucionando; el método que integra la pregunta que guió nuestra
sistematización y las técnicas de recolección de información; el análisis de datos
basados en las prácticas pedagógicas; y por último, las conclusiones establecidas.
Solo cabe agregar que aquí se construyó país, aportando a los niños y niñas, el
sentirse ciudadanos capaces de emprender acciones que impactan y modifican no
solo su vida, sino también la de aquellos que les rodean, de su comunidad, donde
la escuela de salvación es vivida en armonía y de forma pacífica, que les hace
entender que el futuro no es utopía, sino un mañana que se construye desde hoy.
1. Revolucionando
Es propio de una institución educativa que a diario nazcan y se desarrollen
prácticas que, de no ser documentadas, se convierten solo en actividades que
pasan desapercibidas a los ojos de toda una comunidad que las requiere para
mejorar su quehacer académico. En este sentido, la presente sistematización,
buscó recopilar las prácticas de las áreas de Tecnología, Ciencias Naturales, inglés
y Ciencias Sociales desde el año 2012 hasta el año 2014 con el objetivo principal
de recuperar dichas experiencias.
La experiencia se desarrolló en el Colegio Juan Luis Londoño IED La Salle,
ubicado en la localidad quinta de Usme al sur de la ciudad de Bogotá, institución
/ 115
B. CIENCIAS SOCIALES
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
que por esa época enfocaba sus esfuerzos en la conformación de las microempre-
sas escolares, se unieron entonces para realizar la feria de la ciencia y la tecnología.
Entre tanto, el área de Ciencias Sociales organizó, como siempre, el gobierno
escolar según lineamientos legales: Elección de personero y personerito, represen-
tante de Consejo Directivo, representante de comité de convivencia, representantes
del consejo estudiantil, pero es para este año cuando nace el proyecto bandera
del Banco Humanitario y se comenzó a gestar la idea de la reelaboración de la
malla curricular de Ciencias Sociales donde se propuso implementar la Cátedra
de Democracia y Ciudadanía como asignatura independiente, lo que generó la
reestructuración del plan de área dándole un nuevo enfoque a la misión, la visión,
objetivos y enfoque del área.
Se definió finalmente la reestructuración y la articulación del proyecto de
gobierno escolar con otros proyectos como el PRAE, reconociendo la importancia
de capacitar a los docentes en herramientas tecnológicas y el énfasis del colegio
de emprendimiento. Al finalizar este año se pudo ver que el valor que se le dio
al conocimiento radicaba en descubrir la riqueza del saber del otro, donde los
maestros se reconocían como comunidad dentro de actividades académicas, pero
éstas no llegaron a impactar realmente en la construcción de un conocimiento más
participativo y democrático para los estudiantes.
¡El cambio llegó!
Al comenzar el 2012 cambiaron muchas cosas, todos los maestros deseaban
ser y hacer las cosas mejor y diferentes, retados por un pasado que ha cambiado
realidades, que ha hecho que esos niños, niñas y jóvenes encuentren dentro de su
colegio un espacio no solo para soñar, sino un verdadero lugar donde es posible
cambiar de realidad. Se comenzó a tomar conciencia que se trabaja por uno
mismo y por el otro pero, como lasallista, se trabajaba sin descanso con la meta de
construir una sociedad mejor con la mira puesta en el cielo porque se recordaba
que todo “Lasallista es mi hermano”.
De esta forma, comenzaron a desaparecer actividades que pudieron ser exitosas
pero que a final de cuentas no tuvieron mayor impacto como fue el caso de las
guías de inglés. Entonces, todos los maestros se enfocaron en darle orden a la
escuela, dándole cabida a la rigurosidad académica, como el espacio donde nacen
y se fortalecen no solo las prácticas propias del quehacer pedagógico, sino donde
éstas tienen eco en los estudiantes quienes son los que le dan vida.
Para los años 2013 y 2014 se convirtieron en años que les dan vida a esos
cambios. En especial, en el 2014 se encontraban líderes verdaderos, líderes de
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B. CIENCIAS SOCIALES
grupos que también procuran el bienestar de sus compañeros, que trabajan por
hacer de su colegio un espacio con más posibilidades, siendo líderes de sus propias
vidas. Los maestros comprendieron que antes de llevar una actividad al aula se
debían apropiar de ella, sin importar la disciplina que se orientara.
De este modo, cada área continuó su camino, Ciencias Naturales consolidó
el plan de reciclaje e invitó a maestros y estudiantes a reflexionar en fechas que
conmemoran el cuidado de nuestros recursos y organizando La feria de la ciencia
y la tecnología.
El área de tecnología, por su parte, logró articular los conocimientos y
actividades que se generan desde su área del saber al integrarse al proyecto de
gobierno escolar con la Sistematización de las elecciones escolares. El área de
ciencias sociales apoyada en el acompañamiento de las directivas del colegio y
tomando como base fundamental el semillero de líderes de la pastoral del colegio
constituyó el gobierno escolar por medio de la figura de la República Lasallista.
Este proyecto se convirtió en un espacio donde los estudiantes trabajan por
sus compañeros y organizan no solo actividades de carácter social, como el
banco humanitario, sino que buscan trascender al darse su propia organización
interna, con miras a dejarla consignada en el Manual de Convivencia dado que,
los estudiantes comprendieron que la norma se acepta, se vive y se respeta cuando
se es participe de su construcción. De igual forma, los jóvenes han buscado su
autonomía en la organización de actividades académicas, deportivas, sin perder
de vista el aporte a la calidad de vida de sus compañeros, para ello los docentes
refuerzan el trabajo desde la Cátedra de Ética y Ciudadanía.
En el caso del área de inglés, se reformuló su quehacer con los requerimientos
del Ministerio de Educación Nacional (MEN), pero sobre todo con las necesidades
de los estudiantes. Esta reestructuración apuntó a desarrollar las competencias
y habilidades de la lengua, donde todos los estudiantes tenían la posibilidad
de aprender y hacer crecer su conocimiento al reconocer que es necesario e
importante comunicarse en otro idioma; los estudiantes de grados superiores
abandonaron el temor a hablar otro idioma, se comunicaron con hablantes nativos,
realizaron registros en video y fueron capaces de comunicarse de forma sencilla
con sus maestros por medio del inglés.
Unificar criterios en el andamiaje de la escuela significó organizar la casa y
abrir la puerta haciendo del ejercicio de enseñar y aprender una herramienta que
permitiera reconocer los integrantes de la comunidad educativa como sujetos de
derechos y deberes y parte de un grupo social.
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
Con base en lo anterior, es claro afirmar que las prácticas pedagógicas realizadas
en el JLL se basaron en el criterio del servicio posibilitando las herramientas para
mejorar el entorno, así como en la valoración del individuo y sus saberes.
Ejemplo de estas prácticas de tipo reflexivo fueron enunciadas por el
coordinador académico quien manifestó al respecto, “las prácticas que permiten
el libre manifiesto de la opinión, espacios que propician el debate, y el diálogo.
Espacios que permiten el trabajo en equipo, la consolidación de identidad y la
interacción de saberes diferentes a uno” (Directivo 2, 2014).
Esta categoría se estructuró en tres tipos de prácticas, a saber: las relacionadas
con los derechos humanos, el bien común y las globales y comunes. A continua-
ción se describen.
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B. CIENCIAS SOCIALES
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
a conocer y a apropiarnos del papel tan importante que realizamos para las
decisiones y el desarrollo de Colombia” (Estudiante 8, 2014)
La última categoría fue prácticas pedagógicas que dinamizan procesos
colectivos hacia el bien común. Con respecto a estas prácticas, un estudiante
identificó proyectos en la perspectiva del bien común, entendido éste como aquello
que poseen los ciudadanos para su uso, cuidado y preservación, entre los que se
contaron “la república Lasallista, las campañas de reciclaje, el cuidado del medio
ambiente, los diferentes saberes que vamos aprendiendo nos ayudan a ser seres de
convivencia y sociedad aprendiendo a convivir y ayudar” (Estudiante 6).
La afirmación del estudiante encuentra base en una idea de Mockus (2004),
quien enunció: “Asimismo, ser ciudadano implica que se está a favor de los procesos
colectivos. Ciudadano es el que se asocia, se organiza con otros ciudadanos y
emprende acciones colectivas en torno a objetivos y tareas de interés común” (p. 1).
Otro ejemplo de esta categoría fue la respuesta de uno de nuestros estudiantes
al cuestionarlo a cerca del concepto de ciudadanía en el colegio:
De igual forma, el bien común no es sólo interés de los estudiantes sino también
de los maestros tal y como lo afirma el Coordinador Académico cuando identificó
las prácticas pedagógicas de los maestros con relación a su formación y entorno
inmediato: “Las escuelas de maestros son un espacio de formación y puesta en
común de criterios, lineamientos y proyectos que permiten garantizar una escuela
transparente, justa y honesta desde el aula” (Directivo 2).
Así pues, las prácticas pedagógicas ejercidas por los maestros en el Juan Lulo,
permitieron enmarcar los procesos educativos en la construcción de ciudanía,
la cual partió de intereses individuales que al ser compartidos con otros se
convirtieron, por ende, en asociaciones con el fin de transformar el contexto y
mejorar la calidad de vida de los sujetos valiéndose de valores, saberes, procesos,
compromisos y realidades tanto inmediatas como las que se proyectan desde insti-
tuciones lejanas y a veces desconocidas como el JLL.
/ 125
B. CIENCIAS SOCIALES
4. Conclusiones
La escuela es un espacio de continua construcción donde no solo los niños,
niñas y jóvenes tienen la posibilidad de fundamentar desde lo académico y social
aquello que más adelante representarán como ciudadanos, sino que también
los maestros pueden fortalecer su quehacer si pasan de la actividad simple y
coyuntural, a prácticas que repercutan en la modificación y fortalecimiento del
estilo de vida de la comunidad en la que trabajan, muchas de estas se convierten
en herramienta para ser aplicadas en otros espacios educativos que contribuyen al
desarrollo y mejor calidad de vida de los estudiantes.
Es importante, entonces, resaltar cómo las distintas áreas del saber que se
enseñan en la escuela y que en algunos momentos y a primera vista no poseen
relación entre sí, encuentran un norte conjunto como lo es en el caso del Juan Lulo
la construcción de ciudadanía. De esta manera, las asignaturas que se estudian,
enseñan y aprenden en la escuela además de ser saberes específicos, en la práctica
docente se convierten en espacios donde es posible educar, concientizar, emprender
y forjar calidad de vida sin importar la asignatura a profundizar, es decir que, en
la práctica pedagógica del maestro es posible ahondar en la formación del conoci-
miento que él o ella ayuda a construir a la vez que los procesos de humanización
y democratización son llevados a cabo, dejando a un lado el imaginario que la
construcción de ciudadanía, por ejemplo, sólo compete a unas asignaturas en
principio y particularmente.
Cuando las prácticas pedagógicas de los maestros sin importar su campo
particular del saber se entrelazan con el fin de educar para el mismo propósito
es posible construir jóvenes, estudiantes Lasallistas, como lo son los estudiantes
del Juan Lulo, ciudadanos capaces de emprender proyectos y ver el conocimiento
como una forma de transformar el mundo desde su entorno inmediato, jóvenes
y niños que desde procesos democráticos al interior de su institución empiezan
a preguntarse por nuevas rutas para cambiar o tratar de mejorar los procesos
nacionales y hasta constitucionales, porque entienden ya el mundo como un lugar
de convivencia y bienestar para todos los que en él habitan.
Para encontrar un horizonte común en las prácticas educativas, todas éstas
diferentes, es necesario que las instituciones educativas, sus directivos y directivos
docentes, provean espacios de encuentro de maestros de diferentes asignaturas, en
los que las prácticas, saberes y políticas sean compartidos en aras de desarrollar y
apoyar procesos interdisciplinares que relacionen los saberes entre sí, y sobre todo
126 /
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
Referencias
Jara, O. (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Bilbao:
Alboan.
Latorre. M. (2004). Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las
prácticas pedagógicas. En Estudios pedagógicos, 30, pp. 75-91. Recuperado de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052004000100005& script=sci_
arttext&tlng=pt.
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004). Estándares básicos para las
competencias ciudadanas. Bogotá.
Mockus. A. (2004) ¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia? Apuntes
para ampliar el contexto de la discusión sobre estándares y pruebas, que en
competencias ciudadanas ha empezado a construir y aplicar el Ministerio de
Educación. Al Tablero. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/
article-87299.html.
/ 127
C. TECNOLOGÍA
7
La realidad aumentada como herramienta
para fomentar la innovación en la
especialidad de sistemas
Martha Liliana Sastoque Puerto1
Diego Javier Chaparro Díaz2
Mario Ortiz Infante3
Resumen
El presente documento, pretende mostrar la sistematización de la experiencia de
tres docentes de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (E.T.I.T.C) en el nivel
educativo de octavo grado enfocando la importancia de la innovación a partir de la
realidad aumentada como una herramienta educativa en la especialidad de sistemas.
La sistematización fue orientada con la pregunta: ¿Cuál es el proceso de innovación
Educativa que se puede desarrollar con estudiantes de grado octavo de la especia-
lidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? Para dar respuesta a
dicha pregunta se abordaron categorías en torno a Tecnología, Educación Técnica,
Innovación y Realidad Aumentada, las cuales permiten contextualizar el documento
desde una mirada teórica, para posteriormente consolidarlo con las narrativas de los
estudiantes que hicieron parte de la experiencia; finalmente, reconocer a través de
las conclusiones los alcances que se dieron.
1
Docente del Área Técnica Sistemas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central,
Especialista en Educación en Tecnología, lilianasastoquep@gmail.com.
2
Docente del Área Técnica Sistemas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central,
Magister en Tecnología Informática, profesor.diego@hotmail.com.
3
Docente del Área de matemáticas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central,
Licenciado en Física, movifisico@gmail.com.
/ 131
La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
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C. TECNOLOGÍA
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C. TECNOLOGÍA
La cual fue orientada por la pregunta: ¿Cuáles son las habilidades que el
proceso de innovación Educativa desarrolla con los estudiantes del grado octavo
de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? La
pregunta que implicó el empleo de la observación directa, las entrevistas y el
análisis documental.
La observación directa. Los tres docentes participantes de la experiencia
utilizaron esta técnica desde el desarrollo de las clases de taller de sistemas, donde
registraban las diferentes interacciones, actividades y comportamientos que los
estudiantes manifestaban en el desarrollo de temáticas entorno a la R.A. por medio
de una guía de observación.
De igual forma, se observó durante la última semana del periodo académico
escolar, los proyectos realizados por los 45 estudiantes realizados desde el proceso
de la experiencia donde los registros se centraron en la descripción de los
resultados de los estudiantes y el uso de las técnicas para la R.A.
Las entrevistas semiestructuradas se aplicaron a un grupo de ocho estudiantes
partícipes de la experiencia, donde un profesor realizó una serie de preguntas
que pretendían conocer la experiencia desde el punto de vista de los estudiantes
en aspectos relacionados con; el interés frente al uso de las herramientas para
la creación de la R.A., la pertinencia para proponer solución a problemas y la
creatividad que desarrollaron con el uso de estas tecnologías.
Por último, se realizó el análisis documental de fuentes como las planeaciones,
el currículo y los proyectos de los estudiantes realizados por medio de una guía de
análisis de contenido.
La información recolectada fue codificada de acuerdo a la fuente y el origen
de la información y posteriormente transcritas en un archivo de Word para su
análisis.
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C. TECNOLOGÍA
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La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
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C. TECNOLOGÍA
Los cuatro subprocesos que incluyeron el proceso para la innovación con R.A.
determinaron el desarrollo de habilidades de los estudiantes que implicaron el
desarrollo de una rama de la industria que favorece, a diferencia de la realidad
virtual, mantener al usuario en contacto con el mundo real mientras interactúa
con objetos virtuales.
4. A manera de conclusión
La sistematización de la experiencia educativa La Realidad Aumentada como
herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas permitió
identificar en primer lugar el proceso adelantado en la formación de procesos
tecnológicos en este caso de la R.A. como lo indica la Figura 3. Al tiempo que
facilitó determinar las habilidades propiciadas por los procesos formativos
alrededor de la caracterización de los problemas o trabajos a realizar, la ubicación
de los contenidos, la modelación, y la evaluación constante que permiten un
monitoreo permanente de los estudiantes.
La sistematización de la experiencia demostró que es posible introducir nuevas
temáticas como lo es la R.A. en la especialidad de sistemas, ya que se utilizaron
nuevas herramientas tecnológicas para generar en docentes y estudiantes una
nueva manera de ver cómo la innovación genera una transformación educativa.
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La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
Referencias
Dos Reis, A., Basogain, X., Richardson, D., Siemens, G., Pachler, N. & Pinto, P.
(2012). Teacher’s Skills for the School of the Future. Teacher Development
Project. En The European Conference on Educational Research. Cadíz - España.
Botía, A. B. (2000). Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovación
educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Jara, O. (2011). Sistematización de Experiencias: Aspectos Teóricos y Metodológi-
cos. Recuperado de: www.cepalforja.org/sistematización/documentos/ojara_
entrevista_rmatinal.pdf
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (2014). Historia de la Escuela
Tecnológica Instituto Técnico Central. Recuperado de: http://www.itc.edu.co/
es/nosotros/historia
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007). Orientaciones generales para la
educación en tecnología. Bogotá.
/ 143
8
“Edmodo” - herramienta de motivación y
apoyo al trabajo en el aula
Juan Carlos Bárcenas Alvis1
Vivian Montalvo Piedrahita2
Elena Roa Ríos3
Resumen
La influencia de las TIC en la educación, en especial el uso de las redes sociales
se presenta como el contexto de la sistematización de la experiencia de Edmodo
(plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre docentes
y estudiantes en un entorno cerrado y privado a manera de microblogging), en la
educación secundaria como herramienta empleada por docentes y estudiantes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La sistematización fue orientada por la pregunta:
¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo de la red social
Edmodo?, y desde el uso de esta herramienta se establecieron tres subcategorías a
saber: comprensión, participación y método. Los resultados fueron organizados en
conclusiones y sugerencias con el propósito de la mejora continua de la experiencia.
1
Lic. Matemáticas y Física. Ing. Químico. Jefe de Área Ciencias Naturales. Docente Física
y Química de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email Barcenas302@yahoo.com.
2
Lic. Informática y Medios Audiovisuales. Magíster en Tecnología Educativa. Jefe de Área
Tecnología e Informática. Docente de Tecnología de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La
Salle. Email vmont81@gmail.com.
3
Economista, Esp. Mercadeo. Jefe de Área Ciencias Sociales. Docente de Matemáticas y
Sociales de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email eroarios@yahoo.com.
/ 145
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
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C. TECNOLOGÍA
1. La experiencia
En la ciudad de Cartagena de Indias, dentro de la localidad Norte 1– Centro
Histórico, se encuentra ubicada la Institución Educativa Hno. Antonio Ramos
De La Salle circundada por los Barrios: Espinal, Paseo de Bolívar, Santa Rita, la
fortaleza del Castillo de San Felipe de Barajas y el pie del cerro de la Popa. En una
zona donde su relieve lo conforma la loma de Lefranc y el cerro de Galera (cerro
de la Popa) donde hay una diversidad de arbustos, entre los que predominan los
matarratones y el trupillo.
En su ámbito natural se destaca la arborización y la montaña inundada de flora
y fauna, en especial por las iguanas que forman parte del patrimonio natural. Sus
verdes paisajes de lomas cubiertas por bosque secundario, praderas y huertos,
hacen de la institución un ambiente agradable y propicio para el desarrollo de
proyectos pedagógicos y el sano esparcimiento de la comunidad Educativa y los
visitantes.
Así pues, la experiencia Edmodo como herramienta de motivación y apoyo en
el aula, se constituyó en la Institución desde el año 2011; siendo un instrumento
innovador de uso exclusivo en la Educación Básica y Media; donde en su aplicación
por parte del profesorado se evidenciaron mejoras significativas motivacionales en
los procesos académicos.
Esto se dio gracias a que en la Institución se está permanentemente alerta
frente a las dificultades académicas que se presentan entre los estudiantes, y se
procura también buscar nuevas herramientas o ayudas educativas que les permitan
convertirse en protagonistas y solucionar los problemas de comunicación que en
muchas oportunidades se presentan en el aula de clase y que se convierte a su vez
en una medida de fortaleza que los empodera de su propio proceso y ritmo.
Entonces, disponer de herramientas que favorezcan la autonomía y el
autocontrol, se convirtió en una necesidad dentro del propósito de fortalecer los
elementos de la comunicación entre docente y estudiantes porque muchas veces,
por cuestiones de disponibilidad de tiempo, no son suficientes los espacios de la
clase, lo cual, condujo a ver en la red social Edmodo un elemento favorecedor de
los canales de comunicación entre estos actores.
A partir de esta necesidad, se inició un trabajo de exploración de la herramienta,
trabajando básicamente con los estudiantes del nivel bachillerato de la institución,
donde empezó a darse el intercambio de mensajes relacionados con los temas de la
clase, a publicarse links de videos y comentarios respecto a la actividad académica
en general.
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
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C. TECNOLOGÍA
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
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C. TECNOLOGÍA
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
2. El Método
El uso de las redes sociales como herramientas digitales desarrolladas en Web
2.0, son asumidas como espacios de interacción que permiten el desarrollo de
actividades colaborativas, donde los estudiantes en asocio con sus compañeros
de clase, docentes, padres de familia pueden encontrar un ambiente para el
intercambio de saberes y el desarrollo del potencial comunicativo.
Estas herramientas que hacen parte de la cotidianidad de los estudiantes,
favorecen la motivación, más cuando su utilización es sencilla; no requieren
de demasiada instrucción y existe familiarización con su interfaz gráfica. Las
Tecnologías como el chat, el correo electrónico, los ambientes de juego o las herra-
mientas de composición hipermedial se han convertido en entornos motivantes
para el desarrollo del potencial humano.
Para la institución educativa Hermano Antonio Ramos de La Salle, una de
las herramientas utilizadas para motivar y apoyar a los estudiantes de la sección
Básica y Media durante los últimos años fue la Red Social Educativa Edmodo,
que en sintonía con las cualidades descritas anteriormente alcanzó un gran auge
por parte de algunos docentes para dinamizar los procesos del aula. Quizás, uno
de los elementos que influenció el uso de esta Red Social fue la comunicación, la
cual fue entendida como un proceso de transmisión e intercambio de información
entre seres humanos (Rodríguez Diéguez, 1995) desde el enfoque participativo
propuesto por Servaes (2000).
El presente estudio estuvo orientado en la sistematización de la experiencia
Edmodo bajo el interés de explorar las influencias en la comunicación por lo cual,
se asumió la definición de Oscar jara (2011), quien define la sistematización como:
/ 153
C. TECNOLOGÍA
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
3. Análisis de la información
El análisis de información, se centró en el estudio y observación de la pregunta
de sistematización: ¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo
de la red social Edmodo? la cual, una vez aplicados los instrumentos y recolectado
la información pertinente y habiendo realizado un ejercicio de concatenación y
comparación permitió determinar como categoría principal “la comunicación”,
teniendo en cuenta que fue el factor que mayor repercusión y cambios presentó a
partir del uso de la Red Social Edmodo.
De esta categoría y de acuerdo a los indicios y tendencias presentes en los datos
analizados se pudieron establecer a su vez tres subcategorías como lo indica la
Figura 1 y las cuales se detallarán a continuación:
/ 155
C. TECNOLOGÍA
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
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C. TECNOLOGÍA
Estas nuevas herramientas suponen también unas lógicas mucho más directas
en torno a la responsabilidad propia del estudiante, pues finalmente él es auto
regulador de su propio ritmo; sus propias expectativas y motivaciones sumadas a
las generadas por el docente y el propósito educativo facilita el asumir niveles de
compromiso más avanzados y estructurados.
A partir de las nuevas perspectivas en la educación, derivadas de la incursión de
las herramientas tecnológicas en los procesos educativos, implica un cambio en el
rol tanto del profesor como del alumno. Tal y como lo menciona García (2008) “el
profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de generar
conocimiento junto con el estudiante; de forma construida y compartida” (p. 50).
Es así, como el docente debe convertirse en un guía permanente del proceso,
y el estudiante debe desempeñar un papel activo siendo el principal protagonista
de su aprendizaje.
Así pues, por esto se hace necesario la implementación de estrategias para
que todos los actores se vuelvan protagonistas en el proceso de aprendizaje en la
medida de lo que les corresponde constituyendo dicho proceso esencialmente en
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
4. Conclusiones
Pensar el acto educativo desde los diferentes horizontes que hoy lo circundan
posibilita la innovación, potencia la creatividad y despliega nuevas formas
de abordarlo; por lo que mirar el proceso de enseñanza aprendizaje aun en el
escenario de la educación tradicional no se sustrae al impacto que las TIC le
generan, ampliándole su línea de acción y facilitando tanto para los estudiantes
como para los docentes las formas de comunicación que a su vez trazan nuevos
caminos a través de los cuales se puede apostar en la construcción del conoci-
miento.
La experiencia de la Institución Educativa Hno. Antonio Ramos De La Salle
con la red social EDMODO permite plantear algunas recomendaciones acordes
con los hallazgos y las intuiciones del equipo que lideró el desarrollo de la misma.
4.1 Principales hallazgos. A partir de los resultados obtenidos que evidencian
las bondades y beneficios del uso de una red social para la innovación de la práctica
educativa y los cambios incorporados a nivel de la comunicación, se exponen los
siguientes hallazgos:
• El uso de la plataforma Edmodo, no sólo favoreció el cambio de actitud
y motivación para el trabajo en Tecnología, sino que se convirtió en un
nuevo escenario de interacción de los estudiantes para el intercambio de
saberes, experiencias y conocimiento de otras áreas.
• Igualmente su uso propició el trabajo grupal y colaborativo convirtién-
dose en el canal para la interacción; posibilitando a su vez nuevas formas
de aprender y potenciando a las habilidades y competencias digitales de
los estudiantes y docentes.
• Se fortalecieron las competencias comunicativas a través del intercambio
permanente de mensajes entre los docentes y su grupo de estudiantes y
estos a su vez entre sí.
• Los estudiantes encontraron en la red social Edmodo un medio para
expresar los conocimientos y habilidades que muchas veces son
coartadas por la simplicidad de los recursos que con frecuencia se
utilizan en el aula de clase.
/ 159
C. TECNOLOGÍA
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“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
Referencias
García, A. (2008). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje cola-
borativo: Una experiencia con Facebook. En Revista RE, 5, pp. 49-59.
Giroux, S. & Tremblay, G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. La inves-
tigación en acción. México: Fondo de Cultura Económica.
Jara, O. (2011). Sistematización de Experiencias: Aspectos Teóricos y Metodológi-
cos. Recuperado de: www.cepalforja.org/sistematización/documentos/ojara_
entrevista_rmatinal.pdf
Rodríguez, J.L. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación y tecnología de
la educación. En J.L. Rodríguez & O. Sáenz (Ed), Tecnología Educativa. Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación (pp. 21-43). Elche: Marfil.
Salinas, J. (1999). Uso educativo de las redes informáticas. En Educar, 25, pp.81-92.
Servaes, J. (2000). Comunicación para el desarrollo: tres paradigmas, dos modelos.
En temas y problemas de comunicación. Revista de Comunicación de la
Universidad de Río Cuarto, 8(10), pp. 5-28.
/ 161
C. TECNOLOGÍA
162 /
D. CIENCIAS NATURALES
9
Ecolasallismo en acción: una opción por la
vida desde la mirada ambiental
Jenniffer Natalia Rangel Aguirre1
Yessy Fabricio Peña Jaimes2
Resumen
Ecolasallismo en Acción es el proyecto ambiental escolar del Colegio La Salle
Cúcuta, el cual fue sistematizado indagando por los imaginarios sociales estruc-
turados en teorías, expectativas y prácticas. La indagación para la recolección de
información desarrolló análisis documental y observaciones, a la vez que aplicó
entrevistas semiestructuradas y cuestionarios. La información obtenida se analizó
y posteriormente se clasificó en imaginarios para facilitar la posterior intervención
de los mismos en el devenir de la experiencia en medio de la comunidad educativa.
1
Licenciada en Biología y Química de la Universidad Francisco de Paula Santander. Docente
del área de Ciencias Naturales del Colegio La Salle de Cúcuta. natykrangel85@hotmail.com.
2
Licenciado en Biología y Química de la Universidad Francisco de Paula Santander. Docente
del área de Ciencias Naturales del Colegio La Salle de Cúcuta. sagitario881210@hotmail.com.
/ 165
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
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D. CIENCIAS NATURALES
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Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
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D. CIENCIAS NATURALES
aporte personal que se puede ofrecer para mejorar los espacios institu-
cionales y se educa desde nuevos hábitos y estrategias útiles que se deben
asumir en cada uno de los espacios en donde conviva.
1.2 El reconocimiento: el fortalecimiento de la identidad lasallista a través
del proyecto ambiental. Para el año 2012, la denominación “Ecolasallismo”
formaba parte del sentir en la institución, y esto se hizo evidente en el hecho que
era el proyecto de mayor reconocimiento, después de la pastoral, en la institución.
Así lo señaló un estudiante cuando en la visita del Hermano Provincial de ese año
se le preguntó por el nombre de proyectos que consideraba exaltaban la identidad
lasallista, a lo que el joven respondió: “La pastoral, porque enseña la vida de Juan
Bautista de la Salle y Ecolasallismo, porque nos enseña a cuidar el medio ambiente
en nuestra institución” (DCN, 2012).
Al realizar una revisión a la documentación del proyecto en su segundo año
de funcionamiento, se encontró que se trabajó en el fortalecimiento de los logros
alcanzados y en el replanteamiento de las falencias. Según el alcance propuesto en
el Proyecto Ambiental Escolar.
Ese año, como narra el jefe de área, en entrevista:
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Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
Figura 1. Mapa explicativo PRAES 2013. (Fuente: Plan de área Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (2013, p. 28)).
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D. CIENCIAS NATURALES
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D. CIENCIAS NATURALES
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D. CIENCIAS NATURALES
Cada fin de jornada académica o incluso, al término de una clase que implique
el abandono del aula, las luces y ventiladores deben ser apagados conscientemente
por los estudiantes, demostrando un sentir objetivo del daño que esto causa al
calentamiento global si se persiste en ello. Este sentir debe ser propio de cada
miembro de la institución y no sesgado por los prejuicios de los demás. A pesar
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D. CIENCIAS NATURALES
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D. CIENCIAS NATURALES
Por otro lado, se logró identificar que para el lasallista la sugerencia que
proviene de un igual (estudiante – estudiante) no es tan aceptada, por lo tanto,
no desgastan energías invitando a su compañero a recoger la basura para evitar
insultos o chiflidos. De igual manera, expresaron su disgusto al tener que levantar
lo que otro ha tirado, ya que para el estudiante representa más que una contribu-
ción al cuidado ambiental, una imposición del adulto. Un ejemplo de ello es el
siguiente relato de un descanso vivido en la cafetería del colegio:
Las actitudes ambientales han sido entendidas según lo muestra Valera, Pol
y Vidal (1998) siguiendo a Hernández e Hidalgo como una “Constelación de
actitudes que representan la adhesión a una nueva visión de las relaciones entre
el ser humano y el ambiente” (p. 38). Si bien se ve diligencia de la gran mayoría
de estudiantes a la hora de realizar prácticas ecológicas saludables, existe aún un
grupo de estudiantes, de todos los grados y edades, que dependen de las indica-
ciones de un docente o adulto presente para recordar las formas adecuadas de
contribuir con la limpieza de las distintas zonas, es decir, y en palabras de un
joven de bachillerato “necesitan que les recuerden que deben recoger la basura,
de lo contrario la dejan tirada” (G.F.). Para estos jóvenes persiste la idea de la
“obligación” para poder actuar de forma correcta, eso sí, que la orden venga de un
adulto a cargo, preferiblemente docente, de lo contrario no acuden a los recipientes
a depositar los desechos, tal y como lo señala un estudiante de bachillerato durante
el conversatorio del grupo focal:
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Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
4. Conclusiones
Este trabajo pretendió sistematizar la experiencia del PRAES institucional
“ECOLASALLISMO EN ACCIÓN” de una manera detallada, cada uno de sus
accionares pedagógicos y didácticos, cuyo fin fue el aprendizaje pertinente de una
cultura ambiental. Observada con una lupa desde los imaginarios sociales que lo
movilizaron y su incidencia en los estudiantes de la institución como lo plasma la
Tabla 1.
La comunidad educativa del Colegio La Salle Cúcuta respondió a las
necesidades ambientales del contexto, encaminadas y fomentadas desde el PRAES
institucional, que demostró que las prácticas son acordes a los requerimientos
sociales del planeta. Sin embargo, se hace necesario fortalecer el PRAES desde la
inclusión responsable y comprometida de la totalidad de la comunidad y no sólo
del DCN, ya que esto permite un mayor protagonismo por parte de los estudiantes
apropiándose de la problemática ambiental y tomando decisiones coherentes que
conllevan a la consolidación de una cultura ambiental.
Referencias
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2011). Libro de
actas. Cúcuta: Colegio La Salle.
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2011). Proyecto
Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2012). Proyecto
Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2013). Proyecto
Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.
De Moreno, E. (2006) ¿Educación ambiental o pedagogía ambiental? Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de Investigación social. Madrid: Síntesis.
Valera, S. Pol, E. y Vidal, T. (s.f.). Psicología Ambiental: concepción del entorno
sociofísico. Madrid. Universidad de Barcelona. Recuperado de: http://www.
ub.edu/psicologia_ambiental/uni1/index.htm
/ 181
D. CIENCIAS NATURALES
Impacto hombre – Toda acción que Las enseñanzas que Sensibilizar frente al
naturaleza. ocasione el hombre se impartan desde cuidado de la natu-
sobre un ecosistema la comunidad edu- raleza.
produce como res- cativa contribuirán
Aprovechar los
puesta una conse- en la generación
diferentes espacios
cuencia. de una cultura am-
de clases, con el fin
biental.
de concientizar el
cuidado del entor-
no vivo.
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Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
Fomentar la escri-
tura, focalizada en
el cuidado y pro-
tección del medio
ambiente.
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E. FORMACIÓN EN VALORES
10
Proyecto ternura un contacto de la vida
familiar con la escuela
Mauricio Gómez Bautista1
María del Pilar Losada Escobar2
Ana Isabel Posada Doncel3
Resumen
La relación familia-escuela ha sido estudiada y reglamentada por las leyes nacionales
expresando la particular importancia en el desarrollo de crecimiento de los niños y
su proceso formativo; el gran valor de esta relación, es la razón por la cual nació el
“Proyecto Ternura”, dirigido a alumnos y padres de familia de preescolar y primaria
que desarrolla actividades para el conocimiento y fortalecimiento de la relación padre
de familia-estudiante-docente. La presente sistematización se orientó por la pregunta:
¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la
familia a la escuela? Los hallazgos se presentaron por medio de un personaje ficticio
llamado Sebastián y se establecieron aportes para el mejoramiento de la experiencia.
1
Licenciado en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional y Especialista en Pedagogía
de la Comunicación y Medios Interactivos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Docente de los grados tercero y cuarto. Profesor titular del curso 303 y perteneciente al
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Email: magomez@colsalle.edu.co.
2
Licenciada en Educación Básica Primaria, con énfasis en Lengua Castellana y comunicación
de la Universidad Monserrate y especialista en Recreación Ecológica y Social de la Universidad
Los Libertadores. Docente del grado Pre-jardín. Profesora titular del curso pre-jardín y
perteneciente al Departamento de Humanidades: Lengua Castellana. Email: malosada@
colsalle.edu.co.
3
Licenciada en Educación, con énfasis en Español-Francés de la Universidad Pedagógica
Nacional. Docente de los grados segundo, tercero y quinto. Profesora titular del curso 502
y perteneciente al Departamento de Humanidades: Lengua Castellana. Email: anposada@
colsalle.edu.co.
/ 187
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Al iniciar el año 2014, los docentes del Colegio De La Salle de Bogotá recibieron
una invitación para participar en el Diplomado de Sistematización de Experiencias
Educativas, dirigido por el Distrito Lasallista de Bogotá y la Universidad de La
Salle. El grupo seleccionado asumió el reto de elegir una de las diferentes expe-
riencias que se desarrollan en la institución y sistematizarla, teniendo como base
las pautas, temáticas y estrategias aprendidas en el desarrollo de cada uno de los
módulos del diplomado.
Una de las inquietudes que surgió dentro del equipo investigador era cómo
elegir una experiencia innovadora y a la vez significativa dentro de nuestro
entorno, que incluyera diferentes aspectos de la vida escolar y que reflejara esa
opción en valores que caracteriza al colegio. Es allí donde nació la idea de sistema-
tizar el “Proyecto Ternura”, que pretende acercar al estudiante y su familia a la vida
escolar, en un contexto diferente al académico. La sistematización abordó como
base de su investigación la pregunta: ¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del
Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la escuela?
El objetivo del equipo investigador fue sistematizar esta experiencia para
fortalecer y mejorar el proyecto ya existente en la institución además, darlo a
conocer a otros colegios para que se motiven y promuevan actividades similares,
que contribuyan a afianzar procesos afectivos, sociales y académicos, mostrando
otras facetas del entorno personal y familiar del estudiante, que no siempre se
observan en la escuela.
Este capítulo se presenta en cuatro secciones. La primera, “Nace un proyecto
llamado ternura”, narra a manera de una pequeña historia, la reconstrucción
de la experiencia, describiendo el contexto general en el que se enmarca. La
segunda, “una investigación fascinante”, explica los aspectos relacionados con la
metodología investigativa empleada en el desarrollo de este trabajo. La tercera
”Una huella que conduce a un tesoro” presenta los hallazgos encontrados a partir
del análisis de la información y su contraste con la bibliografía y en la última
parte “Una experiencia aprendida”, se describen las conclusiones y los aprendizajes
adquiridos con este ejercicio, con el ánimo de poder reproducir esta experiencia
en otras instituciones.
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E. FORMACIÓN EN VALORES
190 /
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
/ 191
E. FORMACIÓN EN VALORES
Figura 2. Fotografía cartelera del personaje de la semana. (Fuente: Ana Isabel Posada
Doncel, 2014).
Una tercera actividad se realiza por medio del cuaderno viajero. Cada curso
posee un cuaderno viajero, el cual es llevado por el personaje de la semana a su
casa, con el fin de desarrollar en familia y por escrito, la consulta correspondiente
al tema que han elegido, cada nivel tiene su propio tema o contexto por ejemplo,
en tercer grado el tema son las vivencias y costumbres en familia, en cuarto son los
lugares favoritos del país recorridos en familia y en quinto grado, son los lugares
del mundo que me gustaría conocer en familia.
Este cuaderno posteriormente se le entrega a otro niño o niña del curso, para
que realice nuevamente el ciclo, cabe anotar que el cuaderno puede contener
imágenes, textos, estar decorado de manera creativa y contiene además una hoja
para que la familia evalúe la actividad.
Figura 3. Fotografía del cuaderno viajero. (Fuente: Mauricio Gómez Bautista, 2014).
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Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
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E. FORMACIÓN EN VALORES
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Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
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E. FORMACIÓN EN VALORES
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Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
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E. FORMACIÓN EN VALORES
problematizar, hacer preguntas, escuchar, donde el objetivo sea que el sujeto piense
y esto lo lleve a transformar su realidad.
Una tercera influencia fue de orden cognitivo, la cual se asumió como el
conjunto de habilidades del pensamiento asociadas a la capacidad de desarrollar
procesos mentales que permiten resolver distintas situaciones. Con relación a la
presentación del personaje de la semana, se pudo constatar que los docentes, los
estudiantes y sus familias, hicieron uso de las habilidades cognitivas en cuanto a
su presentación, actividad que implicó tanto la consulta como la elaboración del
cuaderno y la cartelera; para ello, se valieron de algunos elementos del aprendizaje
por proyectos, principalmente en aspectos relacionados con las etapas de un
proceso de indagación (Pereira, 2014), al igual que elementos provenientes de la
escuela activa de Celestin Freinet sobre contextos enriquecidos (Artola, 2006).
A nivel cognitivo, se encontraron dos temáticas particularmente relevantes
sobre contenidos de la cultura y los lugares. La cultura, donde se resumieron
costumbres, folklore propio de los pueblos como los platos, trajes y bailes típicos, el
idioma, la religión, al igual que las tradiciones, celebraciones, etc. En este aspecto
se encontraron varios testimonios, entre la población entrevistada haciendo
mención sobre cómo a través de esta dinámica de trabajo, se pueden aprender
interesantes temas y anécdotas acerca de otras culturas para después mostrarlo
en el salón de clases de manera llamativa mediante la exposiciones. Y contenidos
sobre los lugares, los cuales tratan de los países, ciudades o regiones; su cartografía,
sus paisajes, arquitectura y ecosistemas más representativos.
En gran parte de los testimonios dados por la población entrevistada, especial-
mente del grado quinto de primaria, a la cual se indagó sobre el orden cognitivo,
se evidenció que mediante el trabajo previo a la realización del “personaje de
la semana” se ponían de manifiesto una serie de procesos relacionados con el
aprendizaje; se ven involucradas diferentes habilidades de pensamiento como
la indagación, que se relaciona con los procesos de consulta y selección de
información, la capacidad de hacer preguntas, la creación de materiales didácticos
llamativos y originales y por supuesto la capacidad de síntesis y de comunicación
a la hora de exponer el trabajo, todos estos en la búsqueda de saberes que no eran
necesariamente de tipo académico.
Estos datos obtenidos concordaron con la bibliografía consultada asociada al
tema de los proyectos de investigación y del modelo de la escuela activa como ya
se mencionó anteriormente, puesto que parten de diferentes contextos y vivencias
familiares, ricos en información, y que a la larga vendrán a propiciar una mejor
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Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
/ 199
E. FORMACIÓN EN VALORES
Referencias
Artola, A. (2006). Breve Historia de la Pedagogía. Recuperado de:
www.brevehistoriadelapedagogia.blogspot.com/p/escuela-activa-o-escuela-nue-
vahtml.
Angarita, M. (2007). Globalización y educación. Recuperado de: www.analitica.
com/va/sociedad.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Mind in Society. Cambridge:
Harvard University Press.
Jara, O. (2014). Sistematización de Experiencias, Investigación y Evaluación: Apro-
ximaciones desde tres ángulos. Recuperado de: http://educacionglobalresearch.
net/wp-content/uploads/02A-Jara-Castellano.pdf
Kñallinsky, E. (2001). La participación de los padres en la escuela. El
Guiniguada,10. Recuperado de: http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/5422
/1/0235347_02001_0004.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2005). Decreto 1286.
Pereira, B. (2014). Ocho claves del aprendizaje por proyectos. Recuperado de:
www.cedec.ite.educacion.es/noticias-de-portada/1559-8-claves-del-aprendi-
zaje-por-proyectos
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.
200 /
11
Sallelandia: el juego y la lúdica como
mediador en la convivencia escolar
Resumen
La convivencia entendida como la capacidad de vivir o convivir entre personas
desde un horizonte ético y moral, que permite interactuar, compartir, aceptar y
entender al otro desde la pluralidad, fue el marco para el desarrollo del proyecto
denominado SALLELANDIA; utilizando el juego y la Lúdica como mediador en la
Convivencia Escolar. La sistematización de la experiencia se adelantó en torno de
la pregunta: ¿Cómo Sallelandia ha mediado en la Convivencia Escolar?; valiéndose
de instrumentos y técnicas para la recolección de datos tales como: el empleo de la
encuesta, la entrevista y el grupo focal. Los hallazgos se estructuraron a partir de
la categoría de análisis de mediación.
1
Profesional en Lingüística y Literatura, Docente en Lengua Castellana del Colegio De La
Salle de Cartagena. Email: pau_latina45@hotmail.com.
2
Licenciada en Educación Preescolar Coordinadora Académica del Colegio De La Salle de
Cartagena. Email: nppuello@yahoo.es.
3
Psicólogo Coordinador de Desarrollo Humano del Colegio De La Salle de Cartagena. Email:
alex.ramos@corpreval.com.co.
/ 201
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
Con el inicio de la segunda década del siglo XXI marcada por los diálogos
de paz y una nueva conciencia sobre la construcción de una sociedad pacífica,
el tema de convivencia saltó a la esfera pública en diversos debates; retando a las
instituciones educativas a reflexionar y crear nuevas prácticas que posibilitaran
formas de interacción, participación e integración más inclusivas y tolerantes entre
los miembros de las comunidades educativas.
En este marco y junto a la preocupación por el horizonte de sentido de la
formación humana y cristiana, el Colegio De La Salle de Cartagena (CSC) asumió
dicha reflexión posibilitando la ampliación de los diversos marcos comprensivos
sobre el fenómeno de la convivencia escolar, en especial para la sección primaria
por medio de la experiencia denominada Sallelandia.
Para este propósito, la convivencia fue asumida como la capacidad de vivir con
otras personas dentro de un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, que
posibilite el reconocimiento, el entendimiento y la valoración de las diferencias
presentes en las relaciones de los miembros de la comunidad, así como escenario
donde pueden surgir desavenencias, desacuerdos, y comunicaciones inadecuadas
que conducen a los conflictos de toda índole (Jáuregui, 2005).
En este sentido, Vinyamata (2005) propone el conflicto como un signo de
esa diversidad o pluralidad, es decir, cada persona tiene sus propias opiniones,
vivencias, emociones, que no siempre corresponden con las de los demás, y la
forma de enfrentarse a ellas determina su resolución o no.
Desde este contexto, se sistematizó la experiencia de SALLELANDIA con el
propósito de reflexionar críticamente la experiencia a fin de mejorarla y sociali-
zarla con otras comunidades.
El presente capítulo se estructuró en cuatro secciones a saber: la primera
centrada en la reconstrucción de la experiencia posibilitando el conocimiento
de su devenir histórico; la segunda, evidencia el método realizado para la siste-
matización; la tercera, se presentan los hallazgo ordenados desde la pregunta de
investigación; y por último, se redactaron unas conclusiones y sugerencias para
contribuir a los directores de la experiencia caminos de mejora continua sobre la
misma.
1. La experiencia
Desde su concepción hasta su implementación actual; ha tenido un sinnúmero
de transformaciones que expresan la dinámica que ha suscitado y la necesidad de
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E. FORMACIÓN EN VALORES
responder con vigencia a las exigencias que se van presentando en su camino; por
lo que se define desde dos horizontes centrales a saber:
1.1 Sallelandia un camino del caos a la lúdica. El CSC es una institución
privada, con 105 años de presencia en Cartagena, está ubicada en la loma de Le
Franc, cuenta con 1142 estudiantes que comprende los grados de Pre-jardín a
grado 11º, dentro de su estructura está conformada por 4 divisiones cada una
liderada por un Coordinador de Desarrollo Humano, es una institución que se
preocupa por dar cumplimiento a la misión lasallista y brindar a los estudiantes
una Educación Humana Cristiana y Académica de Calidad.
Allí, en el año 2011 comenzó la presente experiencia, con la iniciativa de la
licenciada Ketty Canoles coordinadora de la segunda división, que comprende
estudiantes de grados de 2º a 5º; en aquel momento ella pensó en adecuar en
el patio diferentes juegos tales como: parque infantil, columpios, sube y baja,
rodaderos, trompo, etc., con la intención de emplear los descansos en juegos
lúdicos y recreativos evitando los juegos bruscos y los conflictos; pero la iniciativa
no fue aprobada por condiciones económicas de la institución.
La coordinadora Kety Canoles no se dio por vencida, y siguió luchando por
crear espacios lúdicos y recreativos que les ayudaran a tener una mejor convivencia
en los niños de la básica primaria; y al no haber recursos, ella aprovechó los
espacios que ya existían en el Colegio para volverlos lúdicos y recreativos; así se le
asignaron nombres a diferentes zonas del patio tales como: “el valle de los cocos”,
ubicado al frente anterior del cobertizo y “la montaña del oso” ubicado al lado
de la antigua cafetería; espacios donde los niños podían jugar y pasar su hora de
descanso. Esta fase estuvo acompañada igualmente por la delineación de juegos
en el cobertizo, tales como la peregrina y el stop; y unida también a la posibilidad
de jugar bolos, futbol y tenis (ver Figura 1.), todo esto con la intención de brindar
otras opciones para divertirse. La estrategia logró concentrar un gran número de
estudiantes en los descansos.
Para complementar el proyecto, se fortaleció con una dotación de juegos e
implementos deportivos como parqués, damas, golitos, etc., que fueron donados
por la Rectoría y se les entregaban a los niños en los descansos y ellos jugaban en
diferentes sitios de la institución los pasillos y escaleras, espacios que en muchas
ocasiones no eran los adecuados para implementar estos juegos.
204 /
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
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E. FORMACIÓN EN VALORES
4
Aspasalle es la asociación de padres de familia del Colegio de la Salle de Cartagena.
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Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
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E. FORMACIÓN EN VALORES
3. Análisis de la Información
Respondiendo la pregunta de investigación: ¿Cómo SALLELANDIA ha
mediado en la convivencia escolar?, se determinó como categoría de análisis
la mediación, entendiendo al ser humano como un sistema abierto al cambio,
donde la mediación logra transformar al individuo proporcionándole los medios
necesarios y su adaptación al ambiente (Feurestein, 1970).
Es decir, la mediación consiste en impulsar al sujeto a una transformación al
cambio, debido al producto de una serie de experiencias, de aprendizajes mediados
específicamente debido a que:
210 /
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
Referida a la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir invo-
lucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que
los motiven a responder de diversas formas. Implica crear curiosidad y
motivación en el alumno para que se involucre en las tareas, motivar en
la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una mayor
tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes
(Escobar, 2011, p. 61).
Este criterio que fue asumido por SALLELANDIA desde su primer momento
al crear nuevas situaciones especialmenete de carácter lúdico que favorecieran
nuevas formas de interrelación entre los estudiantes, lo cual se vio reflejado en
la participación voluntaria en los descansos en el espacio y la disminución de
casos de confrontación atendidos por la coordinación. El ejercicio de los maestros
por clasificar los juegos de acuerdo a criterios que facilitaran el desarrollo de
habilidades para la convivencia desencadenó tareas de mayor relevancia que
contribuyeron al involucramiento de la autorregulación del estudiantado. De igual
forma, contribuyó de manera significativa a las tareas planteadas por las practican-
tes de fisioterapia que coadyuvaron al desarrollo de tales habilidades.
3.3 Mediación de la transcendencia. La naturaleza trascendente de la
mediación entendida como lo argumentó Feurestein (1980), consistió en que: toda
situación de aprendizaje debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos
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E. FORMACIÓN EN VALORES
verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de
servir para otras ocasiones de aprendizajes. Esto implicó al niño el aprendizaje de
conductas de estructuración para situaciones futuras como lo manifestaron los
estudiantes en la entrevista en el caso del ajedrez. “El ajedrez me genera agilidad
mental que me ayudan a estudiar todas las materias” (E1).
De igual modo, los docentes destacaron en la entrevista que los juegos que
ofreció SALLELANDIA ayudaron a que los estudiantes a fortalecer las habilidades
de identificar información, descartar información superflua y a utilizar solo lo
esencial y básico para la solución del problema favoreciendo el resolver actividades
del momento y a desarrollar su mente para actividades académicas.
3.4 Criterio de la regulación y control de la conducta. El criterio de la
regulación lo concebimos a partir de:
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Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
4. Conclusiones
Del recorrido vivido en la experiencia de “SALLELANDIA” se descubrió que
la lúdica y el juego son instrumentos que median en la convivencia escolar entre
los estudiantes, desarrollando en ellos otras formas de relacionarse y posibilitando
la creación de nuevos hábitos que coadyuvan a la interacción y a los procesos
académicos de la escuela.
También se encontró que el desarrollo de la experiencia posibilitó preferencial-
mente los criterios de mediación, de Intencionalidad, de reciprocidad, de trans-
cendencia y de regulación de la conducta además que favoreció la transformación
de los estudiantes y de la cultura escolar.
La experiencia evidencia que la escuela debe pensarse cotidianamente; que
ella es protagonista y facilitadora de transformaciones en los sujetos, cuando
crea respuestas pertinentes a las necesidades que en los distintos escenarios se le
manifiestan.
Igualmente es una reivindicación del juego y la lúdica como instrumentos
significativos en las mediaciones pedagógicas y de convivencia; puesto que se
devela que detrás de ellos hay unas intencionalidades que bien identificadas y
comprendidas generan aprendizajes sociales y facilitan construcción de conoci-
mientos nuevos.
Es también una respuesta creativa a una problemática cultural, como es la de
la violencia; que en muchas ocasiones termina resolviéndose con más violencia,
pero que en la experiencia se aborda integral e inteligentemente, pues no se
buscó sancionar sino que se indagaron las causas primeras y allí se colocaron las
estrategias de solución; en otras palabras se resignificó el viejo dicho pitagórico:
“Educa al niño de hoy y no castigarás al hombre del mañana”
Por último, se sugiere poder seguir realizando el proyecto; apoyando la
preparación de los docentes en el tema de la lúdica para posibilitar una nueva
herramienta en los procesos académicos y desarrollar con mayor eficiencia
la formación de nuevos hábitos de convivencia en lo sujetos y la comunidad
académica en general.
Adicionalmente y dadas las condiciones históricas en las que nos encontramos;
la escuela debe pensar seriamente en su aporte a la transformación de los hábitos
sociales y de convivencia de sus comunidades; la violencia estructural que nos
absorbe debe ser abordada desde sus raíces y se les deben proporcionar a los sujetos
las alternativas pertinentes para superarlas; por lo que se hace válido explorar en
el arte, el juego, la lúdica esas alternativas que nos permitan comprender y aceptar
/ 213
E. FORMACIÓN EN VALORES
Referencias
Anónimo (sf.). Reuven Feuerstein. Recuperado de: www.utemvirtual.cl/plataforma/
aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39250_c_feuerstein.pdf
Bruner, J. (1970). Teoría de las relaciones humanas. Barcelona: Paidós.
Escobar, N. (2011). La mediación en la escuela. Acción Pedagógica en la Escuela,
20, pp. 58-73.
Feurestein, R. (1980). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva. Madrid.
Jara, O. (2010). La sistematización de experiencias: aspectos teóricos y metodoló-
gicos. En Revista Matinal, 4, pp. 1-7.
Jáuregui, M. (2005). Aprender a vivir juntos: la importancia del clima escolar en la
cultura de paz. En M. Mendoza (ed). Visiones del foro Hispano Latinoamericano
de coeducación de cultura y paz. Santiago de Chile: UMCE/UNESCO.
Vinyamata, E. (2005). Conflictología: curso de resolución de conflictos. Barcelona:
Ariel.
Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: Promociones y
Publicaciones Universitarias.
214 /
12
Vacuna contra la violencia
Aida Botache1
Resumen
“Vacuna contra la Violencia” es una experiencia significativa que fue sistema-
tizada para evaluar de manera crítica sus prácticas vividas durante 9 años. Es
desarrollada con los niños y niñas de primaria en la Institución Educativa Nacional
Dante Alighieri de San Vicente del Caguán. Como tal, es un proyecto que se
encaminó hacia el mejoramiento de la sana convivencia escolar. Inició con los
grados de preescolar y cinco años después, por su significatividad, fue extendida
al resto de la primaria. La sistematización contó con un referente metodológico
de investigación cualitativa que se aplicó para recoger discursos y testimonios
de los maestros y estudiantes. Por consiguiente, la investigación se orientó en
busca de respuesta a la pregunta de sistematización: ¿Qué cambios positivos en
el clima escolar ha generado la experiencia “Vacuna Contra la Violencia” en las y
los niños de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri?, llevando al final
la reflexión pedagógica a la posibilidad de mejorar el clima escolar con proyectos
que promuevan los valores.
1
Licenciada en Educación Rural, Esp. En Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje
Autónomo, docente de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri. Email
botache12a@hotmail.com
/ 215
Vacuna contra la violencia
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E. FORMACIÓN EN VALORES
2
Programa gubernamental de transferencias monetarias condicionadas que busca
contribuir a la reducción de la pobreza y la desigualdad de ingresos. Para mayor información
consultar la dirección electrónica dps.gov.co/ingreso_social/FamiliasenAcción.
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Vacuna contra la violencia
2006, dieron resultados muy positivos como, por ejemplo, los casos de agresividad
no era tan frecuentes, compartían sus útiles escolares y motivaron a los padres a
estar más pendientes” (ESPM1).
Fue tal el éxito de la experiencia porque gracias a ella los estudiantes habían
mejorado sus actitudes negativas y la convivencia había mejorado de manera signi-
ficativa, para el año 2007 fue propuesta como proyecto avalado por el Consejo
Académico, quien en cabeza de su presidente, el Hno. Fernando Luque, le dio el
visto bueno porque reconocía el impacto positivo que podría tener en la transfor-
mación de la realidad de las y los niños que se beneficiaban del proyecto.
1.2 De dosis en dosis va mejorando la situación. Para el año 2007, las
profesoras Alba Luz Lizcano, Johana Florido, María Ruth Sotelo, Nuri Santos y
Sandra Liliana Salgado de las sedes de primaria, Antonio Nariño y Diego Omar, se
integraron para programar y planear las actividades del proyecto, lo cual condujo
a especificar las fechas para desarrollar las actividades en el cronograma institu-
cional de cada periodo y en cada jornada.
En esta nueva etapa se estructuraron jornadas divididas en cuatro momentos
a saber, reflexión de actitudes negativas; acto simbólico de vacuna; recreación
deportiva que se integraba con otras actividades (como elevar cometas, cabalgata
en caballos de palo, etc.) y la entrega de un recordatorio elaborado en cartulina.
En los años posteriores, se agregaron nuevas acciones como lo narran las
profesoras Johana Florido y Sandra Salgado:
Para el año 2008, se integró a los padres de familia con unas actividades
alternas como charlas dirigidas por las mismas docentes de preescolar o
por profesionales invitados como psicólogos, videos y actividades manuales
como rompecabezas y fichas para que a través de la lúdica apoyaran en la
parte académica a sus hijos en la casa. (ESPM1).
/ 219
E. FORMACIÓN EN VALORES
Para el año 2009, las docentes de preescolar Johana Florido, Sandra Liliana
Salgado, Gloria Nancy Torres, María Cristina Trujillo, Beatriz Trujillo y Blanca
Miriam Díaz diseñaron un nuevo carnet con una serie de actitudes como: ayudo a
mis compañeros cuando me necesitan, hago mis tareas responsablemente, me pongo
triste cuando mis compañeros pelean, entre otras, y convenciones como caritas
felices, serias y tristes, estas actitudes eran valoradas en reuniones realizadas perió-
dicamente por las profesoras y también por los padres de familia, quienes también
evaluaban algunos ítems para verificar si los niños y las niñas habían mejorado las
actitudes negativas, estipuladas en el carnet. Así lo manifestó la docente Blanca
Miriam Díaz en una de las entrevistas.
En ese año, el Hermano Gregorio Contreras, rector del colegio, facilitó el
espacio para dar a conocer el proyecto a los demás maestros de la institución y
propuso su transversalización. De este modo, se buscó que la comunidad acogiera
el proyecto, cuestión que se puso a prueba cuando las gestoras de la iniciativa se
retiraron de la institución por políticas de contratación por parte del Ministerio
de Educación Nacional, incidente que promovió un mayor compromiso con el
desarrollo de la experiencia (ESMP3), como lo comentaron las profesoras Sandra
Liliana Salgado, Johana Florido y María Cristina Trujillo, quienes eran nombradas
en propiedad por el Ministerio:
220 /
Vacuna contra la violencia
Con una izada de bandera resaltando a los mejores estudiantes por su buen
comportamiento y cuidado con el medio ambiente, acompañado por un
acto cultural cuyo mensaje hacía alusión al significado del proyecto, es
decir, un socio-drama representado por los estudiantes del grado cuarto
donde representaban a unos niños peleando y haciendo desorden los cuales
fueron llevados al centro médico “Niños y Niñas Felices”, ahí unas niñas
vestidas de enfermeras les aplicaban la vacuna y a partir de ese momento
ellos manifestaban haber cambiado y mejorado su relación interpersonal y
cuidaban también el lugar donde viven, esta representación permitió en los
demás estudiantes reflexionar (ESHP1).
/ 221
E. FORMACIÓN EN VALORES
y ciudadanía, pasando por cada uno delos salones. La jornada escolar de la tarde
también realizó la actividad con buena participación de los estudiantes y maestros.
1.4 Los refuerzos de los últimos años. Para el año 2013, se aplicaron dos dosis,
una en cada semestre. Debido al orden público generado por la violencia las clases
se vieron interrumpidas en varias ocasiones, el cronograma fue modificado y la
experiencia recortada en varias de sus actividades. Pero el proceso desarrolló
nuevos puntos, en la primera dosis, puso el acento en la autorreflexión por parte
de algunos docentes que buscaban llevar las prácticas de convivencia más allá de
lo simbólico y enfatizar en las vivencias y realidades de los estudiantes, en este
sentido una profesora comentó que
222 /
Vacuna contra la violencia
Por otra parte, Puglisi (2013) desde el papel formativo de las personas interpela
a las comunidades educativas a generar la legitimidad de las normas y los acuerdos,
cuestión que genera en los líderes de las comunidades nuevas formas democráticas
y pedagógicas de direccionar comunitariamente la convivencia escolar, así este
autor dirá que:
En esta misma línea, Antanas Mockus (2002) presenta como elemento el tema
de la diversidad y afirma que, “convivir es llegar a vivir juntos entre distintos sin
los riesgos de la violencia y con la expectativa de aprovechar fértilmente nuestras
diferencias y tolerancia a la diversidad de orígenes” (p. 2). En consecuencia, el
tema de la diversidad como condición necesaria para desarrollar la convivencia
ciudadana hace parte de dinámicas pedagógicas que valoren el reconocimiento de
la diferencia en medio de procesos de dignificación de la persona.
Un elemento adicional a la diversidad y la construcción comunitaria de lo
llamado público es el comprender la convivencia como resultado de un aprendizaje
continuo, como lo indica el Ministerio de Educación Nacional (2013), y la
importancia de educar en las relaciones humanas, en el manejo de las emociones
y la generación de actitudes para la convivencia armónica.
Una manera de valorar la convivencia escolar ha sido focalizada en la categoría
de clima escolar, que según los expertos se estructura en las relaciones entre los
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E. FORMACIÓN EN VALORES
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Vacuna contra la violencia
3. El análisis médico
Buscó indagar sobre las formas en que los estudiantes se comunican, aprenden
juntos, intercambian información, sentimientos, juegos, entre otros y si sus inte-
racciones han mejorado según sus percepciones. El análisis permitió agrupar los
cambios identificados en 4 categorías, a saber: habilidades individuales, emociones
morales, habilidades para vivir juntos y formación de un horizonte ético.
3.1 Habilidades individuales. Bajo esta categoría se agrupan los hallazgos
entorno a cómo los estudiantes, en su cotidianidad, transformaron su compor-
tamiento en relación con la convivencia escolar. En primer lugar, se encontró
/ 225
E. FORMACIÓN EN VALORES
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Vacuna contra la violencia
Estos días vimos un video de una familia que fue desplazada por la violencia
y los que más pasaban dificultades eran los niños, porque tenían que
adaptarse a un nuevo ambiente y sufrir la carencia de necesidades básicas
y además eran discriminados, y pude observar el rostro de mis estudiantes
llenos de tristeza. (ESPH1).
Todos los años al inicio de las clases, junto con los estudiantes realizamos
un decálogo; es decir, diez puntos que contienen unos acuerdos o pactos
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E. FORMACIÓN EN VALORES
de aula, se construye con ellos mismos y se fija en una cartelera para estar
recordando y tener una buena convivencia en la escuela. (ESEPM).
Los pactos de aula que realizamos junto con los estudiantes al iniciar el año
lectivo recobran relevancia al reforzarse con los actos simbólicos utilizados
en las jornadas de vacuna contra la violencia, permitiendo en los estudiantes
poner en práctica los valores enseñados (ESEPH).
Los estudiantes muestran respeto hacia los maestros y también hacia los
directivos, gracias a que todos nosotros estamos pendientes trabajando los
valores desde el proyecto vacuna contra la violencia y también en todas las
oportunidades que tengamos a través del desarrollo de las clases (ESPM).
228 /
Vacuna contra la violencia
Esta transversalidad de los valores en cada una de las demás áreas del cono-
cimiento, en últimas, también les permitió a los docentes generar un proceso de
reflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas y considerar que el proyecto
también los beneficia a ellos porque los fortalece en valores, como lo indicó un
docente: “el proyecto ayuda a los docentes a mejorar el clima escolar en nuestros
salones y fuera de ellos. Las clases son más divertidas y amenas, más participativas”
(ESPH2).
4. Conclusiones y sugerencias
• Frente a una experiencia educativa como Vacuna Contra la Violencia,
emerge un sin número de interrogantes y reflexiones que vale la pena
mencionar: ¿La experiencia es realmente significativa? ¿La experiencia
permite mejorar el clima escolar? ¿Qué puede ser lo más novedoso de la
experiencia? y ¿en qué se puede mejorar?
• Para reconocer la significatividad del aporte de la experiencia al mejora-
miento del clima escolar fue menester tener en cuenta la importancia de
la sana convivencia para el municipio, donde aún prevalecen las huellas
dejadas del fallido intento de paz durante los años 1998 y 2002, y junto
con esto, situaciones como la descomposición familiar, el alto índice de
desempleo y la prevalencia de las prácticas pedagógicas tradicionales
que no permiten el ejercicio de la democracia y la autonomía.
• Un proyecto educativo debe surgir de la necesidad del plantel educativo,
teniendo como referente directo del contexto municipal. Solo en la
medida en que dicho diagnostico sea el motivador de las prácticas
pedagógicas, el impacto será real y tendrá trascendencia en los niños,
jóvenes y familias coadyuvando a la formación de la ciudadanía.
• Ya que los maestros y, en algún momento, los estudiantes fueron quienes
tomaron el liderazgo de las actividades y del proceso se puede afirmar
que este proyecto contribuyó a establecer procesos de empoderamiento
en los proyectos institucionales.
• La experiencia nunca estuvo sujeta a una sola persona, o a los fundadores
sino de acuerdo a la organización Institucional cada año tuvo diferentes
responsables permitiendo el enriquecimiento y la madurez de la
experiencia.
• El proyecto Vacuna Contra la Violencia en cada una de sus etapas
siempre ha tenido la posibilidad de participación y enriquecimiento
/ 229
E. FORMACIÓN EN VALORES
Referencias
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230 /
Vacuna contra la violencia
/ 231
13
Pocas palabras, grandes enseñanzas
Dora Ligia Ruíz Aros1
Luz Adriana Pajoy Cuellar2
Silvia Leonor Coqueco Quintero3
Resumen
El capítulo presenta el resultado de una investigación cuyo propósito fue el de
examinar la estrategia pedagógica llamada “Los Buenos Días” de la institución
educativa Escuela Normal Superior (Gigante) y su incidencia en la formación de
valores. En la investigación participaron docentes, directivos docentes y estudiantes
de primaria y bachillerato. Se llevó a cabo por medio de un proceso de sistematiza-
ción orientado por la pregunta: ¿Cuál es el nivel de coherencia que existe entre la
formación en valores en los buenos días y las prácticas personales en los estudiantes?,
mediante la aplicación de instrumentos tales como entrevistas semi-estructuradas,
encuestas y grupos focales. Los hallazgos se organizaron para generar sugerencias de
mejora a la experiencia.
1
Especialista en educación personalizada. Docente básica primaria de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email doralia13@hotmail.com.
2
Ingeniera agroecologa. Docente ciencias naturales y educación ambiental del bachillerato de
la Institución Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email luzadri19080203@
gmail.com.
3
Especialista en lúdica y recreación ambiental. Docente de básica primaria de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email silencoqui@yahoo.es.
/ 233
Pocas palabras, grandes enseñanzas
1. Reconstrucción de la experiencia
La Institución Educativa Escuela Normal Superior, está ubicada en el Municipio
de Gigante, en el centro oriente del departamento del Huila. El cual se encuentra
localizado entre la Cordillera Occidental y el Cerro Matambo por el cual hace su
paso el río Magdalena. Es conocido como la capital cacaotera del Huila, aunque
el producto del primer renglón de su economía agrícola es el café. Uno de los
principales atractivos es su grandiosa Ceiba de la Libertad.
La escuela Normal es de carácter oficial y fue creada el 23 de Enero de 1936
durante el gobierno del Dr. Alfonso Pumarejo y el Ministro de Educación Luis
López de Mesa, según el Decreto 115 como Escuela Normal Rural de Señoritas
de Gigante, así se llamó desde su fundación. El 10 de febrero de 1955 las “Hijas
de María Auxiliadora” (Hermanas Salesianas) llegaron con el mensaje de Don
/ 235
E. FORMACIÓN EN VALORES
236 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
de irse a descansar. Esta costumbre ha sido continuada por los salesianos en todas
sus obras, adaptándose a los tiempos, buenos días, buenas tardes, buenas noches.
La finalidad de este momento pedagógico en tiempos de don Bosco fue dar
un pensamiento que pudiera servir para la vida del joven y de los presentes,
apoyando así su formación personal y desarrollo integral. Como actitud y ejercicio,
presentado así por (Rodríguez, 1989):
/ 237
E. FORMACIÓN EN VALORES
238 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
2. Método
Después de establecer los periodos del devenir de la experiencia fue necesario
adentrarse en la metodología para la sistematización de experiencias, entendida
ésta como una herramienta fundamental para compartir los saberes que se
producen en la cotidianidad de toda institución, por cuanto permitió recuperar y
reconstruir la historia de una forma crítica, analítica, reflexiva cualificando todo
proceso y convirtiéndose en la memoria como lo afirma Jara (1994):
/ 239
E. FORMACIÓN EN VALORES
3. Informe categorial
La sistematización de la experiencia denominada “Los Buenos Días” asumió
los valores como los principios que permiten a la persona orientar su comporta-
miento en función de un ideal de felicidad o bien, los cuales se articulan en los
sistemas de creencias como elaboraciones mentales (González, 1988) afectando
las formas de preferir, apreciar y elegir entre situaciones, cosas, personas, etc. bajo
unas metas y propósitos personales o colectivos (Luján, 2000).
En consecuencia, estos valores se forman en las interacciones de las
personas, ya sea porque la persona la origina o porque la refiere, generando
240 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
Desde este marco, la experiencia de “Los Buenos Días” propuso acciones, ideas,
y formas de ser, posibilitando ser interiorizadas o desplegadas por los estudiantes
en su diario vivir, al tiempo, que posibilitó el desarrollo de iniciativas fortalecidas
en los diversos contextos donde participan los niños y los jóvenes. La perspectiva
que tanto docentes, directivos y estudiantes tuvieron de este proceso fue estructu-
rado según sus propias voces.
3.1 Perspectiva de los Estudiantes. A partir de la información obtenida en la
aplicación de grupos focales con los estudiantes se identificó cuál es la perspectiva
de los estudiantes clasificada en tres aspectos: actitudes y valores, prácticas
asociadas y mensajes significativos.
Actitudes y Valores. La experiencia de “Los Buenos Días” empleó la reflexión
como dispositivo central desde donde se planteó diferentes actitudes y valores
entre las que se encontraron, en primer lugar, la responsabilidad evidenciada por
medio del hacer las tareas como lo indica un estudiante “hacer las tareas, estudiar
las lecciones, trabajar en grupo en forma ordenadas y sin perder el tiempo, hacer
lo que se va a hacer y no distraerse” (ESGF7-8).
El anterior testimonio, permitió inferir que la responsabilidad está ligada a
deberes relacionados con lo académico, la organización social y el orden del colegio
/ 241
E. FORMACIÓN EN VALORES
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Pocas palabras, grandes enseñanzas
los gritos” (ESGF7-8), “expresar mis ideas en forma calmada, pensar en qué quiere
el profesor al darme esas sugerencias y acatarlas” (ESGF7-8), “Utilizar las palabras
apropiadas para tratar a los compañeros” (ESGF IV Semestre FC) y “Mantener
cara amable y sonriente, saludar al que se encuentre, no mostrar enojo ni mal
genio, mantener la cara al frente y la cabeza erguida, mostrarse seguro, mirar a la
cara, escuchar” (ESGF7-8).
Mensajes significativos. Algunos mensajes significativos en los estudiantes
fueron relacionados con los refranes, al hacer referencia a estar siempre a la
expectativa de sus actividades académicas porque en el menor descuido puede
haber pérdida, como lo indican en su propia voz “en la puerta del horno se quema
el pan, significa que uno va bien en el primer, segundo y tercer periodo pero que
si le va mal en el cuarto puede perder el año” (ESGF 7-8) o estos otros: “no armar
castillos en el aire”, “primero sudemos para conseguir las cosas”, “los sueños hay
que hacerlos reales, debemos esforzarnos” (ESGF11).
Otros mensajes para la superación académica se hallaron en frases como
“debemos prender nuestro botoncito de la voluntad” interpretada por los
estudiantes como “perdemos mucho tiempo mirando cosas que no es bueno. “Si
no tengo voluntad no hago nada” (ESGF7- 8) o:
Nos animan para seguir estudiando, ser aplicados en la clase, tener buena
responsabilidad con las tareas y buena disciplina en el colegio, que no
debemos dejar de estudiar pues así cumplimos nuestras metas, las malas
compañías nos hacen fallar en el estudio, no dan ánimo para seguir
estudiando, para ser educados y responsables y tener un buen aprendizaje
(ESGF11).
Demostrando cómo las prácticas promovidas por narrativas como los refranes
se convierten con el tiempo en acciones o reflexiones de iniciativa de los mismos
estudiantes.
3.2 Perspectiva de los coordinadores. La aplicación de grupos focales con los
coordinadores permitió identificar cuál es la perspectiva de los coordinadores
clasificada en tres aspectos: actitudes y valores promovidos, prácticas promovidas
y prácticas observadas.
Actitudes y Valores promovidos. Los directivos manifestaron que este espacio
pedagógico permitió la enseñanza de valores a los estudiantes como lo expresó
una de las directivas “Momento formativo que nos ayuda en lo bueno y en lo que
/ 243
E. FORMACIÓN EN VALORES
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Pocas palabras, grandes enseñanzas
/ 245
E. FORMACIÓN EN VALORES
4. Conclusiones
De acuerdo a la pregunta de sistematización, los objetivos formulados y los
resultados obtenidos, las principales conclusiones fueron:
• Los “Buenos Días” es una experiencia pedagógica que por su trayectoria,
aplicabilidad y funcionalidad hace parte fundamental dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje de los valores en la Normal, los hallazgos
obtenidos según la opinión de los coordinadores y docentes confirman
que las actitudes y valores como la responsabilidad, compasión y
solidaridad, promovidos desde “Los Buenos Días”, llevan a la mayoría
de los estudiante a tener un sentido de pertenencia, expresado en senti-
mientos de aceptación e identidad respecto a la institución a la que
forman parte.
• Los hallazgos también muestran que las prácticas por iniciativa de
la mayoría de los estudiantes, los ha llevado a reconocer con gran
habilidad los problemas a los que se enfrentan y a proponer alternati-
vas de solución; se ha incentivado en ellos la capacidad de comprender,
interpretar e intervenir su contexto.
• Se pudo evidenciar una cantidad menor de estudiantes que no han
pasado a una etapa autónoma, por lo tanto no han encontrado sentido a
su formación ética, moral y social.
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246 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
/ 247
F. LENGUAJE
14
La construcción del programa de educación
bilingüe del LHEMI La Salle: un itinerario
para la convergencia entre contenido y lengua
extranjera
Carlos Eduardo Aguilar Cortés1
Nelson Eduardo Alzate Betancur2
Resumen
El tema de interés para la sistematización en el Liceo Hermano Miguel La Salle es
la interdisciplinariedad, a propósito de los diálogos y la convergencia entre las áreas
de lenguas extranjeras y ciencias naturales. Para tal efecto, la reflexión se sustenta
en la experiencia de la asignatura en inglés denominada Science y en el despliegue
del programa de educación bilingüe (PrEB). Dos docentes prestaron como ejemplo
y evidencia el fruto del trabajo interdisciplinar que han venido tejiendo en el Colegio
durante los últimos 5 años. Se ofrece al lector la posibilidad de conocer el progreso
del PrEB y de reconocer la prospectiva del mismo, así como algunas cautelas y retos
que a la luz de la reflexión han emergido.
1
Jefe del Área de Lenguas Extranjeras en el Liceo Hermano Miguel La Salle desde 2012 y
docente de inglés desde 2008 allí mismo. Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés
y Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle. Contacto: cedaguilarc@gmail.com.
2
Jefe del Área de Ciencias Naturales en el Liceo Hermano Miguel La Salle y profesor
de química desde 2010 allí mismo. Licenciado en Química de la Universidad Pedagógica
Nacional y Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de Colombia. Contacto: nalzate.b@gmail.com.
/ 251
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
El epígrafe del pensador francés, Edgar Morin, expresa con claridad el objeto de
este capítulo, pues evoca el proceso que ha atravesado la experiencia en cuestión
y el espíritu que acompaña la escritura de su respectiva sistematización. Así pues,
podemos anticipar en él que nuestra experiencia ha pasado por varias etapas, en
las que diferentes disciplinas y personas han debido asumir el reto de trabajar
conjuntamente, no siempre obteniendo resultados satisfactorios debido a diversos
factores que en breve develaremos. También, este pensamiento inspirador, resalta
que quienes sistematizamos la experiencia decidimos intercambiar perspectivas y
cooperar para hacer posible este texto, en un esfuerzo que, sin desconocer nuestros
intereses disciplinares individuales, respondiera a un interés pedagógico común,
el aprendizaje de lengua extranjera y contenidos. En suma, tanto el objeto de esta
sistematización de la experiencia como el trabajo investigativo en ella misma, son
respuesta al desafío de la interdisciplinariedad y la evidencia concreta de cómo se
pueden asumir procesos de educación bilingüe.
Evidentemente, la anterior consideración introductoria deja en claro que lo
interdisciplinar juega un papel preponderante en nuestro relato, pues ha estado
relacionado intrínsecamente con el origen, desarrollo y alcance de la experiencia.
Más aún, deseamos dejar de manifiesto que, en nuestro caso, lo interdiscipli-
nar lo relacionamos con lo orgánico. Entonces, notemos que el diccionario de
la Real Academia Española presenta para esta palabra diversas acepciones, de
las cuales relevamos dos para llevar más allá nuestra aclaración. Por un lado,
encontramos que orgánico puede relacionarse, desde una mirada corporativa, con
una asociación colectiva de personas alrededor de unas funciones; por otro lado,
aparece que, desde un juicio biológico, también puede ser todo aquello que tiene
disposición o aptitud para vivir en armonía, complementariedad y consonancia
con otros. Dicho brevemente, esta sistematización procura describir la experiencia
en educación bilingüe en el Liceo Hermano Miguel La Salle (LHEMI), superando
/ 253
F. LENGUAJE
Por fortuna, ahora tenemos claro que una institución educativa Lasallista, como
lo es el LHEMI, debe propender por que todos sus miembros estén en disposición
de trabajar en armonía y consonancia con otros, para así garantizar que la escuela,
desde una visión orgánica del trabajo interdisciplinar tenga vida.
No obstante, tal como se lo puede imaginar, lograrlo no ha sido tarea fácil,
ni ha emergido ausente de vicisitudes, es más, todo podría haberse quedado en
una hermosa anécdota o una conversación informal, pero felizmente notamos
que nuestra cotidianidad estaba atravesada por una experiencia que merecía ser
recordada, reflexionada, sistematizada y compartida. Así pues, sin más rodeos, la
ruta que señalamos estuvo direccionada a responder tres preguntas en el LHEMI
La Salle: ¿Cómo ha sido el progreso del programa de educación bilingüe? ¿Cuál
ha sido el itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera?
¿Qué debería tomarse en cuenta para la prospectiva del programa de educación
bilingüe?
Dada la intención de reconstruir y describir la experiencia, y responder a
interrogantes de tipo cualitativo, decidimos, en primera instancia, preguntar al
pasado, entonces, valiéndonos de algunas ideas sobre los estudios documentales
(McCulloch, 2004) obtuvimos la información necesaria para fundamentar una
254 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
/ 255
F. LENGUAJE
3
Si bien al momento de decidir implementar Science como apoyo a la intensificación del
inglés en la institución sobre otras asignaturas, no se lo hizo con total conciencia de sus
implicaciones, actualmente somos conscientes de que se lo hizo por el carácter práctico
que ésta tiene y puede facilitar, por el mismo, la enseñanza apoyada en la lengua extranjera.
Veamos el siguiente argumento: “The hands-on teaching and learning related to science
also offers superior opportunities for language learning in the science classroom and in
ESL classes” (Hammond, 2012, p. 224).
256 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
/ 257
F. LENGUAJE
258 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
Así las cosas, finalizando 2012, con el ánimo de responder al desafió de asumir
una educación bilingüe responsable, prudente y con identidad, se emprendieron
algunas jornadas de trabajo y diálogo entre distintos actores de la experiencia:
docentes de Science, biología e inglés, y jefes de área de ciencias naturales y
lenguas extranjeras; todos acompañados por el buen juicio y apoyo de la asesora
en educación bilingüe de la institución. Dichas jornadas consistieron en la revisión
de las mallas curriculares de las asignaturas en lo que respecta a contenido y
lengua, y el establecimiento de recomendaciones metodológicas para la adecuada
enseñanza y desarrollo lingüístico y cognitivo de los estudiantes. Este trabajo se ha
denominado una etapa auténtica, pues ha establecido puntos clave de consciencia
en lo que respecta a las necesidades de un programa de educación bilingüe, ha
dispuesto intereses comunes entre algunos miembros de la comunidad educativa
y ha permitido superar los límites disciplinarios que la tradición educativa ha
dispuesto.
Todo esto en conjunto, dispone una ruta de trabajo con las otras asignaturas
de enseñanza de contenido en inglés, pues, si bien se han logrado avances signi-
ficativos en lo que respecta al PrEB en las áreas de lenguas extranjeras y ciencias
naturales, aún se observa una necesidad clara de trabajo con otros contenidos
/ 259
F. LENGUAJE
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La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
e incluso se podría pensar en que otras áreas se hiciera lo mismo que está
haciendo Science (6).
Siempre hay que revisar todo el proceso, hay que evaluar, hay que mirar
desde la perspectiva de los estudiantes y de los padres de familia, ¿por qué?,
porque uno a veces puede estar mirando solamente desde cierto punto, y
puede ser una visión muy sesgada. (4).
1.3.4 Las metas del PrEB. Como condición para dar rigor al PrEB en lo que
respecta a lo curricular, pedagógico, metodológico, didáctico y administrativo,
los entrevistados enunciaron como un elemento vital para hablar de metas el
tener un marco legal que determinara las acciones: “tendríamos que partir de una
política (…) para que eso sea no un sano capricho, sino que eso obedezca a un
/ 261
F. LENGUAJE
objetivo del colegio” (6). También sugirieron que dicha política no sólo sería un
elemento transversal, sino una guía de consulta, unificación de criterios y diálogo
entre diferentes instancias: “obedecer al desarrollo de una política tiene que estar
garantizado, y no solamente garantizado su desarrollo por parte de la rectoría,
por parte del equipo de coordinación del colegio tiene que asegurarse eso” (6).
Asimismo, al hablar de metas se le dio gran relevancia al fortalecer una visión del
PrEB, con respecto al estatuto antropológico, filosófico y cultural del mismo, eso
sí, partiendo de la experiencia de “las áreas que ya consolidaron el proyecto, para
empezar a expandirlo poco a poco a las otras áreas” (2).
1.3.5 Coordinación de educación bilingüe y comité de educación bilingüe.
Dos condiciones complementarias que emergieron de las entrevistas realizadas
se refieren a un equipo interdisciplinar que trabaje constantemente temas de
bilingüismo en la institución. Por un lado, una de ellas sugiere la creación de una
coordinación de educación bilingüe y, por el otro, el fortalecimiento de un comité
de educación bilingüe.
La primera se apoya en la necesidad de encomendar a alguien la respuesta a
los desafíos que la institución ha ido encontrando en su trasegar por la educación
bilingüe: “Ya nos está avocando en un sentir el hecho de que debemos tener un
coordinador de bilingüismo que nos pueda jalonar diferentes experiencias, desde
inglés, desde las ciencias naturales, desde las sociales, desde las artes, desde la
ética” (7). También, se complementa esta condición con la formulación de algunas
funciones y responsabilidades de este cargo:
262 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
Como tiene que trabajarse la articulación, ésta estaría dentro del desarrollo
de la política de bilingüismo, tiene que estar en eso el jefe de área de inglés,
que tendría que disponer de un poco más de tiempo para atender este
proceso de bilingüismo (6).
/ 263
F. LENGUAJE
aportes ejemplares: “El proceso que hizo Mónica Rodríguez, que es la asesora de
Bilingüismo, el proceso diagnóstico fue vital, ahí nos dimos cuenta de muchas
facultades y muchas ventajas que teníamos, así como de ciertos elementos que
podrían ser amenazas” (2); “El hecho de visitar varios colegios, (…) también nos
empezó a dar ideas a nosotros, ese hecho de ir afuera, mirar lo que están haciendo,
y regresar, y tratar de ver cómo se pueden implementar esas ideas” (2).
1.3.8 La gestión de recursos administrativos. Finalmente, pero con igual
grado de relevancia que cualesquiera otra de las condiciones, se destacó como
preponderante el apoyo y la labor que el equipo administrativo de la institución
pudiera brindar, máxime en el PrEB, donde las alternativas de enseñanza son
necesarias y no dependen sólo de la creatividad y voluntad de los docentes:
“Administración debería estar involucrado porque ellos básicamente son los que
dan los medios para poder realizar varias cosas, por ejemplo para trabajar con los
chicos, el laboratorio genial, ellos tienen que ver mucho con eso” (5).
Como nota clausura de este apartado, es de gran valor notar que el anterior
proceso de caracterización valida que, según el momento en el que se encuentra
la institución, es propicio para oficialmente dar su paso a ser un colegio nacional
bilingüe según las caracterizaciones de modalidades presentadas por Mejía y
Ordoñez (2009 y 2011), pues el LHEMI posee diversos elementos que lo acercan
a dicho estatus, como un trasegar significativo como colegio con programa de
intensificación del inglés, una política de educación bilingüe respaldada en unas
prácticas institucionales, un contacto horario con la lengua extranjera de alrededor
del 50% y un número considerable de docentes que son bilingües colombianos;
sólo habría que formalizar la preparación y presentación de pruebas estandariza-
das internacionales como requisito de graduación para sus estudiantes.
1.4 Consideraciones para la enseñanza de las ciencias. A este punto de la
experiencia, se ha revelado el carácter esencial que en el LHEMI ha tenido Science
como pionera en enseñanza de contenido en inglés y contribuyente en la constitu-
ción de diálogo interdisciplinar. A partir de ello, surge un interés complementario
por dilucidar qué consideraciones pueden darse para su adecuada enseñanza, y
por proponer de qué forma estas reflexiones pueden ser adaptadas para enseñar
contenidos en inglés y propiciar la interdisciplinariedad desde otras asignaturas
como: Social Studies, Ethics, Art, Problem Solving, etc.
Antes de continuar, es pertinente acotar que, si bien al hablar de consideracio-
nes, pueden surgir aportes asociados al tiempo, recursos económicos, currículo,
preparación profesional, didáctica, disposiciones ministeriales, entre otros, en
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La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
Por otro lado, al indagar por los valores que fundamentan el estilo lasallista del
PrEB, se reúnen ideas en torno al reconocimiento de los antecedentes y los eventos
históricos más significativos de la experiencia para lograr una comprensión
de la importancia de implementar y promover la educación bilingüe en el
LHEMI. Veamos dos ideas claves que se remontan a los orígenes del Instituto
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y a la llegada del mismo al contexto
colombiano:
San Juan Bautista cuando funda las primeras escuelas, hace una ruptura
muy grande a nivel pedagógico en lo de los idiomas. Generalmente en esa
época se enseñaba sólo en latín, (…) no había una enseñanza de la lengua
materna y San Juan Bautista de la Salle dice, les vamos a enseñar latín, pero
también les vamos a enseñar francés. (…) Ya ese antecedente histórico, nos
tiene que decir, las instituciones lasallistas deben ser bilingües. (2).
/ 267
F. LENGUAJE
Para concluir este apartado, los actores hacen referencia a un cuarto aporte,
el cual incluso involucra los anteriores. Es el reconocimiento de un conjunto
de valores que hacen parte de la tradición lasallista: fe, fraternidad, justicia,
compromiso y servicio; los cuales son agrupados por los entrevistados bajo la
categoría “todos los valores” para así expresar la preparación para la vida.
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La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
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F. LENGUAJE
274 /
15
La historieta como estrategia para imaginar y
recrear textos literarios
Luz Mery Camelo Cabuya1
Jesús Álvaro Reina Gaviria2
Resumen
El ejercicio de sistematización que se presenta a continuación fue la sumativa del
análisis documental de historietas elaboradas durante una década, entrevistas a
docentes, estudiantes y padres de familia, quienes la han vivido y compartido. El
siguiente ejercicio plantea como interrogante inicial, si “La Historieta como Estrategia
para Imaginar y recrear textos literarios” puede responder a la pregunta de sistemati-
zación de este trabajo, la cual es: ¿Cómo fortalecer las competencias comunicativas
de los estudiantes a través de la construcción de historietas? En el sentido en que
lo plantea Adriana Coscarelli (2009) quien Invita al desarrollo de la comprensión y
producción de los estudiantes desde una metodología activa, haciendo uso articulado
de diferentes competencias y destrezas, incluyendo el humor y retomando el mundo
infantil de los implicados en espacios de aprendizaje más lúdicos y divertidos; con
miras a una lectura más crítica.
1
Licenciada en Español Principal, Magíster en Educación de Adultos, Especialista en
Edumática y Español como lengua propia, docente de Lengua Castellana, en la I.E.M. San
Juan Bautista de la Salle en Zipaquirá. E-mail: luzmerycamelo@hotmail.com.
2
Licenciado en Educación-Filosofía y Letras, Magíster en Educación de Adultos, Especialista
en Educación Religiosa Escolar (E.R.E.). Especialista en Pensamiento Educativo y Filosófico
en América Latina con énfasis en educación para la democracia, docente de Educación
Religiosa Escolar en la I.E.M. San Juan Bautista de la Salle en Zipaquirá. E-mail: docente.
religion.lasalle@gmail.com.
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Por lo cual, se orientó por medio de la pregunta: ¿Cómo fortalecer las compe-
tencias comunicativas de los estudiantes a través de la construcción de historietas?
Esto condujo a recurrir al uso del análisis documental, en primer lugar, como
técnica de recolección de información de los documentos escritos del proyecto
y los productos finales de historietas recopiladas por la docente que lideró el
proceso. En segundo lugar, se recurrió a la aplicación de entrevistas a estudiantes
y docentes, a quienes se les indagó por su saber a partir de la pregunta evocadora:
¿cuáles fueron los pasos para construir su historieta? La información recogida se
codificó y transcribió en un archivo de Word para su posterior análisis categorial.
A continuación se presenta la reconstrucción realizada por el equipo sistema-
tizador.
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Presidente de Miguel Ángel Asturias entre otros. Otros cursos se sumaron con
plegables y carteleras pero con la misma estrategia didáctica.
Después de este proceso de recreación del texto leído cada uno diseñó su
historieta, acorde con los imaginarios de cada lector, y le integraba texto en la
medida en que iba leyendo. Así, el estudiante se sumergió en la obra y acompañó
al autor y a los personajes en el viaje imaginario o aventura que estaba analizando
para crear un personaje que posteriormente presentó en sociedad.
También se vivió un proceso similar con la obra Corazón de Tinta de Cornelia
Funke, pues, cuando se leyó la obra y los personajes saltaron del libro, los lectores
sacaron los personajes de sus recuerdos, de revistas, de la Internet o mágicamente
de sus imaginarios, con ayuda de la lectura descriptiva de los personajes de la
novela o texto en general, como se presenta en la figura 2, donde este proceso
iniciaba con un diálogo entre el autor y el lector, quien se comunicaba y sugería
de cierto modo, una lectura comprensiva de todas las clases de descripciones, la
etopeya, la prosopografía, la topográfica para terminar finalmente en el retrato
como la encarnación de ese personaje en sus imaginarios. El proceso en sí, en
palabras de Chaux, Lleras & Velásquez (2004), desarrollaron las competencias
comunicativas, esas habilidades que permitieron que los estudiantes expresaran
de manera verbal y no verbal los puntos de vista como fueron: las ideas, las
necesidades y las emociones y que facilitaron el establecimiento de diálogos con
otras personas.
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Figura 2. Primera historieta realizada en el 2006 por un estudiante de grado 11. Fuente:
Archivo de la investigación.
Esa manera de invitar a los estudiantes a leer obras literarias para luego dar
cuenta de ellas en forma gráfica generó inquietudes e inspiró el proceso de inves-
tigación sobre dicha técnica, lo cual permitió adaptarla a la lectura de textos
literarios, no sin antes confrontar diversos modelos que, con sus viñetas, globos,
texto, deltas y representaciones onomatopéyicas obligaban al estudiante a aprender
y poner en práctica las características de ese noveno arte, como suele llamársele,
para luego concentrarse en la decodificación del texto para poderlo representar o
convertirlo en historieta.
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En una entrevista a una niña sobre su personaje, comentó los criterios que tuvo
para la creación a partir de su propia experiencia de vida: “Soy yo misma, pero esa
es la niña que mi familia quería que yo fuera, tal como ellos me querían, así es esa
niña, pero yo no les hice caso, yo soy como yo quiero ser”. (ENa1). Para la docente,
fue interesante reflexionar, en aquel entonces, sobre la identidad y autonomía que
iba formando la estudiante como ser único e irrepetible al crear su propia historia.
Esto lleva a pensar en que el desarrollo de una competencia no debe quedar en
la competencia misma sino en el propósito de alcanzar la formación integral en
el educando, de tal manera que el proceso formativo contribuya efectivamente a
convertirlo en el protagonista principal de sus propios procesos de aprendizaje, a
que crezca cada vez más y a que regule su propio proceso de crecimiento.
3.5 Quinta viñeta: 2014. Plan nacional de lectura y escritura. Con el Plan del
Ministerio de Educación Nacional, el proyecto de aula evolucionó de acuerdo a las
necesidades de los planes y programas del mismo, de tal manera que, la lectura de
cuentos y diversos textos literarios, consignados en la Colección Semilla, fueron
posicionados en la vida infantil de los niños y sus familias, especialmente en los
grados sextos donde se realizó el proyecto.
La colección del plan facilitó la lectura eferente y la lectura estética, como
lo plantea Louise Rosemblant (2002) cuando se refiere a que la lectura eferente
es aquella en la que el estudiante debe dar cuenta de ella en contraste con la
estética que propicia la experiencia misma de la lectura. La lectura estética sería
propiciada con las obras de la colección Semilla, pero esto no quiere decir que
esta compilación no tenga textos que apoyen la lectura eferente, por el contrario,
todas las áreas, empezando por los docentes, fueron invitados a conocer, a leer
esos textos como apoyo a sus clases, debido a la importancia de la lectura como
se afirma en el texto Referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo:
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4. Conclusiones
Como consecuencia del desarrollo de este proyecto de trabajo comunitario se
han alcanzado algunos logros significativos entre los cuales se destacan:
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Referencias
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Educación popular, un camino formativo
para docentes
Julieth Bravo López1
Wilfe Marley Bedoya2
Resumen
Este capítulo da respuesta al proceso de sistematización de la experiencia
“Educación Popular en la Escuela La Salle para La Paz y La Vida”. Aborda aspectos
que tienen que ver con educación popular desde diferentes contextos, aprendi-
zajes significativos generados, teniendo en cuenta el entorno y la descripción de
diferentes escenarios y actores a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los aprendizajes
de los docentes de la Escuela La Salle Para La Paz y La Vida en la transformación
del entorno?. Esta búsqueda y organización de la información se inició abordando
el recorrido histórico de la experiencia, luego se describieron los proyectos, la
incidencia de éstos en la comunidad y se continuó con entrevistas estructuradas,
registrando las voces de los protagonistas; también fue necesario tomar diferentes
fuentes teóricas alrededor del tema de educación popular con el fin de conocer el
impacto en la sociedad.
1
Lic. En Pedagogía Infantil Universidad de los Llanos. Docente del grado segundo del
Colegio La Salle de Villavicencio. Email juliethbravolopez@gmail.com.
2
Lic. En Lengua Castellana Universidad del Tolima. Docente de bachillerato del Colegio La
Salle de Villavicencio. Email marbelya17@hotmail.com.
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2. El método
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4. Conclusión
Es necesario destacar que los hallazgos obtenidos del proceso de sistematiza-
ción de la experiencia “Educación Popular en la escuela La Salle para la Paz y la
vida“ fueron un gran aporte en la labor docente ya que permite generar un plan
de formación más asertivo para los docentes nuevos o de aquellas personas que
desean colaborar con la obra.
Estos aprendizajes actitudinales, conceptuales y procedimentales evidencia-
ron la preocupación por aprender de los docentes en contexto, de modo que
puedan atender las necesidades de la comunidad por medio de metodologías
y didácticas pertinentes al medio donde se encuentran, posibilitando así su
transformación constante.
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Referencias
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