Didáctica de la Matemática

Clase 7: La evaluación de los aprendizajes en matemática

Llegando al final del desarrollo de las clases de esta asignatura, abordaremos un

tema muy importante y preocupante a la vez, tanto para docentes como para
estudiantes: la evaluación.

Durante las seis clases anteriores hicimos hincapié en el intercambio intelectual entre
el docente y los alumnos y en su importancia en la construcción del conocimiento, en
la participación activa y espontánea, en lo enriquecedor que resulta para hacer
evolucionar los conocimientos y procedimientos que los alumnos ponen en juego al
encarar la resolución de un problema: aciertos, errores, dudas, ideas confusas,
etcétera.

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos?, interrogantes que nos proponen repensar en

nuestras prácticas de evaluación habituales e intentaremos revisarlas en relación con
las tres secuencias didácticas trabajadas para incluirla en el trabajo final con igual
sentido.

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos?

¿Qué evaluar?

Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los
alumnos comprendan y, en segundo, qué pretendemos que hagan con el conocimiento adquirido.
Recordemos que el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de
la experiencia educativa que les propusimos, por ello los objetivos brindan criterios para evaluar ya
que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran?

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Explicitar estos criterios posibilita poner en discusión qué se considera un buen trabajo. Asimismo,
ayuda a establecer una comunicación democrática con los alumnos y los orienta en sus procesos de
aprendizaje.

Por ejemplo, si pretendemos evaluar la capacidad de defender con argumento matemático ciertas
cuestiones, tenemos que brindar suficientes oportunidades de “intercambio intelectual” (Sadovsky
2005), en las que el alumno pueda desplegar todas sus ideas sin temor a equivocarse, a presentar
cuestiones no pertinentes, confusas, etcétera.

¿Cómo evaluar?

La selección de las estrategias e instrumentos adecuados constituye una de las decisiones más
importantes para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello, su construcción
debe ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, con los objetivos que
nos hemos formulado y con las situaciones de aprendizaje que propongamos.

El documento ‘Tipos de actividades de aprendizaje en el área de Matemática’ (Grandgenett, N.,

Harris, J. & Hofer, M. 2009), ofrece algunas alternativas para pensar cómo evaluar en el área de
matemática cuando incorporamos las TIC a las actividades propuestas y que pueden aplicarse a
otras actividades sin TIC.

Los tipos de actividades “para evaluar”

Cuando los alumnos evalúan el trabajo matemático de otros, o autoevalúan el propio, utilizan una
comprensión relativamente sofisticada de conceptos y procesos matemáticos. En el proceso de
evaluación los alumnos hacen comparaciones de conceptos, testean soluciones o conjeturas y/o
integran retroalimentaciones provenientes de otras personas para revisar su propio trabajo. La
tabla que sigue lista algunas de estas actividades relacionadas con la evaluación.

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 Tipo de actividad Breve descripción

Comparar y contrastar El alumno compara y contrasta diferentes

estrategias matemáticas o conceptos para ver
cuál es el más apropiado para una situación
particular.

Testear una solución El alumno testea sistemáticamente una solución

y examina si tiene sentido basándose en la
retroalimentación sistemática que puede ser
asistida mediante tecnología.

Testear una conjetura El alumno plantea una conjetura específica y

examina la retroalimentación interactiva que le
permite potencialmente refinar la conjetura.

Evaluar trabajo El alumno evalúa un trabajo matemático con un

par o recibiendo retroalimentación proveniente
matemático
de una aplicación tecnológica.

En su libro Enseñar matemática hoy, P. Sadovsky (2005) plantea:

“Es difícil por ejemplo hacer entrar en la prueba las discusiones realizadas en una
clase en la que se debatió acerca de la validez de una cierta conjetura. Es necesario
tener en cuenta que las pruebas sólo pueden ‘atrapar’ una pequeña porción de
aquello que es inherente a un proceso de producción y, en ese sentido, hacer pie
en el control resta automáticamente importancia a un conjunto de prácticas
esenciales del quehacer matemático —ensayos, exploraciones, formulación de
conjeturas, discusiones, etcétera— que podrían ser objeto de enseñanza en la
escuela”.

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Esto da cuenta de la necesidad de disponer de diversos instrumentos que nos permitan acompañar
los aprendizajes de los alumnos en términos del quehacer matemático antes mencionado, ya que
no siempre el sistema a través del cual se acreditan los aprendizajes, encajan bien con los
recorridos necesarios para que los alumnos se involucren en el proceso de producción de
conocimientos.

Cuando un alumno “no aprueba” matemática o “se lleva” la materia, acude a un profesor particular
y ahí sí “aprende” matemática. ¿Qué magia tendrá este profesor? ¿Cuál es el método de enseñanza
que utiliza? ¿Es alguna receta o poción mágica que les suministra a los alumnos?

Si bien estas preguntas se plantean irónicamente, queremos resaltar dos cosas:

● Por un lado, que el tipo de instrumento utilizado en esta instancia de evaluación recupera
solo una fracción del quehacer matemático desarrollado en un proceso anual de enseñanza
y aprendizaje,

● y por otro, es probable que recupera lo que tradicionalmente significó “saber” matemática:
resolver ejercicios de aplicación y recitar algunas definiciones, enfatizando en los resultados
alcanzados desde una enseñanza centrada en la institucionalización de los saberes por parte
del profesor.

Como esto es lo que se aprende a hacer con el profesor particular, el alumno “aprueba” la materia.
Lo cual debería movilizarnos en la búsqueda e implementación de nuevas estrategias de evaluación
vinculadas a un proceso de enseñanza y aprendizaje diferente.

Brousseau (1994) señala al respecto:

“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de

enseñanza tradicionales son situaciones de institucionalización, pero sin que el
maestro se ocupe de la creación del sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa,
se le explica y se verifica que lo haya aprendido. Al principio los investigadores
estaban un poco obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era lo que más
le faltaba a la enseñanza tradicional”.

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¿Cuándo evaluar?

Para comenzar, es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos. Ni las
propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra dirección, pero ninguna debe
perder de vista que el norte debe estar en promover una evaluación formativa que brinde
información sobre los progresos y dificultades que encuentran los alumnos durante el proceso de
aprendizaje. En este sentido, es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar tanto las
actividades parciales que se desarrollan en la secuencia como el trabajo final que se propone como
cierre.

Algunos ejemplos de estrategias e instrumentos que pueden proponerse para diversificar las
situaciones de evaluación:

● La producción colaborativa de informes escritos.

● La presentación oral de lo realizado.

● La realización de registros conjuntos en torno a experimentos.

● Los portafolios (para diversos registros personales —meta-cognitivos— de un proceso).

● El trabajo con la retroalimentación del público en general (post en un blog, comentarios en

un foro, revisiones en una wiki,) después de una publicación web.

● Trabajo con narrativas.

También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados, incluir otras
perspectivas además de la del docente, tales como la de los alumnos —a través de la
autoevaluación y de la co-evaluación—, la mirada de otros miembros de la comunidad escolar,
etcétera. Sumar la mirada de los alumnos requiere que pongamos en acción un trabajo pedagógico
que les enseñe a tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los aportes propios y
ajenos de modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad compartida por los
aprendizajes de todos. Para ello, será necesario generar espacios para poner en discusión los
criterios y puntos de vista sobre qué y cómo se evaluará.

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Algunos ejemplos de estrategias de evaluación para el área podrían ser:

● Respuesta a una guía de problemas de resolución individual y grupal.

● Exploración de construcciones dinámicas elaboradas por otros.

● Elaboración colaborativa de documentos con conclusiones y/o propiedades.

● Construcción de videos tutoriales acerca de procesos determinados (construcciones

geométrica, comportamiento de funciones, etcétera).

● Defensa oral de procedimientos empleados en la resolución de problemas.

● Construcciones reales en base a propiedades.

● Debates presenciales o virtuales acerca de aplicaciones de la matemática en situaciones

reales.

En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será
preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en acción brinda información
valiosa a docentes y alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y
sobre los que se requiere un mayor trabajo.

Modos de registro y evaluación. Nuevos desafíos

En este apartado, consideraremos aspectos de la evaluación en articulación con algunos

componentes de la TSD trabajados en la clase 1, para continuar reflexionando acerca de la
evaluación como elemento imprescindible de todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

En interacción con el otro

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Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta
potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la retroalimentación, es decir, la
devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén
preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un
proceso de regulación de los aprendizajes y la enseñanza.

Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, es decir, en
cómo el alumno resuelve y autorregula su aprendizaje. Sin embargo, un dato interesante es que
habitualmente “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del docente que en la
intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia meta-cognitiva como alternativa para
justificar zonas grises en la atribución de calificaciones” (Anijovich, 2010, p. 134).

En interacción con los problemas que es necesario resolver

Panizza (2003), plantea que en la sanción o retroacción (conceptos acuñados por la TSD):

La idea es que la situación debe estar organizada de manera tal que el alumno
interactúe con un medio que le ofrezca información sobre su producción. Que el
alumno pueda juzgar por sí mismo los resultados de su acción, y que tenga posibilidad
de intentar nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que —por sí
mismo— establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene […] la
posibilidad de que la situación “sancione” las decisiones que toma el alumno es
intrínseca a la noción de a-didáctico y está ligada a la importancia de que el alumno
acceda a una información que le permita juzgar por sí mismo la adecuación o
inadecuación de su respuesta. En las situaciones de acción se validan acciones; en las
situaciones de formulación se validan mensajes; en las situaciones de validación se
validan afirmaciones…

Las situaciones didácticas propuestas desde este marco generan instancias de autoevaluación en las
que los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que
obtienen. En la fase a-didáctica de la situación didáctica prevalece la no intervención del docente,

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pero a la vez, es el mismo docente el que debe gestionar la entrada del alumno en ella, por medio
de preguntas que lo orienten y acerquen a la situación. Esto dio lugar al concepto de devolución
desarrollado por Brousseau (1998, Cap.V):

“La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la

responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y
acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia”.

Instrumentar procesos y registros que capten tanto el proceso de construcción de conocimiento

como los productos desarrollados y obtenidos por los alumnos, con y sin uso de tecnología, en
momentos de trabajo individual o grupal, considerando las potencialidades de cada alumno para
promover justicia educativa, es un verdadero desafío para el docente de este siglo, pero que vale lo
que cuesta intentarlo.

Un instrumento muy valioso para registrar la evaluación de los procesos son las matrices de
valoración, que incluyen tanto lo que queremos evaluar como el criterio con el que evaluaremos.

Este tipo de instrumento puede ser elaborado por el docente y compartido con los
alumnos antes de iniciar un proyecto de clase, o bien puede ser elaborado con la
participación de los alumnos. Esto proporciona mayor objetividad al proceso de
evaluación y muchas veces, un mayor grado de compromiso por parte de los
alumnos, especialmente en las tareas grupales.

Un generador de rúbricas disponible en Internet es http://rubistar.4teachers.org

Un ejemplo para compartir

Pensemos en la actividad de demostración propuesta en la segunda secuencia trabajada, en la que

los alumnos, en pequeños grupos, tienen que utilizar GeoGebra para demostrar la propiedad de los
puntos medios de los lados de los cuadriláteros.

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Será necesario que el docente incorpore nuevas cuestiones a evaluar y por consiguiente nuevos
instrumentos para hacerlo. Por ejemplo, una matriz de valoración que considere tanto los
conocimientos y procedimientos matemáticos, como los de uso del recurso tecnológico y el trabajo
colaborativo.

Excelente Muy Bueno Para

bueno revisar

Compromiso de los
integrantes del grupo en la
resolución del problema.

Capacidad para el diálogo,

intercambio de ideas y
búsqueda de acuerdos.

Utilización de las
herramientas de construcción
apropiadas.

Posibilidad de exploración de
las construcciones dinámicas
realizadas.

Formulación de conjeturas y
producción de argumentos
sobre la base de propiedades
de los cuadriláteros.

Elaboración escrita del

proceso de demostración
utilizando un lenguaje
adecuado.

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A modo de cierre
Los invitamos a compartir un video que nos convoca a reflexionar sobre la situación de examen
versus evaluación. En la teatralización el profesor suplente Rivas (Oscar Martínez) interpela a la
doctora Juárez (Bárbara Mujica) sobre de los criterios de evaluación, desencadenando una
discusión en la que se confrontan dos visiones pedagógicas completamente antagónicas que
seguramente ustedes encontrarán también en sus escuelas.

Situación límite. Capítulo Exámenes

Archivo histórico RTA S.E. Publicado el 22 jun. 2017
https://youtu.be/gWdQMwXj0WQ

Sus opiniones e intercambios serán el condimento perfecto para comenzar a delinear el trabajo
final.

Actividades
1_ Participar del foro de debate general “Evaluación VS Examen”.

2_ Participar del foro de debate general “Qué y cómo evaluar en las secuencias didácticas
trabajadas”.

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Bibliografía de referencia
● Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

● Grandgenett, N., Harris, J., & Hofer, M. (2009, February). Mathematics learning activity
types. Retrieved from College of William and Mary, School of Education, Learning Activity
Types Wiki: http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/MathLearningATs-Feb09.pdf

● Panizza, M. (Comp) (2003). Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.
Análisis y Propuestas. Buenos Aires: Paidós.

● Roldan, P. (2013). Clase 3: Evaluación como relato. Seminario Intensivo 1 Especialización

docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

● Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, Sentidos y desafíos. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.

Créditos

Autor/es: Patricia Andrea Pietrovzki

Cómo citar este texto:

Pietrovzki, Patricia Andrea (2018). Clase Nro. 7: La evaluación de los aprendizajes en matemática.
Didáctica de la Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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