Bases Conceptuales de La PSP

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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA
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BASES CONCEPTUALES DE LA
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PSICOPEDAGOGÍA
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ROBERTO CAREAGA MEDINA
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MÓDULO 1
PSICOPEDAGOGÍA: UNA DISCIPLINA DEL APRENDIZAJE
1
INTRODUCCIÓN
El proceso de reflexión respecto de la Psicopedagogía que se ha iniciado desde
el comienzo de los años noventa, se ha centrado en el análisis crítico de la
Teoría de Los trastornos del Aprendizaje y su modelo. Se ha logrado, hasta el
momento, acumular una cantidad importante de sospechas fundadas, que
permitirían examinar críticamente la forma actual de realizar el trabajo
psicopedagógico. Sin embargo, a pesar de dichos esfuerzos, aún la masa crítica
académica no ha logrado traspasar los hallazgos a Psicopedagogos y
Educadores Diferenciales que, continúan abordando a los sujetos con
problemas de aprendizaje desde la mirada de los Trastornos del Aprendizaje y
el Modelo Médico.
Naturalmente todo intento por insertarse en la práctica psicopedagógica,
requiere, imprescindiblemente, esfuerzos teóricos que permitan derivar dicha
práctica de un Modelo Teórico que es necesario elaborar. Así enfrentamos la
paradoja de haber hecho un camino contrario. Es decir, rescatar desde la
praxis elementos que, sistematizados, pudieran permitirnos aproximarnos a la
elaboración de un Marco Conceptual que pudiera fundamentar dicha acción. El
hecho es que, la acción psicopedagógica, empieza a abandonar los esquemas del
Modelo Médico sin tener, aún, una teoría psicopedagógica propiamente tal. La
práctica psicopedagógica comienza a cambiar no sólo en el lenguaje y en las
metodologías sino, en la visión que tiene del sujeto que aborda; la crisis
paradigmática de la educación, la psicología y, en general las ciencias sociales,
comienza a remecer una práctica que lentamente se va quedando sin teoría o,
que al menos, se encuentra en una etapa de transición entre paradigmas
contradictorios.
Parece necesario, entonces, abordar la construcción de un Concepto de
Psicopedagogía que, sin pretensiones de establecer un marco epistemológico,
por lo menos fundamente coherentemente una práctica psicopedagógica.
2
Este Módulo N°1 pretende, aunque sea muy preliminarmente, enfrentar la
tarea de reconceptualizar la disciplina psicopedagógica, sobre la base de
determinar ciertas ideas claves, a partir de las cuales se pueda desprender un
modelo de trabajo práctico alternativo.
Es por esto que esta primera parte es básicamente una discusión teórica. Sus
aplicaciones a la práctica, se realizarán en el Módulo referido al Proceso de
Intervención Psicopedagógica, en el que las ideas que aquí se discuten podrán
darnos pistas de cómo trabajar. Para ayudar a la comprensión de este texto,
hemos incluido 5 Talleres y una autoevaluación. Así, el lector podrá ir revisando
su comprensión y aprendizaje respecto de los conceptos tratados.
OBJETIVOS:
1. Analizar la Teoría de los Trastornos del Aprendizaje como

base de la acción Psicopedagógica.
2. Revisar conceptos de Psicopedagogía aplicados a nuestra
realidad
3. Analizar un concepto de Psicopedagogía como disciplina del
aprendizaje
4. Manejar conceptos de Procesos Cognitivos y Afectivo –
Sociales, como estructuras bases de la Psicopedagogía
5. Derivar del concepto de Psicopedagogía propuesto, aplicaciones
teóricas y prácticas.
3
MAPA CONCEPTUAL DEL MÓDULO 1
METATEORÍAS
OBJETIVISTA CONSTRUCTIVISTA
Dan origen a
TEORÍA DE LOS
PSICOPEDAGOGÍA
TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE
Basada en Basada en
APRENDIZAJE
DÉFICIT
ENFERMEDAD
PACIENTE ComoPROCESOS
cambio en
MODELO MÉDICO COGNITIVOS Y
AFECTIVO
-SOCIALES
Causa
TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE Causa
PROBLEMAS DE
ESCOLAR APRENDIZAJE
4
LA TEORÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO

MÉDICO
El enfoque teórico de los Problemas del Aprendizaje, al que la Psicopedagogía
se ha adscrito desde su nacimiento, en Chile, es sin duda alguna el de los
Trastornos del Aprendizaje y el Modelo Médico.
El desarrollo de la Psicología, en los comienzos de este siglo, estuvo marcado

por el intento por definir un objeto de estudio específico y lograr un método
que le permitiera establecerse como ciencia. La creación del primer
Laboratorio experimental por Wundt, W. en 1879, pone sin duda alguna un hito
en este camino.
Las presiones positivistas del arrollador avance de las Ciencias Experimentales
sellan, en forma muy definitiva, la nueva ciencia emergente. Las Teorías
Contiguístas primero, y Conductistas después, señalan una línea teórica y
práctica de la que la Psicología aún no puede desprenderse. El objeto de
estudio definido como “el comportamiento observable”, deriva en una
verdadera pasión por intentar medir el comportamiento humano hasta en sus
elementos estructurales más discretos.
El Psicodiagnóstico, que se inicia con los primeros intentos por medir la
Inteligencia humana realizados por Binet, A. establecen un camino, una
metodología que, al mismo tiempo de producir un desarrollo sostenido del
conocimiento acumulado, acercan inevitablemente a la Psicología a las Ciencias
de la Biología Humana, especialmente hacia la Medicina y la Psiquiatría. El
comportamiento y sus patologías comienzan a ser el tema central de la
investigación teórica y de la Intervención práctica. El sujeto enfermo, aquel
que padece un trastorno mental, se convierte en el campo de acción de la
Ciencia Psicológica.
El despistaje de niños que presentan un comportamiento alterado, tanto en la

familia como en la Escuela, comienza a motivar su derivación a los Centros de
Salud Mental. Es evidente que no podría ser de otra manera. Es en los
hospitales, específicamente en los Servicios de Neurología y Psiquiatría, donde
se encuentran los especialistas que pueden realizar un buen diagnóstico y
orientar la intervención. Es allí donde se pueden encontrar explicaciones y
soluciones. El comportamiento alterado, por cierto, incluye la dificultad para
lograr los aprendizajes escolares puesto que, en general, éstos se asocian a
problemas conductuales.
El intento por explicar la naturaleza de las Dificultades del Aprendizaje

Escolar, se enmarca, entonces, en la teoría disponible hasta ese momento. La
medicina y sus ramas, la neurología y psiquiatría, ofrecen a la Psicología
Educacional sus modelos explicativos.
Podríamos decir que el traspaso de un modelo exitoso en la Medicina hacia la
Psicología Educacional abre las puertas a toda una concepción explicativa que
comienza a generar investigaciones y modos de intervención que se ha
denominado la Teoría de los Trastornos del Aprendizaje y el Modelo
Médico.
5
CRITICAS GENERALES A LA TEORÍA DE LOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE Y SU MODELO MÉDICO
La Teoría de los Trastornos de Aprendizaje en general, asume la opción que

Romero, J.(1990) incluye dentro de las que atribuyen la etiología de los
trastornos a “Variables personales tales como la herencia o las lesiones
cerebrales” y las teorías que Miranda Casas (1994) denomina “Centradas en el
sujeto".
A pesar de que en el proceso de diagnóstico e intervención, estas posiciones,

recogen algunas ideas ambientalistas o interactivas, lo que la define es la
opción enfática de la etiología herencista y/o de la patología del Sistema
Nervioso Central para explicar los Trastornos del Aprendizaje.
Las principales críticas que se realizan a estas teorías tienen que ver con que
las investigaciones no han podido interpretarse con carácter definitivo debido
a:
 Los problemas para seleccionar las muestras de niños que presentan este
tipo de problemas.
 Dificultades metodológicas para relacionar estos retrasos con Trastornos
del Aprendizaje.
 La gran dificultad de la medición objetiva de ciertas capacidades.
 Se ha cuestionado que facultades tan complejas como la psicolingüística,
dependa de la maduración.
Desde otra perspectiva podemos señalar:
a) Esta teoría pretende explicar las dificultades para aprender asumiendo

una causalidad lineal (Bassedas, E. y otras, 1993), que enfatiza y aísla el
origen intrapsíquico de los fenómenos y que tiene como tendencia la
automatización y separación de las conductas.
Es en definitiva un intento explicativo parcial de causa-efecto en que, los

problemas endógenos, son causa y los Trastornos del aprendizaje son sus
efectos.
I
Parece no ser posible una explicación en esta línea, por lo menos en forma
absoluta, puesto que sería negar que el ser humano está inserto en un
medio que, por cierto es una de las condiciones básicas del desarrollo y
que, por lo tanto pueden también ser causa de dificultades para aprender.
Esto no significa abandonar una perspectiva causal, sino más bien,
proponer una causalidad circular, sistémica donde las distintas partes
constitutiva del ser humano (lo somático o base orgánica y su inserción
social) puedan ser relacionadas para permitirnos una explicación de la
dificultad y, lo que es todavía mejor, un abordaje que asegure una
recuperación definitiva.
6
b) Por su origen médico, (Giné, 1987) estas teorías aparecen centradas

fuertemente en lo clínico (Careaga, 1994). Su fundamento es la patología,
la enfermedad. Etimológicamente, clínico deriva del griego “klinikós”,
donde kliné, significa lecho. Esto nos da la idea que el sujeto que
presenta Trastornos del Aprendizaje es un enfermo, y debe ser tratado
como tal.
c) Ya se ha mencionado que una de las características centrales que

sustentan a esta Teoría es su explicación de etiología endógena. Lo
ambiental aparece como variable concomitante, en ocasiones como
interviniente, pero nunca como primaria.
Los aportes de la Psicología del Desarrollo muestran que este proceso es

de una gran complejidad y que sus condiciones son, necesariamente en una
doble dimensión: lo hereditario, endógeno, constitucional y lo ambiental,
exógeno, social y adscrito.
d) La teoría de los Trastornos del Aprendizaje aparece fuertemente

sintomática y clasificatoria (Careaga, 1995). Su sello médico y su intento
científico positivista de producir un conocimiento que se fundamente en
Leyes generales, le exige una descripción acabada de las señales o
síntomas de las patologías que estudia. La perspectiva del análisis
sintomático le permite establecer categorías diagnósticas (ver D.S.M.
III) que culminan con una especie de “etiqueta” (Jiménez, R.1991) que
lejos de optimizar las posibilidades de intervención, resulta un avance no
intencionado de segregación de aquellos que presentan la dificultad de
aprendizaje.
e) La necesidad científica de las Ciencias Biológicas Humanas, de la

Psicología y de la actual Psicopedagogía desde la perspectiva de la Teoría
de los Trastornos del Aprendizaje, le exigen a esta última un carácter de
objetividad (Bralic, S. 1994) que es poco probable que logre.
La Psicopedagogía tradicional ha llegado a ser fuertemente

“instrumentista”. Esto significa que una gran cantidad de investigaciones
se ha realizado en la perspectiva de lograr establecer buenos
instrumentos de medición que, apoyados en criterios normativos y
estadísticos del concepto de “normalidad", permitan una buena
descripción sintomática y una mejor categorización diagnóstica.
Por cierto, parece difícil lograr criterios tan asépticos para evaluar el
comportamiento humano, toda vez que éste se da en un contexto social.
Esto significa que no parece posible obviar la variable cultural en la
evaluación del comportamiento humano y sus alteraciones Bralic, (1992)
f) En esta misma perspectiva, la evaluación aparece siempre como producto.

En realidad lo que se intenta evaluar no es más que el nivel de desarrollo
evolutivo real (Vygotzky, 1979). La pregunta básica del Profesional que
diagnostica tiende a ser: ¿son normales sus rendimientos en las
diferentes áreas?. La respuesta a esta interrogante ya está sesgada y
tiene connotaciones de parcialidad innegable.
7
Los informes que luego se emiten están plagados de": no alcanza” -“no
tiene “- “ no domina” - “no logra” - no hace “(Jiménez, R. 1991.)
Parece tremendamente relevante lograr una evaluación más de proceso

que de producto. Esto significaría concebir al niño como un sujeto en
proceso y jamás finalizado; al mismo tiempo, visualizarlo como un
sujeto potencial. Los trabajos y aportes de R. Feurestein y su
Evaluación Dinámica abren interesantes perspectivas en este sentido.
g) Aquellas teorías que plantean una etiología explicativa de los Trastornos

en una evolución anormal de la organización neurológica, parecen no ser
razonables pues las actividades terapéuticas que plantean para la
intervención, se ha probado que no producen una organización neurológica
más adecuada.
h) Respecto de la Hiperactividad, como cuadro de etiología genética que

algunos autores proponen, no hay evidencia contundente que garantice
que factores ontogenéticos, como la propia historia del modelado y
refuerzo del sujeto no puedan incidir causalmente.
i) El concepto de “lagunas de desarrollo” propuesto por Satz y Van Nostrand

(1973), conlleva una actitud de mayor pasividad respecto de la
intervención que el resto de los modelos, ya que se supone que el niño
puede realizar las diferentes actividades académicas cuando está
preparado para ello. Sin embargo, “…esta actitud de espera, o de
reduccionismo de las expectativas que se albergan para algunos niños,
puede llevar a un repertorio sustancialmente mermado de aptitudes
académicas, y agravar las experiencias fallidas en un estadio superior”.
(Hagan et al. 1984).
j) Respecto de las teorías perceptivas que condicionan el desarrollo

conceptual y cognitivo al desarrollo perceptivo/motor, Miranda Casas, A.
(Op. Cit) señala que esta postura se basa en una lectura inadecuada de las
concepciones piagetianas. Piaget no defiende una progresión directa
desde el desarrollo perceptivo/motor al desarrollo intelectual, a pesar de
la importancia que concede a los esquemas sensorio - motrices en el
desarrollo del niño. En realidad, este autor, subraya que a medida que
avanza el desarrollo intelectual, a pesar de la importancia, las actividades
perceptivas adquieren un carácter menos autónomo y aumenta su
dependencia de los procesos conceptuales.
8
ESQUEMA CLÍNICO DE TRABAJO PSICOPEDAGÓGICO SEGÚN LAS

TEORÍAS ANALIZADAS
En síntesis, podemos señalar que el trabajo psicopedagógico que, de alguna

manera, nos plantean las teorías que hemos analizado. Podrían representarse
según el siguiente esquema:
PROCESO DE
NIÑO APRENDIZAJE
PSICOPEDAGOGO
Este esquema puede ser una codificación de la Teoría de los Trastornos del
aprendizaje y el Modelo Clínico o Médico.
La visión es la que el Psicopedagogo con su sola intervención soluciona

problemas, independientemente si el origen del problema se sitúa en el sujeto,
en el ambiente o en la tarea.
El trabajo psicopedagógico, aunque puede establecer algunas relaciones con

profesores o padres de familia, no incluye en su quehacer a estos actores. Solo
se relaciona con ellos, a través de sugerencias generales, emitidas en su calidad
de experto único. Asume un rol de “resolvedor de problemas”.
¿Por qué?
Porque, en las teorías centradas en el sujeto, considera que el niño es quien
tiene el problema, y la dificultad que “padece” es de carácter endógeno.
Por lo tanto:
 Debe trabajar con el niño

 Debe conseguir información del profesor respecto del niño.
 Debe informar de su trabajo al profesor de aula
 Debe conseguir información de los padres respecto del niño.
 Debe informar a los padres del niño
9
TALLER Nº1
1. Reflexione y discuta con su grupo de trabajo el origen de la

Teoría de los Trastornos del Aprendizaje. Elabore una síntesis
con sus conclusiones
2. Resuma las críticas que se hace a la Teoría de los Trastornos el
Aprendizaje.
3. Elabore un listado, siguiendo su propia experiencia, con las
principales consecuencias de la aplicación de la Teoría de los
Trastornos del aprendizaje a la práctica educativa.
4. Respecto del Esquema Clínico de trabajo Psicopedagógico,
refiérase a su propia experiencia respecto de su uso en su aula.
DISCUSIÓN PARADIGMÁTICA
Lo que ha caracterizado al mundo de la modernidad, a la historia del

pensamiento occidental, no es sólo su convicción de que la razón es el núcleo
fundamentador de la posibilidad del conocimiento humano (Urdenibia, Y. 1990),
(Botella, L. y Figueras, S.1995), sino también, que la mente individual es el
centro de toda explicación. Es el individuo el que adquiere el conocimiento (por
eso el énfasis en los procesos educativos); es el individuo el que tiene la
capacidad de razonar y, por ende, está motivado a buscar el beneficio y a
minimizar las pérdidas.
A juicio de Kenneth J. Gergen (1996) 1, estas convicciones se han desarrollado

en un contexto de insularidad en que, la tradición cultural única occidental, ha
sido dialogante con otros sistemas de creencias (el oriental, por ejemplo), pero
separada de ellos pues no las ha considerado como iguales.
El vertiginoso avance de las comunicaciones y el número creciente de

subculturas que toman la palabra, determinan el paso de nuestra sociedad a la
posmodernidad (Vattimo, G. 1990). La individualidad choca estrepitosamente
con la interdependencia del mundo de hoy y, los hombres, no pueden seguir
reflexionando tan fiablemente sobre el mundo que les rodea. El mundo
construido sobre la base del conocimiento individual tampoco parece ser tan
fiable (Gergen, K. 1996). La teoría científica, paradigma de base empirista y
racionalista, del mundo moderno parece estar sostenida por una indisimulada
ironía, según el autor citado:
El ser humano declara su ignorancia sobre cómo el individuo adquiere el

conocimiento, por lo tanto, necesitamos investigar. Pero al hacer
investigaciones, afirmamos, rebatiendo nuestra ignorancia. Al afirmar que el
1
Por la relevancia del tema que tratamos, respecto de los cambios paradigmáticos, y el aporte que se ha hecho
desde diferentes autores, basaremos nuestra argumentación en las posiciones defendidas por Kenneth J.
Gergen en su libro “ Realidades y Relaciones: una aproximación a la construcción social” que se encuentra en
la bibliografía de referencia.
10
proceso de investigación produce conocimientos, el científico afirma el

conocimiento del conocimiento. Si alguien no sabe nada del conocimiento, de su
adquisición, de su adecuación y su utilización, entonces difícilmente puede
afirmar que conoce.
Una teoría científica se establece como un núcleo de inteligibilidad, el que

está constituido por una metateoría científica, una teoría, y una teoría de la
metodología. Un Núcleo de Inteligibilidad forma un conjunto de proposiciones
interrelacionadas que dotan a una comunidad de interlocutores de un sentido
de la descripción y/o de las explicaciones en el seno de un ámbito dado. Estas
proposiciones son coherentes, no contradictorias y que no justifican otros
mundos.
Participar de un núcleo de inteligibilidad es interpretar / dar sentido mediante
criterios propios de una comunidad.
Los núcleos de inteligibilidad pueden ser totalizantes (como por ejemplo una
cosmología), o específicos (una teoría de la evaluación aplicada en un centro
educativo). Según su grado de consenso, pueden ser de amplio acuerdo (como
el concepto de democracia occidental), o de acuerdos minoritarios (como el
caso de una secta religiosa).
Los Núcleos de inteligibilidad existen con independencia unos respecto de

otros; sin embargo pueden relacionarse y apoyarse si los núcleos tienen
elementos comunes. También pueden apoyarse dos núcleos de inteligibilidad
cuando sus derivados o resultados sean similares, aunque sus núcleos sean
opuestos.
En la perspectiva gergeniana la base de todo conocimiento está en la

construcción de la realidad a través del lenguaje. Un núcleo de
inteligibilidad es, en síntesis, un discurso compartido. Claro, el autor nos
representa este hecho cuando nos dice:
“El discurso no es la posesión propia de un individuo singular... el lenguaje

significativo es el producto de una interdependencia social (a lo menos dos que
logran ponerse de acuerdo sobre el carácter significativo del lenguaje),... por
lo tanto las certezas que poseemos no las proporciona la mente individual del
sujeto singular, sino que resulta de la interdependencia... si no existe
interdependencia - la creación conjunta de discurso significativo -no habrá
objetos, acciones o medios de hacer que sean dudables.”
Concluye Gergen, parafraseando a Descartes: communicamus, ergo sum. El

lenguaje, entonces es la base del conocimiento. Dado que las disquisiciones
sobre la naturaleza de las cosas se moldean en el lenguaje, no existe
fundamento de la ciencia o de cualquier conocimiento que genera conocimientos
salvo en las comunidades de interlocutores.
11
LOS CAMBIOS PARADIGMÁTICOS
Parece claro que la sociedad y su conocimiento aceptado, evolucionan. La

generación de conocimiento apunta a la superación, incluyente o
excluyentemente, de la teoría disponible.
Kunh nos señala que habría una crisis paradigmática cuando una serie de
“anomalías” factuales o teóricas, entran en contradicción con el modelo
imperante. Por su parte Lakatos, explica el fenómeno de la superación de la
teoría, señalando la posibilidad de que los modelos existentes coexistan,
dándose una especie de pluriparadigmaticidad.
Gergen, se pregunta ¿cómo hemos de comprender la estabilidad y el cambio en

las perspectivas teóricas que se producen en las comunidades que generan
conocimientos?.
Las comunidades científicas adquieren su estatuto como comunidad generadora

de conocimiento, básicamente por su tipo de lenguaje de descripción e
interpretación de la realidad, que comparten. Por lo tanto, el análisis debe
hacerse de los procesos discursivos que operan al interior de dichas
comunidades científicas. Todo discurso científico - lenguaje - crea una
ontología Interpretación del ser humano) imaginada y una estructura para
hacer inteligible (que pueda ser entendido) cómo y por qué los constituyentes
de la ontología se relacionan. Del mismo modo, la formulación misma del núcleo
discursivo simultáneamente establece el potencial de su disolución.
El autor que comentamos, para explicar esta aparente contradicción, cita a

Kant y su “Crítica a la razón práctica”, y señala que para vivir en una sociedad
debemos tener una concepción del deber hacer; esto implica saber que hay
otras maneras de actuar, estos es, formas alternativas, incluso contrarias a lo
que se debe hacer. Por tanto, la acción es inteligible sólo desde la perspectiva
de su negación. (Hegel, 1979, ha señalado que la comprensión del ser exige una
comprensión simultánea del no ser o ausencia). Así, de este modo, comprender
algo exige darse cuenta de que todo puede hacerse de otro modo. “De tal
manera, un Núcleo de Inteligibilidad cualquiera, descansa en lo que es
característicamente una negación implícita, una inteligibilidad alternativa, que
se plantea como rival de sí misma: se distingue en virtud de lo que no es”.
(Gergen, 1996).
Es posible recusar un Núcleo de inteligibilidad, pero eso implica partir de

suposiciones contenidas en núcleos alternativos. Estos elementos contrarios
son
“convenciones de negación: estrategias argumentativas para desplazar un
sistema de inteligibilidad dado”. (Gergen, K. 1966). No parece adecuado
impugnar (siempre guiado por convenciones discursivas) un Núcleo de
Inteligibilidad desde sí mismo. Por ejemplo no es posible recusar el Empirismo
recurriendo a la vía de la investigación empírica o, la fenomenología a partir
de la experiencia personal.
12
Dos son las fases por las que pasa, teóricamente, la recusación (no aceptación)
de un paradigma: La Fase Crítica del cambio de paradigma y la Fase
Transformacional del Paradigma.
 Fase Crítica:
Esta fase se caracteriza por la crítica a factores que el Núcleo Inteligible

excluye; se debe demostrar sus deficiencias y defectos; censurar sus efectos
opresivos y condenar los motivos subyacentes.
Esta crítica usa fragmentos de lenguaje procedente del núcleo alternativo. Por
ejemplo, criticar el cognitivismo porque no da cabida al mundo de las emociones
humanas; o, a la teoría científica por su intento de neutralidad.
En ambos casos se trata de hacer una ontología de las emociones o de la no
neutralidad.
 Fase Transformacional:
Cuando a partir de la crítica se desarrolla un contexto tácito (callado, que no

se dice formalmente) articulado de proposiciones alternativas, entonces hemos
llegado a esta nueva etapa, porque se crea un nuevo lenguaje que nombra e
interpreta alternativamente. Se ha creado un nuevo Núcleo de Inteligibilidad.
Los aportes de Foucault, M, citado por Giroux, H. (1990), son también

orientadores al este respecto. Una disciplina, dice este autor, si quiere lograr
un status científico, debe construir un discurso científico. Este discurso debe
contener los siguientes elementos:
 una regularidad discursiva se forma por relaciones entre enunciados y

acontecimientos.
 la naturaleza de un discurso es una cuestión de orden de aparición, por lo
cual es perfectamente posible hacer emerger un discurso (psicopedagógico,
en este caso) que cree una realidad objetiva.
 estos objetos producidos por el orden del discurso, cuando se relacionan
complejamente, pueden nombrar, analizar, interpretar, explicar, etc.
Siguiendo las ideas de Gergen, parece posible pensar que, al menos en la

práctica, nos adentramos a un cambio de paradigma en el área de la
psicopedagogía. Efectivamente el paradigma positivista, la Teoría de los
Trastornos del Aprendizaje y su modelo médico, en tanto discurso
interpretador de la realidad y promotor de un quehacer científico, ha entrado
en crisis. Un nuevo lenguaje parece estar emergiendo.
En el mundo académico la crítica al modelo tradicional, aunque no se encuentra

totalmente agotada, es poderoso. El discurso está transformando la realidad y
el quehacer psicopedagógico; incluso, se practican profundas reformas en las
curricula de la formación de este profesional. No es casualidad que en 1995 la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Santiago de Chile,
primera institución que crea, en el país, la carrera de “Educación Diferencial
13
con mención en Trastornos del Aprendizaje”, cambie el título profesional por

“Educación Diferencial con mención en Problemas del Aprendizaje” y, en 1996
la Universidad de Los Lagos de Osorno, cambie el título de “Educación
Diferencial con mención en Trastornos del Aprendizaje” por el de
“Psicopedagogía”.
Por primera vez en el campo de esta nueva disciplina la teoría, el discurso

científico, se adelanta a la práctica. A pesar de los avances en la
formulación teórica, aún los académicos no hemos logrado traspasar este
desarrollo al campo del quehacer psicopedagógico cotidiano. Se cumple, en
nuestra área, la antigua certeza de la dificultad de la modificación de la
acción.
TALLER Nº2
Según el texto leído, la Teoría de los Trastornos del Aprendizaje y la
Psicopedagogía actual, pugnan por imponerse en la práctica educativa.
Parece claro que ambas se llevan a la práctica al mismo tiempo en las
escuelas. Son dos visiones distintas. Reflexione respecto de en qué fase,
según Gergen, se encontraría la Psicopedagogía. Describa sus conclusiones.
14
HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGÍA
Si tomamos en cuenta que desde 1976, fecha en que se dictan Planes y

Programas de Estudio oficiales relativos a Deficiencia Mental, Trastornos de la
Visión, Trastornos Auditivos, Alteraciones del Lenguaje Oral y Trastornos
Específicos del Aprendizaje, y, ese mismo año se produce la creación de los
Grupos Diferenciales2 en las escuelas de Educación regular (Julio, J.1995),
podemos pensar que 1976 marca el inicio de la acción oficial de Profesionales
dedicados a la atención de estudiantes con algún déficit. Claro que desde 1964
ya las Universidades chilenas comienzan a formar profesionales en el área.
La necesidad surge de los propios maestros de aula que, comienzan a derivar a

los Servicios Hospitalarios de Salud Mental, a los niños que presentan
dificultades para seguir el ritmo normal de sus clases y, concomitantemente,
tienen trastornos del comportamiento. Esta derivación pondrá un sello en la
actividad psicopedagógica que aún se mantiene
El otro antecedente importante es que, desde la mitad del 85, comienzan a
egresar a los primeros psicopedagogos, formados en la educación superior
chilena
.
La influencia argentina, con más larga tradición en la formación de
Psicopedagogos, se hace sentir en nuestro país y a poco andar, todos aquellos
profesionales dedicados a la Educación Especial o Diferencial se autodenominan
Psicopedagogos.
El problema recién comienza a plantearse. Si la Educación Especial o

Diferencial, definida por la Comisión Ministerial Nº 18, (1974) es" una
especialización diferenciada e interdisciplinaria de la educación común,
orientada a aquellos niños que en forma transitoria o, permanente están
impedidos de seguir el sistema educacional normal" (Bravo, L. .1984) , el
profesional que trabaja en esta área es un educador. ¿También es un
Psicopedagogo?.
Otra interrogante que se abre a partir de estos antecedentes podría ser

¿Todo aquel que se dedica a trabajar con niños que no pueden seguir el sistema
educacional normal se denomina psicopedagogo? , entonces, la Psicopedagogía,
es ¿sólo un referente profesional? o ¿sólo un concepto de autorreferencia
socio-laboral?.
Creemos que es necesario hacer algunas precisiones. Parece claro que una
conceptualización de psicopedagogía, podría ser la base fundamentante de un
Modelo alternativo de hacer Psicopedagogía.
Efectivamente muchos educadores han definido su acción pedagógica en

términos psicopedagógicos, y lo hacen bien. El problema no está en cómo se
llamen sino, en lo que hagan. No se observa ninguna dificultad si un Educador
Diferencial o un Profesor Especialista en Trastornos de Aprendizaje, haga
trabajo Psicopedagógico. Por de pronto, digamos que pareciera ser, que en
2
Los Grupos Diferenciales corresponden a un Subsistema del sistema escolar común y equivalen a lo que en
otros países podrían ser Grupos de apoyo.
15
Chile, la Psicopedagogía nace como una disciplina ligada al sistema escolar, en la

versión necesaria y remedial de la Educación Especial o Diferenciada.
Podríamos llamarla Psicopedagogía Escolar.
De esta consideración, nace entonces, la segunda cuestión. ¿Qué es hacer

Psicopedagogía?. Evidentemente, para intentar responder a tamaña pregunta es
necesario reflexionar sobre lo que es la Psicopedagogía.
Para no introducir confusiones les remito a la definición que la Comisión

Ministerial Nº 18 estableció para la Educación Especial o Diferencial que
aparece en los párrafos anteriores. Esto, claramente es Psicopedagogía
Escolar; es decir, una parte de lo que consideramos Psicopedagogía. Aunque no
ahorremos palabras, pareciera un buen ejercicio analizar algunas propuestas
teóricas y prácticas para conceptualizar, aunque sea por negación en una
primera instancia, la disciplina Psicopedagógica.
Tres propuestas se han aportado a la discusión:
 Psicopedagogía como disciplina de Fusión

 Psicopedagogía como sinónimo de Psicología Escolar y
 Psicopedagogía como Educación Diferencial
 PSICOPEDAGOGIA COMO DISCIPLINA DE FUSIÓN
Lazo, P (1978), plantea que la Psicopedagogía constituye una fusión entre las
disciplinas Psicológicas y Pedagógicas... siendo la Psicología un Ciencia pura, la
Psicopedagogía sería una disciplina aplicada .
La propuesta continúa planteando la siguiente clasificación:
GENERAL
PSICOPEDAGOGIA ESPECIAL
CORRECTIVA O DE RECUPERACIÓN
La Psicopedagogía General es "la ciencia por medio de la cual los problemas

generales de la Pedagogía son investigados, interpretados y solucionados
psicológicamente".
Parece claro que no es necesario definir una disciplina que haga lo mismo que
otra que ya está definida. En este caso, la Psicopedagogía General no parece
ser otra que la Psicología Educacional.
La Psicopedagogía Especial es "la que se conoce también con el nombre de

Educación Especial o Educación Diferencial". Es evidente, entonces que
tampoco parece valer la pena denominar la educación, o algunas de sus
especialidades, con un nombre que no aporta firmemente a su
conceptualización ni agrega elementos para su comprensión.
16
La Psicopedagogía Correctiva o de Recuperación, a juicio de Lazo, P. (1987), es

la que se dedicaría a la corrección de los Trastornos Específicos del
Aprendizaje cuando éstos tienen la cualidad de ser transitorios. Una vez más
estamos en presencia de una denominación artificiosa para lo que podría
reducirse, simplemente a Educación Especial o Diferencial.
Pensamos que esta conceptualización, si bien pudo haber orientado el quehacer

profesional de los entonces llamados psicopedagogos en algún momento, hoy
parece insuficiente en la perspectiva de dar cuenta sobre la Psicopedagogía y
el hecho psicopedagógico.
 PSICOPEDAGOGIA COMO PSICOLOGÍA ESCOLAR
A juicio de la Dra. Ana Pagés (1995), académica de la Universidad Ramón Llull

de Barcelona, el Psicopedagogo define su acción en un rol mixto entre la
Psicología Clínica y el Pedagogo Terapeuta, para esto, citando a Bossetti,
establece que la acción básica de este profesional sería:
 Reajustar el entorno pedagógico

 Ayudar al sujeto a expandirse y a la institución a
desarrollarse
Específicamente, correspondería al Psicopedagogo:
 Regular el Sistema Relacional siendo un mediador entre los diferentes

colectivos
 Prevenir, detectar, tratar y hacer seguimiento de los problemas que
aparecen en el interior de la Escuela
 Trabajar en equipo con los maestros(aquí se trata de hacerse cargo
clínicamente de lo que se ha llamado el "malestar docente" (Vera 1995)
 Diseñar proyectos educativos en el ámbito escolar.
El rol así definido por Pagés - Bossetti, parece no sólo atractivo sino muy
interesante; sin embargo, ¿qué formación profesional se requeriría para
emprender tan gigantesca tarea?
Cesar Coll (1992), plantea igual rol profesional para lo que llama el Psicólogo
Educacional. Este mismo autor, define para el Psicopedagogo una tarea de
"Asesor Curricular y de trabajador de los sujetos con Necesidades Educativas
Especiales."
17
En Chile, gran parte de la tarea psicopedagógica definida por Pagés-Bossetti,

ha sido asumida por los Psicólogos Educacionales. Desde nuestra propia
reflexión, pensamos que una Psicopedagogía así conceptualizada acarrearía
enormes dificultades porque:
a) superpondría su trabajo al del Psicólogo Educacional al trabajar

clínicamente con los profesores y al ser un regulador del sistema de
interrelaciones
b) no aporta una especificidad ni al rol ni a la conceptualización de la
disciplina.
Claro, si estamos pretendiendo establecer un locus teórico-práctico para la

Psicopedagogía, es evidente que estas consideraciones son sólo aportes
interesantes a la reflexión, pero no pueden ser consideradas como
aclaraciones definitivas. La Educación chilena tiene una larga trayectoria -y
muchas veces catastrófica experiencia - de traslaciones mecánicas de buenas
acciones pedagógicas desde el exterior con malos resultados en el interior.
 PSICOPEDAGOGIA COMO EDUCACIÓN DIFERENCIAL
Esta propuesta ha sido la que tradicionalmente se ha establecido en Chile.

Corresponde a una sinonimia entre Psicopedagogía y Educación Diferencial. Es
más, la concepción de la psicopedagogía tiene su fundamento en lo diferencial
de una educación.
Lo que fundamentaría a esta Psicopedagogía sería:
1. La calidad específica y excluyentemente docente del profesional. Claro, la

formación de Los Profesores de Educación Diferencial y/o Especial, tiene
un fuerte acento pedagógico. Pensamos, y rescataremos esta idea más
adelante para desarrollarla, que la Psicopedagogía tiene un campo teórico
práctico mucho más amplio que el de insertarse en el Sistema Educacional
Formal.
2. La connotación de diferencialidad, es decir, el posicionamiento de un

profesional que trabaja con un sujeto que se define como diferente: "el
portador de un Trastorno del Aprendizaje”.
3. Su adscripción a la Teoría de Los Trastornos del Aprendizaje y al Modelo

Médico que hemos tratado anteriormente.
Parece claro que esta posición no ha sido del todo efectiva en los casi 20 años
de aplicación.
Algunas investigaciones están señalando que los estudiantes que son tratados
en los Grupos Diferenciales de las Escuelas de nuestro país, tienen problemas
muy recurrentes y, su "dada de alta " es tremendamente transitoria.
18
En todo caso no es el objetivo de este trabajo analizar las ventajas o

desventajas de la Educación Diferencial. Lo que interesa es precisar que "esta
Educación Diferencial" no puede ser considerada, excluyentemente, como
Psicopedagogía.
 LA PSICOPEDAGOGIA COMO PSICOPEDAGOGIA
Lo que intentaremos desarrollar a continuación es una postura, que se ha

estado reflexionando al interior de la Carrera de Psicopedagogía de la
Universidad Educares de Chile y que, a la fecha, completa ya su tercer
Proyecto de Investigación y también tercera publicación.
La primera idea que subyace a nuestra posición no es la de la originalidad

artificiosa. No se trata de sacar, como de un sombrero de mago, una
conceptualización exótica que diferencie, distinga, especifique a la
Psicopedagogía por simple pretensión teórica y / o profesional- laboral. Se
intenta establecer, con una cierta precisión un campo teórico y un locus socio
- profesional - laboral. En definitiva, un hecho psicopedagógico que
responda a un fundamento teórico y se extienda a una praxis específica, que
justificaría un Modelo diagnóstico y de intervención alternativas.
La segunda precisión preliminar es que no se tiene ni la soberbia necesaria, ni

la claridad definitiva como para siquiera intentar agotar un tema que, aunque
no es de reciente planteamiento, por lo menos está teniendo el mérito de
estarse escribiendo recientemente.
Las teorías psicológicas, que desde la Modernidad, intentan explicar al hombre

parecen no ser suficientemente poderosas como para trascender a la crisis
paradigmática que vivimos hoy. Sus visiones pueden no ser erradas, pero son
cerradas. Es decir, aparecen como sistemas de explicación global y circulares
de la mente humana.
La crisis de paradigmas del conocimiento que vivimos demanda apertura,

flexibilidad; y la oferta teórica de la Modernidad no consigue ofrecérsela.
Parece requerir más que de teorías, de metateorías.
Una metateoría (Botella, L. 1995) podría ser una teoría que se refiere a la
naturaleza de las teorías; es decir, que trata de la naturaleza de los supuestos
epistemológicos implícitos en la construcción teórica.
La Psicopedagogía que intentamos desarrollar como fundamento teórico,

intenta superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente
la educación chilena en general y la actividad psicopedagógica en particular.
Para esto intenta aproximarse a la teoría del Constructivismo Social.
A juicio de Botella, L.(1996) el constructivismo como metateoría ampara un

amplio espectro de teorías que, compartiendo sus postulados básicos, tienen
algunas diferencias entre sí. Al mismo tiempo, dice el autor citado, las
metateorías son superordenadas a los contenidos de una teoría en particular, e
incluye dos conjuntos básicos de supuestos:
19
 La naturaleza del conocimiento: la metateoría constructivista supone que el

conocimiento es una construcción hipotética (anticipatorio). Esto la separa
de la concepción tradicional objetivista de que el conocimiento es una
representación interiorizada de la realidad, y
 Valoración epistemológica: serían aquellos criterios empleados por los

científicos para escoger entre las explicaciones teóricas disponibles
(Botella, L.1995. Op. Cit., citando a Howard, 1986).
Citando a Mahoney, el autor que comentamos, señala que la metateoría

constructivista puede ser caracterizada como una organización teórica basada
en tres temas relacionados: a) La cognición proactiva o anticipatoria, b) La
estructura morfogénica nuclear y c) el desarrollo auto-organizado.
Como el pensamiento posmoderno señala la imposibilidad del conocimiento

objetivo, el Constructivismo, como una metateoría posible, acepta la idea de
que lo que interesa no es develar o descubrir la realidad sino, como ésta se
construye.
Luis Botella, (1996) sugiere algunos indicadores que podrían permitir

establecer una comparación entre el Constructivismo y el Objetivismo como
Metateorías:
20
METATEORÍAS
OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO
VISIÓN DE MUNDO
Mecanicista Organicista / contextualista

El mundo se concibe como una gran El mundo se concibe como
Máquina compleja formada por enti- un gran organismo complejo
dades fijas y estables en permanen- o como un proceso histórico
te evolución.
CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Fragmentalismo acumulativo Alternativismo constructivo

El conocimiento se basa en el conocimiento se basa en
Descubrimiento objetivo y neutral la formulación de predicciones
de regularidades (Met. Científico) personales su (in)validación
Y reconstrucción sería el
fruto del contraste con la
Experiencia.
NATURALEZA DE JUSTIFICACIÓN DEL

CONOCIMIENTO
Valor de verdad. Una proposición Valor de uso. Una proposición es

es cierta si corresponde inequívoca- temporalmente útil en función de
mente con la realidad su capacidad predictiva y su
coherencia con el contexto.
VISIÓN DEL SER HUMANO
Reactivo. Pasivo determinado por su (Pro) activo, propositivo en

entorno, aislado del medio social relación dialéctica con el
entorno; integrado.
21
Si nos estamos planteando hacia el interior de paradigmas constructivistas,

parece imprescindible que intentemos definir a la disciplina psicopedagógica
según los indicadores que se han planteados como básicos para esta
metateoría.
a) Visión del Mundo:
Si el mundo es concebido como un proceso histórico en permanente

evolución, el individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante.
Riviere, A. (1984), citando a Vygotsky, señala que “…el desarrollo del niño
es un proceso dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones; la
metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otra, la
interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos
que superan, vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño…”. En
esta concepción, a la que se adscribe la Psicopedagogía, el desarrollo
humano es una síntesis producida por la confluencia de dos órdenes
genéticos diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. La
primera de ellas se puede explicar por la maduración biológica de la
especie expresada en los procesos ontogenéticos de maduración. La
segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura y su apropiación por
parte de “la cría humana”, en el lenguaje Vigotskyano. En este proceso
dialéctico el Sistema Nervioso Central es modificado funcionalmente por
la cultura.
El mundo se concibe como un proceso histórico de relaciones sociales, en

que el desarrollo del ser humano individual, pasa necesariamente por
procesos de mediación social y construcción cultural.
b) Concepción del conocimiento:
La adscripción paradigmática que la Psicopedagogía hace al

Constructivismo Social, supone que el ser humano accede al conocimiento
mediante y gracias a la interacción social. Los procesos psicológicos
superiores o humanos tienen una ley de doble formación; en el desarrollo
cultural toda función aparece dos veces: primero a nivel social (entre
personas interactuantes), en un nivel interpsicológico y luego, a nivel
individual (en la mente del sujeto), en el nivel intrapsicológico. Esta
concepción permite afirmar que el conocimiento es construido por un
hombre inserto socialmente.
c) Naturaleza de justificación del conocimiento:
Si hemos acordado que el conocimiento es construido social e

históricamente, la Psicopedagogía puede plantear que el conocimiento que
se acumule, la teoría disponible, no puede tener un carácter de verdad
absoluta e inmutable. Por el contrario el proceso de construcción y
reconstrucción del saber psicopedagógico debe tener un valor
temporalmente útil en función de las posibilidades que brinde de
anticipación y predicción y, por sobre todo, de su coherencia con el
contexto del cual emerge y al cual se aplique.
22
d) Visión de hombre:
El concepto de aprendizaje social Vigotskyano, al cual la Psicopedagogía se

adscribe (pues aparece como un término clave en su teoría), sería el
proceso en el que se da “…la apropiación e internalización de instrumentos
y signos en un contexto de interacción…el aprendizaje humano presupone
una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual el sujeto
accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean…”.
Por definición, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La

necesidad de “apropiación” de la cultura, le exige insertarse como
condición básica de humanización. Recordemos que para Vygotsky, la
Educación es el proceso de humanización y enculturación del ser humano.
Por lo tanto los procesos educativos aparecen como los mecanismos
evolutivos esenciales de la especie humana.
TALLER N°3
1. Describa los orígenes de la puesta en práctica de la

Educación Diferencial en nuestro país.
2. Compare(señale semejanzas y diferencias) entre las
tres propuestas, citadas en el texto, respecto de la
conceptualización de Psicopedagogía.
3. Describa la importancia de una Psicopedagogía basada
en el constructivismo, según los criterios usados por
Botella,L.
En esta perspectiva, la tesis que proponemos es que la Psicopedagogía sería:
La disciplina3 que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje

humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones.
Careaga, R. (1995), (1996.a.),(1996.b)
El establecimiento de una conceptualización como ésta puede ser la génesis

que permita visualizar la disciplina desde una perspectiva teórica incluyente y
excluyente de otras ciencias y disciplina. El análisis de la definición permite
precisar y extrapolar líneas de acción, investigación y teorizaciones futuras.
Este concepto tiene algunas palabras claves que es necesario especificar:
Naturaleza del aprendizaje humano:

3
Usamos la palabra disciplina porque, el estado actual de la discusión no nos permite afirmar, de la
Psicopedagogía otra concepción; posiblemente esta disciplina esté en proceso de cientifización y
epistemologización. Para mayor profundidad ver Bazán, D. En "Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía".
Careaga R. Editor. Bravo y Allende Edit. U. Educares l995.
23
Las preguntas - ejes que permiten dar forma a este objeto teórico-práctico
tienen que ver con qué es el aprendizaje, por qué se produce el aprendizaje,
cómo se manifiesta o expresa el aprendizaje, cómo afecta lo aprendido o no
aprendido al hombre, qué sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el
hombre individual y colectivamente, a qué tipos de aprendizaje puede acceder
el ser humano, qué sucede si se prescindiera del aprendizaje.
Parece evidente que otras disciplinas han aportado una gran cantidad de teoría
en este tema; sin embargo creemos que este conocimiento disponible bien
puede servir de bases para lanzar nuevas líneas de investigación
psicopedagógica.
Aprendizaje Formal y no formal:
Riera, J.(1996) afirma que la educación formal es aquella que se da en la

Escuela, dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada.
Naturalmente la Psicopedagogía recoge como suya este importante campo de
teorización y de práctica. La inserción del Psicopedagogo en el Sistema Escolar
está tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar hacia una
conceptualización aún más amplia a este respecto. No sólo el sujeto con
alteraciones del aprendizaje es materia psicopedagógica. El que aprende
normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces posibilitadas por el
sistema. De tal manera que la optimización de los procesos de aprendizaje y de
enseñanza y el aporte psicopedagógico al diseño y ajuste de los curricula, son
un campo interesante.
El Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, por su

parte, nos señala que la Educación No formal “… son los procesos educativos
estructurados pero que no tienen como objetivo conseguir un título reconocido.
Puede ser reglada o no reglada.
Pueig, J y Trilla, J.(1996) nos comentan que nos hallamos ante una imagen de la
educación como fenómeno complejo, diverso, casi único y constante, que puede
adoptar una multiplicidad de formas. Procesos educativos, evidentemente, se
encuentran en la familia y en la escuela, pero también pueden aparecer en la
biblioteca, en un museo, en un recital de música, en un Centro Cívico, en un Club
Deportivo, etc. La clave parece estar en que la sociedad educa siempre y sus
formas son diferentes.
En la diferenciación entre los aprendizajes formales y no formales la idea que

hace la distinción es la adscripción o no a un sistema educativo, siendo ambos
procesos sistemáticos e intencionados.
La preocupación por los aprendizajes no formales, es parte de la práctica

Psicopedagógica motivada por la Universidad Educares de Chile. Bazán, D.
(1996) ha aportado teóricamente a la reflexión en el sentido de abrir campo a
la actividad psicopedagógica en lo que él llama” el misterioso y olvidado espacio
extraescuela”.
24
Lo contextual del aprendizaje:
Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situación

social determinada para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones.
Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende,
en una situación social también determinada, y otro actor social, que actuando
como mediador -en la perspectiva vygotskiana - promueva el aprendizaje
intencionadamente.
Bazán, D. / López, A. / Yacometti, O. (1995) nos proponen que el psicopedagogo

debe ser capaz de comprender a un sujeto que vive en una realidad social y
cultural específica. Y continúan señalando “…la psicopedagogía ignora
frecuentemente la naturaleza histórica, social, cultural y política del hecho
educativo (y psicopedagógico4) y del sujeto que aprende. Como resultado de lo
anterior se puede observar que el psicopedagogo tiende a desentenderse de las
causas más estructurales de los problemas de aprendizaje, evidenciando una
falta de sensibilidad y de preparación suficiente como para cuestionar el
momento histórico, político y económico que lo envuelve. El piensa, en este
contexto, que lo social es lo mismo que lo individual amplificado ene veces(es
decir, la simple amplificación de lo individual).” Este sesgo de
hiperindividualización de la conducta humana se traduce en que finalmente
casi toda la problemática tendría su explicación en el espacio intramental
del sujeto. Aunque en el discurso teórico se acepta la naturaleza
multicausal del aprendizaje, en la práctica, dicen los autores citados, se
suele desconocer su dimensión sociocultural.
Alteraciones del aprendizaje:
No es casualidad que se haya evitado usar la expresión "trastornos". En

párrafos anteriores se han descrito las características que asume esta
conceptualización. Dado que este término corresponde al modelo que se
pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de alteraciones,
problemas o dificultades que, para efectos de este trabajo, servirán como
sinónimos.
Podemos señalar que en un modelo psicopedagógico, un Problema de

Aprendizaje se referirá a:
"una alteración de los procesos que sustentan el aprendizaje."
En referencia a los Procesos sustentadores del aprendizaje. diremos que estos

corresponderán a los Cognitivos: atención, memoria, percepción,
psicomotricidad, pensamiento y lenguaje, y a los Afectivo- sociales entre
los que incluiremos (en forma preliminar) la autoestima, el autoconcepto
4
La extensión hacia el hecho psicopedagógico es nuestra.
25
académico los adaptativos5 y el entorno educativo - que puede ser

considerado como un proceso exógeno que soporta y promueve el aprendizaje.
A nuestro juicio esta conceptualización plantea interesantes derivaciones que,
sin pretender ser exhaustivo, podríamos anotar:
 El centro de la atención psicopedagógica se traslada desde “los trastornos

del aprendizaje” al proceso de aprendizaje. Quiere decir que la definición
propuesta de psicopedagogía, tanto en sus dimensiones teórica y práctica
se nos amplía desde un campo que da énfasis en el déficit y en lo
patológico, hacia una mirada al proceso completo. De una teoría del
déficit, pasamos a una disciplina del proceso.
 La investigación psicopedagógica ya no debiera enfatizar sólo técnicas

metodológicas de recuperación de las alteraciones sino, bien puede
intentar optimizar el proceso en aquellos sujetos que aprenden rápido
y bien.
 La mirada básica de la disciplina tecnológica, centrada solo en la acción

transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos
insinuándose) hacia la acción generadora de saber.
 Los criterios de normalidad vs. Anormalidad parecen no tener un peso

fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la búsqueda de
síntomas que permitan clasificar cuadros patológicos sino, más bien, en
recoger información que pueda servir para tomar decisiones de
optimización de los procesos de humanización y enculturación.
(aprendizajes).
Por otra parte, es posible extrapolar algunas actividades específicas que

atañerían al psicopedagogo en cuanto a su actividad más específica. Las
consideraciones que se harán a continuación están contenidas en un artículo del
autor de este trabajo “Perfil y rol del psicopedagogo: un intento de
especificación”(Careaga, R. 1996.a)
 Actividades destinadas a ampliar el núcleo teórico y conceptual de la

psicopedagogía: investigación y generación de modelos.
 Actividades de diseño, planificación y ejecución de programas de desarrollo

y optimización de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
 Actividades de diseño, planificación, ejecución y evaluación de programas de

Investigación Evaluativa e Intervención Psicopedagógica para el sujeto
que no aprende.
 Actividades de Diseño, Planificación, Ejecución y Evaluación de Programas

de Investigación Evaluativa e Intervención Social para la comunidad en la
que el sujeto que no aprende, está inserto.
5
Los procesos adaptativos, para esta proposición, corresponden a la calidad de la relación e
interacción social en los diferentes contextos sociales: familiar, pares, otros no pares, etc.
26
 Posibilitador del diálogo y la mediación entre los actores fundamentales del

proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Actividades de compatibilizador de actividades en la coordinación del

trabajo de los diferentes actores - profesionales o no - ligados a los
procesos de aprendizaje y enseñanza.
TALLER N°4
1. Discuta la conceptualización de Psicopedagogía que se propone,

señalando qué uso práctico tiene para su trabajo.
2. Reflexione sobre el concepto de Problemas de Aprendizaje
propuesto. Describa sus conclusiones, señalando el uso práctico que
presenta para su trabajo.
DERIVACIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS
La importancia que le asignamos a la concepción planteada de Psicopedagogía,

podría resumirse en las siguientes ideas - fuerza:
Se define una disciplina en positivo y no ligada al déficit. La Psicopedagogía

Escolar, en su versión tradicional de Educación Especial y/o Diferencial,
aparece indeleblemente ligada a los trastornos del aprendizaje. Es una
profesión que se preocupa de los “niños con trastornos del aprendizaje
escolar”. En esta reciente concepción el objeto de estudio es el
aprendizaje, caracterizado específicamente. Esto permite ampliar la
mirada teórica y el quehacer profesional.
 Cuando se plantea que el aprendizaje humano formal será parte del objeto
de estudio, se está señalando (Riera, J.1996) que este aprendizaje se da
ligado a la educación formal; es decir, a aquello que se realiza sistemática
e intencionadamente y que tiene algún tipo de certificación final. Esto
significa que la Psicopedagogía estudia el aprendizaje que se produce
como producto de la enseñanza en el sistema educacional, cualquiera sea
su denominación específica: preescolar, escolar (Básico y Media),
universitario, técnico, profesional, perfeccionamiento post profesional,
capacitación profesional, etc. La consecuencia inmediata que se percibe
en esta caracterización es que las posibilidades de profundización en la
investigación teórica son ilimitadas y que, en cuanto al quehacer
profesional, se supera la mirada estrecha de la Educación Diferencial que
exigía un locus particular: el sistema escolar (Enseñanza Básica y Media);
y un sujeto: el escolar básico y secundario. Por algo se crean los Grupos
Diferenciales en estas instancias del sistema y no en otras. Esta
conceptualización nueva, entonces, amplía el campo psicopedagógico a
niveles del sistema formal que antes no parecían importantes.
 La extensión hacia los aprendizajes no formales permite a la psicopedagogía

dar un salto teórico y práctico de una importancia profunda (Careaga, R.
1998). Siendo el proceso de aprendizaje una de las características
27
diferenciales del ser humano, podemos señalar sin temor a equivocarnos

que, el ser humano se humaniza cuando aprende; es decir, es en y con
este proceso que se hace humano. (Vygotzki, L. 1990). De tal manera que
para la Psicopedagogía son tremendamente importantes todos aquellos
aprendizajes que los seres humanos hacen gracias a la educación no
formal6. La Psicopedagogía extra - escuela (Bazán, D. 1996) ya está siendo
analizada desde un punto de vista riguroso. La discusión se centra en la
existencia de lo que podríamos llamar una Psicopedagogía Comunitaria
(Careaga, R. 1998).
 La mención a las alteraciones importa, toda vez que se recoge la vasta

experiencia que la Psicopedagogía Escolar ha obtenido desde su
nacimiento. Sin embargo, no podemos ser restrictivos en nuestra mirada.
Hay un amplio campo que, en nuestro país aún no se ha profundizado
suficientemente, y que tiene una relevancia muy particular. Nos referimos
a los problemas de aprendizaje que tienen nuestros estudiantes
universitarios y, especialmente, a las dificultades que tienen muchos
sujetos adultos, con problemas de aprendizaje, que enfrentan el medio
laboral. La Psicopedagogía canadiense, ya hace algún tiempo, está
haciendo aportes interesantes en esta área (Benezra, E y otros. 1993).
Podemos decir que allí donde hay un sujeto que aprende inserto en un
sistema formal o no formal y que presenta una dificultad, existe la
necesidad psicopedagógica.
EL HECHO PSICOPEDAGÓGICO
6
En el lenguaje de Riera, J (op. cit. 1996) la educación no formal se refiere a todos aquellos procesos que se
dan sistemática e intencionadamente pero no conducen a certificación final.
28
El análisis del concepto de Psicopedagogía que se ha insinuado en los párrafos

precedentes, encaminan la reflexión hacia precisiones aún más puntuales. Nos
referimos a la discusión sobre lo que podría entenderse como el "hecho
psicopedagógico". Esta discusión no sólo parece importante para determinar los
procedimientos de ajuste entre el núcleo teórico-conceptual y los ámbitos de
aplicación sino también, para especificar un campo de acción propio.
En esta última perspectiva, el logro de un "campo especifico de trabajo "

parece ser una adquisición si no anacrónica, por lo menos cada vez más
insostenible. La interdisciplinariedad del conocimiento y una praxis cada vez
más entremezclada parece ser el sino (mezcla de ideas) de la época presente
en las llamadas Ciencias Sociales. La disputa por el campo laboral es lo que, de
alguna manera, define a los profesionales - sociales hoy en día y, no parece lo
más urgente de definir, en tanto no se establezca una fundamentación teórico
- conceptual que sostenga la práctica.
El hecho educativo, conceptualizado como el proceso de enseñanza-

aprendizaje, aunque parezca un reduccionismo limitante y limitado, nos permite
apreciar una confluencia de teorías, a veces antagónicas, que no dificultan
necesariamente la acción educativo - pedagógica y, el educador, precisa un
campo de expresión no disputado pero sí invadido en la práctica por psicólogos,
sociólogos, antropólogos, administradores, ingenieros comerciales, etc.
El hecho psicológico, referido al estudio, diagnosis y terapia del

comportamiento, también permite visualizar una variada gama de teorías
diversas que pueden coexistir en una especie de eclecticismo práctico, sin
perjudicar el ejercicio profesional en forma definitiva, ni ajustar una acción
que se torna cada vez más particularizada y, paradojalmente, menos
específica.7
A pesar de las divergencias semánticas profundas que pueblan el lenguaje

específico de estas dos disciplinas - la educación y la psicología -nadie puede
negar que han logrado un status de seriedad teórica y un locus de acción
(invadido y superpuesto en ocasiones) específico.
La Psicopedagogía como disciplina emergente no puede soslayar esta historia,

ni menos pretender entrar al escenario epistemológico sin asumir los rituales
de su necesaria iniciación.
El hecho psicopedagógico parece descansar en tres pilares fundamentales:

1. Investigación Evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y
sus alteraciones.
2. La intervención en dicho proceso y
3. La generación de teoría psicopedagógica.
7
Es evidente cómo se entremezclan los campos de la Psicología Comunitaria, la Psicología
Social y la Sociología y, entre la Psicología Educacional con la Pedagogía. La Orientación
Educacional y la propia Psicopedagogía.
29
El primero de ellos, establece una perspectiva interrogadora de la realidad.

Esto significa que se cuestiona, investiga y evalúa integralmente la actividad
que hace del hombre su verdadera naturaleza: el aprendizaje.
Pero no cualquier aprendizaje o aquel primigenio casi "amébico" postulado por

el Condicionamiento Clásico; tampoco el aprendizaje animal que supone que el
ser humano responde al medio y al ser reforzado, mantiene la respuesta. No.
Nos referimos a aquel aprendizaje que permite al "cachorro humano" pasar de
"cría" a persona; aquel que exige superar los procesos psicológicos inferiores y
dar un salto cualitativo hacia la humanización. Esta concepción constructivista
vygotskiana, (Vygotsky, 1979) nos ofrece un sustento teórico válido para la
Psicopedagogía. En primer lugar, porque al concebir el aprendizaje como base,
estímulo y provocador del desarrollo personal nos sitúa en una perspectiva
psicológica en que el desarrollo humano no sólo es piedra angular del proceso
educativo sino también, fin de la educación. En segundo lugar, porque el
proceso de aprendizaje mediado - en términos del autor citado - es el único
capaz de mantener y desarrollar el mundo humano por la calidad social y
contextualizada de su ejercicio. Entonces, no se trata de más o menos
Psicologías del Aprendizaje sino de una Psicopedagogía que se fundamenta
en una concepción social del aprendizaje.
El hecho psicopedagógico, en referencia al primer basamento de la

Investigación Evaluativa, impulsa a la reflexión sistemática y
problematizadora de y sobre esta realidad (investigación); al estudio de la
naturaleza y los procesos del aprendizaje y su optimización y también al
estudio de qué y por qué esos procesos podrían llegar a alterarse. Desde este
punto de vista, la investigación no podría estar centrada en el aprendiz en
forma exclusiva. Se ha mencionado anteriormente cómo el proceso de
aprendizaje no compete sólo al que aprende. Los que median (y pensamos aquí
en personas, instituciones y macroinstituciones como la Sociedad, por
ejemplo) pueden también alterarse. La garantización del mundo humano puede
ideologizarse en un nivel tan extremo que comience a ser contradictoria
consigo misma y termine por impedir el ascenso de la cría a persona. La
Psicopedagogía está llamada a tener investigación sobre tan claves materias.
La adquisición, organización e interpretación de la información obtenida no

tiene sólo un interés especulativo (aunque lo tiene, por cierto), también tiene
la impostergable necesidad de servir para la toma de decisiones (evaluación).
Aquí es donde surge el segundo pilar sustentador de lo que llamamos el hecho
psicopedagógico: la Intervención.
La amplitud del fenómeno que nos preocupa, nos permite visualizar un campo de
intervención tremendamente vasto que, necesariamente deberíamos precisar.
El estado actual de la reflexión nos sugiere algunas ideas preliminares:
30
1. Desde el punto de vista de una concepción social del aprendizaje, parece

claro señalar que la tarea pedagógica de la recuperación de los
problemas del aprendizaje escolar, es una alternativa válida de inserción
laboral psicopedagógica, pero no la única.
2. La acción en el campo de la Salud y la incorporación de la Psicopedagogía

en estos equipos, es otra alternativa interesante.
3. La inserción de la Psicopedagogía en equipos de Desarrollo Comunitario, en

la perspectiva de compatibilizador de realidades diversas y de
identificador del medio sociocultural, parece también una posibilidad real.
La generación del conocimiento o teoría psicopedagógica, como tercer pilar del

hecho psicopedagógico es también, una cuestión fundamental. Si el
conocimiento es construido desde la acción, parece necesario acordar que el
psicopedagogo hace teoría desde su propia acción; se convierte en un
investigador, que puede generar teoría en la medida que como parte de su
formación profesional, haya sido advertido e instrumentalizado de esta
posibilidad consustancial a su actividad.
DIMENSIONES DE LA PSICOPEDAGOGÍA
Usando como base el Modelo de C. Coll (1990), propuesto para la Psicología

Educacional parece pertinente intentar especificar las dimensiones posibles de
la Psicopedagogía. Por un lado aparece la necesidad de definir una Dimensión
Teórico - Conceptual como núcleo epistemológico. ¿De dónde obtiene el
conocimiento la Psicopedagogía? , ¿Cómo lo obtiene?. Es posible que genere un
conocimiento propiamente psicopedagógico? Por otra parte, surge una
Dimensión Tecnológico - Proyectiva que establece los procedimientos de
ajuste en la perspectiva del conocimiento y de la actividad. Por último, una
Dimensión Técnico-Práctica, que especificaría el ámbito de aplicación de la
Psicopedagogía. (Ver cuadro 3)
1. Teórico conceptual ( de donde, como y si es posible obtener el

conocimiento psicopedagógico)
2. Tecnológico / proyectivo: Conocimiento y actividad.
3. Técnico / practica: aplicación.
31
Dimensiones de la Psicopedagogía (Cuadro 3)

NÚCLEO TEÓRICO PROCEDIMIENTOS ÁMBITO DE
CONCEPTUAL DE AJUSTES APLICACIÓN
El conocimiento Conocimientos sobre

psicopedagógico psicologías del
aprendizaje, del
desarrollo, en relación
al “Hecho
Psicopedagógico”
Conocimiento sobre Procedimientos de

Educación y Pedagogía. Intervención
Evaluativa Técnicas psicológicas,
Conocimiento sobre sociológicas y
neuropsicología de los pedagógicas de
procesos del trabajo
desarrollo y del psicopedagógico.
aprendizaje en
relación al proceso
psicoeducativo.
Conocimiento sobre
Antropología y Procedimientos de
sociología en relación Intervención
al proceso Psicopedagógica.
socioeducativo.
Conocimiento
emergente
psicopedagógico
Actividad Actividades Actividades de diseño, Actividades de

Técnicas destinadas a ampliar planificación y ejecución de modelos
Psicopedagógicas el núcleo teórico - ejecución de de Investigación
conceptual: Investigación Evaluativa e
investigación y Evaluativa e Intervención
elaboración de Intervención Psicopedagógica
modelos Psicopedagógica
DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN

TEÓRICO TECNOLÓGICO TÉCNICO
CONCEPTUAL PROYECTIVA PRÁCTICA
Este cuadro es una adaptación del Modelo para las dimensiones de la Psicología Educacional
propuesto por César Coll,1992
32
EL APRENDIZAJE Y SUS PROBLEMAS.
La cuestión de si es el hombre distinto a las otras especies animales no parece

ser discutible. Sin embargo, lo que sí es materia fuerte de discusión es cuáles
son sus características diferenciales
Desde los mitos cosmogónicos más antiguos hasta la leyenda bíblica del
Génesis, parecen superar la polémica estableciendo en el acto de la creación
divina del hombre, una suerte de distinción manifiesta para el ser humano
sobre todo otro ser viviente. (Gen. Cap.1, ver.26-29)
A partir de los principios de la teología, la naturaleza dual de alma y cuerpo,

supone la esencia espiritual humana como base fundamentante de la diferencia.
La Filosofía y la Psicología han aportado desde sus respectivas teorizaciones
con abundantes argumentos sobre esta cuestión. La capacidad de razonar y la
potencialidad de lenguaje son importantes aseveraciones que suponen
características diferenciales muy relevantes y, hasta ahora indiscutibles.
Por su parte, la biología aporta a la discusión criterios de igualdad orgánica

constitutiva pero que no resuelven básicamente el problema.
Sin embargo, las carencias con las que nace la " cría humana" y su dependencia,
primero de la persona materna, y luego del mundo humano hacen de éste, un
sujeto que no sólo depende sino que requiere de la garantía de una estructura
social que le permita llegar a ser. Su infancia, más larga que la de cualquier
otro animal, aparece como una interesante característica que puede ser uno de
los sustentos de su desarrollo posterior. Esta situación es posible de ser
explicada siguiendo a Bruner, J. 1987. quien señala que el uso de
herramientas ,por parte de los primeros homínidos, les exigió la postura bípeda
para dejar las manos libres. Esta postura inusual y extraña requirió de una zona
pélvica más fuerte y desarrollada para soportar la tensión de la marcha
erguida. Esta fortaleza se consiguió gracias a una reducción gradual del canal
del parto. Se da entonces, una paradoja obstétrica: un cerebro grande y un
canal de parto más estrecho. Esta paradoja se resuelve con un escaso
desarrollo (inmadurez) cerebral de la cría humana, que le permite pasar por el
reducido canal de parto. Para el logro de la madurez y desarrollo cerebral, fue
necesario una infancia protegida más larga, durante la cual es posible
transmitirle los modos de la cultura.
Parece claro que la evolución humana no sólo es un proceso anagenético

(progresión evolutiva de lo inferior a lo superior), puesto que el ser humano es
el único animal que ha desarrollado un modo extra genético de transmisión que
supera los mecanismos biológicos genéticos. El mecanismo sociogenético de la
enseñanza y el aprendizaje social se constituye en una modalidad de evolución
que se superpone y supera los mecanismos biológicos (Waddington, 1975).
Puede decirse que asoma entonces, una característica de la mayor importancia.

Al parecer, estamos en presencia de un ser que "no es", sino que "se hace" y en
su hacerse, debe hacer. Pero posterguemos un poco la discusión sobre este
último aspecto para retomar la naturaleza constructiva del ser del ser humano.
Es obvio que la "cría humana" en tanto es un ser que se construye debería ser
33
en potencia lo que luego podrá ser en acto. Esto quiere decir que en el ser del
hombre debiera existir una estructura biológica potencial que permitirá su
construcción. La hipótesis es que el Sistema Nervioso Central Humano posee
características extraordinarias de plasticidad y desarrollo que,
paradojalmente, suponen una carencia o déficit en el momento de su nacimiento
y que fácilmente puede ser la esencia de su salto cualitativo posterior. Es más,
las deficiencias de desarrollo provocan una suerte de proceso biológico-social
de maduración en la que se da un triple vector de adaptación. Primero una
adaptación madurativa al mundo social desde lo biológico, luego un constante
proceso adaptativo que no es más que una adaptación social desde lo social y
por último un proceso de adaptación propiamente a lo social, lo que vendría a
ser un proceso de construcción del mundo social.
El primer vector de adaptación al que hicimos mención, es decir una

adaptación madurativa al mundo social desde lo biológico, se manifiesta en los
primeros años de vida 8y en la fase puberal de la Edad Juvenil. La maduración
orgánica del Sistema Nervioso Central en contacto o no con el mundo humano 9,
permite a la cría humana ir logrando una inmersión en el mundo social. Parece
evidente que esta maduración biológica tiene sus crisis. La primera crisis de
adaptación se da en los primeros años de vida, la segunda, ocurre en la fase
puberal; el momento de los cambios corporales semeja una explosión de
reajuste adaptativo físico(ajuste del esquema corporal) y social. El desarrollo
inicial del sistema nervioso y del cerebro constituye un proceso biológico
madurativo que se ofrece plástica y flexiblemente a la influencia del mundo
humano. En la perspectiva Vygotskiana (1979), el adulto" presta el mundo a la
cría”, lo media, y estas adquisiciones se dan en un espacio interpsicológico
primero para luego, interiorizarse. De tal manera que la inmersión en lo social
se da en la relación con el otro y posteriormente en la interioridad del sujeto.
Todo esto, en una especie de relación dialéctica con el logro de la madurez
biológica. Es decir, al mismo tiempo que el cerebro madura puede mejorar los
procesos intersubjetivos y de interiorización y, al mismo tiempo que se dan los
procesos de relación social e interiorización, se avanza en la madurez del
Sistema Nervioso Central. Se observa claramente en este proceso, cómo el
préstamo del mundo ofrecido a la cría, le permite dar un salto cualitativo
desde funciones psicológicas inferiores o animales a funciones psicológicas
superiores o humanas. Los procesos descritos de aprendizaje social y de
enseñanza, que en el lenguaje vygotzkiano corresponden a interiorización,
relación social y mediación, aparecen como fundamentos vitales en la
construcción del ser humano.
El segundo vector, se extiende paralelamente al primero como un proceso

combinado de adaptación desde lo biológico hacia lo social y, cada vez más
frecuentemente desde lo social a lo social. Parece claro que este último
sentido es el que define necesariamente el ser constructivo del ser humano.
Las adquisiciones sociales rudimentarias (aprendizajes básicos), en un principio,
8
Creemos necesario precisar que el proceso de adaptación es uno solo. Cuando se alude a los vectores de ésta,
estamos intentando significar que no es posible separar lo que es un proceso único de adaptación y
autoadaptación.
9
Y aquí es necesario recordar las numerosas descripciones que se han hecho de "niños lobos" que aunque
carecen del sello humano, esto no les ha impedido un desarrollo orgánico incompleto de su Sistema Nervioso.
Decimos incompleto porque no se ha logrado una actualización de todo su potencial por no estar,
precisamente inmerso en el mundo humano.
34
van permitiéndole adentrarse en el mundo humano logrando establecer un

esquema socio - simbólico, a partir del lenguaje, que no sólo modifica su
estructura orgánica sino que, al mismo tiempo, le aseguran la construcción de
una mente humana y su inserción en la cultura y sociedad en la que está inserto.
El aprendizaje social aparece como el proceso diferencialmente humano,
mediante el cual las carencias hereditarias son suplidas.
Bruner, J. (1987), nos ofrece un paralelo muy interesante, que pone de relieve
la naturaleza fundamental de la relación social para el logro de la construcción
del ser humano desde lo social hacia lo social, cuando compara la crianza de los
cachorros de los mandriles y de los niños bosquimanos. Los mandriles tienen
una vida social muy organizada y estable. Los cachorros interactúan entre ellos,
nunca con los adultos; juegan y practican actos que luego ordenarán en
patrones de conducta adultos, adecuados a los patrones del macho o hembra
dominantes. Por el contrario, a pesar de que entre los bosquimanos no hay
proceso de enseñanza sistemática y muy escasa tradición oral, los adultos
interactúan fuertemente con los niños. Los niños bosquimanos participan de
todas las actividades de los adultos y el aprendizaje se desarrolla por imitación
y la enseñanza por demostración. El pequeño, a diferencia de la cría animal, se
inserta desde siempre en el mundo social, lo que le permite, gracias a diversas
formas de aprendizaje y enseñanza, "hacerse" y construirse ser social y
humano. Las sociedades más complejas desarrollan métodos de transmisión oral
fuera de contexto en lugar de demostraciones en el contexto (como la de los
bosquimanos), así, se aleja el aprendizaje del contexto de la acción inmediata.
El aprendizaje se convierte, entonces, en un acto liberado de los fines de la
acción inmediata y prepara al pequeño para una forma de construir su
pensamiento despegado de la acción en un proceso de reflexión que lo conduce
a la abstracción.
Es evidente que este segundo vector se extiende durante toda la vida y hasta
que el sustrato orgánico lo posibilita. El alcance del intelecto (Bruner J. Op
Cit.), dada su facultad de acrecentarse con la ayuda externa no puede
considerarse en toda su extensión sin considerar los medios que ofrece la
cultura para su capacitación.
El intelecto del hombre no le pertenece a él simplemente sino a toda la

comunidad, en el sentido que su apertura o capacitación dependen de que su
cultura tenga éxito para desarrollar los medios con ese fin.
El tercer vector del proceso de adaptación supera la naturaleza

autoadaptativa, para sostener y fundamentar una función de construcción
hacia afuera. Quiero decir, si aceptamos que el proceso autoconstructivo del
ser requiere de un ambiente específico humano, es imprescindible que se
construya dicho ambiente.
La existencia actual de ese mundo no significa que ya esté construido en forma

definitiva. Es preciso construirlo día a día. De tal manera que parece no bastar
con la adaptación así, simplemente, del hombre al ambiente humano. El proceso
de autoconstrucción es también un proceso de construcción del mundo humano.
Se da en una relación dialéctica en que la síntesis de dicha relación es el
hombre mismo. Es precisamente esto lo que queríamos significar cuando
35
decíamos que el hombre en su proceso de construcción construye, en su hacer -

se, hace. Por cierto el mundo del hombre - la cultura, la sociedades producto
de su construcción imprescindible. Tanto es así, que podríamos decir que sin
hombre no hay mundo humano y sin mundo humano no es posible la existencia
del hombre.
En párrafos anteriores decíamos que el aprendizaje es el proceso

diferencialmente humano, mediante el cual las carencias herenciales son
suplidas. Sin embargo, creemos que este proceso no es sólo supletorio, es
mucho más que eso. Es una de las características diferenciales más relevantes
del hombre. Mediante el aprendizaje el hombre llega serlo.
En la perspectiva que se ha planteado el concepto de aprendizaje, podemos
reconocer algunas características sustantivas que nos aproximan a su
naturaleza:
1. - Es un proceso humano.
2. - Mediante él se suplen las carencias hereditarias.
3. - El proceso de aprendizaje, al transformar al sujeto en ser, no es

voluntario en su forma esencial, puesto que no es parte del proceso la
opción del no ser. De tal manera que en tanto no voluntario y
obligatorio, llega a ser indispensable. Por cierto no nos estamos
refiriendo a aquellos contenidos culturales optativos, que bien
pueden ser aprendidos o no, sino, a aquellos que provocan la
verdadera transformación desde la animalidad hacia la humanidad.
4. - Es el proceso social por definición. Mediante él, el hombre se

autoconstruye socialmente, se modifica biológicamente y construye lo
social. Lo que garantiza su autoconstrucción como ser humano.
Para los efectos de este trabajo, se conceptualizará el proceso de aprendizaje

desde la perspectiva Conductista, luego Gestáltica y las corrientes
cognitivistas para finalizar con una proposición a una aproximación operacional,
que bien puede permitirnos extrapolar una concepción de alteración o
dificultad de aprendizaje.
De la corriente Psicológica del conductismo, hemos heredado un concepto que,
a fuerza de repetirlo, nos parece verdadero y único: "aprendizaje es un
cambio, relativamente permanente del comportamiento, como producto de
la experiencia". Luego, si el cambio de comportamiento se considera
aprendizaje, una alteración de éste supondría:
 Un no cambio en el comportamiento
 Un cambio inadecuado en el comportamiento
 Una dificultad para cambiar el comportamiento
36
La primera alternativa parece muy poco admisible. La adaptación del ser

humano al medio requiere de algunos cambios básicos y permanentes del
comportamiento. Las dos alternativas que siguen, tienen el sello de la mirada
conductista. Esto significa, un concepto de comportamiento como rendimiento
observable. Por lo tanto, habría un rendimiento inadecuado o una dificultad
para rendir.
En síntesis, esta concepción nos lleva a la conclusión de que un Problema para

Aprender estaría estrechamente ligado a dificultades en el rendimiento.
Creemos que el rendimiento más que una causa explicativa es una consecuencia;
de manera tal que se reduce el problema de aprendizaje a una cuestión más
bien sintomatológica. El rendimiento alterado parece una buena señal de que
algo no está del todo bien, pero no puede ser confundido con el verdadero
problema.
Si conceptualizamos aprendizaje, operativamente como:
Un cambio o modificación en los procesos que sustentan el

comportamiento.
Habremos dado un viaje teórico importante. Los Problemas para aprender

serían alteraciones en los procesos que están en la base del rendimiento.
De esta manera, lo que interesaría tanto desde el punto de vista diagnóstico,

como de la Intervención, sería evaluar e intervenir "esos procesos". Así se
empieza a perfilar un Modelo Diagnóstico que parece alternativo.
Las investigaciones actuales nos han mostrado con abundantes evidencias

empíricas que los procesos cognitivos pueden encontrarse alterados en niños
con dificultades de aprendizaje, a decir de Riviere (1990), los sujetos que
presentan problemas para aprender tienen perfiles cognitivos diferentes a la
de los niños que no los tienen Vygotzki (1984) insiste en este punto cuando dice
" que los problemas de aprendizaje no pueden concebirse como una disminución
cuantitativa de determinadas funciones cognitivas, sino de una organización
cualitativamente diferente de ellas... El niño con problemas no es un normal
disminuido ni es un sujeto con menor capacidad de ejercer ciertas habilidades
sino, posee una estructura funcional peculiar que debe ser analizada y
objetivada... aún cuando la génesis de la deficiencia puede ser una disminución
de los recursos asociativos que constituyen la base material de las funciones
superiores, ello no se traduciría en formaciones psicológicas que implicarían
una determinada organización, con rasgos cualitativamente propios, de tales
funciones y de las subordinadas a ellas... esto implicaría un funcionamiento
psicológico especial..."
Al mismo tiempo podemos señalar, a la luz de las teorías del aprendizaje y del
desarrollo, que el Medio es una condición esencial para que los procesos
37
cognitivos puedan existir. Si entonces sabemos de la importancia del entorno

¿por qué no se le ha dimensionado suficientemente?
Cuando hablamos del Medio ambiente no nos estamos refiriendo solamente a la

manipulación instruccional que se puede hacer del proceso de aprendizaje y de
desarrollo, estamos pensando, también en las variables afectivas personales y
familiares, en las variables sociales de inserción y pertenencia a grupos, en un
entorno educativo y, por cierto, en un grupo o subgrupo social y cultural con
determinadas características económicas.
Por lo tanto, no sólo debemos hablar de Procesos Cognitivos, también dentro de

los procesos a los que se hacía mención, mencionaremos los Procesos Afectivo-
Sociales.
Entonces podríamos decir que estos procesos serían: (Careaga, R. 1994)
(Cuadro 4
COGNITIVOS:
Atención
Memoria
Percepción
Psicomotricidad
Pensamiento
Lenguaje
PROCESOS
DE BASE AFECTIVO - SOCIALES
Personal - Familiar:
Autoestima
Autoconcepto académico
Personalidad
Interacción Social
Relaciones familiares
Entorno Educativo:
Personalidad del Profesor
Metodologías de Trabajo
Normas
Clima afectivo y organizacional
Infraestructura
Entorno Social:
Nivel Social
Nivel Económico
Nivel Cultural
En este sentido, podemos señalar, entonces, que cualquier alteración en los

Procesos de Base podría estar relacionado con dificultades para aprender.
38
Esta operacionalización del concepto de aprendizaje puede, además de

permitirnos explicar más claramente qué son las Dificultades de Aprendizaje,
diferenciarlo de lo que es un Problema de Enseñanza (o ligado a la enseñanza
más que al aprendizaje).
Sin embargo, será necesario hacerse la siguiente pregunta: ¿Por qué los niños
con severa deprivación socio - cultural y económica no son todos sujetos con
problemas para aprender o de enseñanza? Sería lógico pensarlo. En esos casos
hay una severa alteración de procesos que se fundan en la pobreza, la
desigualdad de oportunidades, la falta de estimulación, la deprivación social y
psicolingüística. Todos los que hemos tenido alguna experiencia docente, en
estos sectores, sabemos que esto no se cumple (como regla general). No es
automático que alteraciones tan importantes produzcan necesariamente
problemas.
Una buena, o posible, explicación para esta aparente paradoja sería la

aplicación del concepto de resilience (Bralic, S.1992). Este término, bastante
popular en el medio hoy, está tomado de la física y expresa " la capacidad que
tiene un cuerpo físico de recobrar su forma primitiva cuando se cesa de
ejercer una presión sobre él." Sería opuesto al concepto de "vulnerabilidad".
En el campo de la psicología, este concepto nos estaría sugiriendo la idea de
que hay sujetos que pueden hacer un enfrentamiento más efectivo a eventos
estresantes, severos y acumulativos. Serían niños resilience aquellos que
pueden lograr un desarrollo de la sanidad mental a pesar de los factores de
riesgo que implica la alteración de procesos que hemos mencionado.
Por cierto, la calidad de resilience puede darse en cualquier nivel o estrato
socioeconómico y nos permitiría explicar esa especie de invulnerabilidad que
algunos niños presentan.
TALLERN°5
1. Compare la visión tradicional de aprendizaje con la

que se propone en el texto.
2. Discuta con su grupo de trabajo qué implicancias
educativo – pedagógicas tiene para su trabajo en el
aula
39
SÍNTESIS DEL MÓDULO N°1
En este Módulo de trabajo, ha tenido la oportunidad de reflexionar respecto

de los orígenes de la Educación Diferencial en nuestro país, y el por qué de su
concepción clínica.
Hemos revisado en conjunto lo que conocemos como la Teoría de los
Trastornos del Aprendizaje, sus implicancias en el trabajo de evaluación e
intervención y las críticas que se le hacen.
Los cambios en los paradigmas o modelos teóricos, nos han permitido revisar
una nueva concepción de Psicopedagogía desde el punto de vista de un
fundamento constructivista.
Pensamos que la única manera de cambiar las prácticas psicopedagógicas y

ampliar el campo de visión de estos especialistas, es fundamentar teóricamente
una conceptualización que permita un quehacer diferente. Nada sacamos con
intentar variar el trabajo en el aula sin que este se refiera a un marco teórico
sustentador. Sería como perder el objetivo de nuestra acción.
AUTOEVALUACIÓN 1
1.- Diferencie la TEORÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE con la

PSICOPEDAGOGÍA, según los criterios que se señalan:
CRITERIOS TEORIA DE LOS PSICOPEDAGOGÍA

TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE
Metateoría de base
Visión del ser humano
Concepción del Conocimiento
Visión del Mundo
Objeto de Estudio
Campo de Aplicación
Concepto de aprendizaje
Concepto de los Trastornos/

problema de Aprendizaje
Causa de los Trastornos /

Problemas de Aprendizaje
Importancia De los Procesos

Cognitivos
Importancia de los Procesos
Afectivos Sociales
40
MÓDULO N°2
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: CONCEPTOS Y TEORÍAS

EXPLICATIVAS
41
INTRODUCCIÓN
La teoría disponible respecto de los Trastornos del Aprendizaje es muy amplia

pero, al mismo tiempo, muy divergente. Las distintas concepciones presentan
miradas que apuntan a establecer definiciones más o menos complejas respecto
de qué debemos entender por un trastorno y cómo deberíamos explicarlos,
respecto de su origen.
A continuación se presenta n dos mapas, uno que apunta a la concepción de los
trastornos y el segundo, a las teorías que han intentado explica su etiología
Nuestra idea es presentar estas visiones en toda su variedad, casi

exhaustivamente, en un intento por mostrar cómo las distintas corrientes
teóricas han enfatizado diferentes aspecto, según sus propias investigaciones.
Se trata simplemente de un recorrido conceptual. La idea es demostrar cómo
estas visiones marcan en la práctica los procesos de investigación evaluativa y
la intervención concreta de un sujeto que presenta dificultades escolares.
OBJETIVOS DEL MÓDULO N°2
1 Conocer y analizar diferentes conceptualizaciones de Trastornos

del Aprendizaje
2 Reconocer la aplicación de estas concepciones en la práctica
psicopedagógica
3 Conocer y analizar diferentes Teorías explicativas de los
Trastornos del Aprendizaje
4 Reconocer la aplicación de estas teorías en la práctica
psicopedagógica
42
MAPA CONCEPTUAL MÓDULO N°2
TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE
CONCEPTOS TEORÍAS
EXPLICATIVAS
DE BASE NEUROLÓGICA CENTRADAS EN EL SUJETO
DE BASE PSICOLÓGICA AMBIENTALISTAS
CRITERIOS DE CENTRADAS EN LA TAREA

DISCREPANCIA
FACTORES MÚLTIPLES INTERACCIONISTAS
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: CONCEPTO Y DISCUSIÓN.
43
Cuando se intenta conceptualizar el término “Trastornos de Aprendizaje”, los

problemas no residen en la ausencia de ideas afines, definiciones o sugerencias
teóricas sino, más bien, en la abundancia de ellas.
Ana Miranda Casas (1994) siguiendo los criterios de Wiederholt, (1974), divide
la historia de esta preocupación en tres fases: fase de los fundamentos (1800
- 1940); fase de transición (1940 - 1963) y fase de integración (1963 - 1970).
Dado que el tema de los Trastornos de Aprendizaje es vital para el desarrollo

de este trabajo, creemos necesario hacer una síntesis de las ideas contenidas
en el trabajo de la autora mencionada.
Fase de los Fundamentos:
Evidentemente, las ciencias que primero se interesaron por el tema fueron la

Medicina y, especialmente la Neurología, dado que el sujeto del problema es
aquel que sufre algún trastorno o handicap.
Los primeros trabajos se remontan a 1802, cuando Francis Joseph Gall, señaló
las relaciones entre Lesión Cerebral y alteraciones del lenguaje. Este neurólogo
austríaco constató que determinadas lesiones en la corteza cerebral impedían
a los sujetos expresarse oralmente. Estos estudios fueron continuados por
Pierre Paul Broca. quien con sus precisiones sobre los trastornos del lenguaje
expresivo, dio origen a lo que hoy conocemos como la “afasiología” (1860). Más
tarde, en 1908, Wernicke, publica una monografía titulada “Der Aphasic
Syntomencomplex”, en la que especifica todavía más precisamente la lesión que
debía producir este cuadro.
Sin embargo no fue sino hasta 1917 cuando Hinhselwood, de profesión

oftalmólogo, amplió los conceptos básicos de la afasia de adultos, al estudio de
los niños que presentaban alteraciones en la lectura. En ese año publica su
teoría sobre “Ceguera Verbal” (Congenital Word Blindness), para explicar la
relación entre cerebro y aprendizaje de la lectura.
Esta teoría estructuralista fue rechazada, en los años 20, por Samuel T. Orton
que adoptó una perspectiva funcional sobre el problema. Orton, consideró que
las dificultades de aprendizaje de la lectura se debían a un conflicto
interhemisférico, producido por la ausencia de dominancia cerebral. Definió
como “estrefonsimbolia”, (signos distorsionados) el problema de inversiones de
letras y sílabas.
Durante la segunda Guerra Mundial, el médico alemán, Kurt Goldstein, publica

(1942) sus estudios sobre los efectos que las lesiones cerebrales, encontradas
44
en soldados heridos de guerra, tienen sobre el aprendizaje y el

comportamiento. Este trabajo fue una fuerte influencia sobre otros
especialistas, Werner y Strauss, quienes fundan en los Estados Unidos de
Norteamérica la “Wayne County Training School” que, sería clave en el
desarrollo de investigaciones sobre el tema de las dificultades de aprendizaje.
William Cruickshank y Newell Kephart fueron discípulos destacados de estos
investigadores y sus aportes se expresaron en lo que hoy conocemos como las
“Teorías Perceptivo - motrices” para explicar los Trastornos del aprendizaje.
Fase de Transición
En esta fase se realiza una fuerte transferencia de los conocimientos

acumulados en la etapa anterior a la práctica de la recuperación educativa. El
centro de interés empieza a ser el estudio de niños con alteraciones del
desarrollo del Sistema Nervioso Central y, las investigaciones ya no se realizan
tanto desde el campo de la Medicina, como de la Psicología y de la Educación.
Samuel Kirk, Marianne Frostig, Helmer R. Myklebust y Mildred McGinnis, son
sin lugar a dudas los principales investigadores de esta fase.
S. Kirk, desplaza un poco su enfoque hacia el campo del lenguaje como factor
explicativo de problemas de aprendizaje y, con sus colaboradores, construye el
I.T.P.A. (Illinois Test of Pycholinguistic Abilities. 1968), que sería uno de los
más importantes aportes al trabajo de diagnóstico.
Los aportes de Frostig (1971) continuaron explorando el camino de los factores
perceptivos, y especialmente el visual, en orden a establecer una claridad
etiológica respecto de las dificultades para aprender.
Myklebust (1964), centró sus estudios en una explicación neuropsicológica de

los trastornos de aprendizaje, y postuló una teoría global que intenta probar
que las dificultades de aprendizaje se deberían a una disfunción neurológica
que afectaría los aprendizajes. Propuso cuatro tipos de trastornos específicos
de aprendizaje: perturbación perceptual, perturbación de la imaginación,
trastornos en los procesos simbólicos y trastornos de la conceptualización.
Mc Guinnis, M. (1956), como maestra de escuela y especialista en problemas

de lenguaje, hizo interesantes aportes al campo de los Trastornos del
Aprendizaje al elaborar metodologías estructuradas y específicas para
fomentar la actividad lingüística.
Fase de Integración
45
Esta etapa se inicia con la constitución, en Chicago (1963), de una organización

nacional para los Estados Unidos de Norteamérica, denominada Association for
Children with Learning Disabilities. Este hecho supone la confirmación oficial
de este nuevo campo de la educación especial y, el inicio sistemático de
diversas investigaciones y publicaciones en el área.
TALLER N°1
Reflexione , discuta y escriba sus conclusiones:
Según la descripción de las Fases de la Historia de los Trastornos del
Aprendizaje, ¡cómo se habrían dado estas fases en nuestro país?. ¿En qué
etapa estaríamos?
CONCEPTOS, DEFINICIONES E IDEAS AFINES
Como hemos mencionado en capítulos posteriores, una teoría, un Núcleo de

Inteligibilidad se construye sobre la base del discurso; se estructura sobre el
consenso que una particular comunidad científica establece, desde el lenguaje,
para interpretar y construir una realidad. Es en este sentido que no es
reiterativo ni superficial citar, in extenso, en este capítulo algunas
46
conceptualizaciones que se han hecho de los Problemas, Dificultades o

Trastornos del aprendizaje.
La historia de la teoría disponible nos permite establecer variadas

posibilidades de clasificación de las definiciones y conceptualizaciones. Un
criterio usado frecuentemente es el cronológico (Wiederholt. 1974), (De
Berk.1984), (Miranda,A.1994); sin embargo, su aporte a la comprensión del
problema que nos preocupa, es limitado puesto que sólo permite una reflexión
histórica. Para la coherencia de este trabajo, hemos optado por continuar una
clasificación que ya hemos usado para diferenciar las teorías de las
Dificultades de Aprendizaje: nos referimos a criterios etiológicos. Esto es,
diferenciar los conceptos desde la mirada explicativa causal de los problemas
de aprendizaje.
 Conceptos de Base Neurológica:
Aquí, encontramos numerosas definiciones que centran su explicación de las

Dificultades de Aprendizaje en alteraciones (lesiones, disfunciones o
inmaduraciones) del Sistema Nervioso Central. Estas conceptualizaciones
aparecen tempranamente en la historia del tema, pero lejos de estar
superadas, han recobrado fuerza con el avance de las investigaciones de la
Neuropsicología. :
Samuel Kirk (1962):

“...se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los
procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética que se produce
por una disfunción cerebral y no por un retraso mental, deprivación sensorial o
factores culturales o instruccionales”.
Helmer Myklebust (1963):

“Los trastornos neuropsicológicos del aprendizaje se refieren a deficiencias en
el aprendizaje, en cualquier edad, que están causados por desviaciones del
Sistema Nervioso Central y que no se deben a la deficiencia mental, alteración
sensorial o causa psicológica. La etiología puede ser enfermedad, accidente o
factores evolutivos.”
N. Hobbs (1975):
“Los trastornos específicos del aprendizaje se definen en referencia a
aquellos niños de cualquier edad que demuestran una deficiencia sustancial en
un aspecto particular del logro escolar debido a handicps perceptivos o
perceptivos motrices... el término perceptivo se utiliza en el contexto de
procesos mentales(neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere su
alfabeto básico de los sonidos y formas.”
47
Comité Nacional para Dificultades de Aprendizaje (EE.UU) (1981):

”Dificultad de aprendizaje representa un término genérico que se refiere a un
grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades
importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas. Son intrínsecas al individuo y se
considera que se deben a una disfunción del S.N.C. Aún cuando puede ocurrir
con otras condiciones deficitarias (deficiencias sensoriales, retraso mental,
alteración emocional) o influencias ambientales, no es el resultado directo de
estas condiciones o influencias.”
J. A. Portellano (1991):
”Dificultad de aprendizaje es un tipo de fracaso escolar de tipo personal,
causado por la falta de madurez en la estructura o en el funcionamiento del
Sistema Nervioso Central del Niño.”
 Concepto de base psicológica:
El centro explicativo de las dificultades de aprendizaje, se ubica en lo que se

ha denominado “funciones psicológicas básicas”. La definición que transcribimos
a continuación, fue elaborada por el National Advisory Committee for the
Handicapped Children, en 1968, y luego, en 1975, fue incluida en el Acta
Education for All Handicapped Children (EE.UU):
“El término niños con dificultades del aprendizaje específico se destina a

aquellos niños que manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos
psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje
hablado o escrito, que puede evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar,
leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones
que se han considerados como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales,
disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva... Pero tal expresión no se
refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentalmente
resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental,
perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o
económicas.”
 Conceptos basados en criterios de discrepancia:
Las conceptualizaciones que han sido agrupadas en este rubro, tienen en común
la idea de que las dificultades de aprendizaje se pueden explicar porque
existiría una discrepancia entre los niveles de capacidad potenciales y los
niveles de rendimiento escolar de los niños portadores.
Barbara Bateman (1964):

“Manifiestan una discrepancia significativa entre su potencial intelectual
estimado y el nivel actual de ejecución, relacionado con trastornos básicos en
los procesos de aprendizaje, que puede estar acompañado o no de una
disfunción demostrable en el sistema nervioso central, y que no es secundaria
a un retraso mental generalizado, deprivación educativa o cultural, alteración
emocional severa o pérdida sensorial.”
48
James Galagher (1966 ):

Los niños con desequilibrios evolutivos son aquellos que muestran una
disparidad evolutiva en los procesos psicológicos relacionados con la educación
en tal grado (a menudo cuatro años o más) que requieren la programación
instruccional de tareas evolutivas adecuadas a la naturaleza y nivel del proceso
evolutivo alterado.”
Central Processin Dysfunctions in Children: A rewiew of Research. 10 (1975):
“Los niños con Dificultades en el aprendizaje son aquellos que manifiestan una
discrepancia significativa entre el potencial escolar estimado y el nivel de
funcionamiento escolar en conexión con el disfuncionamiento en el proceso de
aprendizaje. Pueden o no presentar desviación demostrable en el
funcionamiento del S.N.C. En todo caso los trastornos no son resultantes del
retraso mental general, carencias culturales, sensoriales y/o educativas o del
entorno, ni se deben a trastorno emocional grave.
 Conceptos basados en factores múltiples:
Estas opciones intentan armonizar las explicaciones neurológicas, las que se

centran en las alteraciones de los procesos psicológicos básicos y las
definiciones basadas en criterios de discrepancia:
Samuel Kirk y James Gallagher (1979) :
“Una dificultad específica de aprendizaje es un impedimento psicológico o

neurológico para el lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva,
perceptiva o motora. Este impedimento (1) se manifiesta por discrepancias
entre conductas específicas y ejecución o entre capacidad y rendimiento
académico (2) es de tal naturaleza que el niño no aprende por los métodos
instruccionales o materiales apropiados para la mayoría de los niños y necesita
procedimientos especializados, y (3) no se debe a retraso mental severo,
deficiencias sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidad para
aprender”
Ana Miranda Casas (1996):
“Un niño experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un

impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva,
cognitiva, motora, social o la adquisición y adecuada utilización de la lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas...también se considera a
aquellos niños que fracasan por interacción entre sus debilidades o limitaciones
10
Esta definición corresponde a la Tercera Fase del Proyecto del Instituto de Neurología. Monográfica Nº 9.
Washington.1969, y ha sido citado por Hallaham, D. y Kauffman, J. 1978.
49
y los factores situacionales específicos de la enseñanza y el profesor...por otra

parte, estas deficiencias no se deben a un retraso mental severo, deficiencias
sensoriales o problemas emocionales graves como psicosis... siendo el indicador
más claro de estos problemas, las discrepancias entre conductas específicas y
rendimiento.
 El concepto de Necesidades Educativas Especiales :
En el informe que Warnock, E., en 1978, presentara ante el Ministerio de

Educación y que, algunos años más tarde inspiraría la Ley de Reforma de
Educación en Gran Bretaña, aparece por primera vez el término de
Necesidades Educativas Especiales.
En la interpretación de Marchesi, A y Martin, E. (1991) “ un sujeto con

necesidades educativas especiales es aquel que presenta algún problema de
aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más
específica y mayores recursos educativos de los necesarios para sus
compañeros de su edad.”Sin lugar a dudas este concepto ha provocado un
fuerte impacto en todos aquellos que nos dedicamos a los Problemas del
Aprendizaje. Por primera vez se desplaza la mirada desde el sujeto al entorno,
y particularmente al sistema educativo.
Se relativiza el concepto de problema de aprendizaje puesto que, se presenta

en niños que tienen una dificultad significativamente mayor parta aprender que
la mayoría de los niños de su edad, o si sufre una incapacidad que le impide o
dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su
disposición los compañeros de su misma edad. (Jiménez, R. 1991). También el
término de “medida educativa especial” es relativo, y se define como una ayuda
adicional o diferente respecto de las tomadas en general, para los niños que
asisten a las escuelas comunes. Por supuesto, y lo menciona el Libro Blanco para
la Reforma del Sistema Educativo (España) en su capítulo X, todos los alumnos
pueden necesitar, a lo largo de su escolaridad, diversas ayudas pedagógicas de
tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines
generales de la educación. Las necesidades educativas especiales se predican
de aquellos que, además y en forma complementaria, puedan precisar otro tipo
de ayuda menos usuales. Decir que un determinado niño - continúa el concepto
tratado en el Libro Blanco- presenta necesidades educativas especiales es una
forma de decir que para el logro de los fines de la educación, precisa disponer
de determinadas ayudas pedagógicas o servicios.
De esta manera, una necesidad educativa especial se describe en términos de

aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación
Para una mayor comprensión de este concepto se detalla a continuación un

organizador gráfico, que permite visualizar el continuo de las Necesidades
educativas:
50
CONTINUO DE NECESIDADES EDUCATIVAS
51
MODALIDAD DURACIÓN TIPO DE CURRICULUM
N. EDUCATIVAS Curriculum común

COMUNES
N.EDUCATIVAS TEMPORALES Curriculum ordinario

EXTRAORDINARIAS con modificaciones no
Significativas
Curriculum ordinario
Con modificaciones
significativas
TEMPORALES Curriculum Especial

En la misma escuela
N. EDUCATIVAS
ESPECIALES
PERMANENTES Curriculum Especial
En la misma escuela o en
otra.
TALLER N°2
1. Piense en un estudiante de su clase que presente algunas

dificultades escolares. ¿Cuál de todas las acepciones de
Trastornos que hemos revisado se ajusta mejor a la descripción
de sus problemas?
2. Diferencie los conceptos de Trastornos denominados de “base
neurológica y de base psicológica”
3. Señale cuáles son los factores de discrepancias que proponen
los autores Bateman, Galaher y el concepto de Central Processin
Dysfunctions in Children: A rewiew of Research.
4. Vuelva a leer el cuadro de las Necesidades Educativas. Ubique en
esas categorías los siguientes problemas: Deficiencia Mental,
Niño con Ceguera y Niño con Trastornos del Aprendizaje.
CLASIFICACIÓN DE TEORÍAS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:
PRIMERA APROXIMACIÓN 11
11
Esta versión ha sido planteada por J. Romero en “Los retrasos madurativos y las dificultades de
aprendizaje”, aparecido en “Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III. Compilación de Marchesi, A. y
otros. Alianza Editorial, Madrid 1990.
52
La necesidad de explicar cómo y por qué se producen los Trastornos del

Aprendizaje, ha sido una constante permanente en la investigación médica y
psicológica. La perspectiva neurológica, tiene sus ojos puesto en la idea de que
podrían deberse a trastornos del Sistema Nervioso Central, y que la
posibilidad de un tratamiento medicamentoso, podría si no resolver el problema
por lo menos, aliviarlo. Sin embargo, pocas son las evidencias que apuntan a
tratamientos exitosos, salvo en el caso de la hiperkinesia y los llamados
Síndromes de Déficit Atencional.
La idea de esta discusión es, precísamente, aportar a la comprensión de cómo

las diferentes posturas teóricas han intentado diversos tipos de explicación.
En general, hoy día, las Dificultades de Aprendizaje (Romero, J. 1990) suelen

atribuirse a:
1. - Variables personales tales como la herencia o las lesiones cerebrales
2. - Variables ambientales como entornos familiares y educativos pobres y
3. - Una combinación interactiva de ambos tipos.
En esta perspectiva, podemos situar a las diferentes teorías o modelos en un

continuo Persona - Ambiente, según sea el acento o énfasis en la explicación
etiológica acerca de las Dificultades de Aprendizaje. (Ver cuadro 1)
El cuadro siguiente, propuesto por Romero(1990) parece aclaratorio a este
respecto:
Cuadro 1
CONTINUO PERSONA - AMBIENTE

Romero, J. (1990)
________________________________________________________
 Teorías sobre déficits neurológicos
53
 Teorías sobre déficits de procesos

psico(neuro)lógicos subyacentes : Perceptivos - lingüísticos
 Teorías sobre retrasos madurativos : Del Sistema Nervioso Central - de Funciones
psicológicas
 Teorías sobre deficiencias en
el procesamiento de la información
_________________________________________________________
Basadas en procesos psicológicos
subyacentes
 Teorías Integradoras
Basadas en el procesamiento de la
información
Teorías centradas en el entorno socioeducativo del alumno

 Teorías centradas en la tarea
Este esquema nos permite una mirada que bien puede ser una explicación
plausible para fundamentar las bases de la Teoría de los Trastornos y el
Modelo Médico al que nos hemos referido.
Las Teorías sobre los déficits Neurológicos y de procesos psiconeurológicos

subyacentes tienen su fundamento en causas hereditarias, traumáticas y del
desarrollo en las fases intrauterinas.
Las Teorías sobre retrasos madurativos intentan explicar los Trastornos del
Aprendizaje a partir de ciertas demoras en la maduración de algunas
estructuras neurológicas o de funciones psicológicas. Estas teorías están
estrechamente ligadas a corrientes de investigación de Psicología Evolutiva que
descansan en el papel determinante de la maduración en el desarrollo
Por la vigencia que han tenido estas opciones, se entrega a continuación una
apretada síntesis del estudio sobre este tema planteado por Romero, J.(1990)
RETRASOS MADURATIVOS Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Los retrasos madurativos pueden ser en los niveles:
1. - De la Maduración Neurológica
2. - De la Maduración de las Funciones Psicológicas
54
1. - Retrasos de la Maduración Neurológica
Las teorías que se adscriben a esta postura señalan que los trastornos del
aprendizaje se pueden explicar considerando que el aprendizaje es una
conducta compleja mediatizada por el cerebro y el Sistema Nervioso Central.
En este contexto, los retrasos de la maduración de esta estructura orgánica

que soporta el aprendizaje sería la causa de los trastornos.
Los Retrasos en la maduración neurológica pueden ser:
a) Retrasos que afecten la estructura cerebral. Los retrasos que afectan el

Sistema Nervioso Central (S.N.C.) son atribuidos a alteraciones genéticas y
/ o congénitas producidas durante el embarazo o el parto. Las
investigaciones señalan que es posible que se altere todo el S.N.C o sólo
alguno de sus componentes.
En una línea también de alteración de la estructura, han aparecido teorías
como las de Gallaburda, J.(1985) que se denominan “anomalías neuro-
anatómicas “, esto es, malformaciones del tejido neuronal que afectan el
hemisferio izquierdo y traerían como consecuencia un retraso el desarrollo
de la región cortical del lóbulo temporal que intervienen en los aprendizajes
de la lectura y escritura y que, el autor, señaló como Dislexia.
b) Retrasos evolutivo - funcionales que afectan el hemisferio cerebral
izquierdo. Las propuestas de Satz, P. y Van Nostrand, S. (1973 )se
encaminan a demostrar que los retrasos en el hemisferio cerebral
izquierdo serían los causantes de los Trastornos del Aprendizaje,
especialmente del aprendizaje de la Lectura y de la Escritura.
El siguiente cuadro (2) muestra con claridad algunas relaciones entre retrasos neurológicos
y Trastornos del Aprendizaje.
AUTORES RETRASOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE
Ayres 1973. De Quirós - Retraso en el desarrollo - Hiperactividad
1976, Kinsbourne,1972 de los sistemas - Déficit de la atención
vestibular y somatotallo - Alteraciones motrices
cerebral y otros
componentes del S.N.C.
- Suelen afectar a todos
Bodian y Wolf,1977 - Retrasos en la interhemisférica los
cooperación aprendizajes académicos
55
Birch y Belmont 1965 - Retrasos en la

integración
intersensorial
Gallaburda y Geshwind,1985 - Retrasos en el desarrollo - Trastornos del

del hemisferio izquierdo aprendizaje de la lectura
por anamalías y escritura:Dislexia
neuroanatómicas debido
a causas genetico-
constitucionales.
- Retraso evolutivo
funcionales del
hemisferio izquierdo
Sattz y Van Nostrandt - Retraso evolutivo - 1era. Fase: Alteraciones

1973,1985 funcionales del perceptivas generalmente
hemisferio izquierdo a preescolares
- 2da. Fase: Alteraciones
en los procesos
simbólicos (lecto-
escritura) Afectan a
niños escolares
2. - Retrasos en las Funciones Psicológicas
Se explican los Trastornos del Aprendizaje por retraso en la maduración

de Funciones Psicológicas y, a juicio de Romero, J.(1990.) se podrían
resumir de la manera siguiente sus principales propuestas:
Ciertas funciones psicológicas se desarrollan a un ritmo determinado y no

se modifican mediante la experiencia y el aprendizaje
El desarrollo sigue una curva espontánea y el entorno puede apoyar,

modificar pero no las genera ni las determina.
Algunos alumnos requerirán más tiempo para lograr ciertas habilidades

académicas como la lectura y la escritura.
Los Trastornos del aprendizaje se producen cuando se les exige a los alumnos
que realicen aprendizajes para los que aún no están maduros
Los retrasos madurativos de las funciones psicológicas más importantes que

describe la literatura serían:
a) Retraso en el desarrollo perceptivo motor y en la adquisición de nociones

espaciales referidas al propio cuerpo y al entorno.
b) Retraso en el desarrollo de los procesos psicolinguísticos básicos de la
recepción, organización y expresión.
c) Retraso en el desarrollo de la atención.
56
d) Retraso en el desarrollo funcional de la memoria y en la producción

espontánea y eficaz de estrategias de aprendizaje.
e) Retrasos en el desarrollo de la competencia social.
TALLER N°3
1. Diferencie los Trastornos de Base psicológica de

los de base neurológica propuestos por Romero.
2. Describa la importancia que usted puede atribuirle
a esta clasificación, para su trabajo en el aula.
CLASIFICACIÓN DE TEORÍAS DE TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE: SEGUNDA APROXIMACIÓN.12
Ana Miranda Casas (1994), citando a Wong, B. (1979) 13, nos plantea una
interesante clasificación de las Teorías sobre Dificultades del Aprendizaje
que, aunque puede tener puntos en común con la ya presentada (Romero,
J.1990), puede tener el mérito de intentar acumular más información sobre la
teoría disponible respecto del punto que tratamos, encontrar una perspectiva
más actual desde el punto de vista bibliográfico y apreciar las posturas de
otros especialistas en esta materia.
12
Esta versión ha sido propuesta por Ana Miranda Casas en “Introducción a las Dificultades en el
Aprendizaje”. Promolibro, Valencia, 1994.
13
“The role of the Theory in Learning Disabilities Research: Part I. An analysis of problems”. Journal of
Learning Disabilities, 12 (10), 15-24. Y “The role of the Theory in Learning Disabilities Research: Part II. A
Selective Review of Current Conceptualization of Learning Disabilities Research. Journal of Learning
Disabilities, 12,649-658.
57
Las perspectivas que nos ofrece esta autora, se pueden clasificar en 4 grupos
teóricos y que, igual que en la clasificación ya citada anteriormente, pueden
ubicarse en un continuo persona - ambiente. En uno de los extremos de este
continuo encontramos las teorías centradas en el sujeto. Estas teorías tienen
el denominador común de considera al sujeto como intrínseca y
espontáneamente activa, considerándose al organismo como la fuente de los
actos y no como una acumulación de actos desencadenados desde el
exterior(Reese y Overton, 1970, citados por Miranda, A. (Op. Cit.) 14. Las
teorías centradas en el sujeto se basan en un modelo de desarrollo organicista.
En el otro extremo del continuo se encontraría las teorías centradas en la

Tarea y las Teorías Ambientalistas, que basan en modelos mecanicistas de
desarrollo. En este modelo se considera que los sujetos están controlados por
los estímulos externos y que los fenómenos cognitivos pueden analizarse y
descomponerse en sus componentes más simples.
En el centro del continuo sujeto/ambiente, se ubicarían las Teorías

Interaccionistas que, plantean en su concepción de las dificultades del
aprendizaje una asociación entre sujeto activo/pasivo y entorno activo/pasivo.
Su modelo de desarrollo tiende a basarse en una concepción dialéctica.
Es necesario expresar que este continuo, como tal, representa extremos

absolutos; por lo que lo más probable es encontrar que los teóricos de esta
área tiendan a ubicarse, un tanto eclécticamente; es decir, acepten la
influencia en sus posturas, de otros polos del continuo.
Las cuatro teorías a las que nos hemos estado refiriendo son:
a) Teorías centradas en el sujeto.

b) Teorías Ambientalistas
c) Teorías centradas en la tarea.
d) Teorías interaccionistas.
a) TEORÍAS CENTRADAS EN EL SUJETO
Las teorías centradas en el sujeto, como su nombre lo indica, atribuyen el

origen de los trastornos del aprendizaje a una serie de condiciones
presentes en el propio sujeto. Según la etiología de las deficiencias
específicas pueden clasificarse en:
Teorías Neurofisiológicas
Teorías genéticas
Teorías de lagunas del desarrollo
Teorías de los déficits específicos
Teorías del procesamiento de la información
14
Reese, H.W. - Overton, W.F. “Models of development and Theories of development”. En L.R. Goulet y
P.B. Baltes(Eds.).”Life-Span Development of Psychology Research and Theory”. Academic Press. New
York.1970.
58
 Teorías Neurofisiológicas
Este tipo de teorías ha encaminado el fuerte de sus investigaciones a

encontrar relaciones entre los trastornos del aprendizaje y disfunciones
o lesiones del Sistema Nervioso Central.
Históricamente estas fueron las primeras teorías que intentaron explicar

los trastornos del aprendizaje. Hinsheelwood (1917) y Orton (1925)
propusieron como etiología de las dificultades de aprendizaje,
especialmente de la lectura, deficiencias cerebrales estructurales y
funcionales respectivamente.
Después de la Segunda Guerra Mundial, las investigaciones de Strauss y

Lethinen (1947), basadas en los trabajos del médico alemán Kurt
Goldstein, extrapolaron la tesis de “daño cerebral” para diagnosticar a
ciertos niños que presentaban sintomatología parecidas a ciertos soldados
lesionados cerebralmente.
Cruickshank (1967, 1977, 1987) y Myklebust (1967) plantearon que los

trastornos del aprendizaje se debían a deficiencias en el procesamiento
perceptivo, que se originaba por una disfunción neuropsiclógica
diagnosticada o inferida y como resultado de alteraciones del
funcionamiento cerebral, respectivamente.
Estas posiciones se observan más atenuadas respecto del polo extremo de

este grupo de teorías, ya que plantean la idea de una probable “disfunción
cerebral” (no de una lesión o daño). Este cuadro es una presunción de que
existe una lesión tisular o una pérdida neuronal que no puede constatarse
y que se ha derivado de datos clínicos.
Doman y colaboradores (1960 y 1967) plantearon que la etiología más

probable para explicar las deficiencias del aprendizaje sería una evolución
anormal debido a la mala organización de su sistema nervioso.
Las hipótesis de disfunción cerebral ligadas a la lateralización cerebral

han sido levantadas, entre otros por Touwen (1981), Goldberg y Costa
(1981), Rourke (1982), Bakker (1983), quienes han explicado,
preferencialmente, las dificultades para aprender a leer y la categoría
diagnóstica de Dislexia.
Las actuales investigaciones desde la perspectiva neuropsicológicas están

tomando como fundamento la propuesta de Luria(1970), quien plantea que
“cada tipo de actividad mental tiene una estructura psicológica distinta y
se realiza a partir de una actividad conjunta de áreas corticales
discretas”.
Por último, la autora de esta versión que sintetizamos, propone una

conceptualización de Gaddes, W.H.(1980), quien sitúa muy claramente el
rumbo teórico de las investigaciones desde la teoría neuropsicológica,
59
cuando señala: “La Neuropsicología es una ciencia perfectamente

establecida y con un cuerpo de conocimientos amplio verificado
experimentalmente. Estos datos son esenciales para la comprensión y el
tratamiento del niño con lesión cerebral y del niño con dificultades de
aprendizaje con una deficiencia perceptiva, cognoscitiva o motora. Los
niños con un rendimiento bajo pero cuyo sistema nervioso funciona
normalmente pueden tratarse con medios puramente comportamentales o
motivacionales”.
En esta misma línea, Ross(1976) plantea que la capacidad de atención

selectiva constituye una variable crucial que diferencia el nivel de
ejecución entre niños normales y niños con dificultades de aprendizaje.
Los niños con dificultades muestran un Retraso evolutivo en cuanto a la
atención selectiva, lo que dificulta las funciones de rememorización y
organización de la información. Y, aunque estos niños maduren con el
tiempo, siguen fracasando porque no han consolidado las adquisiciones más
simples de las que depende el paso de una etapa de aprendizaje con un
nivel inferior, a otra etapa con un nivel superior.
 Teorías Genéticas.
Dado que no se ha encontrado ni demostrado la existencia de patologías

cerebrales que puedan explicar, convincentemente, algunos de los
trastornos del aprendizaje (como la Dislexia que es el cuadro más
estudiado), Critehley (1970) ha propuesto que la herencia podría ser la
etiología más plausible.
Finucci et al, (1976); De Fries y Decker, (1982); Ingram, Mason y

Blackburn, (1970) y Owen, (1978), han sugerido que puede existir un
factor poligénico que, junto a influencias ambientales, predispone a
algunos sujetos a las dificultades de aprendizaje. Esta relación genética
se ha caracterizado como “dominante” (significa que el trastorno aparece
en dos o más generaciones subsiguientes). “monohíbrido “(solo define las
características) y “autosómica” (en esta forma de transmisión interviene
un cromosoma no sexual).
Azcoaga y sus colaboradores (1979) y Stewart (1980) ha presentado

hipótesis acerca de la predisposición hereditaria de la Dislexia, el primero
y sobre la D.C.M. y la Hiperactividad, el segundo.
 Teorías de Lagunas en el Desarrollo.
Estas teorías se basan en las concepciones del desarrollo postuladas por

Piaget y asume que los Trastornos del Aprendizaje obedecen a un cierto
retraso en determinadas habilidades y destrezas de tipo cognitivo.
Los aporte más importantes en esta perspectiva han sido planteados por
Satz y Van Nonstrand (1973), quienes han sostenido que los trastornos
del aprendizaje surgen como consecuencia de un retraso evolutivo en el
desarrollo de aquellas habilidades relacionadas temporalmente con el
60
aprendizaje. Este retraso se debería a una maduración insuficiente del

hemisferio cerebral izquierdo.
Esta propuesta, a pesar de que centra en el sujeto la alteración o

trastorno del aprendizaje, no aparece tan radical como las teorías
neurofisológicas. Algunas investigaciones (Ames, 1968), postula que este
ritmo diferencial en la maduración puede ser influido por el profesor.
 Teorías de los déficits perceptivos.
Estas teorías plantean que en la base de los trastornos del aprendizaje,

se encontrarían deficiencias perceptivo - motoras. Las ideas
sustentantes de estas propuestas se encontrarían en ciertas lecturas de
las concepciones de Piaget, quien ha planteado que el desarrollo
perceptivo - motor antecede al desarrollo intelectual y cognitivo.
Partiendo de esta premisa sugieren que el desarrollo cognitivo y
funcionamiento académico mejoraría solo cuando se recuperan las
dificultades perceptivo - motoras que un niño presenta.
Los más fuertes partidarios de estas teorías han sido N. Kephart (1967),
que ha puesto su énfasis en los problemas de la Percepción del espacio y la
coordinación motora; Getman (1961) que sugiere que los trastornos se
explicarían por una disfunción o falta de coordinación de los músculos
oculares, de tal modo que el desarrollo cognitivo se vincula fuertemente
con el desarrollo de la visión; M. Frostig y colaboradores (1964) sostiene
que el conocimiento se adquiere fundamentalmente por medio del canal
visual y si el desarrollo de esta capacidad, que sucede entre los cuatro y
ocho años, sufre alguna alteración, aparecerán ciertas deficiencias
cognoscitivas. Barsch, R.(1965), ha fundamentado sus aportes en la
“Teoría de la Movigenia”, definida como “el estudio, origen y desarrollo
de los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje”.
Este enfoque, movimiento y comunicación se consideran como una relación
de antecedente y consecuente, es decir, que la comunicación depende de
la capacidad para procesar la información que procede de las diversas
áreas del sistema perceptivo - cognoscitivo; capacidad que a su vez
depende de que los patrones de movimiento sean eficientes.
 Teorías basadas en el Procesamiento de la Información .
La característica central de estas teorías es que postulan que los

trastornos del aprendizaje se deben a deficiencias en las funciones de
procesamiento psicológico. Aunque su base se vincula a la perspectiva de
las deficiencias, sus concepciones atienden a situaciones más amplias o de
insuficiencia relativa a los procesos mediante los cuales el impulso
sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o
utilizado. Uno de los autores más representativos de esta corriente es S.
Kirk, quien junto a sus colaboradores(1968) trabajó sobre el
procesamiento psicolinguístico y elaboraron el I.T.P.A (Test de Illinois de
capacidad Psicolinguística), para evaluar las dificultades específicas en
esta área.
61
Senf (1972), en esta perspectiva, intenta explicar cómo el organismo

humano organiza e integra la información selectivamente para utilizar
posteriormente en las diferentes manifestaciones del comportamiento. En
este planteamiento, los trastornos del aprendizaje son considerados como
irregularidades funcionales en el sistema de procesamiento de la
información, agregándose como variables concomitantes el contenido no
relevante de la tarea y la ansiedad. Senf señala cuatro categorías de
Trastornos del aprendizaje.
a) Dificultades que surgen como consecuencia de un fracaso en la

recepción de la información.
b) Dificultades que se producen por un fracaso en producir información
ordenada.
c) Dificultades que resultan de la falta de implicación de la actividad
neural en el sistema imaginativo.
e) Dificultades resultantes del contenido irrelevante de la tarea, lo
cual desordena la información.
Al mismo tiempo este autor señala que los problemas de atención serían un
problema secundario a las alteraciones en el procesamiento de la información.
TALLER N°4
Revise la propuesta de Teorías centradas en el sujeto, discuta con su grupo
de trabajo y complete el siguiente cuadro
TEORÍAS CENTRADAS EN EL SUJETO CAUSA DEL TRASTORNO

NEUROFISIOLÓGICAS
GENÉTICAS
DÉFICITS PERCEPTIVOS
LAGUNAS DEL DESARROLLO
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
b) TEORÍAS AMBIENTALISTAS:
La influencia del ambiente, que ha sido una preocupación central de los

teóricos de la Gestalt, como Koffka y Lewin, ha tenido en los últimos años
un repunte importante con los trabajos de Broffenbrener (1979) y la
Psicología Ecológica. , La que ha influido directamente en la formulación
de teorías de corte Ambientalistas dentro del área de los trastornos del
aprendizaje.
Las teorías Ambientalistas consideran que los diversos contextos

ambientales son los factores que mejor pueden explicar las dificultades
del aprendizaje. Esta perspectiva teórica incluiría a aquellas que
destacan el rol de sistemas inmediatos al niño, como la familia y la escuela
y por otra parte, a las que señalan que la etiología de los trastornos se
62
podrían explicar mejor por la influencia de macrosistemas como el

cultural y social.
La Corriente Institucionalista, sería el prototipo de las primeras

mencionadas. Esta corriente postula que los problemas de aprendizaje se
deberían a una inadecuación del sistema escolar, específicamente,
factores como metodologías inadecuadas, insufuciencias de los programas
escolares, personalidad del profesor, o variables ecológicas determinadas
por la infraestructura física del aula.
Las teorías socio - culturales, que constituirían el segundo grupo de estas

teorías, postula que el fracaso escolar del niño y sus problemas de
aprendizaje no son de índole exclusivamente psicológico, sino que están
asociados a variables sociales, culturales y económicas. Estas variables de
alguna manera condicionarían, por la vía de la estimulación, los procesos
madurativos. Vial, Platinase y Beauvais (1971) sostienen que “la jerarquía
en el éxito escolar está muy determinada por la clase social a la que
pertenecen los niños. La selección escolar es más severa para los niños
provenientes de las clases sociales más bajas que para aquellos que vienen
de medios acomodados”.
c) TEORÍAS CENTRADAS EN LA TAREA.
Estas teorías sostienen que las dificultades del aprendizaje se relacionan

con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes,
de manera que estos niños tienen una falta de experiencia y
entrenamiento en las tareas académicas que deben realizar. Como se ve,
se trata de concepciones fundamentalmente académicas. Este postulado,
entonces, se opone a la consideración de que un déficit en las aptitudes
especiales del niño pueda ser causa de problemas por una parte. Por otra
parte, también es opuesta a los modelos neuropsicológicos. Su oposición es
tan radical que algunos autores (Bateman, 1973) argumentan que la
utilización de cuadros orgánicos, no hacen más que etiquetar a los niños y
suministrar una excusa a los profesores para justificar su fracaso; al
mismo tiempo, reducen las expectativas que los padres y maestros tienen
sobre los posibles logros de los estudiantes, lo que puede repercutir
negativamente en el niño pues puede generarles un ambiente menos
estimulante y con exigencias mínimas. (Vellutino et al, 1977).
d) TEORÍAS INTERACCIONISTAS.
Tal como su nombre lo indica, estas teorías intentan resolver integrando,

las diferencias que se producen entre las teorías centradas en el sujeto y
las ambientalistas
Lerner (1981) sostiene que las dificultades de aprendizaje obedecen a la

interacción entre variables instruccionales o ambientales y variables
centradas en el niño.
63
El principal objetivo de estas teorías consiste en delimitar las

dimensiones ambientales en torno a las cuales cambia la estructura de las
tareas, así como los componentes psicológicos correspondientes ya que
para comprender los problemas de aprendizaje es imprescindible tener en
cuenta las complejas interacciones que surgen entre las variables
personales (rasgos estructurales y procesos psicológicos) y los
determinantes ambientales.
Entre las teorías de este grupo destaca el modelo propuesto por Hagen y
colaboradores (1984) cuya premisa fundamental es que ·” el niño en
desarrollo percibe y construye la realidad basándose en la información
ambiental circundante. Se supone que existe un mundo real y que los
elementos ambientales establecen los grados de libertad que tiene la
persona para construir representaciones internas”.
Los niños con problemas de aprendizaje que conocen diferentes

exigencias situacionales necesitarían instrucción, - esto es adiestramiento
estratégico -, acerca de cómo usar sus conocimientos existentes de
manera eficiente y adecuada a la situación. Cuando, por el contrario un
niño disminuido está además desinformado acerca de las diferentes
exigencias ambientales, habría que diseñar un programa de
adiestramiento que no sólo comportase estrategias, sino también
múltiples experiencias con tipos de problemas afines y diversos.
Se podría desprender de la teoría de Hagen, y en general de las teorías

interaccionistas, que en la etiología de las dificultades de aprendizaje no
deben considerarse como entidades independientes los aspectos
personales y ambientales. Se parte de una concepción dinámica en la que
tanto los factores personales como los ambientales, en diferentes
proporciones según las circunstancias, interactúan para determinar la
adaptación del niño y su respuesta ante distintas tareas.
Adelman (1971) propone otra teoría que puede incluirse entre las
interaccionistas. Su sugerencia plantea que las dificultades de
aprendizaje se consideran como un producto de interacción entre el niño y
el programa educativo. Es la interacción entre capacidades y áreas débiles
del aprendiz, y factores situaciones, - incluyendo estilos de enseñanza y
métodos de educación de los profesores, - lo que determina la aparición
de problemas en el aprendizaje. Este autor conceptualiza las dificultades
del aprendizaje como una interacción entre variables organísmicas (del
niño) y variables situacionales o instruccionales(profesor y escuela)
surgiendo una serie de diferencias individuales resultantes de la
combinación específica de ambos tipos de variables.
Ana Miranda Casas, la autora que nos propone la clasificación que hemos
citado, excluye de su intento ordenador las propuestas de Vellutino,
basada en el déficit verbal y la de Torgesen respecto de la pasividad en el
aprendizaje.
Frank Vellutino(1977) considera que las dificultades en la lectura se

deben a la falta de información del sujeto sobre las claves fonológicas,
64
semántica y sintáctica que facilitan la identificación de las palabras. Por

esta causa, los niños con dificultades de aprendizaje no realizan una
decodificación eficaz de los estímulos, lo que afecta a su vez a la síntesis
y al recuerdo.
J.K.Torgesen (1977), basándose en las teorías cognitivas del

procesamiento de la información que destacan el rol de las actividades
conscientes de procesamiento en el desempeño cognitivo, así como la
adaptación a las diferentes tareas. Partiendo de diferentes trabajos,
teóricos y prácticos, sobre desarrollo cognitivo describió las
características de un aprendizaje activo o eficaz: adopción de un papel
activo en su aprendizaje en el que aplica estrategias adaptativas. Esta
capacidad para utilizar estrategias apropiadas en las actividades
concretas resulta directamente de la combinación de una consciencia
cognitiva ( metacognición y conocimiento de la exigencia de la tarea) y la
tendencia propositiva hacia la meta (motivación que organiza y mantiene
los esfuerzos que el sujeto ha de realizar para aprender).
TALLER N°5
Revise la propuesta de Teorías que siguen, discuta con su grupo de trabajo y
complete el siguiente cuadro
OTRAS TEORÍAS CAUSA DEL TRASTORNO

AMBIENTALISTAS
 Institucionalistas
 Socio culturales
CENTRADAS EN LA TAREA
INTERACCIONISTAS
TORGESSEN
VELLLUTINO
AUTOEVALUACIÓN
 Esta autoevaluación corresponde a los Módulos 1 y 2.

 Le recomendamos revisar ambos módulos antes de comenzar a
responder.
 La Clave de respuestas se encuentra a continuación de la Autoevaluación
LEA ATENTAMENTE EL ENUNCIADO Y RESPONDA SELECCIONANDO

UNA DE LAS ALTERNATIVAS.
1.- La visión de mundo que el objetivismo plantea corresponde a

a) Un proceso histórico en permanente evolución
b) Un mundo pasivo y reactivo, siempre determinado.
65
c) Una máquina compleja formada por entidades fijas y estables.

d) Un mundo confiable y válido.
2.- Desde el subjetivismo/constructivismo, el ser humano es
a) Proactivo y propositivo, relacionado dialécticamente con el medio
b) fijo y estable
c) normal o anormal
d) investigador del medio
3.- El valor de verdad para el subjetivismo/ constructivismo
a) es siempre fijo
b) corresponde a su predictibilidad
c) se construye
d) corresponde con la realidad
4.- El conocimiento para el objetivismo
a) no existe
b) es integral y construido por el sujeto
c) es fragmentario y objetivo
d) es integral y objetivo
5.-Desde el subjetivismo, el conocimiento en la relación Sujeto – Objeto
a) se construye
b) no existe
c) es objetivo
d) debe ser investigado.
6.- Desde la teoría Psicopedagógica podemos derivar un concepto de

conocimiento
a) que obedece a los criterios de la ciencia tradicional
b) que se basa en la detección sintomática de los fenómenos del
aprendizaje
c) que se basa en la causalidad circular de los fenómenos del
aprendizaje
d) que construye Leyes y categorías Diagnósticas.
7.- La teoría de los Trastornos del aprendizaje propone una concepción de ser
humano
a) contextualizado igual – idéntico a los otros
b) igual – diverso a los otros
c) diferentemente contextualizado
d) paciente de una enfermedad
8.- Un conocimiento sobre un sujeto con problemas de aprendizaje, es válido,
desde la Teoría Psicopedagógica
a) Cuando se ha llegado a una categoría diagnóstica
b) Cuando se logra éxito en la intervención
c) Cuando se le han aplicado instrumentos confiable y válidos
d) Cuando se ha logrado una descripción sintomática adecuada
9.- Desde la Teoría Psicopedagógica el concepto de ser humano es el de

a) igualdad – diversa
b) igualdad idéntica
66
c) entidad fija y estable

d) normalidad vs. Anormalidad
10.-Desde la teoría de los Trastornos del Aprendizaje el conocimiento sobre la

alteración se produce a partir de
a) la percepción subjetiva del sujeto investigado
b) la causalidad circular
c) la intervención integral
d) instrumentos normalizados que descubren síntomas
11.- Desde la Teoría Psicopedagógica, la validación del conocimiento se produce

a) por la intervención integral
c) el éxito en el proceso de intervención
d) por el uso de instrumentos estandarizados
12.- Desde la Teoría de los Trastornos, la validación del conocimiento se

produce
a) por la intervención integral
c) el éxito en el proceso de intervención
d) por el uso de instrumentos estandarizados
13,- Desde la Teoría de los Trastornos el mundo se concibe como

a) un producto del proceso del aprendizaje
b) estable y normal
c) inestable y anormal
d) un gran organismo complejo
14.- Desde la Teoría Psicopedagógica, el mundo se concibe como

a) Cambiante
b) Construido a partir del aprendizaje
c) Estable y fijo
d) a y b son correctas en conjunto
15.-Desde la Perspectiva de Wiederholt, las fases en las que se dividiría el

estudio de los trastornos del aprendizaje serían
I Fundamentos II Psicopedagogía propiamente tal
III Transición IV Etapa neurológica
V Integración
a) I II III IV V
b) I III V
c) I III IV
d) I III IV V II
67
16.- La Fase de la historia de los Trastornos que se caracteriza por ser

fundamentalmente de descubrimiento de las alteraciones neurológicas y su
consecuencia en la conducta humana, se denomina
a) Orígenes
b) Psicopedagogía propiamente tal
c) Etapa Neurológica
d) Fundamentos
17.- La Fase de la historia de los Trastornos que se caracteriza por la

aplicación de los descubrimientos neurológicas al estudio de las técnicas
remediales se denomina
a) Transición
b) Fundamentos
c) Integración
d) Psicopedagógica
18.- El mayor aporte de la Reunión de Chicago (1963), en la que se integran

todos los descubrimientos efectuados hasta esa fecha respecto de los
Trastornos del Aprendizaje, culmina con la conceptualización de Trastornos
que cuenta, entre otras, con las siguientes características
I Discrepancia entre potencial y rendimiento
II No portador de alteraciones sensoriales
III Necesidad de Tratamiento Especial
IV No portador de trastornos Específicos
V No tener problemas emocionales severos
a) I II III IV V
b) I II III IV
c) I II III V
d) I II III
19.-Entre las orientaciones actuales que explican los trastornos del

aprendizaje está la idea que supone que “el aprendizaje es una conducta
mediatizada por el S.N.C, por tanto, cualquier alteración en este, supondría un
trastorno”. Esta postura se denomina:
a) Teoría de Procesamiento de la Información
b) Teoría Neuropsicológicas
c) Teoría Centrada en la tarea
d) Teoría biológica
20.-Respecto de la Clasificación de Teorías explicativas de Trastornos del
Aprendizaje, una de las siguientes proposiciones es falsa:
a) se pueden dividir en centradas en el sujeto, en el ambiente,
interaccionistas y
centradas en la tarea
b) las teorías de Procesamiento de la Información corresponde a las
teorías
interaccionistas
c) Las teorías centradas en el sujeto incluyen a las llamadas Genéticas
d) Las Socioculturales e institucionalistas, se agrupan en las llamadas
Ambientalistas
68
21.- Las Teorías interaccionistas explican los Trastornos del Aprendizaje a

partir de
a) Alteraciones del Sistema Nervioso Central del Sujeto.
b) Una relación inadecuada entre sujeto y medio
c) Un entorno enfermo que altera al sujeto
d) Ninguna de las anteriores.
22.- La causa explicativa de los trastornos del aprendizaje, que se fundamenta

en lesiones y/o disfunciones del S.N.C. es el centro del estudio de las Teorías
denominadas
a) centradas en el sujeto
b) centradas en la tarea
c) interaccionistas
d) neurofisiológicas
23.-Las Teorías Neurofisiológicas han tenido un desarrollo histórico que

supone centrar la causa de los trastornos en las siguientes tendencias (ordene
por orden de aparición)
I Integración interhemisférica II lesiones cerebrales
III Disfunciones cerebrales
a) I II III
b) II III I
c) I III II
d) II I III
24.- En la postura de RourKe y Baker, la causa explicativa para la Dislexia

sería
a) Dificultades de procesamiento en los Hemisferios cerebrales
b) Lesiones Cerebrales que afectan la percepción
c) La no dominancia de ninguno de los hemisferios cerebrales
d) Mala organización del S.N.C en su conjunto
25.-La propuesta de Doman, propone como tratamiento de los Trastornos del

Aprendizaje:
I Ejercicios motores II Ejercicios perceptivos
III Dieta rica en dióxidos de carbono IV Ejercicios para mejorar la visión
a) I II III IV
b) I II III
c) III I
d) II IV
26.- La crítica más fuerte que se hace a las teorías neurofisiológicas es

a) que no siempre es posible probar la existencia de una lesión
b) la unidimiensionalidad etiológica
c) el escaso desarrollo del conocimiento sobre funcionamiento
interhemisférico
d) el abandono de las teorías perceptivas.
27.-El aporte de Azcoaga, a las Teorías Genéticas fue el de

a) Relacionar Problemas de Lecturas con genes alterados
69
b) Relacionar problemas de lectura con problemas previos de

lenguaje
c) Responsabilizar de los problemas a un gen dominante
monohíbrido y autosómico
d) Establecer que hay 6 hombres por 3 mujeres que padecen
Dislexia
28.-Una de las críticas que se realizan a las teorías Genéticas es que

a) La hiperactividad se da sólo por factores genéticos
b) El descubrimiento de la causa “familiar”
c) No existe evidencia experimental para probar sus supuestos
d) La dislexia no es familiar.
29.-El aporte de Stewart, desde las Teorías Genéticas, se da en la línea de

a) Los problemas de lenguaje
b) Las dificultades en la lectura
c) Los genes dominantes
d) La hiperkinesia y su secuelas en la adultez
30.-Un aporte importante desde las teorías genéticas es la idea de

a) la causa familiar para explicar problemas de aprendizaje
b) los genes autonómicos, monohíbridos y autosómicos
c) los aportes a la explicaciones de los problemas de lenguaje
d) que un gen define las características de Problemas de Aprendizaje
70
CLAVE DE RESPUESTAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN
1 b 16 d
2 a 17 a
3 b 18 d
4 c 19 b
5 a 20 b
6 c 21 b
7 d 22 d
8 b 23 b
9 a 24 d
10 d 25 c
11 c 26 b
12 d 27 b
13 b 28 c
14 d 29 d
16 b 30 a
71
MÓDULO N° 3
DISCUSIÓN Y PROPUESTA
A pesar de que, tal como hemos conceptualizado la disciplina Psicopedagógica,

el término “alteración del aprendizaje” corresponde a sólo una de las
dimensiones de las que se preocuparía, creemos imprescindible discutir los
conceptos propuestos sobre este problema.15
15
La visión tradicional de la Psicopedagogía, en sus diferentes conceptualizaciones, ha puesto el énfasis en la
alteración del aprendizaje. El Psicopedagogo, o quien hace Psicopedagogía (cualquiera sea su definición
profesional), se ha vinculado al déficit; es un profesional del déficit. En la propuesta que hacemos de la
disciplina en el presente trabajo, el énfasis se pone en el estudio del aprendizaje ; por lo tanto, la alteración de
éste es una dimensión relevante pero no única.
72
Los conceptos de base neurológica: S. Kirk (1962); H. Myklebust (1963); N.

Hobbs (1975) y J.A. Portellano (1991), delimitan la aplicación sólo a sujetos
que tienen alguna alteración del Sistema Nervioso Central. La experiencia nos
indica, con abundantes ejemplos, que muchos sujetos que presentan algún tipo
de Problema en su Aprendizaje, especialmente escolar, no tienen alteración
alguna en su sistema nervioso central. Por lo tanto, estos conceptos no
explicarían las dificultades de una parte importante de la población.
Por otra parte, usa como criterios de exclusión las causas psicológicas y
ambientales. Normalmente la etiología psicológica permite explicar muy
eficientemente las dificultades de aprendizaje. Por cierto, la deprivación socio
- económica y cultural es un factor tremendamente importante, especialmente
en los países tercer mundistas o en vías de desarrollo, que permite describir e
interpretar algunas de las dificultades de aprendizaje académicas.
El concepto de base psicológica citado, tiene a nuestro juicio algunos

problemas:
 singulariza los procesos psicológicos en el lenguaje.

 las señales de la alteración denotan significativamente más de lo que
connota su causa.
 incluye, sin explicación ninguna, los factores etiológicos propios de un
concepto de base neurológica.
 usa los mismo criterios de exclusión que los conceptos de base neurológica
Los conceptos basados en criterios de discrepancia: B. Bateman (1964); J.

Galagher(1966) y el de Central Dysfunctions in Children (1975) de alguna
manera centra el problema en la ejecución y en la tarea. Pareciera entonces
que si la tarea se adecuara a las posibilidades de ejecución del sujeto, no
tendrían, o no deberían tener dificultades. Los problemas podrían resolverse si
se adecuara la tarea o el programa escolar al real nivel de ejecución del
sujeto. Se revierte así la conceptualización de un problema de aprendizaje a
la de un problema de enseñanza. Por otra parte no intenta explicar por qué el
sujeto tiene esa discrepancia y si lo hace, recurre a los mismos factores
etiológicos que las conceptualizaciones que ya se han analizado. Los criterios de
exclusión son similares a los ya mencionados.
Por último, las conceptualizaciones presentadas bajo el título de “conceptos

basados en factores múltiples”: Kirk y Gallagher(1979) y Miranda Casas, Ana
(1996), si bien intentan incluir tanto factores neurológicos, psicológicos como
discrepancias entre nivel potencial y de ejecución, ponen en el mismo nivel de
énfasis todos los factores y aparecen más bien descriptivas. El eclecticismo de
la conceptualización de Miranda Casas, parece ser más ajustado aunque,
continúa manteniendo los criterios de exclusión de las otras
conceptualizaciones
Pese a la importancia asignada al concepto de Necesidades Educativas

Especiales, creemos que, en el contexto de una discusión teórica sobre
conceptos de Problemas de Aprendizaje, este término enfatiza lo que el
Sistema Educativo debe realizar; centra su descripción en la enseñanza, más
73
que intenta explicarnos qué son los Problemas de Aprendizaje y cual es su

etiología.
A pesar de la importancia de este concepto, nos parece que este aporte está
en un nivel teórico distinto a los otros que hemos recopilado. En verdad, esta
no es una visión etiológica ni explicativa sino, más bien, una concepción
curricular. Se parte de la base que un sujeto tiene necesidades educativas
especiales, sin aclarar por qué. Luego de definido o clasificado así, se plantea la
idea de que es la escuela la que debe hacer esfuerzos por ajustar sus curricula
a ese sujeto ya clasificado
En las páginas precedentes hemos intentado, a partir de una

reconceptualización de la disciplina Psicopedagógica, presentar un esquema
relacional de aquellos conceptos o términos que, a nuestro juicio suponen la
fundamentación teórica del objeto y campo de acción de la Psicopedagogía. La
revisión del término aprendizaje nos ha permitido, operacionalmente, definir o,
más bien precisar, lo que estamos considerando como un Problema de
Aprendizaje. La concepción de Procesos Cognitivos y Afectivo - Sociales, como
base del comportamiento16 y del rendimiento aparece como una idea potente
para especificar no sólo el sentido, cualidad y cantidad del cambio
(aprendizaje), sino también, de su alteración (Problemas de Aprendizaje).
Un Problema de Aprendizaje, como ya hemos señalado, podría especificarse

cuando se da una alteración, cualquiera sea su etiología, de los Procesos
Cognitivos y /o Afectivo - Sociales.
A partir de estos enunciados, podemos entender que un Problema de

Aprendizaje:
a) Puede suceder en cualquier sujeto, sin importar su sexo o su edad y sobre

cualquier contenido de aprendizaje
b) La alteración se puede dar en cualquiera de los procesos (que ya hemos

enunciado)
c) La alteración de los procesos se representa en el comportamiento como

señales o síntomas
c) Si el sujeto es preescolar, lo más probable es que se encuentren alteradas

las llamadas Funciones Básicas para el aprendizaje.
e) Si el sujeto es escolar, lo más probable es que lo afectado sean las

técnicas instrumentales; es decir, el rendimiento en Lectura, Escritura
y / o Cálculo.
Además, se podrán encontrar señales de alteración en el aprendizaje de

contenidos específicos.
16
El concepto de comportamiento, se concibe como la relación activa o pasiva del sujeto con su entorno y
consigo mismo, siendo sus dimensiones la cognitiva, la motriz y la afectiva.
74
Algunas de las más importantes consecuencias de este enunciado de Problema

de aprendizaje permite:
1. - Por su amplitud, la Psicopedagogía puede y debe preocuparse de

Problemas no sólo escolares.
2. - La etiología siendo relevante, no es un criterio de exclusión. Su

especificación es coadyuvante al proceso de Intervención
Psicopedagógica, multiprofesional y transdisciplinaria. Así, un sujeto con
lesión orgánica, presenta problemas para aprender y debe ser intervenido
tanto como un sujeto con trastornos emocionales o con una severa
deprivación socio - cultural.
3. - El encare diagnóstico (que para efectos de nuestro trabajo llamamos

Proceso de Investigación Evaluativa) pretende no sólo precisar las señales
que muestran los sujetos sino, relacionar dichas señales con procesos
cognitivos y/o afectivo sociales alterados, para tomar decisiones de
intervención.
4. - Los problemas de aprendizajes relacionados con entornos alterados

(familiar, educacional y/ o social) deben ser considerados como tales
porque afectan el comportamiento de los sujetos. La Psicopedagogía no
sólo debe estar referida, entonces, a la cuestión pedagógica, escolar y/o
académica.
III.2.-ENFOQUES DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Los autores García Vidal, J y González Manjón, D. (1992, pág. 81 a 158)

distinguen 4 Enfoques en la Evaluación Psicopedagógica:
A) Enfoque Psicotécnico (Psicométrico)

B) Enfoque Conductual
C) Enfoque del Potencia del Aprendizaje
D) Enfoque del Diagnóstico Pedagógico
A continuación se hará una síntesis de cada uno de estos enfoques, tomados

de la propuesta de estos autores.
A) ENFOQUE PSICOTÉCNICO (PSICOMÉTRICO)
75
A.1.-DEFINICIÓN
Se define este enfoque como aquel que considera que el procedimiento ideal en
evaluación psicopedagógica es la aplicación de test estandarizados en la
situación de “ experimento psicológico”, es decir, manteniendo las condiciones
de laboratorio en que fue validado el instrumento. Es un enfoque nomotético,
que se refiere a la variabilidad inter-individual de las puntuaciones de los
sujetos examinados: la ejecución de cada individuo, obtenida en una situación
de examen estándar, es evaluada en comparación con una norma grupal
obtenida al replicar el examen, en las mismas condiciones, en una muestra
representativa de casos.
Puede ser considerado como un enfoque de rasgos, pues lo que intenta es

seleccionar rasgos o síndromes (Cone, J.1988, citado por Silva, F.1989.
A.2.- SUPUESTOS TEÓRICOS.
Los supuestos teóricos más importantes son
 La aplicación de un test psicológico debe considerarse como un experimento

psicológico.
 Las distintas variables evaluadas son consideradas como “rasgos”
(síndromes, aptitudes, factores intelectuales, etc.)
 La conducta evaluada se entiende como “signo”, esto es, se asume que debe
entenderse como manifestación indirecta de variables subyacentes.
 La evaluación lo es de unidades molares, no moleculares
 La interpretación de resultados del examen psicológico ha de hacerse
refiriéndose a normas.
 Cuando se adopta la aproximación evaluativa del desarrollo, la evaluación
puede referirse no sólo a normas sino también a dominios, incluso a
criterios.
 Las capacidades humanas son consideradas básicamente estables.
 La evaluación trata de asegurar su objetividad mediante mediciones
cuantitativas.
A.3.- INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se usan en este enfoque son los considerados como Test
Psicológicos que, en una clasificación propuesta por Comellas, M.J (1990), son:
 Test de Aptitudes.
 Test de Habilidades.
 Test de Conocimientos
 Test de Intereses.
 Test de Personalidad
 Test de Adaptación.
76
A.4.- PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS
Los procedimientos y estrategias que se usan en el Enfoque Psicotécnico

(Psicométrico) son:
 Recogida de Datos:
Las fases de la recogida de datos son las siguientes:
 Entrevista inicial
 Selección de instrumentos de evaluación
 Aplicación de Pruebas
 Análisis y Tratamiento de la información
El procesamiento de los datos es esencialmente cuantitativo y estadístico,

puesto que se trata de ubicar al sujeto respecto del grupo de estandarización.
En este procesamiento se sugieren los siguientes pasos:
Obtención de puntuaciones tipificadas

Análisis de las puntuaciones tipificadas
Elaboración del perfil del sujeto.
 Interpretación de la Información
B) ENFOQUE CONDUCTUAL
B.1.- DEFINICIÓN
La evaluación conductual es la exploración que debe permitir formular hipótesis

acerca de los enlaces funcionales entre las variables conductuales objeto de
estudio y aquellas que, según determinados modelos de funcionamiento
psicológico que implican aprendizaje, las determinarían.
Las características más relevantes de este modelo serían:
 Una cercana asociación entre evaluación e intervención.

 Énfasis en la explicación de las variables.
 Énfasis en la cuantificación.
 Énfasis en la causalidad ambiental actual.
 Aceptación de diferencias individuales en las características
conductuales y en los determinantes.
 Énfasis particulares sobre eventos públicos
 Énfasis sobre la observación de la conducta en ambientes
naturales.
 Evaluación de los procedimientos de evaluación.
B.2.- SUPUESTOS TEÓRICOS
77
 La evaluación se sustenta sobre el llamado Paradigma A-B-C que sostiene la

importancia del ambiente presente y de los determinantes internos y
externos en el control de la conducta. El Paradigma A-B-C, expresa la idea
de que la conducta (Behavior) depende estrechamente de las variables.
 El repertorio conductual que es objeto de evaluación en un momento dado,

no puede ser considerado como signo, sino como muestra del repertorio
conductual total.
 La conducta debe ser considerada en sus contextos naturales, antes que en

“situaciones de laboratorio”. Esto significa que la conducta evaluada debe
ser analizada en contextos diferentes.
 La conducta a ser evaluada debe serlo directamente y no como constructos

teóricos. En consecuencia el estudio de la conducta tenderá a ser
individual y los tratamientos planteados a partir de una “línea base” desde
la que se establece una evaluación referida a criterios.
B.3.- INSTRUMENTOS
Los instrumentos usados en este enfoque son:

 De observación: escalas, registros, informes y autoinformes
 Entrevistas.
B.4.- PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS
Los procedimientos que se han sistematizado en este enfoque son los

siguientes:
Fase de Valoración y Medición:
Se trata de identificar el repertorio conductual del sujeto, en ambiente

natural, describiendo las condiciones estimulares antecedentes, como las
consecuentes ligadas a cada conducta concreta. Se usa la Observación directa
y sistematizada.
Fase de Análisis funcional de la conducta o diagnóstico conductual
En esta fase se intenta relacionar funcionalmente los datos obtenidos en la

fase anterior. Culmina esta fase con una hipótesis explicativa de la situación
evaluada y una orientación clara del tratamiento a seguir. Para llegar a esto, es
necesario responder a las preguntas siguientes:
 ¿Qué conductas han de ser potenciadas?

 ¿Qué conductas han de ser instauradas?
 ¿Qué conductas han de ser eliminadas/reducidas?
 ¿Qué procedimientos se emplearán para ello?
 ¿Cuáles serán los criterios de evaluación del tratamiento?
78
Fase de Prescripción del Tratamiento y Evaluación Continua.
Esta fase está constituida por la evaluación continua o seguimiento del

programa prescrito, cuyos resultados se consideran, en principio, como
evidencia a favor o en contra del modelo funcional propuesto
C.- ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
C.1. DEFINICIÓN
Frente a la dicotomía conductual/psicométrica que ha dominado el terreno de

la evaluación psicológica, el auge de la Psicología Cognitiva a dado cuerpo a una
aproximación evaluativa que. partiendo, al mismo tiempo de la tradición
experimental y de la tradición diferencialista, se opone a ambas sin renunciar a
sus aportes más importantes: emplea los tradicionales test psicológicos de una
manera peculiar y poco ortodoxa y también las tareas de laboratorio típicas
del enfoque experimental, así como también la observación naturalista.
C.2.-SUPUESTOS TEÓRICOS
 El desarrollo intelectual es algo dinámico y dependiente de factores

socioculturales.
 La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o
componentes intelectuales
 La inteligencia es “entrenable” en sus elementos estructurales
 El análisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componen,
mapas cognitivos y/u otros.
 Es necesario diferenciar claramente “competencia” y “ejecución intelectual”
 La importancia en la evaluación es la determinación de la ayuda necesaria
para desarrollar la ejecución intelectual.
 La evaluación debe hacerse sobre distintas tareas y modalidades.
 Los test deben aplicarse en condiciones de enseñanza - aprendizaje y no en
situaciones experimentales.
 Los factores afectivo emocionales han de considerarse como
activadores/desactivadores de la conducta intelectual.
 Los déficits son analizados desde la perspectiva del procesamiento de la
información(entrada-elaboración-salida).
C.3.- INSTRUMENTOS.
 Test psicológicos “normalizados”(usados desde una perspectiva cualitativa.

 Test de Potencial de Aprendizaje:
a) L.P.A.D. de Feuerstein
b) K-ABC de Kaufman
c) E.P.A de Ballesteros
79
C.4.- ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS
A juicio de los autores citados (García Vidal y González Manjón), los

procedimientos empleados en este enfoque comprenden 3 fases:
a. Fase de obtención de la información (apertura)
1. Nueva relación examinador - examinado (mediación)

2. Nueva estructura de los tests.
b. Fase de análisis de la información
Se realiza mediante estrategias de correlatos, heurística y de

comparación:
1. Elaboración de hipótesis diferencial

2. Diseño de programa compensatorio
3. Aplicación del Programa compensatorio
c.- Fase de contrastación de las hipótesis
Esta fase se realiza mediante estrategias de correlatos, heurística y de

comparación.
D.- ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
D.1.- DEFINICIÓN
Los autores que estamos sintetizando, citan a V. Alvarez Rojo (1984) quien
establece que el Diagnóstico Pedagógico es una disciplina relacionada con el
tratamiento de los fracasos y trastornos escolares afirmando que “aunque el
psicodiagnóstico proporciones información imprescindible para la
determinación de los trastornos escolares y las estrategias de recuperación,
ésta no es suficiente porque los fracasos de los alumnos tienen siempre una
vertiente pedagógico-didáctica a la cual no llega el psicodiagnóstico, pues quien
lo maneja - el psicólogo - no ha recibido la formación para ello. (pág.12).
Siguiendo a este mismo autor, se precisa que la finalidad del Diagnóstico

Pedagógico sería la detección de las causas de los trastornos escolares, como
el bajo rendimiento académico, las conductas agresivas o desadaptadas, las
80
perturbaciones del aprendizaje(dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes

de pedagogía correctiva para la recuperación
D.2.- SUPUESTOS TEÓRICOS
Aunque los planteamientos de los diferentes autores son relativamente

diferentes, se puede considerar común los siguientes principios:
La evaluación se considera como parte esencial del diseño curricular.
 El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.

 La finalidad del diagnóstico es determinar la naturaleza de las dificultades,
su gravedad, y los factores que subyacen a ellos.
 Los objetivos del diagnóstico son:
a) Apreciar el proceso de los alumnos en los aspectos

cognoscitivos, afectivos y motores.
b) Identificar los factores que intervienen en el desarrollo.
c) Adaptar los elementos del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
El diagnóstico pedagógico puede ser general, analítico o individual.

Los contenidos del diagnóstico pedagógico son:
a) Según Brueckner y Bond (1975): las dificultades lectoras,

escritoras, orales y aritméticas
b) Según Alvarez Rojo(1984) : los problemas de personalidad,

aptitudinales, vocacionales, etc.
c) Según Pérez Yuste (1989) el estado biológico, psicológico.

historial, técnicas de estudio, etc.:
III.3.- UN MODELO DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
Proponemos un Modelo de Investigación Evaluativa que definiremos como "el

proceso de investigación para la recolección, análisis e interpretación de
información sobre un sujeto que permita la intervención psicopedagógica”.
Para una mejor explicación de lo que pretendemos decir con este proceso,
creemos que es necesario conceptualizar y relacionar algunos términos:
81
MODELO:
Los modelos son construcciones racionales o constructos, que

fundamentalmente se forman en forma apriorística a partir de otros conceptos
y no directamente de la observación de la realidad. En este caso, según Sierra,
R. (1984), el modelo pretende darnos una imagen o representación de la
realidad. El mismo autor menciona que:"...En este sentido, se puede señalar que
espistemológicamente, todo concepto y enunciado y, en general, toda
explicación racional y toda construcción teórica se puede considerar como
modelos, en el sentido amplio, en cuanto son o pretenden ser una
representación de la realidad..."
Las características más relevantes del Modelo que presentaremos son:17
a) Es teórico-hipotético
Los modelos en su origen no son un conjunto de ecuaciones sobre la
realidad, sino conjuntos de enunciados teóricos sobre las relaciones entre
las variables que caracterizan un sector de la realidad. Además son
construcciones hipotéticas, en cuanto son elaboraciones apriori,
supuestas y no verificadas.
b) Es representativo de la realidad
Como nota más típica, los modelos deben constituir representaciones

típicas, imágenes o ejemplos de la realidad. Como sabemos, en ciencias
sociales, es imposible representar conceptualmente de una manera
perfecta la realidad, por lo tanto, estas imágenes no son
representaciones fieles de la realidad sino, simplificaciones.
c) Tiene una finalidad de estudio y de investigación.

Los modelos por su finalidad, son instrumentos de investigación y estudio
de la realidad, en cuanto se puede tratar de comprobar,
obteniendo los datos pertinentes sobre las variables que los
forman, el grado de exactitud con que se ajustan o representan a la
realidad. Por otra parte, dado su carácter teórico - hipotético sirve
para inferir problemas y formular hipótesis a contrastar después en
forma empírica.
Formalmente los Modelos comprenden un conjunto de enunciados teóricos
diversos en conexión entre sí que se supone, intervienen en un fenómeno
determinado.
Nuestro Modelo de Investigación Evaluativa Psicopedagógica se estructura

sobre la base de una reconceptualización de aprendizaje, una derivación de
alteración del aprendizaje y el supuesto de que son conceptos o enunciados
relacionados:
17
Se ha tomada como base la caracterización que hace Restituto Sierra Bravo en el Capítulo
16 del libro ya citado(1984) y que aparece en la bibliografía de este trabajo.
82
PSICOPEDAGOGIA
APRENDIZAJE
Cambio o modificación de los procesos Procesos Cognitivos y Afectivo-Sociales
que están en la base del comportamiento
Problemas de Aprendizaje
Alteración de los procesos que están en la base
del comportamiento
INVESTIGACIÓN:
Tomando como base los criterios propuestos por Bisquerra, R.(1989), nuestro
modelo posee las siguientes características, en tanto se le considera una
investigación que se adscribe al paradigma cualitativo:
1. El investigador como instrumento de medida: Los datos obtenidos por el

investigador(Psicopedagogo), son filtrados por su propio criterio.
2. Se pueden hacer estudios intensivos en pequeña escala. Por lo tanto, no

pueden generalizarse. Se representan a sí mismos.
3. No suelen probar teorías o hipótesis. Es más bien un método de

generación de ellas. El Informe de la Investigación Evaluativa en
Psicopedagogía que se propone, finaliza con una Hipótesis que intenta
relacionar los procesos
alterados con los rendimientos alterados en las técnicas instrumentales.
4. No tiene reglas de procedimiento; sin embargo es posible establecer un

modus operandi que estará dado por la naturaleza de los hallazgos que
se encuentren.
5. Es Holístico pues abarca todo el fenómeno estudiado en su conjunto. Esto

significa que nada del sujeto sometido a este proceso se descarta a
priori. Se investiga al sujeto como un sistema abierto; es decir en
relación con otros sistemas.
6. Serendipia. Esto quiere decir que se pueden incorporar hallazgos que no

se habían previsto. Es más, esta parece ser una de las características
más relevante de una Investigación Evaluativa en Psicopedagogía.
83
7. La técnica de recogida de datos pretende una reconstrucción de la

realidad. El análisis de éstos es paralelo a la recogida de los mismos.
8. La técnica de análisis de datos más usada es la de triangulación. Esto

significa recoger y analizar la información obtenida desde diferentes
ángulos para compararlos contrastarlos entre sí y consensuar
significados. Los ejes más usados serían:
PSICOPEDAGOGOS
Profesor de Aula Padres de Familia
Psicopedagogo
Sistema Escolar Otros profesionales
Psicopedagogo
Sistema Escolar COMUNIDAD

Comunidad
9. Esta es una investigación orientada a la toma de decisiones (Bisquerra.

1989). Es decir, le interesa la solución de problemas concretos más que
contribuir a la teoría científica. Utiliza preferentemente la metodología
cualitativa, pero no exclusivamente. Es una investigación idiográfica 18
10. La credibilidad de la investigación cualitativa es una cuestión que

preocupa a todos los metodólogos. El término credibilidad se usa en este
paradigma como sinónimo o, en un sentido análogo, al de fiabilidad y
18
El enfoque idiográfico (Pervin .1978) puede caracterizarse:
a) Según los a los fenómenos que se refiere como la búsqueda de rasgos y patrones únicos
para cada sujeto.
b) Según los métodos usados para estudiar dichos fenómenos Métodos aplicables a
individuos. Intención y empatía como instrumentos de investigación.
c) Según el tipo de leyes que han de ser desarrolladas. Énfasis en la búsqueda de leyes
individuales. Escasa posibilidad de predicción. Se busca la comprensión del fenómeno.
84
validez, propios del paradigma cuantitativo. Algunos criterios de

credibilidad que se usan para este modelo de investigación que
proponemos, están tomados de Guba (citado por Bisquerra, 1989)
a) Valor de verdad: Se refiere a la idea de cómo establecer confianza

en la verdad de los hallazgos. Creemos que mediante la
contrastación entre la Hipótesis con la que concluye la Investigación
y el Plan de Intervención aplicado. Como el Plan de Intervención se
deriva de los hallazgos de la investigación, su éxito determinará que
los hallazgos son verdaderos.
b) Aplicabilidad: se refiere al problema de generalización de los

resultados. La generalización, en el paradigma cualitativo, equivale a
la trasferibilibilidad. Como este modelo no pretende realizar
generalizaciones sino formular hipótesis, la idea es que éstas
puedan ser transferibles a otras situaciones particulares. Esto
significa que si un hallazgo es el que un proceso cognitivo - por
ejemplo - está alterado y podría explicar un problema de aprendizaje
de algún contenido matemático, si el plan de intervención tiene
éxito, en casos
similares, con otro sujeto, puedo explicar el problema e intervenir
de la forma ya probada en el caso anterior.
c) Consistencia: Este criterio se refiere a cómo determinar si los

resultados se repetirían en otros casos. Creemos que la consistencia
interna del modelo que estamos proponiendo estaría bien resuelta y,
puede responderse positivamente con el criterio revisado de
Aplicabilidad.
d) Neutralidad: La verdad es que aquí no se trata de una neutralidad

que tienda a la objetividad propia del Paradigma Científico. Como el
investigador analiza los datos según su criterio, la subjetividad de
éste tenderá indefectiblemente a sesgar los descubrimientos. La
técnica de triangulación de análisis de los datos, puede permitir
compartir la subjetividad con otros.
EVALUACIÓN :
Para efectos de este trabajo entenderemos la Evaluación, o el carácter
evaluativo, de nuestro modelo siguiendo el concepto planteado por Meza, I. y
Pascual, E.(1976), quienes señalan que la" Evaluación es el proceso continuo y
consustancial al proceso educativo y que consiste en delinear, obtener y
proveer información útil para juzgar alternativas de decisión a tomar." Nos
parece que esta conceptualización se ajusta muy bien a lo que ya hemos
trabajado en las precisiones sobre el carácter investigativo.
Los autores ya citados explicitan esta conceptualización definiendo los

términos que la estructuran; pero antes mencionan que:"...como puede verse en
85
la definición la evaluación es conceptualizada como un juicio, pero un juicio

emitido después de un proceso científico."
a) Proceso: se entiende una actividad particular y continua, que

involucra diversos métodos y se puede dividir en pasos u
operaciones. El término proceso implica desarrollo progresivo en el
tiempo y lleva implícita la idea de continuidad.
b) Consustancial: de la misma naturaleza o sustancia. Se quiere señalar

que la evaluación no es un elemento distinto y/o separado del
proceso educativo, sino que por el contrario, es parte integrante e
indisoluble del mismo.
c) Delinear: se entiende el planeamiento e identificación del tipo de

información evaluativa requerida, en función del problema,
necesidad o propósito que se deberá satisfacer y de los criterios de
ponderación que se utilizarán.
d) Obtener : se entiende poner la información a disposición, por medio

de procesos tales como: recolección, organización y análisis de ella,
mediante los mecanismos formales de la medición, el procesamiento
de datos y el análisis de ellos.
e) Proveer: dejar la información en manos de quien tomará las

decisiones
(Psicopedagogo o los otros profesionales competentes)
f) Información útil: por información se entiende la agregación y

arreglo de datos con la finalidad de reducir la incertidumbre y por
útil se entiende aquella información que satisfaga criterios
científicos, prácticos y de eficiencia.
g) Juzgar: el acto de elegir entre varias alternativas posibles de

decisión.
h) Alternativas de decisión: dos o más cursos de acción u opciones de

Intervención. Psicopedagógicas.
Abello, R y Madariaga, C. (1987) nos presenta algunas características de la

evaluación en los paradigmas cualitativos que, adaptadamente, nos servirá para
caracterizar el proceso evaluativo del modelo que estamos presentando. :
a) Se busca entender, comprender al sujeto como un todo, teniendo en

cuenta que él es un actor situado desde el punto de vista sociológico.
b) Es un proceso inductivo
86
c) Como se adscribe a un paradigma no científico 19, las preconcepciones y

prejuicios del Psicopedagogo no sólo son ineludibles sino, deseables pues,
desde su propia condición de experto en el área intenta comprender el
fenómeno más que explicarlo.
d) Empieza con observaciones específicas y se mueve hacia un patrón más

general.
e) Las dimensiones del análisis emergen de la observación abierta a medida

que el psicopedagogo va comprendiendo mejor los patrones de la
alteración.
f) El psicopedagogo tiene la decisión de entrar activamente en el mundo del

sujeto con el que interactúa con el objetivo de comprenderlo y compartir
y reelaborar significados.
III.4.-DISEÑO DE LA EVALUACIÓN20
Puede parecer extraño que el diseño evaluativo sean básicamente coincidente

con el proceso de investigación. Sin embargo es conveniente aclarar que la
Investigación Evaluativa es un solo acto. Un solo proceso que se ha separado en
este trabajo sólo con fines de explicación.
La estructuración por pasos que se presenta a continuación, no es un método o

una metodología constituye un modus operandi sugerido que, al autor de este
trabajo en su propia experiencia le ha dado resultado. Sin embargo la
interacción del psicopedagogo - sujeto/ psicopedagogo - familia/
psicopedagogo - profesor de aula / psicopedagogo - otros profesionales, puede
hacer cambiar, modificar o requerir simplemente un procedimiento distinto o
emergente que no necesariamente coincida con el sugerido.
1. FORMULAR LA PREGUNTA:
Esto significa problematizar:
¿Cómo es que este sujeto tiene los problemas que parece tener?
¿Qué antecedentes y, aunque parezca redundante, previos puedo relacionar

con lo que observo. ?
¿Cuál es la historia?
19
se quiere significar aquí que no corresponde exactamente con el modelo científico del
Paradigma positivista. A pesar de que nuestra formación en este último modelo nos tiende
trampas epistemológicas y no podemos sustraernos, aún , a dicha influencia,intentaremos
continuar profundizando el estudio de técnicas desde Paradigmas Hermenéuticos o Críticos;
sin embargo, nuestro manejo no nos permite todavía, una reflexión más precisa.
Entendemos que aquí estamos mezclando concepciones epistemológicas excluyentes pero,
permítasenos, por el momento esta falta de rigor.
20
Para el Diseño de la Evaluación que se presenta se ha tomado como base el que señalan
los autores ya citados,. Abello y Madariaga, en la obra mencionada y que aparece en las
páginas 102 a 105
87
¿Cuales son los significados que provoca en el entorno inmediato del

sujeto la situación actual de éste?
No focalice.21
A partir de esta y otras preguntas, para las que no tengo respuesta inmediata,
establezco una pre - relación entre los diferentes datos que recojo o
reconozco en la formulación de estas preguntas. En un lenguaje positivista
(propio del método científico) correspondería a una Prehipótesis o Hipótesis
operacional de trabajo que, en el curso del proceso de Investigación Evaluativa
podrá variar. No hay temor que esta varíe, pues su modificación podrá
significar que en la interacción con el sujeto y, con los hallazgos encontrados,
necesariamente se reelaboran los significados apriorísticos.
2. -RECOLECCIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACIÓN:
Estos dos momentos, tradicionalmente, se nos presentan separados. Sin

embargo en nuestro modelo, por sus pretensiones de abandonar la mirada
positivista22, son parte del mismo proceso. Es lógico pensar que los hallazgos
que se van realizando a través de la recogida de información determinan la
forma de análisis.
Desde el punto de vista psicopedagógico, la recolección de información puede

realizarse a través de múltiples técnicas cualitativas y cuantitativas:
Test y pruebas formales / informales

Cuestionarios, encuestas
Pautas, Listas de Cotejo, Escalas de Apreciación
Entrevistas estructuradas/no estructuradas / en profundidad
Historiales
Análisis de producción escrita(de contenido y/o forma)
Observación participante/no participante
Parece claro que el acto de recoger información no puede tener límites

temporales o cronológicos. Es más: no puede tenerlos porque el proceso de
Intervención Psicopedagógica continúa aportándonos información que, como en
un continuo, debe ser analizada e interpretada para ajustar la acción
interactiva. Sin embargo, será necesario, por razones simplemente prácticas,
detener este proceso en algún momento del trabajo.
El análisis puede conceptualizarse (Abello-Madariaga. 1987))como " el proceso

de introducir un orden en la información, organizándola de acuerdo a unidades
básicas de descripción, categorías y patrones."
21
No se trata de focalizar o delimitar el problema. Se trata precisamente de ampliar la
mirada para observar el problema lo más integral y holísticamente posible. Si se focalizara
se podría caer en el reduccionismo tradicional de la mirada positivista sintomática.
Entonces, las preguntas que se sugieren no tienen otro valor que el de orientar la macro-
mirada.
22
Tengo claro que dado mi actual estado de evolución teórica, me estoy quedando a medio
camino en el salto cualitativo de un paradigma a otro. En todo caso por ser esta una
reflexión preliminar la precisión epistemológica se irá dando con el tiempo.
88
En el modelo que estamos proponiendo las unidades de descripción parecen ser

las más efectivas. Consideraremos a estas unidades como los Procesos
(cognitivo /Afectivo y Social) , Cada uno de ellos se establecerá como una
unidad, pero es necesario puntualizar que se comportan como "unidades" sólo y
para efectos del análisis. No pensamos que corresponden a unidades o
globalidades separadas e independientes porque no se tratan(los procesos) de
reducciones únicas, mínimas y discretas. Más bien, se les ha considerado
separadamente por razones de explicación, pero es absolutamente claro que
todos ellos estructuran la verdadera unidad que es el ser humano.
3. -INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN:
La interpretación de la información encontrada es la generación de

significados.
Claramente va más allá de cuánto hay de algo, desea describirnos sus
cualidades esenciales. Para lograr esta generación será necesario aislar lo que
pasó consistentemente, lo más frecuente, lo que nos parece más importante.
Pero este proceso de aislar no significa separar sino extraer relaciones
esenciales.
En páginas precedentes hemos conceptualizado los problemas de aprendizaje

estableciendo una relación entre las alteraciones de los procesos cognitivos y /
o afectivo - sociales con las dificultades que se observaban en las técnicas
instrumentales (escritura, lectura y cálculo). El proceso de interpretación de la
información recogida, supone el esfuerzo teórico - hipotético de descubrir
esta relación. Es claro que la relación no necesariamente puede ser
exclusivamente causal; pueden darse simplemente asociaciones. Cuando
apliquemos el modelo a las áreas de cálculo, en las páginas siguientes,
ejemplificaremos este proceso.
4. - CONCLUSIONES:
En un modelo como el que se está describiendo las conclusiones que se puedan

extraer no pueden ser definitivas, ni categoriales, ni finales. Se trata de un
proceso. Entonces, las conclusiones en realidad apuntan a relacionar lo
encontrado y a responder a preguntas como: ¿ debe hacerse algo? , ¿Qué?
Una buena forma puede ser el establecimiento de hipótesis. Un ejemplo de
este procedimiento, se encuentra en la aplicación del Modelo al Área del
Cálculo, en las páginas precedentes.
5. - EL PROCESO DE INTERVENCIÓN:
89
En la discusión que hemos realizado respecto de las características del Modelo

Médico en Psicopedagogía, se ha establecido el carácter sintomático y
clasificatorio del diagnóstico. La alternativa que se propone, intenta
profundizar la mirada investigativa para llegar a los procesos de base; es decir,
intentar relacionar los procesos de base - cognitivos y afectivo sociales - con
las técnicas instrumentales o habilidades que aparecen alteradas.
Aunque el proceso de intervención no es parte de este trabajo, dado que se

menciona en la conceptualización que hemos hecho del Modelo de Investigación
Evaluativa, creemos necesario hacer algunas consideraciones en ese sentido.
Leiva, J., (1998), citando a Dilts, R.23, señala que existen ciertos Niveles
Lógicos de Intervención que apuntan a producir ciertos cambios en la Empresa.
A continuación se transcribirá el esquema de Dilts:
NIVELES LÓGICOS
CAMBIOS
Identidad Quién
Valores y Creencias
Porqué Generativos
Capacidades Dirección
Cómo
Contenidos
Remediales
Acciones
Qué
Qué
Una adaptación de esta propuesta puede, bien, fundamentar la diferencia que

habría en la Intervención basada en la Teoría de los Trastornos del
Aprendizaje y su Modelo Médico y la Teoría Psicopedagógica y su Modelo de
Investigación Evaluativa.
Por lo que se ha mencionada anteriormente, la Teoría de los Trastornos del

Aprendizaje y su Modelo Médico, tiende a realizar un proceso de Intervención
que se sitúa en el nivel Remedial. Esto es, trabajar fundamentalmente en los
niveles de las Acciones, de qué trabajar en el nivel de los contenidos.
Habitualmente encontramos que en la Psicopedagogía más tradicional el
Proceso de Intervención tiende a ser un trabajo de Reeducación y / o
Rehabilitación tremendamente sintomático.
Efectivamente, la búsqueda de síntomas o señales en las áreas de las técnicas

instrumentales (Lectura, escritura y cálculo), no muestra los errores que el
23
The Academy of Behavioural/Technology
90
sujeto comente. La actividad de intervención enfrenta esas señales desde una

perspectiva reeducativa. Se trata, e otras palabras de eliminar el síntoma: el
sujeto que no lee o lo hace mal, por ejemplo, con un proceso de remediación,
leerá o leerá mejor.
En el Modelo de Investigación Evaluativa, la mirada tiende a ser básicamente

Generativa. Lo que nos preocupa es introducir cambios permanentes en la
Identidad - modificar sus valores y creencias 24, y a quién media el cambio y
por qué. Al mismo tiempo, se profundiza la idea del abordaje de las
capacidades (procesos) y al cómo dichas capacidades se optimizarán.
Efectivamente, no es posible considerar un proceso de Intervención sólo

Generativo. Nos parece claro que un sujeto que presenta dificultades requiere
de acciones remediales. Por lo tanto, en el Modelo de Investigación Evaluativa,
podemos considerar que intentamos considerar con énfasis un cambio
Generativo y al mismo tiempo, acciones remediales. Nunca debemos olvidar que
el sujeto que tiene Problemas de Aprendizaje no es un sujeto que se suspende
en el tiempo para su intervención. Por el contrario, su trabajo de Intervención
Generativo se debe plantear en forma paralela con su adquisición de conductas
sintomáticas que, como le impiden aprender, le provocan dificultades en
concretas en su cotidianeidad.
El proceso de Intervención Generativa como apunta a los por qué no se

aprende y a los cómo se aprende o se debe aprender, desprende al interventor
y al aprendiz de la inmediatez del aquí y ahora del síntoma. Por cierto, focaliza
la atención en los procesos de base y esto permite una trabajo profundo y
cualitativamente mejor que si sólo se tratara los síntomas.
III.5.- EL MODELO DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA EN EL ÁREA

DEL CÁLCULO (o un ejemplo explicativo)
A continuación presentaremos una operacionalización del modelo descrito en el

área de la matemática.
1. Formular la pregunta:
En este proceso inicial podemos encontrar dos momentos que bien pueden
darse relacionada o interactivamente. Se trata de una introspección experta
del psicopedagogo donde vuelca su experiencia y/o aprendizajes y de la
interpretación de la derivación del caso que asume: ¿por qué se me ha derivado
el sujeto?. ¿Qué se espera que haga?. ¿Qué se espera que encuentre?. ¿Cómo
afecta al sujeto y a su entorno familiar y escolar esta derivación?. ¿Qué es lo
que yo sé respecto de estas preguntas anteriores?...
Se trata de explicitar los preconceptos y prejuicios en referencia al caso que

asume.
24
Nos referimos a las propias percepciones valóricas y actitudinales respecto de su autoesmtima y
autoconcepto académico de superación.
91
Aquí, en este momento, sostengo la necesidad - poco ortodoxa desde una

perspectiva metodológica de procedimientos "paso a paso"- de avanzar en la
recogida y análisis de la información previa. Me estoy refiriendo a la aplicación
de instrumentos que permitan conocer la historia vital del sujeto desde el
punto de vista de su familia y del suyo propio y la historia escolar del sujeto en
la interpretación de quien es el responsable de su educación formal: el (los)
profesor (es).
El análisis e interpretación (desde la mirada de todos estos actores) de la

información podrá permitir establecer lo que hemos llamado la "pre-relación " o
"pre-hipótesis" operacional o de trabajo. Esto es vital pues orientará la
recogida y análisis de datos propiamente tal.
2. - Recogida y análisis de la información:
Como ya hemos mencionado, partiremos recogiendo y analizando información

desde los procesos ya definidos. Puntualizamos necesariamente que la
sugerencia de instrumentos y procesos que realizaremos tiene sólo un sentido
de orientación general y no puede tomarse como una pauta ni exhaustiva ni
obligatoria. Cada caso es diferente.
PROCESOS AFECTIVOS Y SOCIALES:
Recomendamos conseguir información sobre:
a) La dimensión personal: Aquí se trata de investigar sobre autopercepción,

autoestima, autoconcepto académico, personalidad, intereses. Es
necesario mencionar que no se trata de un "diagnóstico psicológico" sino,
una aproximación a estas dimensiones
Al respecto son instrumentos de recolección: " Entrevista personal"; "

Escala de Autoestimación" de L. Reidl; "Indice de ajuste al medio
escolar"(“Yo pienso yo siento") de A. Valenzuela; Pruebas específicas de
personalidad, "Test de Edwards" (para adolescentes); Test y Pruebas de
intereses: Angelini, Holland, Thurstone, etc.
b) La dimensión familiar: Se busca información sobre la constitución y

relaciones familiares desde la mirada de la propia familia y desde el
sujeto.
Algunos instrumentos pueden ser la "Anamnesis"; "El Test de círculos",
"Entrevista en profundidad, etc. Es posible, para tener la mirada desde el
sujeto, usar la ya mencionada Prueba de Indice de ajuste del niño al medio
escolar.
c) El entorno educativo: se requiere buscar información sobre la unidad

educativa, sus normas, su organización, estructura, currículum; sobre el o
los profesores que atiende al sujeto: personalidad, manejo, metodologías,
etc.
92
Algunos instrumentos y/o técnicas podrían ser "La entrevista en

profundidad"; "Escalas de apreciación”, "listas de cotejo”, observación
estructurada participante o no del aula y de la acción del profesor, etc.
También es posible usar, para conocer la percepción que el sujeto tiene
del entorno, las preguntas referidas al tema que se encuentra en el ya
citado Indice de Ajuste el medio escolar.
d) Entorno Social: No bastaría con apreciar el nivel socioeconómico y cultural

del sujeto. Será necesario indagar más profundamente este aspecto.
Existen algunas fichas de recogida de información al respecto. No se
trata de que el psicopedagogo se convierta en un sociólogo, psicólogo
social y/ antropólogo; más bien la idea es usar algunos instrumentos
disponibles como la observación participante o no participante para
hacerse una idea y poder interpretar las relaciones esenciales que se dan
en la comunidad y poder intervenir.
PROCESOS COGNITIVOS:
Se sugiere recoger información sobre:
a) Atención y Memoria: Hemos ya analizado la importancia de estos procesos

en el aprendizaje. En este sentido creemos vital la necesidad de estudiar
cómo es el desarrollo de la atención y la memoria. Para esto, sugerimos los
siguientes instrumentos:
Pautas, listas de cotejo, Observación estructurada participante y no

participantes. Entrevistas, sección pertinente del "Cuestionario de
Exploración de Problemas de Aprendizaje" de Bravo y Pinto; "Test de
Asimilación Verbal Inmediata " y "Seriación Verbal", en B.E.V.T.A de
Bravo y Pinto; "Prueba Informal de Retención numérica y evocación de
procedimientos" de Careaga;
b) Percepción: Las investigaciones señalan que este proceso es vital y

correlaciona fuertemente con las dificultades de aprendizaje en la
Lectura, especialmente en niños pequeños(5 a 7 años), más adelante su
influencia no aparece tan decisiva. No parece haber suficiente evidencia
al respecto en el área del cálculo. Sin embargo, creemos que,
efectivamente, este proceso no parece ser fundamental en niños mayores
en el aprendizaje de las matemáticas. Por lo tanto, los instrumentos que
se sugieren son para niños menores. Entre éstos podemos encontrar:
Pruebas tradicionales de Funciones Básicas (Olea, Milicic), adaptación del
"Metropolitan Readiness Test"; Pruebas de Madurez como el "A.B.C" de
L. Filho; o de Morales y Mendolía, la compilación de Mueller, M. y el
T.E.P.S.I. de Heussler y Marchant.
c) Psicomotricidad: La importancia de este proceso reside básicamente en

las dimensiones Espacio - temporales, lateralidad, esquema corporal y
ritmo. Al respecto, podemos sugerir:
"La Escala de Desarrollo de Picq - Vayer ","Batería de Integración
Funcional Cerebral Básica" de Olea y otros (especialmente en lo que se
93
refiere a la estructuración espacio temporal, ritmo y esquema corporal), y

las "Pruebas de Capón", en adaptación de Carrasco, S.
d) Pensamiento y Capacidad General: La recolección de información referida

a estos procesos tiene dos fundamentos:
1) la relación evidente que tiene el pensamiento, como proceso, y la

capacidad general con los procesos de aprendizaje y,
2) la necesidad de discriminar, a lo menos en cuanto a sospecha

fundada, entre lo que podríamos llamar "Déficit cognitivo" y
"Desfase cognitivo".
Consideraremos el déficit cognitivo como lo que en psicometría se denomina

deficiencia o retardo mental, por lo tanto, como un estado de disminución
cualitativa de la capacidad y relativamente permanente. 25 El desfase
cognitivo, por su parte alude a la idea de una no correspondencia entre la
expectativa de desarrollo cognitivo y el desarrollo mostrado, puede
considerarse transitorio pues habitualmente se relaciona con deprivación
socio cultural y/o falta de estimulación. Puede considerarse como lo que
algunos autores han denominado "Retraso Mental socio - cultural". En lenguaje
Vigoztkyano, podría decirse que hay una incongruencia entre el nivel de
desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial por carencia de mediaciones
adecuadas.
Los instrumentos más usados para recoger información sobre estos procesos
son”: Pruebas Piagetianas" (existen muchas adaptaciones. Están las de J.
Feldman, las de M. Chadwick, etc.)," Las Pruebas de Longeot", "las Pruebas de
Lawson" (en adaptación de Barrios, C y otros). Para capacidad general, y como
suponemos que no se trata de una Psicometría que intente conseguir
coeficiente intelectual del sujeto investigado, se proponen el "Test de
Matrices Progresivas de Raven" (en sus formas para niños y jóvenes /adultos),
el "Test de Otis " y el tradicional estudio de la figura humana de F.
Goodenough.
En nuestra experiencia la discriminación entre Déficit y Desfase cognitivo

puede lograrse según los siguientes criterios:
 Si un sujeto presenta un descenso en el desarrollo del pensamiento

(evaluado con cualquiera de los instrumentos señalados) y una evaluación
de la capacidad general adecuada, podría tratarse de un desfase en el
desarrollo del pensamiento.
 Si en la evaluación del pensamiento aparece descendido y también presenta

una capacidad general baja, podríamos sospechar la presencia de un
déficit cognitivo.
25
Los aportes de Vigotsky y las derivaciones de Reuven Feuerstein están señalando que la
permanencia e inmutabilidad de este"presumible estado de deficiencia", no es tal y que, una
intervención de enriquecimiento cognitivo instrumental puede alterar esta condición.
94
d) Lenguaje: Hemos mencionado que desde el punto de vista del Modelo que
presentamos, en su aplicación a las matemáticas, hay dimensiones del
lenguaje que nos parecen más relevantes. Desde esta perspectiva
podemos sugerir los siguientes instrumentos:
Para el lenguaje receptivo comprensivo, especialmente en lo que se

refiere al seguimiento de instrucciones, el "Test Token"; para el
seguimiento de instrucciones escritas, el test GATES, en adaptación de
Feldman, J.; para la evaluación de la comprensión de la operatoria en el
lenguaje cotidiano, "el Test de Lenguaje Cuantitativo de Sadek Kahlil en
adaptación de Careaga, R.
Una vez que hemos revisado los procesos que están en la base del
aprendizaje y que se relacionan con las dificultades de aprendizaje,
corresponde visualizar los aspectos matemáticos que, como técnica
instrumental, será necesario evaluar para recoger información y tomar
decisiones.
EL ÁREA DEL CÁLCULO:
Para una mejor orientación del proceso de recogida de información en esta

área, estableceremos ciertas funciones que permitirán un mejor análisis, Esto
no quiere decir que cada función esté separada de las otras sino, se las
presenta así sólo por razones metodológicas:
 Función Prenumérica: Aquí se trata de evaluar como se han desarrollado las

funciones, descritas por Piaget como parte del acceso a las Operaciones
Concretas, que están en la base del número: Clasificación, Inclusión de
Clase o Relación Todo y parte, Seriación, Conservación de Cantidad,
Previsión y Cuantificadores no numéricos. Las Pruebas Piagetianas
informan bien de esta función. Además, la Prueba de Precálculo (niños de
5 a 7 años) de Milicic y Chadwick, puede complementar con otras
funciones la recogida de información.
 Función de Componentes Simbólicos del Cálculo:
Requerimos información acerca del manejo de Serie numeral, lectura y

escritura de dígitos y cifras, orden en la serie y conocimiento de manejo de
figuras y cuerpos geométricos además de conocimiento de signos
matemáticos específicos.
Buenos instrumentos para evaluar esta función pueden ser "La Prueba de
Comportamiento Matemático" de Olea, Ahumada y Líbano, "Pruebas de
Benton y Luria" en adaptación de Chadwick y Fuentes.
95
 Función Operatoria:
La evaluación de las operaciones matemáticas básicas parece ser uno de

los más grandes problemas para muchos escolares de la Educación General
Básica. Sugerimos usar instrumentos como: La parte correspondiente del
ya mencionado Benton - Luria y el M.E.D.Y.R (Metodología estructural de
diagnóstico y reeducación) de Careaga, R..
 Función Integrativa:
Llamamos así a aquella dimensión en la que todos los conocimientos

adquiridos se deben relacionar: La Resolución de Problemas Matemáticos.
A este respecto, es posible usar la Serie C de la ya mencionada Prueba de
Comportamiento Matemático y la sección correspondiente del también ya
mencionado Benton y Luria.
Debemos recordar que el análisis de la información corresponde al mismo

proceso del de la recolección de la información.
Es por esto que los instrumentos sugeridos son sólo una orientación general.
Cada proceso demanda un análisis(organización de la información disponible) y
genera necesidades de búsqueda en los otros procesos y funciones.
3. Interpretación:
Hemos señalado que este proceso tiene que ver con la significación de la
información obtenida. Alude a la idea de establecer las relaciones esenciales
entre los hallazgos.
La tesis de base es que los Procesos Cognitivos y Afectivos sociales se

relacionan sustancialmente con el Area Instrumental. El psicopedagogo debe,
entonces, intentar generar significados relacionados entre procesos y
técnicas instrumentales.
Por cierto este es un proceso que requiere de la interacción con todos los
actores participantes. No puede considerarse como un proceso aislado, pero sí
como una instancia introspectiva en la que el profesional genera desde su
experiencia y/o aprendizaje, los significados relacionados.
Pongamos un ejemplo:
Supongamos que hemos recogido, paralelamente, las siguientes informaciones:
96
Área del Cálculo:

El sujeto presenta problemas en:
 La serie numeral: lectura y escritura de números, especialmente inversiones

dinámicas. Lee "56" cuando está escrito "65".
 Escribe "10004" cuando se le dicta "1.004"
 Pierde la reserva o reagrupación en operaciones de adición y multiplicación.
 No retiene todos los datos en un problema de enunciado verbal.
 Elabora estrategias de resolución de problemas en forma inadecuada.
Área de los Procesos Cognitivos:

El sujeto presenta:
Alteraciones del Proceso de la Psicomotricidad, especialmente de las
funciones de Estructuración Espacio - Temporal.
Fallas en la memoria de retención inmediata de dígitos.
Dificultades para centrar la atención y una gran impulsividad.
Problemas para elaborar estrategias adecuadas de pensamiento.
Área de los Procesos Afectivo - Sociales:

El sujeto presenta:
 Baja autoestima y autoconcepto académico.
Como hemos mencionado anteriormente, el proceso de interpretación de la

información, establece la necesidad de relacionar los hallazgos.
La experiencia indica que las dificultades en la serie numeral, las inversiones

dinámicas y los problemas en la escritura al dictado de numerales, pueden
estar relacionadas con las fallas detectadas de la Psicomotricidad y las
funciones de Estructuración Espacio - Temporal.
La pérdida de la reserva o reagrupación en la operatoria pueden relacionarse

con dificultades de memoria de retención inmediata de dígitos y / o una
conducta desatenta o impulsiva.
Las dificultades en la elaboración de estrategias de resolución de problemas

matemáticos de enunciado verbal, son posibles de explicar a partir de fallas en
el uso de estrategias de pensamiento.
Todas estas dificultades pueden bajar los niveles de autoestima y

autoconcepto académico.
4. Conclusiones:
Una vez analizada la información será necesario establecer la relevancia de lo
encontrado. Nos parece operacional culminar el proceso de Investigación
Evaluativa con una Hipótesis o sospecha que permitirá continuar nuestro
trabajo en el proceso de la Intervención Psicopedagógica.
Sugerimos que la Hipótesis pueda dar cuenta de las alteraciones encontradas

en los Procesos Cognitivos y / o Afectivos y Sociales (si las hubiese)
97
relacionándolas con los problemas encontrados en el área instrumental

matemática.
En el ejemplo desarrollado a partir de las dificultades encontradas en el área

del Cálculo, bien podríamos levantar la siguiente hipótesis:
"Las dificultades encontradas en: La serie numeral: lectura y escritura de

números, especialmente inversiones dinámicas; escribe "10004" cuando se
le dicta "1.004"; pérdida de la reserva o reagrupación en operaciones de
adición y multiplicación; no retiene todos los datos en un problema de
enunciado verbal y elaboración de estrategias de resolución de problemas
en forma inadecuada; podrían relacionarse con alteraciones en los
Procesos Cognitivos: del Proceso de la Psicomotricidad, especialmente de
las funciones de Estructuración Espacio - Temporal; fallas en la memoria
de retención inmediata de dígitos; dificultades para centrar la atención y
una gran impulsividad; problemas para elaborar estrategias adecuadas de
pensamiento. Estas dificultades pueden estar promoviendo una baja en su
autoestima y autoconcepto académico."
Planteamos la siguiente interrogante: ¿que sucede si no existe una alteración

de procesos pero sí una deficiencia en el área instrumental?. La respuesta que
nos parece adecuada es que no se trataría de un Problema de Aprendizaje. Si
lo alterado es el entorno educativo y está influyendo en las dificultades que
observamos en el sujeto, podríamos pensar en un Problema de Enseñanza más
que en un Problema de Aprendizaje.
III.6.-MODELO DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA EN LECTURA Y

ESCRITURA (como otro ejemplo explicativo)
No podemos dejar de señalar que este Modelo propuesto no es exclusivo del

Area de las Matemáticas. Creemos positivamente que es posible aplicarlo a las
otras técnicas instrumentales como la Lectura y la escritura.
La fundamentación teórica sobre el concepto de Problemas de Aprendizaje

alcanza a estas otras técnicas instrumentales, por lo tanto, los problemas de
aprendizaje en la Lectura y Escritura no son diferentes a los de las
Matemáticas. Esto quiere decir que la alteración de los procesos definidos
(Cognitivos y Afectivos y Sociales) pueden, también relacionarse con estas
otras técnicas. De tal manera que lo que parece permanente en el Modelo es el
Área de los Procesos. La diferencia se produce en la explicitación de las
funciones específicas de la Lectura y Escritura, Sin embargo, es necesario
puntualizar que los instrumentos que hemos señalado para recoger información
de los procesos deben ser complementado con otras pruebas, especialmente en
el lenguaje.
98
1. - El Modelo en la Técnica Instrumental de la Lectura:
Según Alliende, F. y Condemarín, M (1982), (basados en un enfoque de

destrezas) los procesos u operaciones básicas de la Lectura son la
DECODIFICACIÓN Y LA COMPRENSIÓN. de tal manera que la sugerencia que
haremos se referirá a la recolección de información respecto de estas dos
operaciones de la Técnica de la Lectura.
a) Decodificación:
Se trata e recoger información respecto de cómo el sujeto logra

asociar al grafema, un fonema: el nivel lector, la fluidez de la lectura
oral y silenciosa, los posibles errores específicos, la velocidad de
decodificación.
Para recoger información respecto de esta función podemos usar los

instrumentos siguientes: "Test Exploratorio de Dislexia
Específica"(TEDE) de Condemarín, M. y Blomquist, R. "La Prueba de
Lectura y Escritura "de Olea, R., "Spache", "Las Pautas de
observación de lectura", "Baremo de Simon" para la velocidad de
lectura.
b) Comprensión:
No podemos decir que esta operación sea posterior a la de

decodificación. Más parece ser un proceso simultáneo, pero lo que
parece claro es que la comprensión, entendida como la construcción
de significados a partir de un texto, es el verdadero proceso de
lectura.
Para recolectar información en esta operación, los instrumentos
clásicos serían: "Prueba de Comprensión Lectora de complejidad
lingüística progresiva "(CLP), de Alliende, F y otros,"Spache", " La
Prueba de Comprensión de lectura silenciosa" de Feldman, J y
Feldman, A.; "Pruebas Interamericanas de Lectura" en adaptación de
Bravo, L y colaboradores.
2. - El Modelo en la Técnica Instrumental del la Escritura:
Tomando en cuenta las consideraciones hechas para la técnica de la Lectura en

lo que se refiere a los procesos, en este caso, además de complementar la
evaluación de procesos con un mayor énfasis en el Lenguaje, aquí será
necesario trabajar además la psicomotricidad, especialmente, en lo que se
refiere a la destreza motriz fina, la coordinación motriz, la eficiencia motora y
la estructuración espacio- temporal.
En este caso, como en la Lectura, es necesario precisar dos funciones

fundamentales: la grafomotricidad, porque no hay duda que el acto de escribir
es básicamente un acto motor, y la escritura como lenguaje escrito.
99
a) Grafomotricidad:
En este sentido son instrumentos, que los especialistas en el área

sugieren, los siguientes: "La Prueba de Escritura Cursiva (PEEC) de
Condemarín y colaboradores(1986); " la ficha de observación de la
motricidad gráfica”; la Prueba de Escritura para niños de 5-6 años"
b) Lenguaje escrito:
Pensamos que esta función es la más relevante. Aquí no sólo se deberá

observar la estructura de los mensajes sino también la densidad de las
ideas, la ortografía, el uso de recursos expresivos, etc. Los instrumentos
que se sugieren para evaluar esta función podrían ser: Pruebas informales
de escritura espontánea; Pruebas informales de Ortografía y Redacción,
etc.
Respecto de estas dos técnicas instrumentales, lejos de intentar agotar

la sugerencia de instrumentos, lo que se ha intentado es dar una
orientación general para aplicar el modelo de Investigación Evaluativa.
Corresponderá, obviamente, a los especialistas en estas áreas especificar
con mayor precisión el alcance del modelo propuesto.
100

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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA

El proceso de reflexión respecto de la Psicopedagogía que se ha iniciado desde

el comienzo de los años noventa, se ha centrado en el análisis crítico de la

Teoría de Los trastornos del Aprendizaje y su modelo. Se ha logrado, hasta el

momento, acumular una cantidad importante de sospechas fundadas, que

permitirían examinar críticamente la forma actual de realizar el trabajo

psicopedagógico. Sin embargo, a pesar de dichos esfuerzos, aún la masa crítica

académica no ha logrado traspasar los hallazgos a Psicopedagogos y

Educadores Diferenciales que, continúan abordando a los sujetos con

problemas de aprendizaje desde la mirada de los Trastornos del Aprendizaje y

Naturalmente todo intento por insertarse en la práctica psicopedagógica,

requiere, imprescindiblemente, esfuerzos teóricos que permitan derivar dicha

práctica de un Modelo Teórico que es necesario elaborar. Así enfrentamos la

paradoja de haber hecho un camino contrario. Es decir, rescatar desde la

praxis elementos que, sistematizados, pudieran permitirnos aproximarnos a la

elaboración de un Marco Conceptual que pudiera fundamentar dicha acción. El

hecho es que, la acción psicopedagógica, empieza a abandonar los esquemas del

práctica psicopedagógica comienza a cambiar no sólo en el lenguaje y en las

paradigmática de la educación, la psicología y, en general las ciencias sociales,

comienza a remecer una práctica que lentamente se va quedando sin teoría o,

que al menos, se encuentra en una etapa de transición entre paradigmas

Parece necesario, entonces, abordar la construcción de un Concepto de

Psicopedagogía que, sin pretensiones de establecer un marco epistemológico,

por lo menos fundamente coherentemente una práctica psicopedagógica.

Este Módulo N°1 pretende, aunque sea muy preliminarmente, enfrentar la

tarea de reconceptualizar la disciplina psicopedagógica, sobre la base de

determinar ciertas ideas claves, a partir de las cuales se pueda desprender un

modelo de trabajo práctico alternativo.

aplicaciones a la práctica, se realizarán en el Módulo referido al Proceso de

Intervención Psicopedagógica, en el que las ideas que aquí se discuten podrán

darnos pistas de cómo trabajar. Para ayudar a la comprensión de este texto,

hemos incluido 5 Talleres y una autoevaluación. Así, el lector podrá ir revisando

su comprensión y aprendizaje respecto de los conceptos tratados.

1. Analizar la Teoría de los Trastornos del Aprendizaje como

MAPA CONCEPTUAL DEL MÓDULO 1

LA TEORÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO

El desarrollo de la Psicología, en los comienzos de este siglo, estuvo marcado

El despistaje de niños que presentan un comportamiento alterado, tanto en la

El intento por explicar la naturaleza de las Dificultades del Aprendizaje

CRITICAS GENERALES A LA TEORÍA DE LOS TRASTORNOS DEL

La Teoría de los Trastornos de Aprendizaje en general, asume la opción que

A pesar de que en el proceso de diagnóstico e intervención, estas posiciones,

Desde otra perspectiva podemos señalar:

a) Esta teoría pretende explicar las dificultades para aprender asumiendo

Es en definitiva un intento explicativo parcial de causa-efecto en que, los

b) Por su origen médico, (Giné, 1987) estas teorías aparecen centradas

c) Ya se ha mencionado que una de las características centrales que

Los aportes de la Psicología del Desarrollo muestran que este proceso es

d) La teoría de los Trastornos del Aprendizaje aparece fuertemente

e) La necesidad científica de las Ciencias Biológicas Humanas, de la

La Psicopedagogía tradicional ha llegado a ser fuertemente

f) En esta misma perspectiva, la evaluación aparece siempre como producto.

Parece tremendamente relevante lograr una evaluación más de proceso

g) Aquellas teorías que plantean una etiología explicativa de los Trastornos

h) Respecto de la Hiperactividad, como cuadro de etiología genética que

i) El concepto de “lagunas de desarrollo” propuesto por Satz y Van Nostrand

j) Respecto de las teorías perceptivas que condicionan el desarrollo

ESQUEMA CLÍNICO DE TRABAJO PSICOPEDAGÓGICO SEGÚN LAS

En síntesis, podemos señalar que el trabajo psicopedagógico que, de alguna

La visión es la que el Psicopedagogo con su sola intervención soluciona

El trabajo psicopedagógico, aunque puede establecer algunas relaciones con

 Debe trabajar con el niño