ESCOLA SEM MUROS: A REAL IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ESCOLA E

COMUNIDADE COMO BASE PARA UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL DE

QUALIDADE.
Mirian Cristina Siqueira de Cristo1

RESUMO:

Falar de Educação Integral é sempre algo mais que desafiador. Inúmeros questionamentos
surgem sobre como proporcionar aos alunos um Ensino Integral de qualidade, mediante
os vários problemas enfrentados (financeiros, estruturais, administrativos, humanos) para
colocar em prática essas ações. Nesse contexto, surge a relação escola e comunidade
como fator de extrema importância para que se possa realizar de forma eficiente, uma
educação que seja mais que uma mera prestação de serviço e sim uma ação
transformadora para o aluno, para os responsáveis, para a escola e para a comunidade
como um todo.
Palavras-chaves: Educação Integral- Escola sem muros-Relação Escola e Comunidade.

ABSTRACT:
To talk about Integral Education is always something more than a challenge. Numerous
questions arise about how to provide students with quality Integral Education, through
the various problems faced (financial, structural, administrative, human) to put these
actions into practice. In this context, the relationship between school and community
emerges as a factor of extreme importance in order to efficiently carry out an education
that is more than a mere service provision, but rather a transformative action for the
student, the responsible ones, the school and For the community as a whole.
Keywords: Integral education- Schools without walls- Relationship School and
Community.

1
Graduada em História pela Universidade Estácio de Sá, cursou Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão
Escolar: Orientação e Supervisão pela Faculdade de Educação São Luís, Mestra em História pelo Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em História da Universidade Salgado de Oliveira, Pós-Graduada
Lato Sensu em Educação, Política e Sociedade pela Faculdade de Educação São Luís. Pós-GraduadaLato
Sensu em Psicopedagogia com ênfase em Educação Especial pela Faculdade de Educação São Luís. E-mail:
mirian.de.cristo.1978@gmail.com.
 A Educação Integral é um assunto que está de volta as discussões públicas após
alguns anos, onde vários pesquisadores a apontam como um caminho para conseguir uma
“educação pública de qualidade” (GOUVEIA, 2006, p. 84). Inúmeras experiências e
análises sobre a Educação Integral ocorrem em diversas localidades do Brasil, mas o
tema, apesar de ter permanecido alguns anos no esquecimento em nosso país, não é novo,
pelo contrário: desde a antiguidade a Educação Integral era abordada. Ao voltar o olhar
para a Antiguidade, chega-se à Paidéia grega que, consubstanciando aquela formação
humana mais completa, já continha o princípio do que mais tarde se denominou educação
integral: formação do corpo e do espírito (DA COSTA COELHO, 2008, p.85).
Aristóteles já falava em Educação Integral, sendo para ele a educação que
desabrochava todas as potencialidades humanas. No século XVIII, mais precisamente
com a Revolução Francesa e a constituição da escola pública, a Educação Integral voltou
à cena, concretizada sob o olhar jacobino de construção do homem completo. Nesta
conjuntura, há dois pontos que precisam ser ressaltados: o primeiro, de que o período
constitui a instituição pública de ensino – a escola – como lócus privilegiado desse
trabalho educativo; o segundo, de que é evidente que essa completude contém elementos
propostos anteriormente, desde a Paidéia , mas também descarta, ou pelo menos omite
outros que o pensamento anarquista, construído ao longo dos séculos XVIII, XIX e XX,
vai trazer à tona e tornar relevantes como, por exemplo, a dimensão estética dessa
formação completa (DA COSTA COELHO, 2008, p.86). Mais tarde é com Bakunin e
Proudhon, entre outros pensadores do movimento anarquista, que se estabelecem bases
político-ideológicas para a Educação Integral forjada pelos ideais libertários: igualdade,
liberdade e autonomia são algumas das categorias que fundam o arcabouço filosófico e
educativo dessa forma de pensar e agir. Com Paul Robin, Ferrér y Guardia e Sebastien
Faure, essas bases são experienciadas no cotidiano de instituições escolares que esses
educadores libertários criaram e dirigiram. Karl Marx também se preocupou com o
assunto, preferindo chamá-la de educação “omnilateral”. Educadores europeus como
Édouard Claparède, Jean Piaget, Célestin Freinet defendiam a necessidade de uma
educação integral ao longo de toda a vida.
No Brasil da primeira metade do século XX, por exemplo, coexistiam
movimentos, tendências e correntes políticas dos mais variados matizes, discutindo
educação; mais precisamente defendendo a Educação Integral, mas com propostas
político-sociais e teórico-metodológicas diversas. Desse grupo mesclado faziam parte,
por exemplo, os católicos que, por meio de suas instituições escolares, efetivavam uma
concepção de educação integral calcada em atividades intelectuais, físicas, artísticas e
ético-religiosas, aliadas a uma disciplina rigorosa, aos integralistas, aos anarquistas e aos
liberais. Mais especificamente, o movimento integralista defendia a educação integral,
tanto nos escritos de Plínio Salgado, seu chefe nacional, como naqueles elaborados por
militantes representativos do Integralismo. No entanto, se para eles as bases dessa
educação integral eram a espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina, ou seja,
fundamentos que podemos caracterizar como político-conservadores, para os anarquistas,
ainda ativos no mesmo período, a ênfase recaía sobre a igualdade, a autonomia e a
liberdade humanas, em uma clara opção pelos aspectos político-emancipadores.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, foi escrito por Fernando
Azevedo, onde o mesmo defendia a Educação Integral como “direito biológico” de cada
pessoa e como obrigação do Estado em garantir esse direito. O maior obstáculo no período
foi ampliar o espaço educativo para além da sala de aula, transformando outros espaços
físicos em ambientes de aprendizagem, com o objetivo de formar um aluno em seu
aspecto mais amplo possível, como uma forma de reconstrução da experiência,
preparando-o para vida, como afirmou John Dewey. Ele participou de práticas
educacionais reformadoras da Escola Nova, movimento inovador que buscava o
reencontro da real vocação escolar na sociedade. Esse movimento ocorreu em diversas
partes do mundo e possuía características básicas que hoje podemos considerar como
constituidoras de uma concepção de escola de educação integral. A Educação Integral,
sob a ótica dos pioneiros da Escola Nova, não era apenas uma concepção da educação,
era concebida como um direito de todos.
Aqui no Brasil, o movimento escolanovista se fez presente e a Educação Integral
foi amplamente debatida a partir de Anísio Teixeira, que influenciado por Dewey e sua
Pedagogia de Projetos, concebeu a Escola Parque, com a finalidade que as instituições
educacionais deixassem de ser meramente um lugar de aprender a ler e escrever e de
iniciação intelectual para estimular a formação do aluno como todo, levando em conta o
pensar, fazer, participar, conviver e criar. Anísio Teixeira, defendia e implantou
instituições públicas escolares, entre as décadas de 30 e 50, refletindo sobre instituições
escolares públicas, implementando e tendo como um de seus propósitos o de constituir
uma formação completa:

Porque a escola já não poderia ser a escola parcial de simples

instrução dos filhos das famílias de classe média que ali iriam
buscar a complementação a educação recebida em casa, em
 estreita afinidade com o programa escolar, nas instituições
destinadas a educar, no sentido mais lato da palavra... já não
poderia ser a escola dominantemente de instrução de
antigamente, mas fazer às vezes da casa, da família, da classe
social e por fim da escola propriamente dita. (TEIXEIRA, 1962,
p. 24).

Nos dias atuais, quando se fala sobre “escola de tempo integral”, ela é associada,
imediatamente, à experiência da “Escola Parque”, de Anísio Teixeira e aos Centros
Integrados de Educação Pública, os Cieps, de Darcy Ribeiro. O projeto educacional de
Anísio Teixeira, iniciado com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), previa a
construção de centros populares de educação em todo o Estado da Bahia, para crianças e
jovens de até 18 anos. O Centro era composto de quatro “Escolas-Classe” e de uma
“Escola Parque”. A proposta visava a alternar atividades intelectuais com atividades
práticas, como artes aplicadas, industriais e plásticas, além de jogos, recreação, ginástica,
teatro, música e dança, distribuídas ao longo de todo o dia. Alguns alunos órfãos ou
abandonados podiam residir na escola. Esse currículo flexível deveria ser implementado
em outras unidades previstas para serem construídas no Estado da Bahia, mas Anísio
Teixeira não conseguiu realizar esse seu sonho. O mesmo ocorreria mais tarde. Anísio
Teixeira, como diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), vinculado
ao Ministério da Educação (MEC), no final da década de cinquenta, preparando o plano
educacional da nova capital pretendia criar 28 Escolas-Parques nas superquadras de
Brasília. Dois anos depois, o próprio professor Anísio Teixeira reconheceu que o projeto
havia sido desfigurado: dando prioridade ao aumento da matrícula, o tempo integral havia
sido suprimido. Como a Escola Parque estava situada numa região de classe média alta,
atendendo aos interesses dos alunos, passou-se a valorizar mais as humanidades e menos
a iniciação para o trabalho. Também se destacou no Brasil a visão integral da educação
defendida pelo educador Paulo Freire, uma visão popular e transformadora, associada à
escola cidadã e à cidade educadora (GADOTTI, 2009, p.21-27).
Os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), quando foram criados na
primeira gestão do governador Leonel Brizola (1922-2004), no Estado do Rio de Janeiro,
retomaram o projeto de escola pública de Tempo Integral. A experiência de educação
integral implantada em Brasília alinha-se ao rol de outras tentativas levadas a efeito,
muitas vezes por iniciativa dos mesmos protagonistas, visando à ruptura com a tradição,
que vem mantendo a educação como privilégio e que busca conservá-lo, ainda hoje, com
uma educação expandida, mas de baixa qualidade para a maioria da população, sendo o
aluno o centro do processo educativo. A ele cabia escolher, de acordo com suas
preferências e aptidões, as atividades das quais gostaria de participar. A cada semestre,
escolhia duas atividades, entre as oferecidas pelas diferentes áreas, e dedicava a cada uma
delas duas horas diárias.
O governo Fernando Collor (1990-1992) retomou o projeto, com o apoio direto
de Leonel Brizola, dando-lhe um caráter mais assistencial e mudando de nome para
Centros Integrados de Atendimento à Criança (Ciacs). Com o impedimento de Collor, o
governo Itamar Franco (1992-1994) retomou o projeto e mudou, novamente, de nome,
mas não de orientação: eles foram chamados de Centros de Atenção Integral à Criança
(Caics). Apesar da polêmica que geraram, Ciacs e Caics acabaram inspirando outros,
como os Ceus de São Paulo. No Brasil, são raros exemplos de experiências. O projeto dos
Ceus foi concebido, desde sua origem, como uma proposta intersetorial, somando a
atuação de diversas áreas, como: meio ambiente, educação, emprego e renda, participação
popular, desenvolvimento local, saúde, cultura, esporte e lazer.
Inúmeros questionamentos surgem sobre como proporcionar aos alunos um
Ensino Integral de qualidade, mediante os vários problemas enfrentados (financeiros,
estruturais, administrativos, humanos) para colocar em prática essas ações. Nesse
contexto surge a relação escola e comunidade como fator de extrema importância para
que possamos realizar de forma eficiente uma educação que seja mais que uma mera
prestação de serviço e sim uma ação transformadora para o aluno, para os responsáveis,
para a escola e para a comunidade como um todo.
Não podemos esquecer que há uma grande diferença entre escola de tempo
integral e aluno de tempo integral (CAVALIERE, 2009). Essa diferença se faz
principalmente de como estará ocorrendo essa educação. Na escola de tempo integral há
um investimento em espaço físico e em mudanças pedagógicas para que a mesma possa
ficar com o educando por um maior período. Já o aluno de tempo integral é aquele que
realiza atividades que não necessariamente ocorrem no espaço escolar, mas sim como
fruto de articulações entre escola, comunidade, parceiros e educadores sociais. Ao pensar
em todas as dificuldades que temos para implantar escolas de tempo integral,
principalmente no que se trata de construção de espaços, fica claro que na falta da mesma,
devemos optar pelo aluno de tempo integral e proporcionar com o auxílio da comunidade,
essas atividades no turno alternativo às aulas. Analisando todas as questões que
atrapalham e em muitas vezes impossibilitam a realização da Educação Integral no
ambiente escolar, sempre se encontram os mesmos problemas. Essas dificuldades
continuarão a ser o calcanhar de Aquiles da Educação Integral enquanto não se conseguir
romper as barreiras entre a escola e a comunidade, modificando a estrutura escolar para
abraçar e acolher os responsáveis, criando uma Escola sem muros.
Ao pensar em uma Escola sem muros se tem um grande desconforto devido ao
tempo de violência que vive a sociedade atualmente. Todos estão cada vez mais
propensos ao isolamento, como forma de tentar garantir a segurança de todos os atores
do contexto escolar, ou seja, pais, alunos, funcionários, professores, gestores. Abre-se
mão da convivência com a comunidade (principalmente aquelas que são consideradas
áreas de risco devido ao tráfico de drogas e demais atividades ilícitas). É cada vez mais
frequente ver escolas cercadas de grades, portões, equipamentos de segurança que
fornecem uma falsa sensação de segurança. Falsa porque apesar dessas barreiras físicas
realmente impedirem ações externas, os alunos que ultrapassam os portões trazem
consigo a violência interiorizada, fruto de todos os problemas sociais que são submetidos
e que sempre explodem dentro do ambiente escolar de várias formas: agressões físicas e
verbais, depredações, furtos, intolerância, desrespeito e na prática do bullying.
A cidade e seus bairros não oferecem somente violência. Eles também dispõem
de inúmeras possibilidades educadoras. A vivência na cidade se constitui num espaço
cultural de aprendizagem permanente por si só, como disse Paulo Freire:

[...] há um modo espontâneo, quase como se as cidades

gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si,
falando quase como se as cidades proclamassem feitos e fatos
vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas
ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as cidades educarem
[...] enquanto educadora, a cidade é também educanda. Muito de
sua tarefa educativa implica a nossa posição política e,
obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o
sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que
e de quem a fazemos. (FREIRE, 1993, p. 23).

Nesse sentido, não se pode falar em cidade educadora sem Educação Integral. Não
há Educação Integral sem a integração das diversas “educações” da cidade, como
“educação cidadã para o trânsito” e a “educação socioambiental” que aproveita ao
máximo o potencial das ruas, das praças, parques e outros equipamentos da cidade em
benefício da formação integral dos alunos e alunas. Na cidade que educa, o cidadão
caminha sem medo, observando todos os espaços. A escola e a cidade assumem então o
papel de proteger o aluno, proporcionando espaços livres da violência, dos abusos sexuais
e psicológicos, sendo dever de todos proteger as crianças e os adolescentes. A saída para
o problema da violência está relacionada em como a escola conduz sua relação com a
comunidade que está inserida e como ela pode passar a ser um espaço para a construção
da cidadania, onde assumirá o papel não da escola que segrega, mas da escola que protege.
É nesse aspecto que entra a Educação Integral como base para grandes ações,
principalmente relacionada à proteção das crianças e adolescentes. Quando mais tempo o
aluno passar dentro do ambiente escolar, mais tempo ele estará longe da violência das
ruas, do tráfico de drogas e da violência familiar. O artigo 227 da constituição e o artigo
4º do ECA que o transcreve, definem os seus direitos.

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
(ECA, 1990)

Cria-se um círculo mais que necessário para que ações significativas na

Educação Integral possam ocorrer: proteger o aluno-abrir espaço para a comunidade-
combater a violência-criar vínculos-aumentar o tempo escolar-proteger o aluno. Para que
ocorra esse processo de proteção do aluno e de integração da escola e comunidade temos
como peça chave a figura do Educador Comunitário. É ele que será responsável em
articular ações e construir pontes para que a escola avance dentro da comunidade e para
que a comunidade seja inserida na escola. Não é tarefa fácil e ele deverá ser além de um
mediador, um apaziguador de conflitos e acima de tudo, um apaixonado que acredita em
sua proposta, capaz de convencer os membros da comunidade escolar ou não a
participarem com a mesma paixão: “Reunir comunidades às escolas em torno de projetos
de educação implica, além da ampliação de tempos e espaços, a promoção do diálogo
entre saberes diferenciados.” (REDE DE SABERES MAIS EDUCAÇÃO, 2009, p.7).
A união da escola e da comunidade passa pela criação de um novo conceito de
escola e de educação, onde o papel da escola antiga é substituído pelo dinamismo de uma
escola atual, que envolve todo o bairro e a cidade:

A Escola antiga, presumida da importância do seu papel e

fechada no seu exclusivismo acanhado e estéril, sem o
indispensável complemento e concurso de todas as outras
instituições sociais, se sucederá a escola moderna, aparelhada de
todos os recursos para atender e fecundar a sua ação na
solidariedade como meio social, em que então, e só então, se
tornará capaz de influir, transformando-se num centro poderoso
de criação, atração e irradiação de todas as forças e atividades
 educativas. (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO
NOVA, 1932)

A crítica sobre o papel atual da escola está implicada no exame acerca do papel e
da função social que ela pode desempenhar na vida, conforme os educadores brasileiros
aprenderam a reconhecer, revisitando a história de longo prazo da educação, de modo
particular, na leitura do Manifesto dos Pioneiros. Os escritores desse documento
anteciparam que, ao longo dos anos, tanto a escola quanto as demais instituições sociais,
a seu modo, assumiriam papéis focais – e, hoje reconhecemos, às vezes paralelos, nos
processos educativos – sem a preocupação de desenvolver um projeto comum, onde cada
uma consiga dialogar, compartilhar responsabilidades, inter-relacionar-se e transformar-
se no encontro com o outro. Para desenvolver esse projeto comum, a escola e demais
instituições sociais podem ser orientadas a se constituir como uma “comunidade de
aprendizagem”, tal como define Torres:

Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana

organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio
para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos,
graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado
em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo,
de suas forças para superar essas carências (TORRES, 2003, p.
83).

Para que a escola funcione como uma comunidade de aprendizagem, constituída

pela reunião de diferentes atores e saberes sociais, que constrói um projeto educativo e
cultural próprio e como ponto de encontro e de legitimação de saberes oriundos de
diferentes contextos, é necessário o estabelecimento de políticas socioculturais. Além de
reconhecer as diferenças, é preciso promover a igualdade e estimular os ambientes de
trocas. Na “disponibilidade para o diálogo”, no sentido usado por Freire (FREIRE, 1996,
p.153), de “abertura respeitosa aos outros”, é possível potencializar todos os agentes
educativos enquanto instituições formadoras. Dessa forma, a escola poderá ser afetada
positivamente, pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia presentes nos
espaços de educação informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana.
Nesse contexto acredita-se que somente através da parceria escola e comunidade
é que irá se conseguir garantir que nosso aluno seja aluno de tempo integral, com uma
educação de qualidade, que não se restringe só a escola, mas propicia que toda a rede de
saberes esteja voltada para a formação do mesmo. Tudo isso deixa de ser um sonho
quando a comunidade vira uma imensa sala de aula e quando encontram-se parcerias que
também acreditam na Educação Integral como uma nova forma de pensar e fazer a
educação, envolvendo múltiplos saberes, múltiplos atores, múltiplas experiências e acima
de tudo, focada para formar um ser completo, capaz de exercer sua cidadania e sua
autonomia:

A metodologia para educação integral apresentada aqui pode ser

compreendida como um instrumento de diálogo e troca entre os
saberes de escolas e comunidades. Acreditamos que as escolas
no Brasil só têm a ganhar se buscarem se abrir para as vivências
comunitárias, assim como as comunidades para suas escolas;
dessa forma, esperamos poder formular saberes diferenciados, ou
seja, saberes diferentes dos originais. Queremos uma educação
integral em que as diferenças e saberes possam desenvolver
condições de mútuas influências e negociações sucessivas. Uma
educação integral estruturada a partir de um conceito de
integralidade, que supere termos como “contraturno” e
“atividades complementares”, bem como saberes escolares e
saberes comunitários. (REDE DE SABERES MAIS
EDUCAÇÃO, 2009, P.16)

Não é somente a parceria da escola e da comunidade que irá proporcionar

melhores resultados na Educação Integral. A relação com a família, a micro célula social
que representa a comunidade, será fundamental também para esse processo. Pode-se dizer
que a relação entre escola e família está presente, de forma compulsória, desde o momento
em que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta ou
indireta, essa relação continua viva e atuante na intimidade da sala de aula. Assim, sempre
que a escola se perguntar o que fazer para apoiar os professores na relação com os alunos,
provavelmente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias. Nesta corrente,
cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento de programas e políticas que ajudem as
escolas a interagir com as famílias, apoiando assim o processo desenvolvido pelos
professores junto aos alunos. Apesar de ser uma atribuição formal e inevitável da escola,
a interação escola-família não será tratada neste estudo como um fim em si mesmo. Sabe-
se que ela pode estar a serviço de diversas finalidades, tais como: o cumprimento do
direito das famílias à informação sobre a educação dos filhos; o fortalecimento da gestão
democrática da escola; o envolvimento da família nas condições de aprendizagem dos
filhos; o estreitamento de laços entre comunidade e escola; o conhecimento da realidade
do aluno; entre outras.
 Afirma-se que “se queremos uma educação de qualidade para todos, precisamos
de todos pela qualidade da educação”. Partindo desse princípio é que irá se construir ações
para que a Educação Integral não seja somente uma ampliação da jornada escolar e sim
de espaços, valores, conceitos e de relações, transformando a comunidade em um espaço
de aprendizagem, convertendo o ato de educar em uma ação não somente escolar e sim
uma responsabilidade coletiva.
Imagine uma escola sem muros, aberta à comunidade, que beneficie a todos e
também seja cuidada por todos. Uma escola imensa, com quadras de esporte, praças e
parquinhos, cinemas, teatros, museus, ateliês, entre muitas outras facilidades. Uma escola
em que o saber acadêmico tem tanto valor quanto o saber popular e em que o currículo é
uma grande trilha, ao longo da qual se vivenciam experiências e descobertas. Essa escola
existe e tem origem na percepção de que a educação, enquanto processo complexo e
contínuo, prescinde de mais recursos e oportunidades do que uma instituição educativa
convencional é capaz de oferecer. As exigências nessa área são crescentes. As famílias
esperam que os professores cuidem, disciplinem e preparem os seus filhos para a vida. O
mundo do trabalho demanda profissionais cada vez mais qualificados. A sociedade
necessita de cidadãos mais conscientes e participativos, capazes de melhorar a sua própria
realidade e a da sua comunidade.
Fica-se com a imagem de uma escola sem muros, onde a comunidade será
sempre bem-vinda, que cuidará e ajudará a manter a limpeza e organização. Uma escola
que estenderá seu tempo e espaços e que será imensa: com parques, quadras, ruas e
avenidas. Uma escola com alunos integrais graças ao apoio de todos. Uma escola que
realmente faça a diferença. Cabe à educação, portanto: capacitar os indivíduos não para
acumular, mas para navegar no conhecimento, acessando-o à medida que se torne
necessário e faça sentido para suas vidas. Criar redes de aprendizagem que lhes permita
entrar em contato com novos e distintos conteúdos a toda hora e em todo lugar. Promover
a experimentação, a fim de que vivenciem a descoberta do conhecimento, aguçando seus
sentidos e expandindo suas habilidades ao mesmo tempo em que ampliam sua capacidade
intelectual. Desenvolver a liberdade, autonomia e responsabilidade, para que saibam fazer
escolhas, continuem aprendendo ao longo de toda a sua existência e utilizem os
conhecimentos adquiridos para se realizar como pessoas, profissionais e cidadãos. Isso é
uma educação capaz de promover a formação integral e preparar os indivíduos para serem
agentes do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento local. Um desafio que só
se mostra capaz de ser alcançado se partilhado pelo conjunto da população.
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