35 Actividades para CCSS

35 Actividades
Las actividades que proponemos presentan unas características generales que

conviene conocer antes de pensar en su aplicación:
– Han sido diseñadas a partir de actividades realizadas con alumnos de secundaria,

por tanto tienen una contrastada aplicabilidad. Han sido expuestas y comentadas
también con los alumnos del máster de formación de profesores y han recibido una
valoración positiva de los mismos.
– En su diseño están planteadas para trabajar capacidades más que conocimientos
conceptuales, más bien trabajan para aplicarlos en la realización de las tareas.
– Las actividades complementan de forma eficaz algunos procedimientos de trabajo
que aparecen en los libros de texto, por eso no hablamos de los ejercicios clásicos
que se incluyen en cualquier libro de texto (comentario de texto, de gráficos,
realización de esquemas...), ya que son suficientemente conocidas.
– Muchas actividades suelen incluir ejemplos de las actividades tal y como las
resolvieron los alumnos. De esta forma se ven los productos de aprendizaje y se
puede juzgar el valor de las mismas.
– Son actividades planteadas para ser aplicadas tal y como se explican, pero
fácilmente adaptables a situaciones concretas en diferentes contextos de
aprendizaje. Es conveniente que el profesor las haga suyas (de hecho algunas de
ellas están inspiradas en ejercicios de los libros de texto), haciendo
modificaciones, bien por adaptación al nivel curricular de sus alumnos, bien al
lugar donde se ubica el centro, al periodo del año en que se desarrolle el trabajo o
al material del que disponga. Por sus características muchas de ellas pueden
adaptarse a cursos de primaria y de bachillerato de formación profesional básica.
– Permiten atender la diversidad porque requieren capacidades y formas de
ejecución muy variadas, desde trabajo individual al de grupo, expresión oral,
simulación, dibujo, lectura, trabajo manual, entrevistas..., sin perder de vista el
rigor de los procedimientos de trabajo.
– Las actividades no aparecen agrupadas con un orden determinado, aunque hay
cuadros que sí las clasifican por asignaturas, por curso más adecuado o según los
agrupamientos de alumnos.
– Cada actividad incluye algunas referencias bibliográficas relacionadas con la
actividad que pueden consultarse para mejorarlas o adaptarlas.
– Todas las actividades deben estar incluidas dentro de un tema de forma natural, no
forzada.
– Cada actividad sigue un guión que explica desde los objetivos que persigue a las
variaciones que se pueden introducir o las secuencias que siguen.
ESQUEMA DE DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Objetivo
Nivel más adecuado
Capacidades desarrolladas
Descripción
Guión de trabajo
Sugerencias para su realización
Variaciones
Ejemplos
Para saber más (Bibliografía)
Cuadro 14: Clasificación de actividades

1. A lo largo de la historia
Objetivo: Adquirir nociones de sucesión temporal y la percepción del

cambio/permanencia en la historia.
Curso más adecuado: de 2° a 4° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Comprensión del tiempo histórico. Orientación temporal.
Descripción: Los alumnos deben construir un eje cronológico donde se siga la
evolución de un determinado aspecto de la civilización.
Guión de trabajo:
– Se establecen varios aspectos que serán objeto de seguimiento a lo largo de las
diferentes etapas históricas: la guerra, la vivienda, la pintura, la tecnología...
– Los alumnos deberán elegir uno de ellos y ver cómo ha cambiado a lo largo del
tiempo
– La representación se hará en un eje cronológico (ajustado a las diferentes etapas de
la historia: prehistoria, edad antigua, edad media, edad moderna, edad
contemporánea) donde irán poniendo imágenes que reflejen cómo ha cambiado
dicho aspecto a lo largo del tiempo.
Sugerencias para su realización:

– Trabajo para ser realizado en grupo pequeño.
– Se recordará previamente la división en etapas de la historia, incluso se pondrá un
ejemplo de cómo un cierto aspecto va cambiando a lo largo del tiempo. Por
ejemplo el profesor puede poner el ejemplo de cómo ha cambiado la moda,
eligiendo fotografías de diferentes épocas, explicando cómo eran los vestidos
indicando alguna curiosidad sobre los mismos. La idea es mostrar que existe una
sucesión temporal en los fenómenos humanos al tiempo que existen también cosas
que se mantienen igual que hace mucho tiempo (por ejemplo la diferencia de
vestimentas en hombres y mujeres).
– La división en las clásicas etapas de la historia pretende consolidar un esquema
temporal claro y perceptible por los alumnos, pero hay que dejar claro que los
cambios de una etapa a otra no son cambios bruscos sino que se van produciendo
lentamente, incluso, a veces, las personas que viven en una época no son
conscientes de los que cambios que en ella se producen.
– La presentación debe ser adecuada, con claridad y buenas imágenes que se
organizarán linealmente como en un eje cronológico.
– Los alumnos deben dar una explicación breve de algunos de los cambios
producidos.
– Los temas deben ser variados e incluir aspectos de vida cotidiana para resultar más
cercanos a los alumnos. Sugerimos que se les presenten algunos como: la guerra,
la vivienda, la alimentación, el vestido, la pintura, hombres famosos, mujeres
famosas, la escultura, la arquitectura, el ocio y las diversiones, el trabajo, la
tecnología, los transportes...
– Los trabajos, en forma de eje cronológico, se expondrán en el aula de forma
permanente, por ello la corrección formal.
– Si hay alumnos que dominan los medios informáticos pueden hacer este
seguimiento a partir de fragmentos de películas.
– Siempre es conveniente que el profesor vaya haciendo el seguimiento de cómo lo
están realizando los alumnos a fin de que el resultado final responda al objetivo
perseguido.
Para saber más

Asensio, F.; Gómez Ruiz, Ma L.; López Fernández, I. «El tiempo en la historia. Una
propuesta de actividades para secundaria sobre la sucesión», en Iber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia. 44,págs. 114-125. Abril 2005.
Trepat, C.; Comés, P. (2000). El tiempo y el espacio en la enseñanza de las ciencias

sociales. Barcelona: Graó.
2. Álbum de arte
Objetivo: Valorar el patrimonio histórico artístico.

Curso más adecuado: Toda la ESO.
Capacidades desarrolladas: Observación, expresión artística, clasificación.
Descripción: Los alumnos deben realizar un álbum de arte donde incluyan las
principales obras de cada periodo histórico.
Guión de trabajo:
– Los alumnos deben seleccionar entre 5 y 10 imágenes de obras artísticas de los
periodos históricos que se vayan trabajando en clase.
– Deben hacer una presentación con diapositivas donde se incluya el periodo
artístico de que se trate, así como el nombre de las obras que seleccionen.
– Se pueden incluir breves explicaciones sobre las características de los diferentes
estilos.
– La selección es personal del alumno, aunque conviene que el profesor procure que
algunas obras muy importantes aparezcan y sean reconocidas por los alumnos.
(ver ‘100 obras de arte para la ESO’).

– Se trata de un trabajo acumulativo que puede desarrollarse a lo largo de toda la
secundaria y prolongarse en la asignatura de Ha del Arte de Bachillerato.
– Trabajar el arte en clase es un buen elemento para fijar la sucesión cronológica y la
adquisición de nociones de tiempo histórico, además de fomentar el gusto por la
estética artística y la valoración del patrimonio.
– Cada estilo artístico debe estar definido por una portada donde se indique el
nombre y los siglos en los que se desarrolla.
– Cada imagen debe ir identificada con su nombre y si se conoce con su autor.
– Hay que seleccionar obras muy relevantes, que formen como una especie de
bagaje mínimo de arte.
– Incluir obras españolas e internacionales, y procurar que aparezcan obras de otras
civilizaciones no occidentales (africanas, china, precolombinas...).
– Conviene que las obras seleccionadas pertenezcan a varias modalidades artísticas,
además de pintura, arquitectura y escultura, habría que intentar incluir obras de
cerámica, orfebrería, cómic, mobiliario.
– En los primeros cursos el profesor debe controlar bastante la búsqueda de
información que hacen los chicos, así como la estética de las presentaciones que
elaboran. Es conveniente que los chicos vean modelos de cómo se puede hacer
bien el álbum.
– En el caso de bachillerato el álbum debe incluir obras, que sin ser las más
conocidas son importantes en la historia del arte. Asimismo las explicaciones
sobre las características de los estilos deben ser más amplias y finas.
– La evaluación puede seguir un esquema como el siguiente
Para saber más
De La Cruz Solís, I. (2009). Enseñar Historia del Arte. Madrid: CCS
VV.AA. (1980). Cómo reconocer el arte... (griego, barroco, gótico...). Barcelona: Ed Médica y
Técnica S.A.
VV.AA. (1989). Historia ilustrada de las formas artísticas. Madrid: Alianza.
100 Obras de arte para la ESO

1. Cueva de Altamira
2. Venus de Willendorf
3. Stonehenge
4. Dama de Elche
5. Pirámides de Guiza
6. Máscara de Tutankamon
7. Templo de Abu Simbel
8. Templo de Debod
9. El Escriba Sentado (Louvre)
10. Busto de Nefertiti
11. Guerreros de Xian
12. Partenón
13. Acrópolis
14. Discóbolo
15. Victoria de Samotracia
16. Venus de Milo
17. Ciudad de Pompeya
18. Acueducto de Segovia
19. Coliseo de Roma
20. Arco de Trajano
21. Teatro de Mérida
22. Santa Sofía de Constantinopla
23. Mosaicos bizantinos de Justiniano y Teodora (San Vital de Rávena)
24. Santuario La Kaaba (La Meca)
25. Panteón de San Isidoro de León
26. Alhambra de Granada
27. Mezquita de Córdoba
28. Giralda de Sevilla
29. Gran Muralla china
30. Taj Mahal
31. Torre de Pisa (campanile)
32. San Martín de Frómista
33. Santa Ma del Naranco
34. Catedral Burgos
35. Catedral León
36. Catedral Santiago de Compostela
37. Catedral de Notre Dame.París
38. Duomo de Milán
39. Matrimonio Arnolfini (Jan van Eyck)
40. Descendimiento (van der Weyden)
41. El Jardín de las delicias (El Bosco)
42. Enrique VIII (Hans Holbein)
43. Retrato ecuestre de Carlos V en Mülberg (Tiziano)
44. Anunciación (Fra Angélico)
45. Nacimiento de Venus (Boticelli)
46. La escuela de Atenas (Rafael Sanzio)
47. Gioconda (Leonardo)
48. David (Miguel Ángel)
49. La Piedad (Miguel Ángel)
50. Apolo y Dafne (Bernini)
51. Catedral de San Pedro del Vaticano
52. Capilla Sixtina
53. Fachada de la Universidad Salamanca
54. Plaza Mayor de Madrid
55. Plaza Mayor de Salamanca
56. Real Monasterio del Escorial
57. Catedral de San Basilio de Moscú
58. Caballero de la Mano en el pecho (El Greco)
59. El entierro del señor de Orgaz (El Greco)
60. Las Meninas (Velázquez)
61. Rendición de Breda (Velázquez)
62. Las tres gracias (Rubens)
63. La joven de la perla (Vermeer)
64. Machu Pichu
65. Pirámide de Chichen-Itzá
66. Ciudad de Tenotchitlán
67. Palacio de Aranjuez
68. Palacio Real Madrid
69. Palacio Versalles
70. Palacio del Louvre (Museo del Louvre)
71. Arco triunfo París
72. Parlamento de Londres
73. Puerta de Alcalá
74. Estatua de la libertad de Nueva York
75. La Sirenita de Copenhague de Dinamarca
76. Torre Eiffel de París
77. Las señoritas de Avignon (Picasso)
78. Guernica (Picasso)
79. El grito (Munch)
80. Los girasoles (van Gohg)
81. Saturno devorando a sus hijos (Goya)
82. Los fusilamientos del 3 de mayo (Goya)
83. Viajero ante el mar de nubes (Friedrich)
84. Impresión al sol naciente (Monet)
85. Composición en rojo, amarillo y azul (Mondrian)
86. La persistencia de la memoria (Dalí)
87. La última cena (Leonardo da Vinci)
88. Las dos Fridas (Frida Khalo)
89. Miliciano (Robert Capa)
90. Sagrada Familia de Barcelona (Gaudí)
91. Pensador (Rodin)
92. Casa de la Ópera (Sidney)
93. La Libertad guiando al pueblo (Delacroix)
94. El beso (Klimt)
95. La gran ola Kanagawa (Hokusai)
96. Mujer en el baño (Botero)
97. Eight Elvises (Andy Warhol)
98. Museo Guggenheim de Bilbao
99. Empire State Building (Shreve, Lamb and Harmon (Frank Ghery)
100. Niña afgana (Steve Mc Curry)
(En colaboración con Alejandro de Miguel)
El propósito es que los alumnos al acabar su escolaridad obligatoria deberían

reconocer estas obras de arte y, si es posible, asociarlas a un periodo histórico-artístico,
o relacionarlas con una civilización concreta o conocer a su autor. Se trataría de que
exista una mínima cultura artística en los ciudadanos, y el conocimiento de estas, u otras
obras que considere el profesor, sería una buena manera de despertar esa sensibilidad.
3. Cómo hemos cambiado
Objetivo: Realizar una investigación a partir de fuentes primarias.

Nivel más adecuado: A partir de 3° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Comprensión de la realidad social, tratamiento de la
información, organización autónoma del trabajo.
Descripción: Se trataría de averiguar qué cambios se han producido en algunos
aspectos de vida cotidiana desde la época de sus abuelos.
Guión de trabajo:
– Se plantea a los alumnos una investigación en la que deben averiguar cómo ha
cambiado la vida en aspectos como: La escuela, la mili, los juegos y el ocio, las
relaciones con los padres, las celebraciones familiares...
– La información se obtendrá a partir de entrevistas que se hagan a familiares,
recopilando anécdotas, datos, fechas., para lo cual deben realizar un guión de
entrevistas, preparando preguntas sobre cosas que quisieran saber de cada aspecto.
– Las fotografías antiguas son otro elemento de información. Se buscarán fotos
relacionadas con los temas de investigación, cada una se clasificará en una
pequeña ficha que las identifique y se acompañarán de algún breve comentario
sobre el contenido (ver ejemplo).
– Hechas las encuestas se harán grupos que se encargarán de desarrollar cada uno de
los aspectos y seleccionar las fotos más representativas.
– El trabajo se plasmará bien en un texto sobre cada tema o en una presentación
audiovisual.

– El papel del profesor como dinamizador de la investigación y como referente a la
hora de orientarla es clave. No es un trabajo que se encargue y a esperar
resultados.
– El profesor hará hincapié en los procesos de cambio-permanencia que aparecerán,
hay cosas que siguen siendo iguales en lo fundamental y otras que han cambiado
sustancialmente en pocos años.
– Los cuestionarios serán preparados en grupo de forma exhaustiva, de tal forma que
haya suficientes preguntas como para obtener informaciones variadas.
– El trabajo combina actividades de carácter individual (análisis de fotos familiares)
con pequeño grupo (cuestionarios, redacción de informaciones) o gran grupo
(elaboración de un libro o una presentación).
– Es un trabajo amplio y complejo que se recomienda desarrollar a lo largo de un
trimestre y como actividad voluntaria, de esta forma garantizamos más
implicación entre los alumnos porque lo normal es que empiecen con mucho
ánimo y vayan perdiendo fuerza.
– Es interesante y motivador que la presentación final del trabajo se haga ante las
familias, además suele resultar bastante emotivo.
– Es un trabajo que implica a las familias y favorece un clima de comunicación
intergeneracional.
– Plasmarlo en un libro (o cuadernillo) y en un CD deja un gran recuerdo.
Marina Galli, 2° A
Variaciones:
Se pueden plantear otros temas como por ejemplo: investigar a qué se jugaba y a
qué se juega hoy; las músicas de nuestros padres y abuelos, cambios en los objetos...
Para saber más:

Alcaráz, J.; Pérez, A. (1997) «El uso de fuentes orales en didáctica de la historia», en Iber,
13 págs. 107-119
Anadón, J. (2002): «Lenguajes de la historia. Palabra e imagen al servicio de la enseñanza:

documentos escritos, orales e iconográficos», en González Gallego, I. (coord.) La Geografía y
la Historia, elementos del Medio.Madrid. MEC.
Svarzman, J. (2001): Beber en las fuentes. La enseñanza de la historia a través de la vida

cotidiana. Buenos Aires: Novedades educativas.
4. Comparando imágenes
Objetivo: Inferir las características de los diferentes estilos artísticos.

Curso más adecuado: Cualquier curso.
Capacidades desarrolladas: Observación sistemática, análisis-síntesis, valoración del
patrimonio.
Descripción: A partir de la observación de diferentes imágenes de obras de arte, los
alumnos deben ser capaces de destacar las características de un periodo artístico, de
un estilo, de un artista.
Guión:
– El profesor seleccionará varias diapositivas significativas de un determinado
periodo artístico o de un determinado artista.
– Los alumnos observarán en primer lugar las imágenes y harán una descripción de
lo que ven en cada imagen.
– Observadas varias obras, se les preguntará qué tienen en común todas las
imágenes visualizadas.
– El profesor mediante sus preguntas puede centrar la observación en aquellos
detalles que le interesen a fin de que el alumno se fije particularmente en ellos, así
puede preguntar por los colores que predominan en obras de pintura, en los temas,
en las posturas de esculturas, o en elementos que predominan en edificios (altura,
decoración, formas...).
– Realizados los comentarios se anotarán en la pizarra y en sus cuadernos las
características.
– Los alumnos elegirán obras de su álbum de arte para hacer la comparación.

– Este tipo de ejercicio se puede realizar desde niveles bajos, 1° de ESO en el caso
de secundaria o primaria, dado que se puede adaptar fácilmente al nivel de
desarrollo de los alumnos y permite diferentes niveles de profundización.
– Cuanto antes se inicie, la capacidad de análisis que conseguiremos será más fina y
precisa. En los cursos más bajos el profesor puede hacer un cuestionario de
observación en el que se facilite la observación de los elementos que aparezcan en
las imágenes.
– El ejercicio ha de completarse siempre con una actividad de síntesis, redactando
las observaciones hechas de forma ordenada e introduciendo, desde los primeros
niveles de trabajo, un vocabulario preciso.
– Es una actividad que favorece la participación en clase, por ello, el profesor debe
intentar que todos los alumnos hagan observaciones, siendo él el que pregunte a
aquellos más tímidos o más desmotivados, que pregunte qué les gusta más o
menos...
– Muy útil es mostrar imágenes de dos tipos de arte diferente para que establezcan
diferencias entre ellas, ejemplo: comparar pinturas rupestres paleolíticas y
neolíticas, imágenes de escultura griega de diferentes periodos, pinturas góticas y
renacentistas, catedrales góticas y románicas.
– Es aconsejable que con ciertas imágenes se facilite información ‘anecdótica’ que
sirva para facilitar el recuerdo de las imágenes (ej.: cómo podían elevar los
materiales a una torre gótica, cuántos kilómetros tiene la muralla china y cuántos
años se tardó en construir, a quién está dedicado el Taj Mahal..
– Esta actividad tiene un buen complemento en la elaboración de un álbum de arte
donde se recojan imágenes de obras significativas de cada periodo estudiado (ver
100 obras de arte para la ESO).
Autorretratos de Picasso y Alberto Durero
Para saber más

De La Cruz Solís, I. (2009): Enseñar Historia del Alte. Madrid. CCS.
Figueruelo, M. (2006). ¿De qué se ríe la mona lisa? Mensajes ocultos en la pintura. Madrid:
Espasa.
Morante, F.; Ruiz Zapata, A. M. (1997). Análisis y comentario de la obra de arte. Madrid.
Edinumen.
5. Construyendo una ciudad
Objetivo: Diseñar una ciudad a partir de la información ofrecida.

Curso más adecuado: Desde 3° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Distribución y análisis espacial; toma de decisiones;
pensamiento crítico.
Descripción:
– El juego parte de un espacio imaginario, en los años de 1980, en el que hay
situado un núcleo de población rural.
– En cada década la situación demográfica irá variando y ello obligará a que se
tenga que planificar cómo se va desarrollando la ciudad, qué servicios públicos se
necesitan.
– Las tarjetas de instrucciones se darán una vez hayan hecho las propuestas
urbanísticas de la tarjeta anterior y no hay posibilidad de vuelta atrás en las
decisiones tomadas.

– El juego permite numerosas variantes, tanto de complejidad, como de
agrupamiento, variaciones del entorno geográfico etc, siendo muy interesante si de
alguna manera puede simular alguna circunstancia verdadera del entorno en que
está instalado el centro escolar.
– Es aconsejable el trabajo con parejas, porque hace mucho más rico el intercambio
de ideas y la originalidad de las mismas, aunque el trabajo individual es también
adecuado.
– Cuando se termina la actividad conviene exponer todos los proyectos urbanísticos
para que sean observados y analizados por toda la clase.
– Cada grupo debe analizar lo mejor y lo mejorable de su ciudad.
– Antes de jugar han debido trabajarse en clase conceptos urbanísticos básicos,
como usos del suelo, edificación cerrada-abierta, tipos de plano etc. que luego
tendrán aplicación en el juego.
Guión de trabajo:
– El juego se desarrolla preferiblemente en grupos pequeños, 2 o 3 personas. Deben
construir una ciudad partiendo de las instrucciones que se les indican en unas
tarjetas.
– Cada grupo de alumnos recibe un DIN A3 en el que está representada una
determinada zona geográfica. La primera tarjeta de instrucciones (1980) describe
las características de dicho espacio. Se les explica que en esa zona van a ocurrir
cambios demográficos y económicos a lo largo de los próximos años. Su misión
será ir planificando cómo evolucionará esa zona dando respuesta a las
instrucciones que vienen en sucesivas tarjetas.
– El desarrollo de la actividad es variable, necesitándose al menos 30 min de
explicación de normas y 1 h 45 min — a 2 h 30 min de actividad de los grupos.
– El juego puede realizarse totalmente en el aula, en cuyo caso 2 sesiones podrían
ser suficientes, completando en casa si es preciso terminar algo. También puede
realizarse totalmente en casa, una vez explicadas las instrucciones, siendo
conveniente que cada día se les fuera dando una tarjeta de instrucciones, en cuyo
caso se tardaría aproximadamente una semana en completarlo. Esta segunda
opción fue la que elegimos.
INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

– Has de diseñar el crecimiento de esta zona cuyo plano refleja la situación de la
misma en el año 1970.
– El juego consta de 4 fases, correspondientes a los años 1980, 1990, 2000 y 2010.
– Los sobres contienen información sobre lo que pasa en cada fecha señalada; por
tanto, no sabes lo que va a ocurrir en el futuro, si tu ciudad crecerá o si la
población se marchará, si habrá industria o no, etc....
– Cada sobre te indicará la población que llega o se marcha, puede indicarte si debes
construir ciertos servicios o desarrollar ciertas actividades.
– Deberás ir construyendo según vaya llegando población o según vayan surgiendo
distintas necesidades (industria, servicios, comunicaciones, etc.).
– A veces, serás tú quien decida que hay que instalar esos servicios o equipamientos
urbanos (ver la hoja de los símbolos y equipamientos).
– Cada cuadrícula es el espacio equivalente a una manzana. Tienes que construir en
ellas, aunque no es necesario que las ocupes en la misma posición que tienen
ejemplo.
– Piensa en diferentes tipos de plano para construir: irregular, cuadrícula, ciudad
lineal, radiocéntrico, etc. Elige en cada momento o en cada zona el que creas más
conveniente. Procura utilizar, al menos, dos de ellos.
– En todo caso, debes prever lo que puede ocurrir en el futuro y reservar espacio
para ello. Puedes dejar parcelas sin construir por si luego tienes que construir
parques, colegios, etc.
– No puedes eliminar nada de lo que tú hayas construido.
– Puedes construir encima de las casillas que quieras (campos, montes, edificios
viejos etc.), excepto sobre las carreteras y sobre los edificios que tú hayas
construido.
– Puedes construir juntos diferentes tipos de viviendas (edificación cerrada, abierta,
unifamiliar...), pero tal vez sea conveniente no mezclarlas entre sí sino agruparlas
por barrios o zonas.
– Cuando termines con las instrucciones del último sobre deberás colorear todo el
mapa y presentarlo correctamente.
Crea los símbolos que utilizarás en el plano:
Situación inicial
– La zona tiene un pueblo de unos 2.000 habitantes y otro de poco más de 1.000.
– Las actividades económicas a las que se dedica la población son la ganadería y la
agricultura de secano (cereales); junto al río existen algunas zonas de huertas de
alta producción. En la orilla derecha del río hay una pequeña y anticuada fábrica
de maderas.
– Comunicaciones: Hay una carretera que atraviesa la zona de colinas y que une el
primer pueblo con la ciudad, que dista 20 km del pueblo. Ambos pueblos están
unidos por una carretera de unos 5 km. Ambas son carreteras estrechas.
– Medio físico: Zona llana, salvo las pequeñas colinas situadas al norte del pueblo
mayor. Un río fluye de norte a sur. Está atravesado por dos pequeños puentes. En
las colinas y en la zona este del mapa hay un bosque de encinas bastante bien
conservado. Constituye una zona de interés paisajístico y de esparcimiento para
los pueblos de la zona. Al sur del bosque y el noroeste del mapa existen terrenos
improductivos de bajo valor económico y paisajístico.
Plano de la zona donde se construirá la ciudad
Tarjetas de instrucciones
1980
- Se produce una emigración de gentes del campo de otras provincias hacia la ciudad. Aproximadamente
unas 6.000 personas.
- Son gentes de bajo poder adquisitivo que trabajarán preferentemente en la ciudad próxima a la que se
desplazan en sus propios automóviles o mediante autobuses públicos.
1990
- Llegan 20.000 personas procedentes de la emigración rural y jóvenes matrimonios de la ciudad que no
disponen de suficiente dinero para comprar un piso en la misma (nivel económico bajo y medio bajo).
- Se instalan 5 empresas industriales (cada industria 2 manzanas) y 5 almacenes (cada uno 1 manzana).
2000
- Llegan 30.000 personas de diferentes niveles de poder adquisitivo.
- Se instalan 10 industrias, una de las cuales es bastante contaminante.
- Llega el ferrocarril desde la gran ciudad que hay al norte (has de diseñar el trayecto y la estación o
estaciones).
- Construcción de una autovía de comunicación con la ciudad.
- Puedes, si lo deseas, remodelar parte del centro urbano de los pueblos.
2010
- La ciudad experimenta un considerable aumento de población, unas 20.000 personas. De las cuales 5.000
son inmigrantes extranjeros, con muy escaso poder económico. Vivirán en las casas más antiguas y de
menos calidad.
- El resto de los nuevos ciudadanos tienen un poder adquisitivo mayor, que les permite acceder a un tipo
de vivienda de mayor calidad y precio más elevado.
- Se instalan 10 industrias más y unos 15 almacenes.
- Se hace necesario instalar una depuradora de aguas.
- Se cambia (si es necesario) la localización del Ayuntamiento.
Para saber más

Marrón Gaite, M. J. (1995) «Juegos y técnicas de simulación», en Moreno, A.; Marrón M. J.
(coord.). Enseñar geografía: de la teoría a la práctica.Págs. 79-105. Madrid: Síntesis.
Sandoya, M. A. (2000). «Planificando una ciudad. La simulación como recurso didáctico», en
González, Ortiz, J. L.; Marrón Gaite, M. J. (edit). Geografía, profesorado y sociedad. Murcia.
AGE/Universidad de Murcia.
Ciudad construida en la actividad. 3° de ESO
6. Coplillas de Ciego
Objetivo: Conocer y contar hechos históricos de forma creativa.

Curso más adecuado: 2° y 3° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Seleccionar información de fuentes diversificadas;
Expresión oral creativa.
Descripción: Los alumnos deben narrar algunos acontecimientos históricos al modo en
que lo hacían los ciegos en la llamada literatura de cordel.
Guión:
– Seleccionar el acontecimiento que se quiere narrar. Debe ser algún hecho muy
relevante de la historia, del que tengan fácil acceso a la información y relacionado
con los principales hechos históricos que aparecen en el currículum. Ejemplo:
Descubrimiento de América, Conquista de Granada...
– Búsqueda de información: Tomemos como ejemplo el reinado de Carlos V;
buscarán información sobre su nacimiento, la herencia recibida de sus abuelos, la
guerra de las comunidades, la vuelta al mundo de Elcano, las guerras contra los
protestantes..
– De cada uno de esos apartados pondrán la información en verso, en forma de
romance o estrofas de cuatro versos.
– Búsqueda de imágenes que pudieran ilustrar los hechos. Los cuadros históricos o
las fotografías de lugares que aparecen en la narración son adecuados. Los
alumnos pueden usar directamente las imágenes, calcarlas o someterlas a algún
tipo de edición que las haga parecer dibujos.
– Situar las imágenes sobre un lienzo desplegable; hacerse con una vara para señalar
y con un lazarillo que lo haga mientras el ciego las canta.

– Es conveniente poner previamente algunos ejemplos de cómo podría quedar
finalmente el trabajo. Si nos coordinamos con el profesor de lengua, este podría
aprovechar para explicar las características de este tipo de literatura tan popular en
la edad media y en el Siglo de Oro español.
– La simulación y escenificación del ciego llegando a un pueblo y transmitiendo las
noticias de los hechos, facilita la empatía histórica, mucho más que si simplemente
se proyectan las imágenes con el texto.
– Actividad a realizar por parejas y con exposición en clase.
– Esta actividad se puede desarrollar perfectamente con alumnos de los últimos
cursos de primaria (5°,6°).
Coplas de ciego sobre Carlos V. Ana Sandoya 3° de ESO
Para saber más

Anadón, J. (2002). «Lenguajes de la historia. Palabra e imagen al servicio de la enseñanza:
documentos escritos, orales e iconográficos», en González Gallego, I. (coord.) La Geografía y
la Historia, elementos del Medio.Madrid: MEC.
Feliu Torruella, M.; Hernández Cardona, F. X. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender
historia. Barcelona: Graó.
7. ¿De qué país se trata?
Objetivo: Acostumbrar a los alumnos a la precisión en la descripción geográfica.

Curso más adecuado: Primer ciclo de ESO, formación profesional básica.
Capacidades desarrolladas: Orientación espacial, expresión lingüística.
Descripción: El alumno debe hacer una descripción precisa de la localización del país,
región, provincia o accidente geográfico elegido. Para la descripción de la
localización empleará los términos geográficos más adecuados. La descripción debe
facilitar que el resto de los compañeros localicen el punto de que se trata.
Guión:
– El profesor explica la mecánica de la actividad proponiendo ejercicios como los
que se indican a continuación. Se hace una relación de términos que pueden
utilizarse para localizar (meridional, suroeste, fronterizo con, en la costa, el sur
de..., en las proximidades de, puntos cardinales, occidental, oriental., localización
absoluta (coordenadas), localización relativa (respecto a otros lugares) hemisferio,
fronteras
Ejemplo: Nace en los Alpes y desemboca en el mar Negro Río fronterizo entre Rumania
y Bulgaria.
Propone a los alumnos que localicen describiendo, al menos de dos formas
diferentes, dónde se halla el punto elegido (Chipre, Teruel, Montañas
Rocosas..) El ejercicio se corrige en clase.
– El alumno inventa, en la misma clase, la descripción de un país, provincia o
accidente geográfico para que sus compañeros localicen el lugar buscado.

– El ejercicio permite adaptarse a una gran variedad de niveles de dificultad, por lo
que es válido para muchos tipos de alumno.
– Ejercicio a realizar con atlas.
– Se puede hacer de forma individual o por parejas, pero siempre con corrección
colectiva y con participación de toda la clase.
– Podría hacerse la localización sólo con coordenadas cuando se esté explicando
este concepto.
– En cursos más mayores valdrían también descripciones de tipo cultural, o
utilizando algunas características ‘tópicas’ de países o regiones.
– Si se dispone de pizarra digital se pueden incluir pistas visuales (por ejemplo
paisajes típicos, vestimentas, ciudades...).
– Conviene trabajarlo a diversas escalas: países del mundo, regiones o provincias
españolas, su propia Comunidad Autónoma.
Variaciones:
Se puede elaborar un ejercicio de pistas. Los alumnos dan pistas que incluyen datos
de localización, económicos, ciudades, producciones económicas, monumentos,
aspectos culturales, personajes célebres. Las pistas se ordenan de mayor dificultad (por
ser menos concretas) a más fáciles.
Ejemplo:
Es uno de los países más poblados del mundo, más de 150 millones
1) Su extensión es de 796.000 km2.
2) Su clima abarca desde el desértico al clima de montaña.
3) Fue una colonia británica.
4) Su religión es la islámica.
5) Está bañado por el océano Índico.
6) La mayor altura es el K.2,con 8.611 m NE del país.
7) Situado al SO de Afganistán.
8) Una ciudad importante es Karachi.
9) Su capital es Islamabad.
Respuesta: PAKISTÁN.
Ejemplo de ficha de trabajo para alumnos

Indica de dos maneras distintas dónde están situados los siguientes lugares.
Ejemplo: España.
País situado al SE de Europa entre el Mediterráneo y el Atlántico.
País al sur de los Pirineos.
Vietnam:
Canal de Suez:
Río Miño:
Etiopía:
Chile:
Guipúzcoa:
Nepal:
Montes Urales:
Islas Galápagos:
Mali:
Cordillera de los Andes:
Indica tú dos localizaciones para que lo adivine la clase.
Para saber más...

Sandoya, M. A. (2010). Trabajar con mapas en Educación Secundaria. Madrid: CCS.

8. Diccionario visual
Objetivo: Identificar elementos del relieve.

Curso más adecuado: 1° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Comprensión del mundo físico, búsqueda de información
con TIC, clasificación.
Descripción: Los alumnos deberán ilustrar con imágenes los conceptos relacionados
con el relieve que se trabajen en clase.
Guión:
– De cada concepto geográfico darán con sus palabras una definición que
comprendan y buscarán una imagen que sea significativa para explicar el
concepto.
– Clasificarán los conceptos, por ejemplo en relieve terrestre, relieve costero, aguas
continentales...
– Expondrán sus trabajos a la clase, que valorará tanto la presentación visual como
las explicaciones que dé el alumno que ha hecho el trabajo.

– Este tipo de ejercicio es muy útil en 1° de ESO en el caso de secundaria o
Primaria, dado que se puede adaptar fácilmente al nivel de desarrollo de los
alumnos y permite un aprendizaje real de los conceptos geográficos que se
trabajan al ser reforzados por las imágenes.
– Se puede adaptar a múltiples contenidos geográficos (tipos de nubes), artísticos
(edificios públicos romanos) e históricos (partes de un castillo), sobre todo a
aquellos conceptos que sean concretos, no abstractos.
– Muy interesante trabajarlo con alumnos que tengan dificultades de aprendizaje o
dificultades de motivación, ya que facilita la comprensión y mejora la autoestima.
– Puede hacerse individual o por parejas.
– Es una buena iniciación al trabajo con TIC y buen ejercicio de expresión
lingüística.
Para saber más

Calaf, R.; Suárez, M. A.; Menéndez, R. (1997). Aprender y enseñar geografía. Barelona:
Oikos-Tau.
Sandoya, M. A. (2003). «Dificultades en la comprensión de conceptos geográficos. Una

perspectiva psicodidáctica», en Marrón, M. J.; Moraleda, C.; Rodríguez de Gracia, H. La
enseñanza de la geografía ante las nuevas demandas sociales. Toledo.
9. Dominó histórico
Objetivo: Adquirir dominio de la noción del tiempo histórico.

Capacidades desarrolladas: Ordenación temporal, cronología.
Descripción: Los chicos jugarán al dominó con unas fichas en las que aparecen años y
siglos, teniendo que asociar correctamente un año a su siglo correspondiente.
Guión:
– El profesor comenzará recordando las diferentes formas de medir el tiempo, las
unidades más empleadas y las que se utilizan sobre todo en historia.
– Recordará, asimismo, la numeración romana y explicará la correlación entre años
y siglos.
– Hará hincapié en los conceptos de A.C y D.C y en el hecho de que no existe el año
0, ya que ello da lugar a confusión, incluso entre profesores.
– Trabajará en la conversión de años — siglos con ejercicios en la pizarra, con el
cálculo de cuántos años hay entre un año a otro (que pueden ser unos antes y otros
después de Cristo).
– Los alumnos pasarán a jugar al dominó practicando, de forma amena, la
conversión años siglos.

– Ejercicio que debe ser iniciado en primaria, pero que conviene trabajar en 1° de
secundaria, puesto que aún no todos tienen adquirida la destreza de asociación
cronológica de años y siglos.
– Este ejercicio puede utilizarse también para alumnos con necesidades educativas
especiales.
– Las fichas las puede realizar el profesor o los alumnos por grupos explicándoles
cómo deben ir construidas.
– Los años que aparezcan deberían corresponder a acontecimientos históricos, no a
simples números. El profesor puede darles los siglos para que ellos busquen
acontecimientos importantes y los sitúen en las fichas.
– Se pueden ilustrar las fichas con imágenes de los acontecimientos que reflejan.
Para saber más

Asensio, M. et alt (1989). «La comprensión del tiempo histórico», en Carretero, Pozo y
Asensio. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor.

10. Elaborar un cómic
Objetivo: Elaborar un cómic.

Curso más adecuado: Cualquiera de ESO.
Capacidades desarrolladas: Expresión artística, búsqueda y selección de información.
Descripción: El alumno debe crear un cómic ambientado en un momento histórico
determinado o reflejando alguna problemática social actual (refugiados, violencia de
género, desempleo...).
Guión:
– El trabajo comienza con la selección del tema a trabajar, que conviene esté
relacionado con lo que se trabaja en el aula o bien para trabajar temas a los que no
puede dedicarse tiempo en clase y que interesen a los alumnos.
– Se elabora un guión básico con el argumento del cómic, personajes, ambientes,
época histórica
– Búsqueda de información sobre el acontecimiento histórico, la vestimenta de la
época, instrumentos y utensilios, lenguajes, geografía del ambiente.
– Primera elaboración de algunas viñetas para ser discutida con el profesor.
– Realización del cómic.

– Los cómics son un elemento muy motivador para los alumnos, tanto su lectura
como su confección, para aquellos a quienes guste el dibujo.
– El cómic leído puede ser un buen instrumento para iniciar un tema, y el dibujado
como síntesis del mismo, pues permite recoger lo que al alumno le queda como
importante de un acontecimiento histórico.
– El profesor debe seguir de cerca la elaboración, dando consejos tanto de qué
información es necesaria para hacer el guión, como orientar de algunos aspectos
técnicos básicos: variar el formato de las viñetas, elaborar textos breves, dibujos
que tengan preeminencia sobre los textos, variar el punto de vista del dibujo,
técnicas de movimiento, onomatopeyas...
– Puede haber variantes creativas: se puede crear totalmente el cómic o elaborarlo a
partir de documentos (ejemplo: cómic sobre algún fragmento del poema del Mío
Cid), dibujar las ilustraciones de una novela histórica.
– En principio no conviene encargar trabajos que superen las 2-3 hojas.
– Finalmente, si los alumnos leen cómic ambientados en momentos históricos se
sentirán más motivados a intentarlo.
– Es un ejercicio de realización preferentemente individual y adaptable a otros
niveles educativos, como primaria, formación profesional básica, integración,
bachillerato.
Para saber más.

Herrero Suárez, H. (1997). «Reflexiones en torno al cómic como material didáctico para la
enseñanza y el aprendizaje», en Arraz Márquez, L. El libro de texto. Materiales
didácticos. Actas 5° congreso. Madrid: UCM.
Rodríguez Diéguez, J. L. (1988). El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos en la

enseñanza. Barcelona: Gustavo Gili.
Cómic sobre la esclavitud. Marcos Alonso 4° de ESO
11. El reportero histórico
Objetivo: Elaborar noticias y reportajes históricos.

Curso más adecuado: 2°, 3°, 4° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Expresión escrita, empatía, trabajo con fuentes.
Descripción: Los alumnos deben escribir noticias y reportajes ambientados en las
épocas históricas que estén estudiando.
Guión de trabajo:
– Se intentará confeccionar el periodo de la historia en base a noticias de aspectos
cotidianos y/o acontecimientos históricos.
– El alumno actuará como un reportero que es enviado a cubrir una determinada
información o a elaborar un reportaje.
– Deben buscar información en diversas fuentes (vídeos, cine, periódicos, libros,
TIC) sobre el hecho a relatar, procurando adecuar el lenguaje, no incluyendo
expresiones actuales y empleando palabras de la época (nombres de objetos, de
personas, de ciudades...).
– La noticia puede contener declaraciones de protagonistas, entrevistas, opiniones.,
deben incluirse alguna imagen que ilustre la noticia.

La actividad es muy interesante sobre todo para analizar aspectos de vida cotidiana
y de personajes anónimos de la historia.
– Siempre pediremos rigor histórico y cuidado de los aspectos estéticos
(presentación, imágenes, ortografía, decorados..
– Si la actividad tiene continuidad puede conseguirse elaborar un periódico de las
épocas estudiadas a final de curso.
– El reportaje puede hacerse televisivo, grabando la intervención del reportero que
puede entrevistar a gente. En este caso habría que cuidar el vestuario y el
‘decorado’ en que se desarrolla la intervención.
– Algunas sugerencias: acompañamos al desembarco de Normandía, cazando con el
faraón en el Nilo, inauguración del Coliseo, una fiesta en un castillo, asesinato de
Prim, la salida de los barcos de Colón, visita a una fábrica en Manchester siglo
XIX, incendio en el scriptorium de una abadía, la peste negra, zarpa el Titanic,
entrevista con el Barón Rojo.
Para saber más

Miralles, P.; Molina, S. (2011). «Cómo incorporar el estudio de un acontecimiento, fenómeno
o realidad social a la actividad de clase», en Prats, J (coord.) Geografía e Historia.
Investigación, innovación y buenas prácticas.Barcelona: Graó.
Torruella, M. F.; Hdez Cardona F. X. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender

Crónica sobre la revolución industrial
12. Elige la localización más ventajosa
Objetivo: Resolver problemas de localización espacial.

Curso más adecuado: Toda la ESO y bachillerato.
Capacidades desarrolladas: Orientación espacial. Pensamiento crítico. Razonamiento
lógico.
Descripción: El alumno debe localizar sobre un mapa la mejor localización para instalar
una serie de servicios o negocios dentro de su barrio o ciudad.
Guión:
– Sobre un plano de la ciudad o barrio, se les plantea dónde localizarían ciertos
servicios o empresas. Para tomar la decisión deben analizar algunos factores que
influirán en la localización, tales como el precio del suelo, el acceso, la
competencia, la proximidad al cliente o usuario, etc.
– Todos estos elementos es conveniente que surjan de un análisis en gran grupo
sobre los factores que ellos creen que determinan que un negocio o un servicio
público se ubique en un determinado lugar o en otro. Se trataría de llegar a
elaborar una tabla que pudiera ayudar a analizar los requisitos previos de
localización.
¿Para la instalación tengo que tener en cuenta...?
– Una vez determinados los factores que pueden influir se les pide que localicen en
el plano de su ciudad o barrio algunos servicios o empresas...
¿Dónde localizarías en tu ciudad.?
– Un hospital.
– Comisaría de policía.
– Vertedero.
– Residencia de Ancianos.
– Negocio de frutos secos.
– Tienda de trajes de boda.
– Taller de carpintería metálica.
– Cementerio.
– Gimnasio polideportivo.

– En todo momento se pedirá a los alumnos que argumenten y expliquen el porqué
de sus decisiones o por qué ciertos factores influyen en unos negocios y no en
otros.
– Es conveniente hacerlo sobre el mismo barrio o ciudad del alumno porque de esta
forma aplica el ejercicio a una situación real y conocida por ellos, y por tanto lo
hace más relevante. La utilización de imágenes de Google Eart puede suponer un
plus de realismo y motivación en la actividad.
– Es un ejercicio que se puede adaptar a varios niveles, desde primaria a
bachillerato, según las variables que hayan que tenerse en cuenta y la complejidad
de los supuestos; así en bachillerato se puede trabajar dónde localizar un parque
tecnológico (han de conocer el concepto y los requisitos para su localización, la
existencia de otros parques próximos, la cualificación de la mano de obra, las
infraestructuras de telecomunicaciones...), mientras que a los alumnos de primaria
se les puede pedir localizar una tienda de ‘chuches’ o contenedores de reciclaje en
su barrio.
Para saber más...

Bonastra, Q. y Jori, G. (2007). «El uso de Google Earth para el estudio de la morfología de las
ciudades». Revista Ar@cne n° 100 y 123.
Villarrasa, A.; Colombo, F. (1988). Mediodía. Ejercicios de exploración y representación del

espacio. Barcelona. Graó.
13. Factores de densidad de población
Objetivo: Identificar las causas que influyen en la distribución de la población mundial.

Capacidades desarrolladas: Orientación espacial, análisis-síntesis, expresión oral.
Descripción: Los alumnos deben identificar qué factores influyen en la distribución de
la población.
Guión de trabajo:
– Antes de realizar el ejercicio los alumnos deben tener trabajado y asimilado el
concepto de densidad de población, para lo cual el profesor habrá hecho con
anterioridad los ejercicios que haya creído pertinentes.
– Los alumnos han de trabajar con la tabla de registro (ver abajo) y varios mapas:
mapa de climas, mapa físico del mundo (relieves), mapa de localización de la
industria en el mundo, mapa de densidad de población mundial.
– Primeramente se analizarán cómo pueden influir alguno de los aspectos que se les
indican como posibles causas. Este análisis ha de hacerse observando en el mapa
zonas que se ajusten a dichos factores. Por ejemplo, si se habla de escasez de agua,
se buscarán en el mapa zonas donde el agua sea escasa y se comparará con el
mapa de densidad de población mundial Observando los mapas deberán ir
rellenando la tabla de registro.
– Posteriormente se les presenta una serie de localizaciones para que indiquen según
los mapas si son zonas muy o poco pobladas y cuáles pueden ser las causas que
expliquen su densidad.
Factores que influyen en la densidad de población

Indica si los lugares que se citan son favorables o desfavorables para la existencia de
gran cantidad de población.
Observando el atlas completa en tu cuaderno un cuadro como el siguiente

– El ejercicio pretende que los alumnos sean capaces de llegar a ellos mediante sus
propios razonamientos, siguiendo un pensamiento lógico, a los datos que les puede
presentar el libro. El recorrido para adquirir conocimientos es más lento, pero
mucho más eficaz porque parte de un pensamiento activo.
– Es fundamental la corroboración cartográfica de todas las ideas que vayan
saliendo para ver la relación entre factores.
– A veces, la multicausalidad hace que algunos factores primen más que otros, por
ejemplo, cerca del mar vive más gente que en interior de los continentes, pero en
determinadas zonas, el clima es un factor que está por encima de la proximidad a
las costas, mientras que en otras localizaciones no es así. Este análisis multicausal
debe ser subrayado por el profesor.
– Es una actividad a desarrollar en gran grupo, con los mapas del libro de texto o
con mapas proyectados por el profesor, incluso puede acompañarse de imágenes
que fijen las ideas, por ejemplo de zonas desérticas o de zonas de montaña muy
bien comunicadas y por tanto muy pobladas y otras por el contrario, sin
comunicación y desérticas
Para saber más
Visterra, J. (1986). Estudio de población. Madrid: Alhambra.
VV.AA. (1988). Geografía. El territorio mundial.: economía, cultura, poder.Barcelona: Crítica.
14. Finanzas municipales
Objetivo: Tomar conciencia de la necesidad de gestionar eficazmente los recursos

públicos en función de las necesidades de la población.
Curso más adecuado: 3° de ESO, economía de bachillerato.
Capacidades desarrolladas: pensamiento crítico, expresión oral y escrita, comprender
la realidad social.
Descripción: Los alumnos deben simular una sesión de un ayuntamiento donde se
deben distribuir los presupuestos y destinar fondos para la construcción de
infraestructuras para la ciudad. Deben argumentar en forma de discurso una
intervención en el pleno municipal donde expliquen razonadamente a qué dedicarán
los fondos.
Guión de trabajo: 0
Situación de partida
El ayuntamiento de una ciudad tiene que decidir en qué va a invertir el dinero

público [el profesor debe explicar las fuentes de financiación de los municipios]; puede
construir o dar subvenciones y ayudas para que se hagan las cosas. Debe decidirse en
función de las necesidades de la población qué infraestructuras construir o qué tipo de
ayudas puede ofrecer a los ciudadanos. Hay que tener en cuenta que no hay dinero para
todo y que hay obras y ayudas que son más caras que otras y el dinero es limitado. El
alumno (individual o por parejas) debe asumir el papel del alcalde y justificar qué
actuaciones realizará y por qué.
La ciudad tiene unos 75.000 habitantes. Sus características demográficas son:
– El 30% de la población tiene menos de 20 años.
– El 10% tiene más de 65 años.
– Hay un 50% de hombres y otro tanto de mujeres.
– Un 10% de la población son inmigrantes extranjeros.
– El 70% de los trabajadores y trabajadoras tienen su empleo fuera del municipio.
Otras características de la ciudad:

– El municipio tiene 8 institutos, 13 colegios, 4 centros de salud, 2 bibliotecas, 2
pequeños parques, una estación de tren de cercanías, 2 polígonos industriales, un
gran centro comercial, una casa de la cultura.
– La ciudad tiene algunos problemas con el abastecimiento de agua.
– Los pisos, en general son más baratos que en otras zonas.
Elige por orden de preferencia qué 5 cosas harías, si fueses el alcalde de esta ciudad
pensando de aquí a 5 años. Razonad las respuestas.
– Parques con columpios, bancos, zonas de paseo, zonas de petanca...
– Mejorar los transportes públicos.
– Hacer un polideportivo.
– Construir un hospital.
– Construir nuevas viviendas.
– Zonas de industrias, talleres, fábricas, oficinas.
– Un gran centro comercial.
– Zonas de ocio para jóvenes.
– Una residencia de ancianos.
– Un teatro.
– Una piscina cubierta.
– Un centro cívico para inmigrantes.
– Un ambulatorio.
– Un instituto.
– Dos colegios.
– Mejorar el suministro de agua.
– Hacer más aparcamientos.
– Una plaza de toros.
– Otras ideas que a ti se te ocurran.
Imagina que vas a explicarlo en el pleno municipal. Redáctalo intentando convencer

a los grupos políticos de que tu propuesta es buena.
Si quieres construir o subvencionar más servicios ciudadanos debes elegir:
– Pedir créditos a los bancos y endeudarte porque hay que devolverlos con intereses.
– Aumentar los impuestos municipales (así ingresas más).
– Despedir funcionarios o reducir otros servicios que te parezcan menos importantes
(así gastas menos).
– ¿Tomarías alguna de estas decisiones? Justifícalo.

– Hay que plantear el ejercicio explicando previamente algunos conceptos
económicos tales como impuestos, servicios públicos, privatización,
endeudamiento, presupuestos municipales o estatales...
– Es conveniente adaptar las características del ejercicio a las de la localidad en que
vivan los alumnos a fin de que puedan hacer un análisis de su realidad más
inmediata.
– Si se utiliza su propia ciudad, se puede completar el ejercicio indicando sobre un
plano de su localidad dónde situaría algunos de estos servicios.
– La actividad puede plantearse de forma individual o en pequeño grupo (2-3),
donde los miembros discutan previamente sus propuestas y elaboren el discurso
conjuntamente.
– En bachillerato el planteamiento se puede hacer a nivel estatal, estudiando los
presupuestos generales del Estado e indicando qué partidas aumentarían o
disminuirían, justificando esa propuesta.
Para saber más
Delval, J. (2013). El descubrimiento del mundo económico por niños y adolescentes.Madrid:
Morata.
Martínez López, J. L. (2013). Análisis de necesidades formativas sobre geografía económica

en 2° ciclo de ESO. Trabajo Fin de máster. Universidad Complutense de Madrid: Inédito.
De Paz Bañez, M. A. (2008). «Problemáticas socioeconómicas relevantes para la enseñanza de

la economía en secundaria». Iber, 58, pàgs. 8-15.
15. Gira musical
Objetivo: Trabajar la división territorial española: municipios, provincias, comunidades

autónomas, capitales. Curso más adecuado: 1° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Orientación espacial. Descripción: Los alumnos deben
organizar un recorrido por España por diferentes ciudades, provincias y comunidades
autónomas.
Guión de trabajo:
Tu grupo musical favorito va a emprender una gira veraniega por España. Te han
encargado organizar el itinerario y te ponen las siguientes condiciones.
– Serán 10 conciertos en 20 días.
– Cada uno en una comunidad autónoma diferente.
– Ninguno de ellos puede estar ni en la capital de la provincia ni en la capital de la
comunidad autónoma.
– Uno de ellos tiene que hacerse en las islas.
Indica en el cuadro dónde van a actuar y marca la ruta que deberán seguir en el
mapa:
Itinerario de la Gira de

– Previamente hay que explicar la división territorial y que los chicos tengan claro
qué es un municipio, una provincia —que cada provincia tiene una capital que
suele coincidir en nombre con la provincia aunque no siempre– y una comunidad
autónoma, y que estas tienen una o varias provincias, y que tiene una capital, que
puede ser capital de provincia o no. Hay que poner muchos ejemplos de cada caso.
– Es interesante que los alumnos manejen el atlas para realizar este ejercicio.
– Este ejercicio puede hacerse de forma similar para el estudio de los continentes.
Para saber más...

Piñeiro, M. R. (1997): «El papel del atlas en la enseñanza». Iber, 13, pàgs. 37-46.
16. Hacemos un escudo de armas
Objetivo: Interpretación de símbolos.

Capacidades desarrolladas: Empatía, creatividad gráfica.
Descripción: Los alumnos deben construir su escudo nobiliario.
Guión de trabajo:
– Tras la explicación de los diferentes estamentos de la sociedad medieval el
profesor planteará que deben confeccionar su propio escudo heráldico.
– Se dará la explicación de por qué los grupos nobiliarios tenían sus propios
escudos, su origen.
– Se analizarán el simbolismo de algunos escudos, por ejemplo se puede comentar el
escudo de los Reyes Católicos y toda la simbologia que encierra.
– Se les mostrará diferentes formas de escudos, señalando las más frecuentes en
España. De una de ellas se facilitará una plantilla donde deberán hacer su diseño.
– El profesor facilitará también el significado de los símbolos que habitualmente
aparecen en los escudos y de los colores (consultar páginas de heráldica en
internet). Con esos datos los alumnos elegirán las cualidades que quieren que
aparezcan en su escudo y harán el diseño del mismo.

– Se sugiere hacer la actividad tras explicar el funcionamiento de la sociedad
medieval. Se pueden hacer referendas a si hoy existen también símbolos de poder
o de riqueza visibles por todos.
– El análisis de un escudo, como el que se propone de los Reyes Católicos, hay que
hacerlo proyectando en pantalla la imagen. Se puede completar con los escudos
representativos de una ciudad o un pueblo concretos (pensemos en los escudos de
Madrid, Segovia o...).
– El significado de los símbolos se dará por escrito, procurando no poner
demasiados ni entrar en controversia con su significado (piénsese que dependiendo
de la fuente donde consultemos podemos encontrar significados diferentes a un
mismo símbolo).
– El tamaño más adecuado del escudo que van a realizar es el de una cuartilla. Se les
puede dar alguno más pequeño por si quieren pegarlo en alguna carpeta.
– Es importante pedirles una ejecución limpia y correcta.
– Pueden intentar averiguar si su apellido, su ciudad o su pueblo tienen algún escudo
representativo. También se puede crear un escudo para la clase.
Escudos nobiliarios. Nicole Balas y Qian Qian Zhu 2° de ESO
Para saber más

Vivar del Riego, J. A. (2012): «Taller de heráldica. Cómo diseñar y describir un escudo», en
Galende Díez, J. C. (coord.) De sellos y blasones. Miscelánea científica. Madrid: Universidad
Complutense págs. 413-477.
17. Hacemos una audioguía
Objetivo: Elaborar una audioguía para la visita a un museo de pintura.

Capacidades desarrolladas: Análisis-síntesis; expresión oral; búsqueda y selección de
información; autonomía.
Descripción: Los alumnos deben encargarse de la explicación para sus compañeros de
un determinado cuadro en el museo que visitarán con la clase.
Guión:
– El profesor selecciona los cuadros del museo que tendrán que trabajar los
alumnos.
– Cada alumno o grupo de alumnos busca información sobre el cuadro que les ha
correspondido: autor, año, características, elementos más destacables, color,
personajes, etc.
– Una vez ordenada la información, grabarán la misma en formato digital.
– Con las grabaciones de cada grupo se hará una audioguía que llevarán todos los
alumnos el día programado para la visita al museo.
– El profesor completará la información de la audioguía con una ficha de trabajo
suplementaria donde se incluya: planos de localización de las obras, guiones para
realizar algún croquis de algún cuadro; esquemas para explicar características de
un estilo...

– Actividad a realizar en pequeños grupos (no más de 3 alumnos).
– El profesor debe supervisar el resultado de la audioguía antes de grabarla para
todos, revisando la exactitud de la información, el tono y velocidad en la
narración, etc.
– Los departamentos didácticos de los museos proporcionan fichas de trabajo que
pueden ser útiles tanto para alumnos como para profesores.
– Con la audioguía puede mandarse a los alumnos para que vayan por su cuenta, con
sus familias a visitar el museo una tarde o un fin de semana.
– La audioguía puede ser elaborada por alumnos de Historia del arte de 2° de
bachillerato para que sea utilizada por alumnos más pequeños.
– Algunos museos pueden poner pegas si los alumnos se mueven autónomamente
sin el control del profesor.
– Las audioguías pueden utilizarse en museos arqueológicos o de todo tipo, así
como en recorridos urbanos de zonas históricas de una ciudad.
Para saber más...
García Blanco, A. (1988): Didáctica del Museo: el descubrimiento de los objetos. Madrid: Ed.
de la Torre.
Moreno, I. (2007): «El lenguaje multimedia de museos y exposiciones y sus posibilidades», en

Rodríguez Guillén, E. (coord.) El lenguaje de las pantallas: del cine al ordenador. Madrid.
MEC.
VV.AA. (2004) Museografía didáctica en historia. Iber. Barcelona. Graó.
Trabajar en el museo
La visita a un museo ha de ser preparada meticulosamente, no basta con llegar y
soltar a los alumnos a las órdenes de un guía. Para ello hay un trabajo antes, durante y
posterior a la visita, tanto para profesores como para alumnos.
Tipo de actividades en el museo

10 sugerencias para trabajar en un museo:
– Hay que adaptar las actividades en el museo al número y características de
nuestros alumnos y al objetivo que pretendemos conseguir.
– Estimular la autonomía intelectual del alumno. Que observe, que piense, que
decida tiempos, ritmos, agrupamiento...
– Trabajar cuestionarios con preguntas que requieran observación, reflexión (no
cuestiones obvias), creatividad, que permitan aplicar los conocimientos previos
que tienen.
– Controlar el tiempo de trabajo. Dar tiempo suficiente para realizar el trabajo, que
no acaben enseguida ni que vayan agobiados porque no terminan.
– Trabajar en grupo favorece la observación, la discusión de ideas y ayuda a fijar los
conceptos.
– Si el alumno participa en la negociación de normas de comportamiento y las
comprende, funciona mejor en el museo.
– No todos los museos son de pintura o arqueológicos. Hay otro tipo de museos que
pueden resultar muy edu cativos para nuestros alumnos: del traje, etnográficos,
numismáticos, militares, tecnológicos, casas museo.... La variedad enriquece.
– No se trata de «venerar» o admirar las piezas, hay que utilizarlas como
herramientas de conocimiento. El alumno tiene que encontrar algo que le
sorprenda, que le impacte, que le llame la atención.
– No vale con visitar buenos museos, las actividades que propongamos deben
potenciar el valor de las piezas expuestas y ser un acicate divertido y sugerente
para aprender.
18. Investigando objetos antiguos
Objetivo: Desarrollar modelos de investigación y búsqueda de información a partir de

fuentes primarias.
Curso más adecuado: 4° de ESO y bachillerato.
Capacidades desarrolladas: Manejo de fuentes primarias, investigación, observación,
clasificación.
Descripción: Los alumnos realizarán una exposición de objetos antiguos explicando su
funcionalidad a partir de las investigaciones realizadas.
Guión de trabajo:
– Los profesores expondrán el proyecto de trabajo a los alumnos, explicando su
objetivo, el tiempo que se requerirá y el objetivo final.
– Los alumnos, dirigidos por los profesores participantes, iniciarán el trabajo con la
búsqueda de objetos antiguos que haya en su casa. Tales objetos deben tener al
menos una antigüedad de 25 años, de forma que superen el horizonte temporal de
los participantes.
– Se elaborará con cada uno de ellos una ficha. Los objetos hablan, si somos capaces
de hacerles las preguntas adecuadas. Por ello la recogida de objetos ha de ir
seguida de una tarea de búsqueda de información sobre los mismos. En principio
serán las propias familias las facilitadoras de esa información (nombre del objeto,
antigüedad aproximada, uso,..esta información será complementada por la
búsqueda bibliográfica y en la red (de esta manera estamos trabajando la
capacidad búsqueda y tratamiento de la información utilizando fuentes
diversificadas).
– Se buscarán objetos cotidianos poco conocidos por los jóvenes actuales o aquellos
que mantengan su uso pero hayan cambiado su formato, diseño, eficiencia o línea
por la evolución tecnológica. Nos interesan objetos que puedan indicar
características de la sociedad en la que fueron utilizados a fin de hacer una
aproximación histórica a la misma. A modo de ejemplo podríamos analizar: libros
de texto, juguetes, documentos, monedas, herramientas, prensa, utensilios
domésticos...
– El trabajo concluirá con una exposición de los objetos estudiados, que irán
acompañados de fichas explicativas.

– El trabajo puede ser planteado como una actividad obligatoria, aunque somos
partidarios de que se plantee como voluntaria, debido al tiempo que se empleará
en ella y a que puede que no todos los alumnos tengan objetos que aportar.
– Previamente se puede practicar el análisis de objetos en clase haciéndolo con
objetos cotidianos. Se trata de adquirir un método de observación, descripción y
clasificación que pueda extrapolarse a otros objetos cotidianos y objetos
museísticos.
– Es un trabajo que por su complejidad es preferible que lo realice un equipo de
profesores y que haya un seguimiento continuo del mismo para que los alumnos
no lo dejen a medias, ya que se tardarán algunas semanas en realizarlo.
– La implicación de las familias es importantísima, incluso se puede pedir que
algunos de ellos estén presente y expliquen en la exposición cosas de cada objeto.
– Sería conveniente que fueran los propios alumnos los que preguntaran al objeto y
que fueran capaces de responder a las preguntas o hipótesis que salgan de la
observación. Adjuntamos algunos posibles temas que habría que analizar...
El trabajo de análisis de objetos cotidianos puede ser un buen ejercicio preparatorio
para hacer lo propio con los objetos expuestos en un museo.
Para saber más

Bardavio Novi, A.; González Marcén, P. (2003). Objetos en el tiempo. Las fuentes materiales
en la enseñanza de la historia. Barcelona: ICE/Horsori.
Prats, J.; Santacana, J. (2011). «Trabajar con fuentes materiales en la enseñanza de la

historia», en Prats, J. (coord.). Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas
prácticas. Barcelona: Graó.
Svarzman, J. (2001). Beber en las fuentes. La enseñanza de la historia a través de la vida

cotidiana. Buenos Aires: Novedades educativas.
Linterna años 50
19. Jugamos a la bolsa
Objetivo: Conocer los mecanismos básicos del mercado bursátil.

Curso más adecuado: 3° de ESO, Economía en bachillerato.
Capacidades desarrolladas: Aplicación de conocimientos, comprensión de la realidad
social.
Descripción: Los alumnos deberán simular invertir una cantidad de dinero en empresas
que cotizan en bolsa, analizando al cabo de tres semanas el estado de su inversión.
Guión:
– Previo al ejercicio se necesita una explicación simple y clara de algunos conceptos
económicos necesarios para entender el ejercicio: acciones, Ibex 35, empresas,
etc., así como la explicación de las tablas de información bursátil de los
periódicos.
– Cada alumno dispondrá de 10.000 euros que debe invertir en empresas que coticen
en bolsa.
– Se recomendará que inviertan sólo en 3 o 4 valores, que pertenezcan a sectores
diferentes y que hagan un seguimiento diario de los movimientos de cotización de
dichas empresas observando sus subidas o bajadas.
– Podrán comprar y vender acciones en cualquier momento.
– Al cabo de tres semanas deberán presentar un informe sobre cómo han ido
evolucionando las cotizaciones, así como de las pérdidas o ganancias que se han
producido.

– El ejercicio es más apropiado para ser trabajado de forma voluntaria por los
alumnos interesados, dado que requiere un seguimiento prolongado en el tiempo y
un control cercano por parte del profesor.
– No es conveniente contemplar situaciones que harían el ejercicio más complejo
tales como comisiones, fondos de inversión
– Hay que evitar que los alumnos mantengan sin más la cartera con la que empiezan,
ni que hagan constantes cambios, 2 o 3 a lo largo del tiempo de realización serían
suficientes.
– Se puede plantear que los alumnos busquen alguna información sobre las
empresas en las que invierten: actividad, empleados, ámbito de actuación...
– Incidir en el valor ético que deben tener los negocios subrayando que tras
cualquier decisión económica hay una influencia en la vida cotidiana de personas
y que no todo debería valer en el mundo de los negocios.
– Además del informe conviene que hagan una valoración del ejercicio señalando
qué creen haber aprendido y sus primeras impresiones sobre el mundo de las
finanzas (moralidad, riesgo, ¿están al alcance de todos?, ¿se puede vivir sólo de las
rentas y la especulación bursátil?...)
Para saber más...

Travé, G. (2010). Didáctica de la Economía en el Bachillerato. Madrid: Síntesis.
VV.AA. (2008). La enseñanza de una ciencia social: la economía. Monográfico. Iber, 58.
20. Manejando el atlas
Objetivo: Aprender a buscar información en el atlas.

Curso más adecuado: de 1° a 3° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Orientación espacial.
Descripción: Los alumnos deben contestar un cuestionario de localización espacial
usando la información del Atlas.
Guión:
– En 1° de ESO hay que comenzar explicando lo que es un atlas, el tipo de
información que se encuentra en él, los diferentes tipos de mapas que se pueden
hallar (físicos, políticos, temáticos) y la manera de manejar los índices para buscar
información.
– Antes de hacer el ejercicio es necesario practicar manejando los índices. Para ello
el profesor mostrará cómo se hace y les pedirá que busquen ellos algunas
informaciones sencillas.
– Comprobado que saben el procedimiento, se les pasará una ficha para que ellos
busquen la información.

– El ejercicio permite niveles de complejidad variados, desde la mera localización
de países, ciudades, ríos... hasta otros más complejos como calcular distancias,
coordenadas geográficas de una ciudad, formas de vegetación o clima de una zona.
– Es conveniente que las primeras actividades de este tipo sean realizadas en clase
bajo la supervisión del profesor para que éste pueda ir corrigiendo errores de base
que no conviene que adquieran.
– Dado el distinto nivel de ejecución de los alumnos, se pueden preparar algunas
actividades algo más difíciles para aquellos que localizan rápidamente la
información requerida.
– Es necesaria una cierta recurrencia en este tipo de ejercicios para que consoliden el
procedimiento.
– Los propios alumnos pueden diseñar también fichas de este tipo para sus
compañeros.
– Esta actividad permite también la adquisición de un vocabulario de localización
geográfica (meridional, occidental, costero, fronterizo, desembocadura,
afluente...).
Para saber más...
Piñeiro, M. R. (1997): «El papel del atlas en la enseñanza». Iber, 13, págs. 37-46.
Sandoya, M. A. (2010): Trabajas con mapas en Secundaria. Madrid. CCS.
Comentario de mapas
Comentar mapas (geográficos o históricos) es uno de los recursos didácticos más

utilizados en Secundaria. Es conveniente que nuestros alumnos sistematicen cómo se
debe comentar un mapa. Por ello es necesario trabajar con esquemas sencillos que
faciliten el análisis del hecho reflejado y utilizar términos precisos para la descripción
de los fenómenos representados.
La recurrencia en el trabajo con mapas facilitará la adquisición de procedimientos de
trabajo muy útiles para el tratamiento de la información, aparte de tener una utilidad
práctica evidente en la vida cotidiana.
Esquema para la lectura de mapas en la ESO
1. Lectura del título del mapa.
2. Observación del espacio que representa:
- Ubicarlo respecto a espacios más amplios: país, continente, globo...
- Identificar zonas, países, regiones, accidentes geográficos.
3. Analizar los elementos de la leyenda, su significado.
4. Observar cómo se distribuyen los elementos en el mapa:
- Zonas más destacadas.
- Elementos predominantes.
5. Descripción ordenada y precisa de dónde se dan los hechos representados.
Términos que pueden utilizarse para describir un mapa
21. Mapas imaginarios
Objetivo: Dibujar mapas a partir de informaciones escritas. Curso más adecuado: 1°,
2° de ESO.
Descripción: A partir de informaciones escritas u orales, los alumnos deben dibujar un
mapa en el que aparezcan los detalles geográficos de las descripciones.
Guión de trabajo
– El profesor facilita un texto donde aparezcan elementos de índole geográfica:
accidentes geográficos, palabras que indiquen posicionamiento en el espacio. El
alumno debe subrayar aquellas palabras que le sirvan para después de dibujar.
– Realizará el dibujo comprobando que las palabras subrayadas han quedado bien
reflejadas.
– Decorará y hará agradable la presentación del mapa.
DESCRIPCIÓN DE LA ISLA
La isla Utopía se extiende por su parte media, que es la más amplia, hasta alcanzar
unas doscientas millas y solamente se estrecha en los dos extremos, en los que
gradualmente se reduce. Su perímetro, de quinientas millas, se diría que está trazado a
compás, presentado en su totalidad el aspecto de nuestro satélite en cuarto creciente.
Un estrecho de casi once millas separa los cabos, y el gran golfo interior
resguardado de los vientos por las montañas, constituyendo en realidad un tranquilo
lago más que un agitado mar, forma un auténtico puerto, y sus moradores negocian con
las embarcaciones que recorren la isla de punta a punta.
Las entradas, con sus arrecifes j sus bancos de arena, son peligrosas. Casi en la
mitad del estrecho emerge un peñasco que no presenta ninguna dificultad para la
navegación, pues está protegido por una torre con un cierto número de soldados.
Utopía. Tomás Moro

– El ejercicio puede plantearse a la inversa, describiendo la información contenida
en un mapa. De esta forma el alumno estaría obligado a una precisión en el
vocabulario, empleando correctamente términos geográficos y de localización.
– Es un tipo de actividad que se puede utilizar como ejercicio de comprensión
lectora en las clases de lengua.
– Se puede también utilizar esta actividad al leer algún libro, construyendo mapas de
los lugares donde transcurre la acción.
Para saber más

VV.AA. (1997) La cartografía. Iber 13. Barcelona: Graó.
22. Me independizo
Objetivo: Ser capaces de organizar, mediante una simulación, un modelo de economía

doméstica.
Tomar conciencia del valor de lo que utilizamos y distinguir entre las necesidades
básicas y las secundarias.
Curso más adecuado: 2° ciclo de ESO, Economía de bachillerato.
Capacidades desarrolladas: Pensamiento crítico, comprensión de la realidad social.
Descripción: Tienes 20 años, has encontrado trabajo y decides independizarte de tu
familia. Has de organizarte en lo que se refiere a la economía doméstica que llevarás
a partir de ahora.
Guión:
Los alumnos irán cubriendo las siguientes fases del trabajo:
Fase 1. Señala qué tipo de gastos tendrás:
– Vivienda, agua, higiene, ocio, transporte, alimentación
– Los alumnos deben ir tomando conciencia de los gastos básicos que existen en las
economías domésticas fijándose en conceptos que habitualmente pasan
desapercibidos para ellos.
Fase 2. Calcula cuánto destinarías a cada concepto.
– Los cálculos del precio de los bienes y servicios suelen ser bastante
desproporcionados en principio.
Fase 3. Pregunta en casa qué gastos tienen en esos conceptos y reajusta tu cálculo
inicial.
– Cotejar sus cálculos con las realidades de sus familias ayuda a esa toma de
conciencia de lo que es la economía real.
Fase 4. Tu sueldo es de 1.000 euros. ¿Tienes que hacer algún ajuste? ¿Qué harías
para que el dinero llegue para todo?
– Cada grupo de alumnos puede dar soluciones muy variadas, desde compartir piso
hasta buscar otro trabajo donde se gane más, ir a una vivienda más barata, eliminar
o reducir ciertos gastos... El profesor en esta fase puede ir introduciendo elementos
más a largo plazo que conviene tener en cuenta en las economías familiares, tales
como el ahorro para las vacaciones o el mantener un remanente para imprevistos
como averías, reparaciones, compras no previstas., o si pide un préstamo para
comprar muebles o un coche o las vacaciones.
Fase 5. Teniendo en cuenta el presupuesto que dedicarás a alimentación e higiene,
ve al supermercado y haz la compra semanal (productos y precios reales).
El alumno presentará como evaluación un informe con los siguientes documentos:
a) Tablas de presupuestos
b) Lista de compra semanal y precios.

c) Comentario general del ejercicio con sus impresiones personales.

– El ejercicio conviene iniciarlo en clase en gran grupo en las fases 1 y 2.
– La fase 3 tiene una importancia grande, primero por implicar a la familia en la
actividad y en segundo lugar por dar realismo a las cifras, tomando el alumno
conciencia de la economía familiar y lo que cuestan ciertos productos o servicios
que tenemos habitualmente.
– Es importante que haya un reflexión final sobre lo que han aprendido y que se
haga un comentario en gran grupo sobre el ejercicio, a título de ejemplo se podrían
comentar aspectos como: valorar lo que tienen, necesidad de organizar los gastos,
valorar el esfuerzo que tiene que hacer en las familias para ajustar sus ingresos a
sus gastos, conocer y enjuiciar el precio de los bienes y servicios básicos...
Para saber más

Delval, J. (2013). El descubrimiento del mundo económico por niños y adolescentes.Madrid:
Morata.
Kohen, R.; Delval, J. (2008). «Dificultades de los estudiantes en la construcción de las

nociones económicas». Iber, 58, págs. 37-47.
Presupuesto para independizarme. Juan Antonio García 4°A
La economía en secundaria
¿Qué cuestiones económicas habría

que enseñar en la ESO?
El ciudadano del siglo XXI debe conocer ciertas claves económicas que condicionan
la vida de las personas y que les sirvan para interpretar acontecimientos cotidianos.
Estos conceptos o ideas clave serían el armazón sobre el que habría que construir las
experiencias de enseñanza-aprendizaje.
Ideas clave
1) Los recursos son limitados y las necesidades humanas cada vez mayores.
2) Conocer los factores productivos, cómo se producen las cosas: para la producción de
bienes intervienen distintos elementos, algunos provienen de la naturaleza —recursos
naturales, otros del esfuerzo de las personas-trabajo- y otros del dinero-capital.
3) La economía no es cosa de unos cuantos, ¿quiénes intervienen en la economía?
(agentes económicos familia, empresas, administraciones públicas).
4) De qué dependen los precios. Oferta y demanda. Inflación.
5) El trabajo es una necesidad social. El trabajo debe ser compensado de forma justa y
los trabajadores han de gozar de ciertos derechos como trabajadores. Estos derechos
han sido conquistados desde hace siglos y hay que defenderlos. (El trabajo. Los
salarios. Equidad, derechos laborales).
6) La actividad económica puede provocar perjuicios. Costes sociales y ecológicos de la
actividad económica.
7) Los impuestos como elemento de redistribución de la riqueza.
8) Consumo y ahorro. Derechos de los consumidores.
9) Cómo funcionan los bancos. Funcionamiento del sistema financiero.
10) Por qué hay pobres y ricos. El Estado del bienestar.
Todos estos grandes temas hay que concretarlos en contenidos relevantes, en el
sentido de que deben ayudar a interpretar la realidad. Para acercar a los alumnos a ideas
económicas, primero hay que hacerlo con representaciones simples e ir relacionándolas
con sus propias experiencias y con su entorno más próximo.
Dificultades de aprendizaje de las nociones económicas

En educación secundaria, la operatividad del pensamiento de los alumnos antes de
los 14-16 les enfrenta a dificultades de aprendizaje que hacen complejo abordar los
temas económicos. Entre estas dificultades encontramos las siguientes:
– La comprensión de conceptos, sobre todo los más abstractos o lejanos a su ámbito
de experiencia personal.
– Dificultad para razonar con más de 3 o 4 variables explicativas (multicausalidad).
– Escollos a la hora de realizar el planteamiento y verificación de hipótesis, así
como al relacionar hechos aparentemente no conectados entre sí.
– Dificultades para distinguir hechos de opiniones y para identificar
intencionalidades e intereses detrás de los hechos económicos. Dificultad para
adoptar ante un problema diferentes puntos de vista y para emitir juicios
valorativos razonados.
– Dificultades para relacionar los conceptos económicos que aparecen en los libros
de texto con su experiencia personal.
– A esto sumamos la escasez de conocimientos previos que sobre economía tienen.
A las dificultades que tienen los alumnos para aprender cuestiones económicas hay
que sumar otras que podemos denominar como dificultades para enseñar
economía. Entre estas nos parecen particularmente sensibles las siguientes:
– Las derivadas de la formación del profesorado. En general el profesor de ciencias
sociales es un profesor de historia, geografía o arte, cuyos conocimientos
específicos de economía no son necesariamente elevados y no van más allá de los
que tiene cualquier persona que esté al tanto de la actualidad. En todo caso
insuficientes para poder ofrecer diseños de enseñanza claros en lo conceptual.
– Una concepción clásica del currículum que mantiene y prioriza una organización
disciplinar tradicional (geografía e historia) y arrincona los aspectos económicos a
un papel muy tangencial en cuanto a su presencia en el currículum de la
secundaria obligatoria.
– Cuando aparecen en los libros de texto temas de economía, lo hacen de una
manera poco cercana al alumno, hay muy poca microeconomía que ayude a
comprender los procesos básicos.
– Existencia de pocos de materiales didácticos específicos para la enseñanza de la
economía en la ESO, y cuando los hay no dejan de seguir esquemas repetitivos y
academicistas que no consiguen sino aprendizajes superficiales.
– Métodos de enseñanza transmisivos, poco participativos, alejados de los intereses
reales de los alumnos y que no potencian la participación y el espíritu crítico en
los adolescentes. Alumnos poco habituados, en consecuencia, a dinámicas de
investigación e indagación en el entorno.
Sugerencias metodológicas
Cuando queramos diseñar situaciones de aprendizaje en el ámbito económico,
tendríamos que tener en cuenta algunas sugerencias metodológicas básicas:
– No abordar las cuestiones de economía como un tema cerrado que se trabaja en un
momento del curso, porque viene en el temario, sino por medio de actividades que
aparecen en diferentes temas del curso, es decir, actividades integradas en
contextos más amplios.
– Ligarlas a situaciones que el alumno identifique como próximas, como vinculadas
a su vida cotidiana, que tienen repercusión en ella.
– Hacer actividades participativas que impliquen al alumno, que le obliguen a
pensar, a tomar decisiones, a ver diferentes puntos de vista, a analizar causas y
consecuencias... Actividades que tengan un carácter de proyectos de investigación,
de trabajo cooperativo.
– Introducir en las actividades elementos de carácter ético (dilemas morales,
empatia, análisis de consecuencias ambientales, personales.).
– Trabajar con ejercicios en los que se combine la escala local (precios, trabajo,
etiquetas de los productos, recibos domésticos, impuestos...) con la escala global
(desarrollo, comercio exterior, contaminación, áreas industriales, migraciones
económicas.).
– No limitarnos a la exposición o descripción de hechos sino plantearse por qué
ocurren las cosas y si podrían ocurrir de otra manera (currículum crítico).
– Trabajar remarcando los enfoques económicos de los hechos históricos o
geográficos desde los primeros cursos de secundaria (también en primaria, por
supuesto), empezando con representaciones simples, relacionadas con hechos que
puedan verificar y/o manipular, para ir pasando progresivamente a situaciones más
complejas, multicausales, más abstractas e ideológicas.
– Aprovechar el potencial motivador que tiene la actualidad informativa para ir
desgranando los aspectos económicos que puedan ser entendidos por los chicos;
de esta forma estarán más atentos a su entorno al poder entenderlo mejor.
Con estas bases metodológicas podemos idear múltiples ejercicios en los que la
componente económica es el principal hilo conductor. Así pueden aparecer en diversos
momentos del currículum de los alumnos de secundaria actividades de índole
económica en diferentes temas del curso como los siguientes.
– ¿Por qué valen más los pisos en una zona o barrio de nuestra ciudad?
– Analizar y comprender la nómina o los recibos de la familia.
– Lectura del etiquetado de productos. Hacer el seguimiento de un producto desde
su origen hasta el consumidor.
– ¿Por qué nuestras deportivas se fabrican en el sudeste asiático? o ¿Por qué
bebemos más Coca-Cola que otros refrescos?
– Análisis comparativo de precios en diferentes tipos de comercios del barrio.
– Lectura de novelas juveniles con cierto contenido económico (La historia de
Iqbal o el cómic El capital).Comentario de documentales (Inside Job) o vídeos de
internet donde explican fenómenos económicos (El precio de las cosas).
– Analizar en qué se gasta el dinero el Estado.
– Estudiar la localización más ventajosa para instalar un comercio en nuestro barrio
o ciudad, o una industria en una determinada región.
– Expresar su opinión argumentada, por escrito o en debate, sobre asuntos
polémicos... ¿es lógico que se lleven las fábricas a países pobres, quitándolas de
España?; ¿deben pagar más impuestos los que ganan más dinero?; ¿deberíamos
comprar sólo productos nacionales en lugar de comprar otros fabricados en el
extranjero?
23. Mi árbol genealógico
Objetivo: Ubicar a su familia en coordenadas temporales.

Capacidades desarrolladas: Orientación temporal, Extraer información de fuentes
primarias.
Descripción: Los alumnos deben realizar el árbol genealógico de su familia en base a la
información obtenida de forma oral o documental.
Guión:
– Cada alumno debe buscar información demográfica básica de los familiares más
cercanos a fin de ubicarlos temporalmente.
– La información debe utilizar fuentes directas: testimonios orales, documentos
como DNI, partidas de nacimiento o defunción, libros de familia, fotografías.
– Han de buscar una foto de cada persona para colocarla en el árbol, así como datos
tales como la fecha de nacimiento — y defunción si es necesaria—, fechas de
matrimonio...
– Con toda esa información confeccionan en un DIN A3 o en una cartulina el árbol
familiar.

– En el árbol sólo se recogerán familiares de primer grado, no recogiéndose tíos o
primos porque haría muy compleja la realización.
– Hay que pedir una ejecución estéticamente buena; hay numerosas plantillas en
Internet que pueden ser utilizadas por los chicos.
– Es un ejercicio que complementa muy bien con las actividades de realización ejes
cronológicos y de movilidad familiar.
Para saber más...

Loste, M. A. (2002). «El tiempo en la historia: una propuesta de actividades de aprendizaje para
la enseñanza secundaria obligatoria», en VVAA. Las Ciencias Sociales: concepciones y
procedimientos. Barcelona: Graó.
Trepat, C.; Comés, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias

24. Mi familia en movimiento
Objetivo: Conocer los movimientos espaciales realizados por los familiares más
próximos y sus motivos.
Curso más adecuado: 2°-3° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Orientación espacial; comprensión de la realidad social;
comprensión de la causalidad.
Descripción: Los alumnos deberán situar en mapas los lugares en que han nacido y
vivido de sus familiares más cercanos.
Guión:
– Cada alumno debe averiguar preguntando a sus padres, el origen, lugar natal de
sus familiares (padres, abuelos, bisabuelos...), averiguando también las fechas en
que se produjeron los desplazamientos y las causas de los mismos.
– Sobre un mapa, de escala variable según el origen de los alumnos, situarán a cada
familiar y con flechas de diferentes colores irán señalando los desplazamientos y
la fecha en que ocurrieron.

– Es un objetivo importante la búsqueda de información a través de fuentes orales
directas, como las proporcionadas por la familia, aunque se puede —y se debería
— consultar alguna fuente escrita, como DNI, partidas de nacimiento, libro de
familia, pasaporte. La implicación de los familiares dará a la actividad mayor
relevancia.
– Hay que conseguir que el resultado final sea estéticamente correcto.
– Se puede completar con fotografías haciendo un mural donde fotos y mapas
completen la información recabada por los chicos.
– También se puede ampliar con una pequeña redacción donde se explique algún
detalle, por ejemplo como los motivos por los que cambiaron de domicilio, la edad
que tenían, las dificultades que encontraron en su nuevo lugar de residencia...
– Esta actividad se presta también a una presentación audiovisual si se consiguen
fotos que testimonien los lugares a los que se hace referencia.
– Esta actividad completa muy bien los estudios genealógicos y es muy significativo
cuando se trata de familias que han tenido mucho desplazamientos tales como
éxodo rural, migraciones internacionales, exilios..
Para saber más:

González Iglesias, E. (2007). «Y tú ¿dónde has nacido? Una propuesta para enseñar
movimientos migratorios partiendo de la experiencia de los alumnos», en Marrón, M.J., Salom,
J.; Souto, X. M. Las competencias geográficas para la educación ciudadana, págs. 399-410.
Valencia: AGE-Universitat de Valencia.
Sandoya Hernández, M. A. (2007). «El método de proyectos aplicado en una investigación en

aulas de secundaria: las migraciones españolas», en Marrón, M.J.; Salom, J.; Souto, X. M. Las
competencias geográficas para la educación ciudadana, págs. 427-440. Valencia: AGE-
Universitat de Valencia.
25. Novelas históricas juveniles
Objetivo: Fomentar la afición a la lectura.

Curso más adecuado: Toda la ESO y bachillerato.
Capacidades desarrolladas: Competencia lingüística. Pensamiento crítico. Empatía.
Tiempo histórico.
Descripción: Al alumno se le presentan títulos de novelas históricas juveniles
ambientadas en diferentes épocas históricas.
Guión:
– El profesor presentará títulos de novelas juveniles ambientadas en épocas
históricas que se estén trabajando en clase con objeto de que conozcan cómo era la
vida en esas épocas, o acontecimientos históricos importantes.
– Presentará los libros de forma amena y como actividad voluntaria, haciendo una
pequeña recensión del libro, de su temática, de los aspectos que cree que les van a
gustar más, leyendo algún fragmento, relacionándolo con acontecimientos de
actualidad...
– Para obtener un mayor aprovechamiento de la lectura realizada, los alumnos
deberían realizar algunas actividades sobre la novela que, bien permitieran
desarrollar capacidades lingüísticas, bien sirvieran para acrecentar el conocimiento
de una época histórica.
Hay que presentar a los alumnos varios libros para que elijan el que quiere leer.
– Los libros deben ser elegidos en función de varias características:
– El libro debe contener elementos que consideremos interesantes para que el
alumno capte el ambiente histórico.
– Un tamaño no excesivo. A lectores ocasionales es un aspecto que les echa para
atrás.
– El libro debe ser entretenido para el alumno si queremos que lo lea con agrado.
– Para plantear las actividades el profesor debe, obviamente, conocer el libro.
Conocer el libro no sólo supone haberlo leído, sino hacerse un juicio de las
posibilidades didácticas del mismo, prever la impresión que puede dejar en sus
alumnos, valorar el rigor histórico de la narración, conocer otras obras del autor...
– Es conveniente que el profesor se haga una pequeña ficha de los libros donde
anote los datos básicos de los mismos y algunas sugerencias para trabajar con
ellos.
Algunas obras que se pueden utilizar

Para saber más...
Fernández-Tresguerres, M. L. (2008) «La novela histórica juvenil», en La novela histórica
como recurso didáctico para las ciencias sociales. Madrid: MEPSYD.
Martín, E. (2008) «El papel de la lectura en el sistema educativo» en La lectura en España.

Informe 2008. Madrid: FGSR y FGEE.
Sandoya, M. A. (2012). «Novelas históricas juveniles en la ESO». Iber 72 págs. 99-111.
26. Otras biografías

Objetivo: Plasmar de forma creativa datos biográficos de personajes históricos
relevantes.
Capacidades desarrolladas: Búsqueda y selección información, expresión escrita,
pensamiento creador.
Descripción: Los alumnos deben presentar la biografía de un personaje contada por él
mismo.
Guión:
– Seleccionado el personaje a conocer, el alumno debe buscar información sobre su
vida, sus actividades, sus aportaciones a la historia...
– La información debe ser presentada de manera creativa, huyendo de una biografía
al uso.
– Se les sugerirá diferentes formas de hacerlo: una carta que escribe el personaje a
alguien, una especie de memoria de vida cuando le queda poco para morir, una
entrevista imaginaria de un periodista, un discurso de homenaje.
– No debe necesariamente abarcar toda su vida, pudiendo centrarse en un periodo
determinado de la misma.

– Es conveniente que al menos consulten en un par de fuentes de información para
que puedan seleccionar datos y organizarlos de forma personal.
– Los personajes pueden ser ‘grandes personajes históricos’ (Colón, Napoleón,
Amundsen.) o personas cotidianas que narran su vida como ejemplo de cómo vivía
la gente en otras épocas.
– No incluir sólo personajes políticos, sino también del mundo de la cultura, de la
ciencia, de las exploraciones, de la religión...
– Equilibrar entre hombres y mujeres para evitar el olvido de estas últimas en la
historia.
– Indicarles que cuiden el estilo narrativo y que ilustren su relato, bien con algún
tipo de imagen, o que simulen estar escrito en pergamino, o en forma de hoja de
periódico. La creatividad es importante en esta actividad.
Para saber más.

Torruella, M. F.; Hernández Cardona, F. X. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender
Prats, J. (2011). Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona. Graó.
BIOGRAFÍA MIGUEL ÁNGEL
... Cuando mi padre decidió que debía estudiar gramática, le dije, sin tardanza, cual
era mi vocación: el arte. Debido a esta repentina decisión por mi parte, tuvimos
grandes discusiones, si no recuerdo mal, en muchas de ellas mi padre me escarmentó
durante semanas, pero como yo era tan... testarudo, como /decía mi padre, logré con
gran éxito convencerlo. Después de todo me parecía a la mía madre.
(...) Allá por el 1488, con doce años, entré en el prestigioso taller de los tan
famosos Ghirlandaio, en el que trabajé como aprendiz aproximadíamente un año.
Estuve con Orgoglio, trabjando para los famosos Médici. En concreto llamé la
prestigiosa atención de Lorenzo de Médici, que me estuvo admirando hasta el final de
sus días, momento que se acerca a mí según va pasando el tiempo
(...)Agora, quisiera despedirme de todas las personas a la que he conocido y a las
que he tenido molto apprezzamento; también quisiera onorare y dar grazie a toda mi
familia, incluyendo a la mia madre, aunque no me haya visto triunfar, por todo el apoyo
que me han ofrecido. Agora podré irme sin ninguna retención, sin nada pendiente, al
más allá que me imagino un lugar precioso lleno de tranquillitá, de libertá de amore e
de pace...
Fino a per sempre, cari letton.
Miochelangelo Buonarroti
Marta Pérez Ronquillo (4° de ESO)
ENTREVISTA A MAHOMA
-¿En qué religión te inspiraste?

-No me inspiré en una sola religión si no en varias, en el judaismo y en el
cristianismo.
-Abraham, ¿quién es para vosotros y para todas las demás religiones?
-Bueno para todas las religiones, e incluso la mia, Abraham es el padre o sea la
persona que empezó la religión...
-¿Por qué tuviste que salir de la Meca?
–Debido a que empecé a predicar, y todo eso tuvo influencia en los más pobres y a
los ricos no les gustaba lo que predicaba y debido a eso sali de la Meca y me
refugie en Medina, a esa huida mia la han denominado la «Hégira».
-¿Medina aceptó tus predicaciones o sea el islam?
-Si, lo habían aceptado muy bien.
Anais Suza Telamanau, 2° A
27. Otros mapas
Objetivo: Interpretar el significado de imágenes cartográficas diferentes.

Curso más adecuado: Desde 2° de ESO.
Capacidades desarrolladas: Expresión oral, orientación espacial, pensamiento crítico.
Descripción: Los alumnos deben explicar el significado de viñetas en las que la
representación cartográfica es diferente de las convencionales y tiene un importante
papel a la hora de interpretar la imagen.
Guión:
– El profesor puede intentar introducir en muchos temas de geografía o historia
imágenes en las que el mapa es un elemento fundamental a la hora de comprender
una situación histórica o un problema de actualidad.
– Los alumnos deben analizar la imagen y establecer relaciones con el tema
estudiado elaborando una síntesis interpretativa de la imagen y si el caso lo
permite expresar su opinión sobre el problema representado.
– Se puede seguir un sencillo esquema:
– Descripción de la imagen.
– Descripción cartográfica.
– Problema al que se refiere.
– Explicación del significado de la imagen.
– Opinión propia.

– Al tratarse de representaciones un tanto simbólicas, pueden presentar dificultades
interpretativas, por lo que es necesario que se trabajen varios ejemplos en clase,
practicando el procedimiento para la explicación.
– Empezar con las imágenes más sencillas y claramente relacionadas con los temas
que se estén trabajando en clase a fin de mejorar la comprensión.
– Combinar los ‘otros mapas’ tanto en temas geográficos, como históricos, como en
problemáticas actuales.
– La actualidad más cercana ofrece en los periódicos numerosos ejemplos muy
útiles.
– Los alumnos pueden buscar en Internet ejemplos de ‘otros mapas’ o, si se atreven,
hacerlos ellos.
Viñetas con otros mapas para trabajar en clase
Para saber más...

Fernández Solís, J. D. (2009). «El humor gráfico como herramienta
pedagógica», Quevedos, 39, págs. 21-22.
Rocha, C.; Magro, H. (2006). «Mapping for all (another mapping is posible)», en Marrón,
M.J. y Sánchez López, L. Cultura geográfica y educación ciudadana. Almagro: AGE/APG y
Universidad Castilla la Mancha.
28. Por qué nacen más y se mueren menos
Objetivo: Identificar las causas que influyen en los movimientos naturales de la

población.
Capacidades desarrolladas: Pensamiento crítico, análisis-síntesis, expresión oral.
Descripción: Los alumnos deben identificar qué factores influyen en la natalidad y la
mortalidad explicando cómo lo hacen.
Guión de trabajo:
– Primeramente el profesor ha de explicar los principales índices demográficos (tasa
de natalidad y mortalidad principalmente), haciendo ejercicios para calcular dichas
tasas.
– Este ejercicio hay que hacerlo simultáneamente al comentario de mapas que
representen las tasas de natalidad y mortalidad en el mundo, para tener siempre la
referencia de distribución geográfica de los fenómenos.
– El profesor entregará una ficha donde los alumnos deberán ir anotando si los
factores representados tienen influencia y hacen que aumente (la natalidad o la
mortalidad), en cuyo caso señalarán la casilla (+); si hacen que disminuya (-) o si
no tienen incidencia (0).
– Cuando se haga la corrección en clase deben explicar, lo más claramente posible,
cómo influyen los factores en los índices.
– Finalmente entre toda la clase se establecerán los factores que más influyen en la
natalidad y la mortalidad.
Indica cómo pueden influir estos factores en las tasas de natalidad y de mortalidad.
– El ejercicio pretende que los alumnos, lejos de aprender sin más los datos del
libro, sean capaces de llegar a ellos mediante sus propios razonamientos,
siguiendo un pensamiento lógico.
– Es un ejercicio que conviene hacer en clase y en pequeños grupos, de cara a que
entre ellos puedan discutir y rebatirse ideas hasta llegar a un acuerdo.
– Una dificultad que suele haber es el carácter multicausal de los fenómenos
sociales. Así, un fenómeno como la mortalidad no sólo se explica por un factor,
sino por varios, es más, según el ámbito geográfico un determinado factor puede
pesar más que otros, por ejemplo la relación entre mortalidad y pobreza podría
hacer pensar que a más pobreza más mortalidad; esta afirmación queda descartada
cuando se ve el mapa y se observa que en Alemania hay más mortalidad que en
Argelia siendo un país mucho más pobre este último. El profesor debe insistir en el
carácter multicausal y en que las explicaciones no son siempre únicas, sino que
cada país tiene sus circunstancias que explican su comportamiento demográfico.
– El ejemplo anterior pone de manifiesto que el ejercicio es mucho más rico
analizando simultáneamente los mapas del libro.
– La corrección debe hacerse en gran grupo procurando que intervenga el mayor
número de alumnos e introduciendo comentarios y ejemplos que les hagan pensar
en la complejidad del análisis de los fenómenos sociales.
Para saber más

Visterra. J. (1986). Estudio de población. Madrid: Alhambra.
VV.AA. (1988). Geografía. El territorio mundial.: economía, cultura, poder.Barcelona.

Crítica.
29. Recopilando coplillas
Objetivo: Interpretar elementos de la sabiduría popular relacionados con diferentes

épocas históricas.
Curso más adecuado: 4° ESO.
Capacidades desarrolladas: Búsqueda de información, empatía.
Descripción: Los alumnos han de recopilar de coplillas y canciones populares de
diferente contenido, explicarlas e ilustrarlas adecuadamente.
Guión de trabajo:
– Los alumnos deben buscar cancioncillas populares, coplillas, canciones de juegos
de niños, poemas satíricos... de diferentes épocas históricas que vayan estudiando
en clase.
– De cada coplilla realizarán un pequeño comentario donde harán una breve
explicación del hecho referido en la canción o copla.
– Si es posible incluirán alguna imagen, viñeta o foto que pudiera acompañar
coplilla y comentario.

– La actividad puede realizarse individualmente o por parejas.
– Los comentarios de las imágenes pueden ser, según interese más, orales o escritos.
Si son escritos pueden presentarse en PPoint o Prezzi, o en forma de mural
expuesto en las paredes del aula o pasillos de centro.
– En algunos casos existirán grabaciones con las coplillas que pueden escucharse en
clase.
– La mayoría de las canciones reflejan hechos de la vida cotidiana, desde episodios
de trabajo y cultura popular, a episodios históricos trascendentes.
– ¿Qué coplillas se podrían sacar de acontecimientos actuales?
Algunos ejemplos de coplillas
Puente de los Franceses Mamita mía, nadie te pasa,

Porque los madrileños Mamita mía que bien te guardan
Audio: https://www.youtube.com/watch?v=o28azh2FvLg
Es una canción republicana de la guerra civil, popularizada durante la defensa de la

capital. La letra se refiere a la dura defensa que hicieron los madrileños de la zona del
Puente de los Franceses, acceso desde la Casa de Campo a la capital, donde los
combates fueron muy duros a lo largo de toda la contienda. La música es la popular Los
cuatro muleros. Al acabar la guerra los nacionales transforman la letra dando una
explicación de los acontecimientos que ocurrieron en la caída de Madrid.
Puente de los Franceses
ya te han pasado,
porque los casadistas
te han traicionado
En el barranco del lobo hay una fuente que mana sangre de los españoles que
murieron por España
En el Barranco del Lobo

Audio: https://www.youtube.com/watch?v=L6-qYwCqKN8
Para saber más

documentos escritos, orales e iconográficos», en González Gallego, I. (coord.) La Geografía
y la Historia, elementos del Medio.Madrid: MEC.
Klein, F. (2008). Canciones para la memoria: la guerra civil española. Barcelona: Edicions
Bellaterra, S.A.
30. Recorriendo tu ciudad
Objetivo: Percibir y analizar los diferentes elementos urbanísticos de su barrio o

ciudad.
Capacidades desarrolladas: Observación sistemática. Orientación espacial.
Descripción: Los alumnos realizan un recorrido por diferentes zonas de su barrio o
ciudad, observando y anotando diferentes aspectos del trazado urbano, la edificación,
los usos del suelo, servicios públicos...
Guión:
– Los alumnos iniciarán el recorrido, previamente seleccionado por el profesor,
llevando consigo un plano en el que deberán ir marcando la ruta que realizan,
identificando calles, avenidas o hitos urbanos destacables (plazas, fuentes,
estatuas, edificios significativos.).
– A lo largo del trayecto se harán varias paradas (4 o 5 es un número aconsejable) en
lugares con características marcadas y diferenciadoras de otras zonas. Así
podemos parar en alguna zona con bloques de edificación cerrada, edificación
unifamiliar, infravivienda; en una zona con muchos servicios públicos y en otra
con muy pocos; en una zona donde predomine la población mayor, o población
inmigrante.
– Los alumnos llevarán una ficha que les ayude a hacer observaciones sobre
aspectos urbanos como el tipo de edificación, la calidad de los edificios, el tipo de
población de cada barrio o los aspectos positivos y negativos que ven ellos en la
zona observada.
– Con la información recogida se ha de hacer un breve trabajo en el que se
identifiquen las características y señas de identidad de cada una de las zonas
observadas. Este trabajo constituirá el elemento de evaluación de la actividad.

– El ejercicio hay que realizarlo con posterioridad a haber trabajado en clase los
conceptos que luego van a observar.
– El trabajo en parejas es el más adecuado porque la observación conjunta es más
fina que la individual.
– Llevar una cámara de fotos y realizar varias tomas ayuda a la identificación de los
hechos observados y aporta material gráfico para el trabajo de evaluación.
– El desarrollo de la actividad no debe superar la hora y media; pasado este tiempo
el nivel de concentración baja notablemente.
– Pedir que entreguen trabajos estéticamente correctos y que lo acompañen de un
plano del recorrido y las paradas efectuadas.
Laura Martínez 3° B
Para saber más:

Sandoya, M. A. (2010). Trabajar con mapas en Secundaria. Madrid: CCS.
Serrano del Pino, A. (2014). Metodología didáctica para trabajar y mejorar la percepción del
medio urbano en los alumnos de secundaria. Trabajo fin de máster Formación del profesorado
de secundaria. Madrid: UCM.
Villarrasa, A. (2003). «Salir del aula, reapropiarse del contexto». Iber, 36, págs. 13-25.
31. Reportajes fotográficos de tu barrio
Objetivo: Reflejar mediante imágenes las características y problemáticas de su entorno

más próximo.
Curso más adecuado: Cualquiera de la ESO.
Capacidades desarrolladas: Comprensión de la realidad social, observación,
pensamiento crítico.
Descripción: Los alumnos deben hacer un reportaje fotográfico en el que reflejen los
principales problemas o aspectos a mejorar de su barrio, pueblo o ciudad en
diferentes ámbitos.
Guión de trabajo:
– El primer paso consiste en hacer un listado de problemas: limpieza, aparcamiento,
grafitis, zonas peligrosas, atascos... Habría que hacer una pequeña descripción del
problema.
– Se buscarán varias fotos que reflejen la situación problemática.
– Se organizarán por grupos temáticos, identificando la localización de la foto y
añadiendo breves pies de fotos para cada una.
– El trabajo debe estar organizado de tal forma que la simple visualización de las
fotografías ponga claramente de manifiesto el problema que se detecta.
– El trabajo se mostrará a la clase en formato PPoint o Preezi, debatiéndose a
continuación sobre el mismo.
– Se puede añadir un fondo musical.
– Es conveniente añadir una imagen final donde se sugieran soluciones a los
problemas.

– El trabajo se realizará por grupos de 2-3 personas. Es muy importante que los
alumnos sean los que tomen la iniciativa organizativa haciendo el guión previo,
estableciendo el itinerario que van a seguir para tomar las fotografías, la forma de
exponerlo, etc.
– Si estamos ubicados en una ciudad grande, el reportaje se planteará de su barrio o
barrios limítrofes.
– Es una actividad que se puede adaptar a cualquier curso, tanto de secundaria como
de bachillerato e incluso de los últimos cursos de primaria.
– Si hay posibilidad, se puede hacer que cada grupo se centre en un solo problema o
en el análisis de un aspecto (zonas verdes, deportivas, ocio, comercio, tráfico....) y
que haga una investigación más amplia donde pueden incluir entrevistas, gráficas,
informaciones del ayuntamiento.
– En el caso de alumnos más pequeños (primaria, primer ciclo de ESO) se puede
realizar un reportaje del instituto.
– Una variante podría ser también la de resaltar aspectos que funcionen bien en la
ciudad, servicios eficientes, zonas bien conservadas.
– Las fotografías deben ser originales suyas.
Para saber más

Álvarez Orellana, M. F. (2007). La Fotografía en el Conocimiento del Medio
Geográfico. Madrid: CCS.
Liceras Ruiz, A. (2003). Observar e interpretar el paisaje. Estrategias Didácticas.Granada:

GEU.
Desarrollo del pensamiento crítico
Una de las capacidades que debe potenciar la escuela del siglo XXI en sus alumnos
es el pensamiento crítico (PC). Podemos definirlo como la capacidad de analizar y
evaluar, por medio del razonamiento hechos, situaciones, proyectos..., utilizando el
conocimiento para entender mejor la realidad, para transformarla o para solucionar
problemas de índole diversa. Las destrezas que componen el PC se aplican a numerosas
situaciones, tanto académicas, como lo que es más importante, de vida cotidiana.
Trabajar de forma deliberada y continua el PC nos llevará a conseguir unos alumnos
más activos, interesados, con motivación intrínseca, curiosos, inquietos
intelectualmente, honestos, rigurosos, imparciales, razonables y autónomos. Cualidades
todas ellas imprescindibles en la formación de los ciudadanos del siglo XXI.
El PC se favorece...
– Haciendo clases participativas que potencien la reflexión y el argumento.
– Planteando actividades de diferente índole, variadas, en diferentes contextos y con
diferentes finalidades.
– Promoviendo actividades de respuesta divergente que fomenten la autonomía
intelectual del alumno.
– Potenciando el aprendizaje cooperativo.
– Acostumbrando a los alumnos a no dar respuestas precipitadas, simples o sin
razonamiento, sino lo más exactas, precisas y lógicas como sean posibles según su
edad o nivel cognitivo.
– Trabajando una expresión (oral, escrita, gráfica) clara, precisa y ordenada.
Verbos que sintonizan con el PC
Observar, analizar, clasificar, comparar, rebatir, seleccionar, opinar, debatir,

cuestionar, argumentar, relacionar, preguntarse, tomar decisiones, investigar, reflexionar,
aplicar, indagar, deducir, profundizar, inferir, sintetizar, resolver problemas, evaluar,
analizar consecuencias, identificar causas, formular hipótesis
Todas las actividades en que planteemos acciones de este tipo pueden ser
potenciadoras del PC.
1) Trabajar con la prensa local analizando y valorando noticias y hechos próximos

(ej: localizamos los lugares donde haya habido conflicto en nuestra ciudad o
barrio...).
2) Proponer actividades divergentes donde el debate de ideas sea la clave (ej.:
posicionamiento ante la inmigración irregular).
3) Búsqueda y selección de información en fuentes diversificadas: textos orales,
mapas, gráficos, imágenes.
4) Comparar y valorar informaciones diferentes (ej.: portadas de diferentes
periódicos de un mismo acontecimiento, textos históricos escritos por diferentes
protagonistas.).
5) Seguimiento de noticias de actualidad.
6) Realización de encuestas sobre temas del entorno (ej. problemas del barrio, o del
instituto.) o de temas de actualidad.
7) Debates variados: libro-fórum, comentario de películas, concursos de debate,
charla espontánea.
8) Simulaciones, actividades que desarrollen la empatia (ej. teatralizaciones, simular
una campaña electoral.).
9) Llevar a especialistas al centro y hacer entrevistas a expertos, charlas coloquio.
10) Actividades de expresión con opinión oral o escrita, exposiciones de temas en
clase...
32. Un discurso en el parlamento
Objetivo: Analizar fuentes primarias.

Capacidades desarrolladas: Pensamiento crítico, análisissíntesis, expresión oral-
escrita.
Descripción: El alumno debe preparar un discurso parlamentario para defender la
supresión del trabajo infantil.
Guión de trabajo:
– Situamos la acción en plena revolución industrial, por ejemplo en Gran Bretaña.
– El alumno accede a documentos de la época donde se refieren a las condiciones de
trabajo que existen en numerosas fábricas (horarios, trabajo infantil, salarios,
insalubridad en el trabajo, trato despótico de los capataces...), así como a las
descripciones de las condiciones de vida de la clase trabajadora (vivienda, higiene,
alfabetización, alimentación.).
– Con esos datos debe elaborar un informe para presentar en el Parlamento y
conseguir una mejora en las condiciones de vida de la clase obrera,
particularmente de los niños.
– El informe, en sus aspectos formales, ha de ser presentado como discurso
parlamentario.

– Es una forma diferente de abordar el trabajo con fuentes primaria. Ponemos al
alumno en contacto con una selección adecuada de fuentes de la época y pedimos
que hagan un análisis de las mismas, extrayendo los aspectos más relevantes sobre
las condiciones laborales.
– Los documentos que presentemos pueden ser muy variados, desde textos,
imágenes, grabados de la época, fragmentos de novelas realistas del siglo XIX o
incluso películas ambientadas en aquel periodo.
– De lo que se trata es de que sean capaces de analizar y empatizando con la época,
hacer propuestas para cambiar la situación.
– Hay que hacer mucho hincapié en que su discurso tiene que estar formalmente
bien construido y que debe convencer al auditorio, por ello que en él los alumnos
distingan entre la descripción de la situación de la clase obrera y las propuestas
para cambiarla, argumentando siempre para justificar sus propuestas.
– Varios discursos podrían ser leídos en clase.
– Se puede completar planteando como alternativa al discurso que algunos alumnos
se pongan en el papel de un periodista que también analiza la situación y hace un
artículo en el periódico sólo describiendo; otros alumnos pueden adoptar el papel
de un empresario que escribe a otro empresario amigo informándole de los
problemas que está teniendo por las quejas de los obreros y justificando su forma
de hacerles trabajar o el discurso de un dirigente sindical en un mitin obrero. De
esta forma, adoptando diferentes roles el alumno puede abordar la misma situación
desde ópticas distintas.
– Dos películas sugeridas: Daens y Germinal.
– El ejercicio puede aplicarse a numerosas situaciones de diferentes épocas
históricas, siendo muy válido por la puesta en situación que tiene que hacer el
alumno.
«Señores diputados: en este Parlamento se han debatido muchas propuestas y la

gran mayoría han sido rechazadas. Hoy vengo a hacerles una pregunta a todos
ustedes: Cuando ustedes eran niños, ¿tenían sueños, metas...? En estas últimas
semanas he visitado varias fábricas.
»Primero me gustaría comentarles las condiciones infrahumanas en las que se
encuentran los trabajadores: higiene prácticamente nula, sueldos miserables,
sobreexplotación, obreros alimentándose de una mísera patata, ambientes
sobrecargados, suciedad e infecciones en toda la fábrica.»
Juan Carlos Candenas 4° D
«¡Camaradas!, hoy no hay tiempo para sandeces; vengo a hablaros de todo lo que
sufre nuestra clase para que los de arriba vivan como marqueses. En nuestra sociedad
actual nosotros somos la base, el pilar que sostiene todo; en cambio somos los primeros
en ser explotados... Nuestros barrios son estercoleros, sobrevivimos a una vida de
maltrato y aun así lo permitimos.
».No podemos esperar a mañana, exigimos el sufragio universal, jamás podremos
cambiar nada si no llegamos al Parlamento, allí es donde se crean las leyes que nos
oprimen, pero también se podrán crear las que nos liberen...»
Juan A. G. Murillo 4° D
Ejemplo de textos de alumnos de 4° de ESO
Para saber más

documentos escritos, orales e iconográficos», en
González Gallego, I. (coord.) La Geografía y la Historia, elementos del Medio.Madrid:

MEC.
Miralles, P.; Molina, S. (2011). «Cómo incorporar el estudio de un acontecimiento,

fenómeno o realidad social a la actividad de clase», en Prats, J. (coord.). Geografía e
Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas.Barcelona: Graó.
33. Una excavación arqueológica
Objetivo: Inferir hipótesis explicativas a partir de objetos hallados en una excavación.

Capacidades desarrolladas: Observación sistemática, análisis-síntesis.
Descripción: Los alumnos deben interpretar la forma de vida de las gentes que
habitaron en un lugar en el que se realizan excavaciones arqueológicas.
Guión:
– A la vista de restos arqueológicos los alumnos deben realizar hipótesis que
expliquen los restos encontrados.
– El alumno empezaría describiendo lo que ve para pasar posteriormente a explicar
qué pudo haber ocurrido.
– En todo momento debe partirse de que lo que el alumno plantea es una hipótesis y
de que es necesaria la concurrencia de muchos especialistas para poder explicar el
origen de unos restos.

– Antes de hacer la actividad planteada hay que mostrar ejemplos de cómo trabajan
los arqueólogos y de cómo han interpretado diferentes piezas encontradas (ver
ejemplo de la interpretación del hombre de Morín o del hallazgo de Otzi, el
hombre de los hielos) haciéndoles formular hipótesis de qué pudo ocurrir.
– La actividad permite múltiples variantes, tales como analizar un asentamiento
sencillo, un solo objeto, interpretar restos actuales...
– Se sugiere el trabajo en parejas o grupos de tres personas a fin de que haya
colaboración y participación de todos.
– Si las condiciones del centro lo permiten y las características del grupo lo hicieran
posible, se podría hacer una excavación real en el patio del centro.
– Algunos museos tienen materiales que explican cómo trabaja un arqueólogo y
cómo se pueden interpretar los restos del pasado.
– Esta actividad se complementa muy bien con múltiples documentales.
– Este tipo de trabajo (observación, descripción, explicación de hipótesis...) se debe
trabajar en todos los cursos con diferentes fuentes primarias.
Corte imaginario de una excavación arqueológica
Para saber más...

Cruz Naimi, L. A. (2010). «La simulación, una metodología eficaz en la didáctica de las
ciencias sociales. Un caso práctico con alumnos de educación secundaria: el yacimiento
arqueológico simulado». Iber 63, enero-marzo 2010.
Prats, J.; Santacana, J. (2011). «Los restos arqueológicos, los monumentos y los museos
como fuentes del pasado», en Prats, J (coord.). Geografía e Historia. Investigación,
innovación y buenas prácticas.Barcelona: Graó.
VV.AA. (1994). «Arqueología y enseñanza. El taller de Arqueología del IFP Misericordia

(Valencia)». Revista de Arqueología, 159, págs. 6-11.
34. Usos del suelo
Objetivo: Identificar diferentes usos del suelo urbano.

Capacidades desarrolladas: Análisis espacial, Comprensión de la realidad social,
Sentido crítico.
Descripción: Los alumnos deben localizar en un plano de su barrio o ciudad los
diferentes usos del suelo y hacer un comentario.
Guión:
– Primeramente se señalan los diferentes usos del suelo urbano que aparecen en una
ciudad. Es conveniente que sean ellos mismos quienes los identifiquen (el profesor
puede ir poniendo imágenes de cada uno) y los asocien a las distintas actividades
que tienen lugar en una ciudad.
– Los alumnos señalan con tramas y colores (indicados en una leyenda) la ubicación
de esos usos en su ciudad.
– Finalizado en mapa harán un análisis crítico (a modo de informe) de aquellos usos
predominantes y aquellos que son escasos en su entorno.

– El ejercicio se llevará a cabo individualmente (cada chico un plano), aunque la
colaboración entre ellos es importante. Cada alumno debe hacer su propio informe
valorativo indicando sobre todo las deficiencias que observa en su entorno.
– En alumnos de 3° se puede pedir que la búsqueda de información se haga
utilizando herramientas informáticas (Google Eart).
– Muy importante la correcta localización de los usos y la limpieza y claridad en la
confección del mapa.
– Se puede complementar con ejercicios de localización de nuevas infraestructuras
en su ciudad, por ejemplo, dónde localizarías un nuevo instituto, un teatro
municipal, un parque de bomberos que les obliguen a una toma de decisiones
espaciales razonables (ver actividad Construyendo una ciudad).
– Si se hace con alumnos más pequeños (incluso de primaria) se acotaría más el
espacio, dejándolo en el entorno del colegio y haciendo un recorrido.
Para saber más...

Sandoya, M. A. (2010). Trabajar con mapas en Educación Secundaria. Madrid: CCS.

35. Viajando con coordenadas
Objetivo: Localizar puntos con coordenadas geográficas.

Curso más adecuado: 1° y 3° de ESO.
Descripción: Los alumnos deben seguir el recorrido de un barco a través del planeta
siguiendo una ruta marcada por coordenadas y responder algunas preguntas de los
lugares donde llega.
Guión de trabajo:
– Una vez explicados los conceptos necesarios (paralelos, meridianos, latitud,
longitud, grados...) se trataría de aplicarlos en un ejercicio práctico ayudándose del
atlas.
– Cada alumno debe manejar un atlas o un globo terráqueo para realizar el ejercicio.

– Es una ejercicio que admite múltiples variaciones y por ello permite adaptarlo
desde para alumnos con necesidades educativas especiales a alumnos con mayor
dominio de la localización geográfica; sólo hay que variar la dificultad de las
rutas, los ámbitos geográficos en que han de moverse y las cuestiones a que deben
responder.
– Para alumnos de 1° de ESO es conveniente realizarlo en clase bajo la supervisión
del profesor.
– Los alumnos pueden crear ejercicios similares en diferentes ámbitos geográficos:
España, Europa, mundo...
Sobre el mapamundi traza la ruta que te indican las coordenadas señalando las islas
a las que llegas. El punto de partida es Cádiz
Para saber más
Callejo, M. L.; Llopis, C. (1992): Planos y mapas. Actividades interdisciplinares para
representar el espacio. Madrid: MEC/Narcea.
Sánchez Ogallar, A. (1999). Conocimiento geográfico. Procedimientos y técnicas para el aula

en secundaria. Madrid: MEC/Narcea.

35 Actividades para CCSS

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35 Actividades para CCSS

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35 Actividades

Las actividades que proponemos presentan unas características generales que

– Han sido diseñadas a partir de actividades realizadas con alumnos de secundaria,

Cuadro 14: Clasificación de actividades

Objetivo: Adquirir nociones de sucesión temporal y la percepción del

Sugerencias para su realización:

Para saber más

Trepat, C.; Comés, P. (2000). El tiempo y el espacio en la enseñanza de las ciencias

Objetivo: Valorar el patrimonio histórico artístico.

Sugerencias para su realización:

VV.AA. (1989). Historia ilustrada de las formas artísticas. Madrid: Alianza.

100 Obras de arte para la ESO

(En colaboración con Alejandro de Miguel)

El propósito es que los alumnos al acabar su escolaridad obligatoria deberían

Objetivo: Realizar una investigación a partir de fuentes primarias.

Sugerencias para su realización:

Para saber más:

Anadón, J. (2002): «Lenguajes de la historia. Palabra e imagen al servicio de la enseñanza:

Svarzman, J. (2001): Beber en las fuentes. La enseñanza de la historia a través de la vida

Objetivo: Inferir las características de los diferentes estilos artísticos.

Sugerencias para su realización:

Para saber más

5. Construyendo una ciudad

Objetivo: Diseñar una ciudad a partir de la información ofrecida.

Sugerencias para su realización:

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Plano de la zona donde se construirá la ciudad

Para saber más

Ciudad construida en la actividad. 3° de ESO

Objetivo: Conocer y contar hechos históricos de forma creativa.

Sugerencias para su realización:

Coplas de ciego sobre Carlos V. Ana Sandoya 3° de ESO

Para saber más

7. ¿De qué país se trata?

Objetivo: Acostumbrar a los alumnos a la precisión en la descripción geográfica.

Sugerencias para su realización:

Ejemplo de ficha de trabajo para alumnos

Indica tú dos localizaciones para que lo adivine la clase.

Para saber más...

Trepat, C.; Comés, P. (2000). El tiempo y el espacio en la enseñanza de las ciencias

Objetivo: Identificar elementos del relieve.

Sugerencias para su realización:

Para saber más

Sandoya, M. A. (2003). «Dificultades en la comprensión de conceptos geográficos. Una

Objetivo: Adquirir dominio de la noción del tiempo histórico.

Sugerencias para su realización:

Para saber más

Trepat, C.; Comés, P. (2000). El tiempo y el espacio en la enseñanza de las ciencias

10. Elaborar un cómic

Objetivo: Elaborar un cómic.

Sugerencias para su realización:

Para saber más.

Rodríguez Diéguez, J. L. (1988). El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos en la

11. El reportero histórico

Objetivo: Elaborar noticias y reportajes históricos.

Sugerencias para su realización:

Para saber más

Torruella, M. F.; Hdez Cardona F. X. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender

12. Elige la localización más ventajosa

Objetivo: Resolver problemas de localización espacial.

¿Para la instalación tengo que tener en cuenta...?

Sugerencias para su realización

Para saber más...