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Presentado por:
Marzo 2014
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"Los líderes sobresalientes salen de su camino
para potenciar el autoestima de su personal. Si
las personas creen en sí mismas, es increíble lo
que pueden lograr".
Sam Walton
Napoleón Bonaparte
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PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
I. DATOS INFORMATIVOS:
“Ser una Institución Educativa emblemática e innovadora por excelencia; con una
formación integral, humanística, científica y tecnológica; una comunidad educativa
con vocación de servicio; infraestructura propia y moderna, donde se ponga en
práctica los valores espirituales, morales y sociales, propiciando las buenas
relaciones humanas entre sus actores; para revalorar y transformar nuestra
sociedad en aras de contribuir a una vida saludable y al establecimiento de una
cultura ecológica, democrática, y de paz para el desarrollo nacional”.
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3.2 PROBLEMA PRIORIZADO:
3.3 JUSTIFICACIÓN:
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mejorados el año próximo pasado 2013, así como experiencias positivas en
muchas instituciones estatales y particulares de nuestro medio.
En Educación Primaria, se forman a niños desde los seis años, de acuerdo a los
dispositivos vigentes dados para el efecto. Su formación está de acuerdo a los
lineamientos de la política educativa actual. En este nivel se desarrollan
competencias y capacidades de acuerdo a los lineamientos educativos que precisa
la institución, en concordancia con las necesidades y aspiraciones del estudiante
valderramino. Su formación es integral, así como el desarrollo de los contenidos
curriculares es integrador, de tal manera que los aprendizajes fundamentales y
actitudinales se complementan.
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escuelas y, a la vez, da contexto a la nueva función social y a la tarea pedagógica
de la profesión docente.
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un
conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los
aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de
la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo
integral de los estudiantes.
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El cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo
de su profesionalidad.
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En el campo pedagógico, establecemos la competencia como la capacidad para
resolver problemas y lograr propósitos; no solo como la facultad para poner en
práctica un saber. Y es que la resolución de problemas no supone solo un conjunto
de saberes y la capacidad de usarlos, sino también la facultad para leer la realidad
y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si
concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr
propósitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilización de
recursos tanto internos como externos, con el fin de generar respuestas pertinentes
en situaciones problemáticas y la toma de decisiones en un marco ético. La
competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica
compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos
fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones.
Según el Marco del Buen Desempeño Docente, las competencias que debe poseer
todo docente son:
Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con
el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los
aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de
los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en
permanente revisión.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia
de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el
uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan
de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y
a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los
contextos culturales.
Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión
de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto
Educativo Institucional y así éste pueda generar aprendizajes de calidad.
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Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias,
la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus
saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de
aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirrmar su
identidad y responsabilidad profesional.
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Dicho diagnóstico ha identificado 151 competencias, 2,363 conocimientos, 2,158
capacidades y 1,114 actitudes que hay que trabajar a lo largo de la educación
básica regular. A ello hay que sumar las propuestas de competencias,
conocimiento, capacidades y actitudes incluidas en los diseños curriculares
regionales. (Hugo Díaz 2014)
Ciertamente que con tal cantidad de propósitos que persigue el currículum cualquier
esfuerzo que las escuelas hagan por implementarlo será infructuoso. A ello se
suman varios factores en contra: a) la poca orientación que dan el diseño curricular
nacional y los diseños curriculares regionales para ponerlos en práctica y trabajar
con el enfoque por competencias; b) una capacitación genérica que poco ayuda a
comprender el enfoque curricular; la falta de materiales orientadores; y d)
programas de formación docente que tampoco resuelven este problema para los
futuros profesores.
La falta de una comunicación adecuada, y quizá cierta dosis de apresuramiento en
poner en marcha estas herramientas han hecho que los maestros terminen muy
confundidos. Hay quienes piensan que las Rutas son algo nuevo distinto al Diseño
Curricular Nacional, otros que es una propuesta incompleta, mientras otros lo ven
como un planteamiento sofisticado que lleva a que pocos entiendan el contenido de
los documentos denominados Rutas de Aprendizaje.
Hay experiencias que valdría la pena tener en cuenta. Argentina aplica desde hace
algunos años un diseño curricular basado en los mínimos indispensables; es decir,
el documento normativo solo apuesta por una programación básica, con pocas
competencias, capacidades, contenidos y actitudes pero que obligatoriamente debe
adquirir todo estudiante. En México una preocupación ha sido asociar con mucho
cuidado las cargas horarias de cada área de formación a los contenidos curriculares
y de esta manera evitar tener cursos con una carga horaria de dos horas
semanales pero cuya programación para cumplirse requiere trabajar cuatro o seis
horas semanales. Ambas cosas hay que tener en cuenta.
“El profesor debe entender y es nuestra obligación explicarlo claramente, que los
Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje son herramientas distintas, pero que
son complementarias”, de esta manera, Luis Guerrero, asesor pedagógico del
despacho ministerial del sector Educación, explica los alcances de estos
instrumentos además de explicar la diferencia entre las Rutas y los Mapas de
Progreso elaborados por el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Básica – IPEBA: “Los Mapas de
Progreso son un conjunto de estándares secuenciados ciclo a ciclo en toda la
escolaridad y se ha empezado a impulsar desde el ministerio, con el valor que
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tienen: Una herramienta valiosísima para especificar qué necesitan aprender los
estudiantes”, precisa.
El funcionario del MINEDU, hace mención la necesidad establecida en el Proyecto
Educativo Nacional, de trabajar con estándares de aprendizaje que le brinden al
profesor una referencia para comprobar cómo los alumnos están aprendiendo lo
que deben, por ello resalta el trabajo desarrollado por IPEBA en la elaboración de
estos estándares.
Recordemos que las Rutas del Aprendizaje “tratan de llenar otro vacío que no tiene
que ver con el “qué aprender o qué enseñar”, sino el “cómo se enseña”, por ello las
Rutas son una especie de guía pedagógica para el profesor que se basa en el
currículo y los estándares que están en los Mapas de Progreso y que son su punto
de partida”
Garantizar el derecho a la educación es un compromiso por la formación integral de
los estudiantes. Para ello, es necesario que logren los aprendizajes esperados
durante su trayectoria escolar. El Ministerio de Educación y el Instituto Peruano de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica –
IPEBA, en un trabajo conjunto, están elaborando los Mapas de Progreso del
Aprendizaje, como una herramienta que coadyuve a mejorar la calidad del servicio
que ofrecen las instituciones educativas, a los estudiantes del país.
Con este propósito se está desarrollando un sistema curricular destinado a
asegurar los aprendizajes que requieren los niños, niñas y adolescentes en el país,
y a orientar la labor de los docentes en las aulas. Dicho sistema está compuesto,
básicamente, por el Marco Curricular, los Mapas de Progreso y las Rutas de
Aprendizaje, y se constituye en el orientador y articulador de los Currículos
Regionales.
El Marco Curricular comprende el conjunto de aprendizajes fundamentales que
todos deben alcanzar en la educación básica.
Los Mapas de Progreso describen con precisión lo que los estudiantes deben
saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en cada ciclo de la educación
básica, y ofrecen criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos
aprendizajes.
Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de los docentes y orientan sus
estrategias específicas de enseñanza con el fin de favorecer el aprendizaje.
Es importante resaltar el profesionalismo y compromiso de los docentes de la IE
PNP Neptalí Valderrama Ampuero, los mismos que buscan estar actualizados
permanentemente, capacitándose ya sea en forma virtual mediante la web PERU
EDUCA, asistiendo a diferentes cursos de capacitación o formando grupos de inter-
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aprendizaje docente, especialmente los docentes del V ciclo, quienes aplicarán en
forma coordinada las rutas de aprendizaje para el logro eficiente de los
aprendizajes fundamentales, utilizando para tal fin los mapas de progreso
correspondientes en cada una de las áreas que les toque trabajar, sin perder de
vista la articulación entre éstas.
E. APRENDER A APRENDER
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Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que
el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos,
ya incluidos en su estructura cognitiva.
Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe
contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el
alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un
examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el
alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo,
pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y
psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de
la motivación.
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proceso que implicará el compromiso de todos los actores de la comunidad
educativa y se regirá durante el año lectivo en tres líneas de acción básicas,
lideradas por el equipo directivo de la institución educativa:
3.5 OBJETIVOS:
A. Objetivo General:
B. Objetivos Específicos:
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c) Mejorar el diseño de unidades didácticas de acuerdo a las rutas de
aprendizaje, teniendo en cuenta los mapas de progreso y las experiencias
pedagógicas adquiridas con los aportes de los docentes y estudiantes.
d) Desarrollar actividades y estrategias en los estudiantes que permitan
afianzar el proyecto.
3.6 INNOVACIÓN QUE SE PRETENDE DESARROLLAR
3.9 FACTIBILIDAD:
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Este proyecto es factible porque existe el personal docente formado y capacitado para
desempeñarse eficientemente en las áreas correspondientes al V Ciclo de EBR,
siendo conscientes que la actualización permanente es clave para un buen
rendimiento profesional; asimismo, no se requiere de un presupuesto adicional, ya que
los docentes involucrados son nombrados por el Ministerio de Educación, por lo que
se hace necesario que este proyecto se institucionalice por ser practico, aplicable y
por resolver una problemática que afecta directamente a nuestra población estudiantil.
Los docentes del V Y VI ciclo de EBR de la IENVA, coordinarán para elaborar una
malla curricular diversificada y adaptada a nuestra institución educativa, con la
finalidad de lograr los aprendizajes fundamentales teniendo en cuenta los mapas de
progreso.
3.11 EVALUACIÓN:
El Diseño Curricular Nacional - DCN, señala las áreas curriculares a ser trabajadas
para cada nivel, se plantea poner en práctica la polidocencia en los grados 5º y 6º
en todas las áreas de la siguiente manera:
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PLAN DE ESTUDIOS PARA 5° Y 6° DE PRIMARIA
POLIDOCENCIA (06 SECCIONES)
HORAS N°
CICLO GRADO ÁREA TOTAL
Educ.
Física LUIS JAVIER FÉLIX DUBERLÍ MARITZA ORLANDO 12
Atención
PP.FF
LUIS JAVIER FÉLIX DUBERLÍ MARITZA ORLANDO 12
Tutoría
180
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PROFESOR ÁREA HORAS
LUIS QUISPE C. COMUNICACIÓN 24 30
PERSONAL SOCIAL 3
TUTORÍA 1
I. FÍSICA – PP.FF 2
JAVIER SÁNCHEZ R. CIENC. Y AMBIENTE 12 30
PERSONAL SOCIAL 3
RELIGIÓN 6
ARTE 6
TUTORÍA 1
J. FÍSICA – PP.FF 2
FÉLIX CUAQUIRA S. MATEMÁTICA 24 30
PERSONAL SOCIAL 3
TUTORÍA 1
K. FÍSICA – PP.FF 2
DUBERLÍ SALAZAR COMUNICACIÓN 24 30
PERSONAL SOCIAL 3
TUTORÍA 1
A. FÍSICA – PP.FF 2
MARITZA GUILLÉN P. CIENC. Y AMBIENTE 12 30
PERSONAL SOCIAL 3
RELIGIÓN 6
ARTE 6
TUTORÍA 1
B. FÍSICA – PP.FF 2
ORLANDO MORALES MATEMÁTICA 24 30
R. PERSONAL SOCIAL 3
TUTORÍA 1
C. FÍSICA – PP.FF 2
TOTAL 180
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IV. DESARROLLO DEL PROYECTO:
Diseño de Marzo –
Unidades Selección de Unidades Equipo docente: diciembre 2014
Didácticas Didácticas. Prof. Duberlí Salazar
Selección de Bardales
capacidades. Prof. Maritza Guillén Pinto
Formulación de Prof. Orlando Morales
indicadores. Rodríguez
Selección y determinación Prof. Luis Quispe Cabrera
de las estrategias que se Prof. Javier Sánchez
va a trabajar. Romero
Evaluación de los Prof. Félix Cuaquira Saico
avances.
Reuniones con los PP.FF.
y docentes.
V. BIBLIOGRAFÍA:
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5. MED del Perú. DINEIP-UDECREIP, Materiales Educativos y Procesos
Pedagógicos 2006. “Taller Macro regional para la atención de la emergencia y
la educación inclusiva en el marco del DCN.
6. MED del Perú – Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación-OAAE.
Innovaciones en Gestión de Centros Educativos, Guía de Gestión de proyectos
Educativos Innovadores. Lima - 2004.
7. R.M Nº 0068-2005-ED, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular.
8. Universidad César Vallejo - Perú. Planeamiento estratégico.
Trujillo- Perú 2004.
9. SANCHEZ MORENO, G.- Carrera Pública Magisterial Peruana. Aprendiendo
de sus aciertos y errores (2001-2011). 2013 En edición por la Universidad La
Salle de Arequipa.
10. MINISTERIO DE EDUCACIÓN “Marco de Buen Desempeño Docente para
docentes de Educación Básica Regular”. (R.M. N° 0547 – 2012 – ED)
11. ZEVALLOS, N. “Ideas para una teoría de la educación popular” Ponencia
presentada al V Congreso de Filosofía Latinoamericana en Bogotá y publicada
en Páginas Nº 98. Lima. 1998
12. ZORRILLA, M. “Repensar la escuela como escenario del cambio educativo” en
Calidad, equidad y reformas de la enseñanza, Á. Marchesi, J. C. Tedesco y C.
Coll, coordinadores, OEI, Colección Metas educativas 2021, Madrid. 2009.
13. FERNÁNDEZ, José M.: “Matriz de competencias del docente de Educación
Básica”. Caracas: Universidad Politécnica Antonio José de Sucre. Disponible
en: <http://www.rieoei.org/investigacion/939Fernandez.PDF>.
14. GUERRERO, Luis: “Marco de Buen Desempeño Docente. Documento para la
discusión”. 2.° Congreso Pedagógico Nacional, 2011.
15. Marques Barrio, Juan Bernardino “La enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias” España 2003. Editorial MORATA
16. Hugo Díaz “Desafíos de la Educación en el Siglo XXI”
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ANEXOS
Prof. Duberlí Salazar Bardales : Docente tutor de aula del 6to “A”
Prof. Maritza Guillén Pinto : Docente tutora de aula del 6to “B”
Prof. Orlando Morales Rodríguez : Docente tutor de aula del 6to “C”
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DISTRIBUCIÓN DE ÁREAS POR DOCENTE 5TO GRADO
Prof. Javier Sánchez Romero : Docente tutor de aula del 5to “B”
Prof. Luis Quispe Cabrera : Docente tutor de aula del 5to “A”
Prof. Félix Cuaquira Saico : Docente tutor de aula del 5to “C”
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I. HORARIO DE CLASES
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5TO “C” Prof. Félix Cuaquira Saico
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6TO “B” Prof. Maritza Guillén Pinto
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PERFIL PROFESIONAL DE LOS DOCENTES INVOLUCRADOS EN LA
POLIDOCENCIA
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4. PROF. LUIS QUISPE CABRERA:
Profesional en Ciencias de la Educación con 35 años de experiencia
pedagógica en el nivel primaria de la IENVA.
20 años de experiencia ejerciendo la polidocencia en el dictado de
COMUNICACIÓN en el nivel primaria de EBR IE PNP Neptalí Valderrama
Ampuero.
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