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Díaz, B. Á., & Luna, M. A. B. (Eds.). (2015). Metodología de la investigación educativa: aproximaciones para comprender sus estrategias. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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DIRECTORIO UATX
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METODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
APROXIMACIONES PARA
COMPRENDER SUS ESTRATEGIAS
Ángel Díaz-Barriga
Ana Bertha Luna Miranda
(coordinadores)
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© Universidad Autónoma de Tlaxcala
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Índice
Introducción
Ángel Díaz-Barriga, Ana Bertha Luna Miranda
UÊÊU
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Capítulo V. Procesamiento, análisis
e interpretación de datos sociales
Aníbal Quispe Limaylla
UÊ£{£ÊU
UÊÓÇ£ÊU
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Introducción
ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA, ANA BERTHA LUNA MIRANDA
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INTRODUCCIÓN 11
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INTRODUCCIÓN 13
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14 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
parte del estudiante y exige la capacidad de evaluar todos sus actos pro-
fesionales y de completar su saber y su saber-hacer en función de la
experiencia y de los problemas enfrentados. Si bien un reporte de in-
tervención debe dar cuenta de la elaboración de un diagnóstico y se-
lección de un problema educativo por resolver —así como de aspectos
socioeconómicos, políticos, éticos, legales, entre otros; delimitar el área/
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INTRODUCCIÓN 15
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PARTE I.
UNA PERSPECTIVA GENÉRICA
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Capítulo I.
Influjo de la teoría en el proceso
de investigación
GUILLERMO GONZÁLEZ RIVERA
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 21
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 23
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 25
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 29
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 35
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 37
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 39
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CAPÍTULO I. INFLUJO DE LA TEORÍA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 41
A manera de conclusión
En este trabajo se analizaron las posturas de algunos autores que han re-
flexionado, explícita o implícitamente, sobre cómo influye la teoría en
el proceso de investigación.
Se mostraron dos orientaciones principales: la primera, en la que el
problema surge de una tradición científica y en la que la teoría define y
delimita el problema de investigación.
En la primera, los resultados de la investigación empírica pueden
llegar a ser probatorios de la teoría. En la segunda, la teoría esclarece y
explica los resultados de la investigación.
Los que investigan en la primera orientación habitualmente son in-
vestigadores de carrera. Los que investigan en la segunda son investiga-
dores que se inician.
Para Kuhn y para Merton (aunque acepta que las ciencias sociales
no han llegado a la madurez) el enfoque positivista garantiza la cientifi-
cidad de la investigación. Sautu acepta que tanto el enfoque positivista
como el que llama constructivista la garantizan. Carr considera que nin-
guno de éstos, sea positivista e interpretacionista, por sí solo, garantiza
la cientificidad; se requiere integrar ciertos aspectos de ambos.
El gozne entre el marco teórico y la metodología es para Kuhn la for-
mulación de problemas; para Merton el establecimiento de las hipóte-
sis; para Sautu la formulación de objetivos, y para Carr la correlación
entre teoría y prácticas educativas.
Todos consideran (Carr con matices) que es necesario realizar la in-
vestigación empírica de enfoque cuantitativo o cualitativo fundados en
una teoría sólida.
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Referencias bibliográficas
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Capítulo II.
El papel de los instrumentos
de mediación entre teoría y datos
en la construcción y desarrollo
de una investigación
ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 45
1
Si bien en los años treinta del siglo pasado se fundó el Instituto de Investigaciones
Pedagógicas, su perspectiva de trabajo estuvo mucho más vinculada a la visión filosófica
de la pedagogía, a los estudios que se retomaron del desarrollo de la psicología científi-
ca, en particular la perspectiva de medición y a la visión antropometrista que se derivó
de los desarrollos de Montessori y Decroly. Ver la educación desde las ciencias positivas,
desde un enfoque sociológico y económico más comprensivo, fue la tarea que se inició
en 1963 con la creación del Centro de Estudios Educativos.
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 49
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 51
Esta tarea puede llevar a quien se inicia en esta actividad más tiempo del
que suele considerarse.
De hecho, la formulación de un proyecto de investigación es el re-
sultado de una investigación documental que permite contar con una
precisión de lo que se desea indagar. Tengamos presente que en un
escenario de teatro, una iluminación puede enfocar en un momento
determinado a un actor, una mesa o algún objeto, con lo que logra foca-
lizar la atención del público hacia un lugar. Si trasladamos esta imagen
al caso de la investigación, la delimitación de un objeto de estudio per-
mite a quien la va a realizar, centrar su atención y esfuerzo en clarificar
de manera conceptual y/o empírica y da claridad sobre el tipo de inter-
pretación, explicación o comprensión de dicho objeto. Esa será la tarea
que realice con posterioridad a este momento.
Desde los planteamientos efectuados por Dilthey (1978), se hace una
diferenciación entre los conceptos explicación y comprensión en el ám-
bito del trabajo científico. La explicación se realiza en procedimientos
que permiten establecer una relación entre dos o más variables, la expli-
cación es una tarea propia de las ciencias naturales, mientras que la com-
prehensión consiste en ofrecer una interpretación, no la interpretación
de un fenómeno, pues en nuestras disciplinas no hay verdad, como en
el caso de las naturales, sino que sólo ofrecemos algunos elementos para
su comprensión (Mardones y Ursúa, 1994). Por ello, Sánchez Puentes
(1995), acertadamente, señalaba que lo que difiere entre una compre-
hensión y otra es la riqueza de elementos que ofrece y la singularidad de
la interpretación que presenta.
De esta manera, podemos afirmar que la redacción de un proyecto
de investigación es, en sí misma, un avance de la investigación y cons-
tituye una promesa de que el trabajo es viable, significativo y que pue-
de llegar a un fin determinado. Recurriendo a otro tipo de ejemplo, es
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 53
La elección de instrumentos
para la obtención de datos
2
Los autores afirman que representa 50% del trabajo de investigación.
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 55
sino para dar la referencia del autor. La mayor parte de las revistas cien-
tíficas en el campo de la educación solicita que los trabajos se publiquen
en el formato APA, mientras que en el mundo editorial del libro se sue-
len aceptar ambas formas de citación.
La claridad de las citas es importante en un trabajo de indagación,
pero no constituye el elemento fundamental de la tarea, pues mayor re-
levancia tiene la claridad conceptual que se presenta de la asunción de
una corriente o escuela de pensamiento, la identificación de autores
centrales y contemporáneos, y la clarificación del núcleo de la discu-
sión. Estos elementos son los que permiten afirmar que un trabajo de
indagación tiene la consistencia mínima. La extensión de las citas de-
pende del valor documental que puedan tener, pero en todo caso, sólo
de manera excepcional se requiere apoyarse en una cita de más de diez
renglones. Aunque cuando tiene más de cuatro es conveniente colocar
la cita recorriendo el margen del texto para indicar que no es referencia
del autor del trabajo de indagación.
Otro tipo de instrumentos lo conforman los que se emplean para la
realización del trabajo de campo. Se trata de instrumentos que tienen
como finalidad recabar material empírico, el que sólo tendrá sentido en
el marco de una estructura conceptual, que ha sido definida en el esta-
do del arte, en la delimitación del objeto de estudio y en la construcción
de un interrogante que oriente dicha tarea. La evidencia empírica se ob-
tiene dentro de una estructura de categorías, núcleos de problema que
se desprenden del trabajo que acompañó el análisis de la situación ac-
tual que tiene la indagación sobre un tema. Los datos empíricos no ha-
blan por sí mismos, sino que constituyen fuentes de información que
ayudan a resolver algún elemento del interrogante del trabajo a realizar.
De esta manera, la elección de instrumentos para el trabajo de
campo: cuestionario o encuesta, entrevista u observación, responde a
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 57
de medición o en un test que ha sido tipificado, esto es, que ha sido cali-
brado estadísticamente para determinar ciertos valores estadísticos. Pero
a excepción de estos casos, que también implican su regularidad en la
psicología, leer preguntas que han sido empleadas en otras investigacio-
nes no es la mejor manera para guiar la construcción de un instrumento
de investigación, sea cuestionario, encuesta o guión de entrevista.
Por ello consideramos importante establecer esta mediación, la que
en realidad surge de la triangulación entre presupuestos conceptuales
de la indagación, interrogantes que la guían y el instrumento que se va a
emplear, con el propósito de obtener evidencias empíricas que constitu-
yan la base del trabajo a realizar. La mediación está dada por la confor-
mación de estructuras analíticas que se van desglosando desde el núcleo
o categoría central, hasta la formulación de preguntas o elaboración de
un guión de entrevista. Podemos dar concreción a esta idea con el si-
guiente ejemplo, que fue la base para construir un cuestionario.
Núcleos Temas
Temas focales
temáticos centrales
Perfil docente Datos Género, estado civil, edad, población
generales
Formación Formación profesional, estudios de posgra-
profesional do, formación continua
Experiencia Años de servicio, puestos ocupados, grados
docente atendidos, otros niveles educativos
Condiciones Institución en la que labora, tipo de nom-
laborales bramiento, tipo de plaza, carrera magiste-
rial, salario
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58 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
...continuación
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 59
La interpretación de resultados
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60 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
3
El autor establece una diferencia entre empirismo y empirisismo. En el primer caso
hace referencia a la necesidad que tiene el investigador de contar con evidencias que pro-
ceden del mundo empírico para poder construir un significado a la información obte-
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nida, mientras que en el segundo empirisismo se refiere a una posición anti-teórica que
considera que los hechos hablan por sí solos. Consiste en un desprecio a la construcción
de escuelas o tendencias de pensamiento.
4
Utilizo la noción dialéctica en un estricto sentido hegeliano para reconocer po-
tencialidades y límites al mismo tiempo, para establecer que conforme se avanza —en
este caso, en la investigación— hay modificaciones, pero estas modificaciones, al mis-
mo tiempo que significan un enriquecimiento y una superación de una etapa anterior,
están signadas por sus límites.
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 61
nivel, un nivel que demanda del trabajo de una pequeña dialéctica para
5
Tomo el ejemplo del proceso digestivo vacuno: para considerar si se busca extraer
lo más rico de un elemento —en su caso el alimento, en el nuestro el dato empírico—
hay que darle vuelta, hay que agregarle aspectos vitales individuales que sólo puede
realizar un sujeto en un momento determinado. Hay que dar un espacio personal a la
construcción de significados del material encontrado.
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62 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
establecer las condiciones de dar sentido a los datos. Es sólo sobre estos
tres niveles previos que se puede acceder a un cuarto: la interpretación a
partir de una construcción de ejes que permitan ofrecer un sentido a los
datos obtenidos y que al mismo tiempo constituyan una expresión rigu-
rosa de la creatividad y originalidad de quien realiza esta tarea.
Éste es quizá el momento más difícil del trabajo. Es un momento
que corre el riesgo de perder su riqueza cuando se pretende acelerar la
entrega de resultados. Es lamentable que en varios cronogramas que se
formulan en la investigación a la parte de interpretación sólo se le sue-
la conceder un tiempo mínimo, cuando es la parte que reclama del ma-
yor esfuerzo personal del investigador. Tiene que conocer el material
que ha obtenido de tal manera que se pueda, por decirlo de esta for-
ma, desplazar rápidamente por todo el material, es lo que le permitirá
paulatinamente ir construyendo relaciones que no se percibían en un
principio. Tiene que apropiarse intelectualmente del material encontra-
do, hacerlo suyo, hasta que pueda hablar desde y con el material. Pero
esta tarea reclama un tiempo interno en el investigador más grande del
que se suele esperar. Con el tiempo hemos construido la expresión “ru-
miar su material”, porque sólo a través de este proceso lo hace suyo y al
mismo tiempo le construye sentidos. No un sentido, porque el material
en otras manos, en otras perspectivas conceptuales, en otro investiga-
dor, es capaz de producir sentidos diferentes. Lo original está en el sen-
tido que cada sujeto le puede aportar.
El rigor académico es fundamental, el respeto a los datos también,
pero todo ello adquiere significación sólo en cuanto se conjugan a ni-
vel intelectual con el trabajo arduo, serio y consistente de quien reali-
za la interpretación.
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A manera de cierre
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CAPÍTULO II. EL PAPEL DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN ENTRE TEORÍA Y DATOS 63
Referencias bibliográficas
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64 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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Anexo 1
Diseñadores especialistas que:
Actores a) elaboran documentos de orienta-
Administración central (responsa-
ción institucional para el plan de es- Docentes (profesores que se aplican
bles institucionales de elaborar el
tudio el plan de estudios)
modelo educativo)
Núcleo b) los responsables de una facultad
para elaborar el diseño curricular)
Construcción ¿Cuál fue su participación en el ¿Cómo conociste el modelo edu- ¿Conoces el modelo educativo de
del modelo desarrollo del modelo educativo cativo de tu institución? tu institución?
de la universidad? ¿Cuáles son, en tu opinión, los Si lo conoces, ¿cuál es el meca-
¿Cómo concibe al modelo edu- elementos distintivos del mismo? nismo o la forma que te permitió
cativo, qué es y qué componen- ¿Cuáles son los principales refe- conocerlo?
tes tiene? rentes en los que se basó su cons- ¿Cómo se ha difundido el modelo
¿Cuáles son, en tu opinión, los trucción? educativo en la institución?
elementos distintivos del mismo? ¿En tu opinión, cuál es el grado ¿Consideras que tus compañeros
¿De qué necesidades o proble- de conocimiento que existe del académicos conocen el modelo?
mática surge el ME? modelo educativo entre la plan- ¿En tu opinión hasta dónde los
¿En qué se fundamenta el ME? ta académica de la Universidad? académicos se identifican con el
(estudios, teorías, investigacio- ¿En tu opinión hasta dónde los mismo?
nes, diagnósticos, autores especí- académicos se identifican con ¿Cuáles son, en tu opinión, los
ficos, etc.) el mismo, les es indiferente, les elementos distintivos del mismo?
¿Cómo se elaboró el ME y quié- orienta a realizar tareas educati- ¿Qué acciones realizan para con-
nes participaron? vas de manera distinta? cretarlo o inducir cambios en la
¿Qué impacto o acogida ha teni- ¿Cómo se elaboró el modelo edu- práctica educativa?
do el ME en la comunidad? cativo de la institución? ¿Quiénes
participaron en la elaboración del
modelo?
Continúa...
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...continuación
Traducción ¿Qué relación se plantea entre el ¿Existe una propuesta curricular El plan de estudios vigente, ¿ha
a orientación ME y el currículo? a nivel central en la universidad sufrido modificaciones? ¿Cuáles
curricular ¿Cómo se concibe al currículo en que sea orientadora de todos los considera relevantes?
el ME y cómo está previsto su di- diseños y reformas curriculares? ¿Participó o ha participado en la
seño, implantación y evaluación? ¿Cuáles son las características de reestructuración del plan de es-
¿Qué elementos de innovación esta propuesta curricular? tudios?
contempla el currículo en rela- ¿Qué relación guardan los ele- ¿Cómo está estructurado el plan
ción con el ME? mentos curriculares que caracte- de estudios, por áreas, módulos,
¿Qué orientaciones o lineamien- rizan el diseño institucional con espacios curriculares?
tos y/o metodología curricular se el modelo educativo? ¿Cómo han afectado las modifi-
ha adoptado?, ¿esto cómo se vin- ¿Hay retroalimentación entre di- caciones curriculares su práctica
cula con el ME? seño curricular y modelo educati- docente? ¿Cuáles son las nuevas
¿En qué autores o corrientes edu- vo y/o entre modelo educativo y formas de práctica docente que
cativas o curriculares se basaron diseño curricular? se observan en su facultad, es-
para sustentar el diseño del currí- ¿Cómo se define institucional- cuela, centro, departamento?
culo en la universidad? mente la necesidad de reformar ¿El enfoque didáctico con el cual
¿Existe algún documento base un plan de estudios? trabaja en el aula es congruente
que establezca el modelo curri- ¿En qué medida se vincula (la re- con los postulados del plan de es-
cular que debe adoptar toda la forma) el desarrollo curricular en tudios?
universidad? ¿Y lineamientos o la institución con los programas ¿De qué manera se vincula su
propuestas para su adopción en de evaluación de la calidad (ej. programa escolar con los otros
las distintas escuelas y facultades? PIFIS, COPAES, SNI, etc.)? programas del plan de estudios?,
¿Cómo se define institucional- ¿Cómo se realiza la autoevalua- es oficial, es de academia o es
mente la necesidad de reformar ción que demandan estos orga- una interpretación de ambos.
un plan de estudios? nismos? ¿Cómo se relaciona la asignatura,
¿Hasta dónde influyen los crite- módulo o espacio curricular con
rios de estos organismos en la re- el perfil?
forma curricular?
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¿Qué logros y limitaciones en- ¿Cuáles son las estrategias institu- ¿La evaluación del aprendiza-
cuentra respecto a la congruencia cionales que se establecen para la je es congruente con el mo-
entre el ME y el diseño curricular; reforma/formulación de un plan delo educativo y curricular?
la implantación del currículo en de estudios? ¿Ha participado en procesos de
las distintas carreras y facultades; En su opinión, ¿qué aspectos del autoevaluación de programas de
los resultados esperados? modelo educativo han sido más los que promueven los organis-
¿En qué medida se vincula (la re- fáciles y más difíciles de traspo- mos evaluadores y acreditadores
forma) el desarrollo curricular en ner/traducir en el trabajo curri- (COPAES, CIEES)?
la institución con los programas cular? ¿Qué piensa de los lineamien-
de evaluación de la calidad (ej. Qué características tiene el pro- tos que emanan de estos or-
PIFIS, COPAES, SNI, etc.)? ceso de aprobación formal de un ganismos? ¿Conoce usted sus
plan de estudios y si tiene cam- recomendaciones y qué va-
bios u observaciones una vez que loraciones hace de ellas?
se registra en la Dirección Gene- ¿Hasta dónde influyen los crite-
ral de Profesiones de la SEP. rios de estos organismos en la re-
¿Cuáles son los cambios más rele- forma curricular?
vantes que Ud. considera se han
dado en la institución como re-
sultado de la reforma curricular
orientados con esta propuesta?
¿Cuáles son las principales iner-
cias que enfrenta?
¿Cuáles son las principales dificul-
tades estructurales que no alcan-
za a satisfacer?
Tomado de Díaz-Barriga, Barrón, Díaz-Barriga Arceo. Proyecto de investigación, Modelos Educativos y Realidad Curricular. Documento,
2008.
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Capítulo III.
El objeto de estudio y el estado del arte.
Un proceso interrelacionado
de construcción para la investigación
MARIELA SONIA JIMÉNEZ-VÁSQUEZ
Introducción
69
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70 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 71
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72 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 73
Caracteríscas y
tendencias del
campo de
estudio
Escuelas de
Objevos,
pensamiento y
variables e
líneas indicadores
metodológicas
Definición
del objeto
Problemazar en
Principales de estudio áreas de
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autores oportunidad
Interrelación
Hallazgos y
de
tendencias información
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74 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1
Una descripción del origen del término es presentada en el capítulo “La construc-
ción del estado del arte en el posgrado en Educación” (Jiménez-Vásquez, 2009), en el
libro El posgrado en Educación en México (Díaz-Barriga y Pacheco).
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 75
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76 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
El estado del arte como forma de recuperar, analizar e interpretar las in-
vestigaciones que se han realizado alrededor de un determinado tema
se construye a partir de una serie de fases interrelacionadas de mane-
ra continua entre sí. Cada una de ellas presenta un nivel de compleji-
dad que requiere del desarrollo de distintas competencias investigativas
que permiten construir, diseñar y crear de forma rigurosa e innovado-
ra un objeto de estudio:
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 77
Heurísca
(Búsqueda y
selección)
Objeto de
estudio
Hermenéuca
Holísca
(Análisis e
(Integración)
interpretación)
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78 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Algunas de las preguntas que surgen en esta actividad son: ¿dónde reali-
zo las búsquedas de información?, ¿cómo garantizo que la información
sea fidedigna?, ¿qué criterios establezco para realizar las búsquedas de
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 79
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80 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
BUSCADORES Y METABUSCADORES
BASES DE DATOS
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 81
RESERVORIOS DIGITALES
CONGRESOS
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82 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Estrategias de búsqueda
Algunas de las estrategias que permiten realizar las búsquedas en la red de
manera más eficiente, estableciendo objetivos previos, son las siguientes:
PALABRAS CLAVE
El uso de palabras clave es fundamental para encontrar investigacio-
nes que en un primer momento no hubieran sido consideradas. Las
palabras clave son términos simples o compuestos que aparecen regu-
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 83
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84 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
LA CREACIÓN DE UN SISTEMA
DE ALMACENAMIENTO DE ARCHIVOS
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 85
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86 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La clasificación de la información
a partir de matrices o tablas
Los textos se clasifican por tipos de documentos, autores, metodo-
logías, marcos de referencia conceptual y niveles conclusivos de las
diversas investigaciones, entre otros indicadores. Para realizar esta se-
lección, González (2005) considera que es necesaria la evaluación crí-
tica de los artículos, a partir de la identificación de aspectos como la
pertinencia del artículo, grado de contribución original, lógica del ar-
gumento, validez de la evidencia presentada y fundamentación del
marco teórico y de la metodología, así como la claridad de los resulta-
dos y conclusiones. Esta selección permite, además, identificar la rele-
vancia del artículo para la investigación, que puede clasificarse como
alta, media y baja.
Algunos de los indicadores más importantes que orientan esta activi-
dad para analizar y sintetizar los documentos, son los siguientes:
6. Tipo de investigación.
7. Sujetos.
8. Instrumentos utilizados.
9. Autores centrales que guían la investigación.
10. Hallazgos.
11. Tendencias.
Fuente: Jiménez-Vásquez, 2009.
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 87
ción de lenguaje:…
7 Ana Lía ARG El discurso del pro- 2000 Cualitativo Sociolin-
d Longhi fesor y del alumno: güístico
análisis didáctico en
clase de cien.
Continúa...
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88 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
...continuación
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 89
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90 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La fase hermenéutica permite obtener una visión amplia del tema para
definir un objeto de estudio susceptible de ser estudiado de una forma
rigurosa, sistemática, innovadora y original (Jiménez-Vásquez, 2009).
Esta etapa debe orientarse a la obtención de información del objeto de
estudio en tres dimensiones: teórico conceptual, metodológico y con-
textual. Henriquez y Barriga (2003) consideran como importante iden-
tificar adicionalmente una dimensión epistemológica en los trabajos de
investigación recuperados. El estado del arte, en esta etapa, es un diálo-
go entre textos, como lo menciona Messina (1999).
El posicionamiento teórico metodológico para definir el objeto de
estudio es un proceso de génesis que surge del análisis y síntesis de los
documentos en niveles de complejidad ascendente a partir de interre-
laciones con la etapa de búsqueda (heurística). Es un proceso de inter-
pretación y reinterpretación de los textos y las ideas (hermenéutica), y
de una integración (holística) de las aportaciones de los autores y las
propias.
Algunas estrategias que permiten avanzar en este proceso de cons-
trucción del pensamiento científico son el análisis y la síntesis de docu-
mentos y las tablas o matrices que permiten concentrar la información
ya analizada, posteriormente, dependiendo del estilo de trabajo de cada
persona, puede incorporarse el uso de descriptores gráficos como los
mapas conceptuales, los mapas mentales y los esquemas.
Los descriptores gráficos permiten representar el acercamiento a una
posición de tipo hermenéutico que se muestra en lo que se ha denomi-
nado “rutas teóricas o metodológicas” hacia el objeto de estudio.
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 91
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92 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Documento Síntesis Alta: autores Irma L. Conocer la asociación De carácter Cotton (1989); Sustentada en el
completo m a n e j a d o s , Cantú de dependencia que psicológico- Alonso, Gallego método científi-
metodología, Hinojosa existe entre el estilo de cognitivo. y Honey (1999); co, caracterizado
las variables, aprendizaje predomi- De Natale (1990); por ser un estu-
los instrumen- nante del alumno de ar- Kolb (1984); dio cuantitativo,
tos. quitectura, así como las Guild y Garger descriptivo, des-
categorías abordadas (1985). criptivo y correla-
por Alonso, Gallego y cional, utilizando
Honey, en 1999 (estilo un muestreo pro-
activo, estilo reflexivo, babilístico para la
estilo teórico y estilo delimitación de la
programático), en rela- población.
ción con su desempeño
académico.
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 93
La interpretación de la información
con descriptores gráficos
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94 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 95
Perfil psicosocial
o
Conjunto de
d rasgos, cu
ualidades, acctudes
o todas aquellas condu
uctas (Bach, 2011).
Inffluenciadas a través de
con
ndiciones (Bach, 2001).
Psicológicas Socciales
(Bach, 2001). (Bach, 2001).
Temperamento Eslos de
aprendizaje
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96 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 97
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98 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Parcipación
Análisis correlacional descripva Contexto
No analiza el No analiza el histórico social
contexto contexto
JAIL L. LEMKE CONTENIDO
Construcción semánca
FORMA Const
Lógicas del contenido
Se puede ulizar
para estudiar el
Se puede ulizar
para estudiar el ILEANA ROJAS MORENO
Análisis de configuraciones
conceptuales
ANÁLISIS DEL
NEIL MERCER DISCURSO
Construcción guiada del
MANUE A. CAMPOS HDZ.
conocimiento Análisis lógico-conceptual
INTERACCIÓN COGNICIÓN
ANA LUISA DE LONGHI
Análisis de las intervenciones Conocimiento
Comunicación verbales
social
Sociolingüísca Conocimiento
ROSARIO LETICIA
RIOS CORTÉS
Educación y SERGIO R.
M.E. DE LA CHAUSÉE contexto Modelo de análisis proposicional
TORRES OCHOA
Interacción comunicava Modelo de
Antropológica
interpersonal JESSICA DELLEY CABRERA análisis
CUEVAS proposicional
COURTNEY B. CAZOEN Análisis textual y actos de habla Conocer
Interacción escuela LIBRO BAJO
sociedad ANÁLISIS
COLETTE MARIE DUGUA
CHATAGNER ROBERT YOUNG
Describe, analiza e interpreta el Conocimiento
fenómeno cultural maestro-alumno PETER WOODS
se identifican las tipologías o formas desde las que se han realizado las
investigaciones de un área determinada, los autores que están detrás de
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 99
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100 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 101
A manera de cierre
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102 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Referencias bibliográficas
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 103
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CAPÍTULO III. EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DEL ARTE 105
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106 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Páginas electrónicas
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PARTE II.
EL ENFOQUE CUANTITATIVO
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Capítulo IV.
Las variables, su conocimiento
y su determinación en el diseño y
construcción de instrumentos
en métodos cuantitativos
ANA BERTHA LUNA MIRANDA
Introducción
Antecedentes
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109
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CAPÍTULO IV. LAS VARIABLES, SU CONOCIMIENTO Y SU DETERMINACIÓN 111
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112 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Observación empírica
PLANTEAMIENTO
DEL
PROBLEMA
Detección de variables
MARCO TEÓRICO
Soporte teórico de las MARCO CONTEXTUAL
variables y/o ambientación del
problema
OBJETO DE ESTUDIO
Determinación de
variables dependientes
e independientes
MARCO CONCEPTUAL
Definición de las Diseño y validación de
variables instrumentos de
recolección de datos
(operazación de la
PROPUESTA
variable)
METODOLÓGICA
Aplicación
Diseño del modelo
estadísco para el
análisis de los datos en la
medición de las variables
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
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CAPÍTULO IV. LAS VARIABLES, SU CONOCIMIENTO Y SU DETERMINACIÓN 113
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114 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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CAPÍTULO IV. LAS VARIABLES, SU CONOCIMIENTO Y SU DETERMINACIÓN 115
Variables
independientes Variable dependiente
¿Cómo responde el
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116 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Y = f (X)…………………………. Ec. 1
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CAPÍTULO IV. LAS VARIABLES, SU CONOCIMIENTO Y SU DETERMINACIÓN 117
1
Atributo se considera a una variable cualitativa que no es susceptible de
medición, su forma de expresarlas es mediante palabras, por ejemplo: sexo, profe-
sión, estado civil, nacionalidad. A la cual, en el estudio cuantitativo, se le tendrá que
asignar para su codificación un número que la represente. La variable puede ser cua-
litativa o categórica, dicotómica, por ejemplo, el género: femenino y masculino, y es
el caso de variables en las que se considera a la profesión, que puede ser un X núme-
ro de profesiones se le considera como categórica politómica.
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118 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Cuantitativas Discretas
Continuas
4 Control Aleatorias
Controladas
Fuente: Bisquerra, 1989: 74.
La variable y la teoría
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CAPÍTULO IV. LAS VARIABLES, SU CONOCIMIENTO Y SU DETERMINACIÓN 119
de información o datos sin clasificar, de tal forma que cada categoría sea
una subdivisión de un posible campo de posibilidades de análisis para
las variables involucradas. Por tanto, es considerada una etapa inicial en
la que a partir de la teoría se disponga de variables cualitativas punto de
partida de la investigación a la que el autor sugiere: 1. establecerlas con
base en el problema y propósito de la investigación; 2. definición clara y
comprensible; 3. que sean exhaustivas, y 4. que las categorías sean mu-
tuamente excluyentes.
La investigación educativa implica utilizar diversos procesos siste-
matizados, con cierta flexibilidad, bosquejar cuestionamientos, organi-
zar ideas, plantear supuestos e hipótesis y reunir datos probatorios para
obtener resultados y emitir conclusiones. El planteamiento del proble-
ma en forma de cuestionamiento inicial o preguntas de investigación se
considera punto de partida en el que da inicio el proceso de revisión de
la literatura, como se mencionó, se realiza en dos fases: la heurística y la
hermenéutica, la búsqueda en diferentes bases de datos permite apro-
piarse de información que fundamente el estudio. Desde el punto de
vista teórico explicativo, las variables se clasifican como estímulos que
representan a las variables independientes y como respuesta se ven re-
presentadas por las variables dependientes y las extrañas son aquellas
que por exclusión no son ni lo uno ni lo otro, y que son ajenas al ex-
perimento, pero que pueden ejercer una influencia, es decir, aquellas
disposiciones conductuales o ambientales que median entre la variable
dependiente y la independiente.
La información generada a través de cuestionamientos propios plan-
teados por el investigador para dar respuesta con la información que
ofrecen las compilaciones —de preferencia de revistas científicas— o
sistemas de información que ofrezcan datos confiables, y en la que el
investigador a través de un diálogo con los autores consultados y a par-
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CAPÍTULO IV. LAS VARIABLES, SU CONOCIMIENTO Y SU DETERMINACIÓN 123
Relación positiva:
Relación negativa:
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130 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Núm.
Escala Rangos
de rangos
Totalmente de acuerdo Siempre
De acuerdo Casi siempre
Escala de Likert
1 5 Indiferente A veces
descriptiva
En desacuerdo Casi nunca
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