Texto Didactica Educacion Tecnol 2014

DIRECCIÓN
DE EDUCACIÓN
VIRTUAL
etp
Plan de Formación Pedagógica de
Profesores de Educación Técnico-Profesional
DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA
Liliana Pérez Gutiérrez
Actualización (2014):
María Isabel González Lagos
©DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
LILIANA PÉREZ GUTIÉRREZ
Actualización 2014:
María Isabel González Lagos
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA

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Didáctica de la Educación Tecnológica 3
ÍNDICE GENERAL
Presentación......................................................................................................................................................7
Orientaciones para el aprendizaje......................................................................................................................9
Objetivos generales de la asignatura...............................................................................................................10
Autoevaluación diagnóstica .............................................................................................................................11
Unidad de aprendizaje 1: ¿Cómo aprendemos?..............................................................................................15
Objetivos específicos.......................................................................................................................................16
Contenidos.......................................................................................................................................................16
Introducción......................................................................................................................................................17
Desarrollo temático..........................................................................................................................................19
1. ¿Cómo percibimos la realidad?.............................................................................................................19
1.1 Procesos senso-perceptivos y de atención............................................................................................19
1.2 Definiciones............................................................................................................................................20
2. Filtros mentales de percepción..............................................................................................................21
2.1 Lenguaje humano: un filtro mental.........................................................................................................21
2.2 Tipos de lenguajes humanos.................................................................................................................22
2.3 Creencias: otro filtro mental...................................................................................................................24
2.4 Actitudes: otro filtro mental.....................................................................................................................25
2.5 Valores: otro filtro mental........................................................................................................................26
3. Definición de aprendizaje como proceso...............................................................................................27
3.1 Fases del proceso de Aprendizaje.........................................................................................................27
4. ¿Qué es la capacidad creativa?.............................................................................................................30
4.1 Actitudes y creatividad...........................................................................................................................30
4.2 Variables de la creatividad.....................................................................................................................31
4.3 Definición de creatividad .......................................................................................................................33
5. ¿Por qué hablar de paradigma en educación?......................................................................................33
5.1 Cambios paradigmáticos en educación.................................................................................................33
5.2 Definición de paradigma........................................................................................................................34
Unidad de aprendizaje 2: ¿Qué es la didáctica?..............................................................................................37
Contenidos.......................................................................................................................................................38
Introducción......................................................................................................................................................39
1. ¿Qué fundamentos teóricos nos planteamos frente a la didáctica?......................................................40
2. ¿Cuál es el origen y acepciones acerca de la didáctica?......................................................................42
3. ¿Qué aproximación podemos hacer al concepto de didáctica?............................................................43
4. La didáctica ¿ciencia, tecnología, técnica o arte?.................................................................................44
4.1 Carácter científico de la didáctica..........................................................................................................44
4.2 Carácter tecnológico y técnico de la didáctica.......................................................................................46
5. ¿Cuál es el objeto de la didáctica?........................................................................................................48
6. ¿Existe alguna concepción propia acerca de la enseñanza y de la instrucción?..................................49
6.1 Delimitación de los términos “instrucción” y “enseñanza”......................................................................49
6.2 Enfoques iniciales a las teorías de la instrucción y la enseñanza.........................................................51
4 Didáctica de la Educación Tecnológica
7. ¿Qué avances existen en el conocimiento del pensamiento humano?.................................................57

7.1 Funciones bilaterales del cerebro..........................................................................................................57
7.2 Implicaciones para la educación............................................................................................................58
7.3 Algunas técnicas de enseñanza para el hemisferio derecho.................................................................59
8. ¿Qué es aprendizaje significativo?........................................................................................................63
9. ¿Cuáles son las concepciones acerca del rendimiento humano?.........................................................65
9.1 Rendimiento humano.............................................................................................................................65
9.2 Rendimiento estudiantil..........................................................................................................................65
10. ¿Qué es la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje?.....................................................................67
Actividades para recordar................................................................................................................................69
Resumen..........................................................................................................................................................70
Glosario............................................................................................................................................................72
Unidad de aprendizaje 3: Estrategias enseñanza-aprendizaje en la educación técnico-profesional.................7
Contenidos.......................................................................................................................................................74
Introducción......................................................................................................................................................75
1. ¿Qué estrategias, tácticas y métodos enseñanza-aprendizaje se han destacado
en las unidades de aprendizaje precedente?........................................................................................78
2. ¿Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje?............................................................................80
3. ¿Qué son las tácticas de enseñanza?...................................................................................................82
4. ¿Qué es un método de enseñanza?......................................................................................................83
5. ¿De qué medios disponemos para enseñar?........................................................................................87
5.1. Formas de estímulos para la enseñanza...............................................................................................87
5.2 Categorías de respuestas de los alumnos frente a los estímulos de enseñanza..................................88
6. ¿Qué son los recursos de enseñanza?.................................................................................................88
7. Las competencias en la Enseñanza Media............................................................................................90
7.1 Tipos de Competencias..........................................................................................................................92
7.2 Las competencias Profesionales en el Ámbito de la Educación............................................................93
7.3 ¿Cómo escribir una competencia?........................................................................................................95
8. ¿Qué competencias (saber en uso) debe desarrollar el docente para facilitar
el aprendizaje de los alumnos?..............................................................................................................96
8.1 Competencias para la enseñanza..........................................................................................................96
8.1.1 Competencias para promover el desarrollo del alumno.........................................................................97
8.1.2 Competencias para promover la participación del alumno....................................................................99
8.2 Idoneidad en la presentación de información.....................................................................................103
9. ¿Cuáles son las características esenciales de un facilitador-docente?...............................................108
Actividades para recordar..............................................................................................................................110
Resumen........................................................................................................................................................ 111
Glosario..........................................................................................................................................................113
Autoevaluación...............................................................................................................................................114
Unidad de aprendizaje 4: Didáctica de la educación tecnológica..................................................................115
Objetivos específicos.....................................................................................................................................116
Contenidos.....................................................................................................................................................116
Introducción....................................................................................................................................................117
Desarrollo temático........................................................................................................................................118
1. Tecnología y educación tecnológica.................................................................................................... 118
1.1 ¿Qué es la tecnología y qué estudia la educación tecnológica?.........................................................118
1.1.1 Vinculación entre producto tecnológico y bienes.................................................................................118
1.1.2 En la educación...................................................................................................................................119
1.1.3 Similitudes, diferencias, contradicciones y realidades.........................................................................120
1.4 Productos tecnológicos: objetos y servicios.........................................................................................124

1.4.1 Clasificación de los productos tecnológicos.........................................................................................124
1.4.2 Necesidades v/s oportunidad de emprendimiento...............................................................................126
2. Nociones básicas de dibujo técnico.....................................................................................................128
2.1 Un poco de historia..............................................................................................................................128
2.2 Un lenguaje Universal… es el dibujo técnico.......................................................................................129
2.3 La normalización ¿qué se pretende con su uso?................................................................................130
2.4 Principales características del dibujo técnico.......................................................................................132
2.5 Algunas operaciones en dibujo técnico................................................................................................136
3. Metodología de proyecto......................................................................................................................142
3.1 El proyecto Tecnológico.......................................................................................................................142
3.2 Las etapas ...........................................................................................................................................143
3.3 Generar opciones.................................................................................................................................145
3.4 El comienzo de la etapa escolar. Horizonte de posibilidades..............................................................145
4. Descomposición analítica del producto................................................................................................148
4.1 Análisis de orden anatómico................................................................................................................148
4.2 El análisis funcional..............................................................................................................................149
4.3 El análisis técnico.................................................................................................................................151
4.4 El análisis de orden sociológico...........................................................................................................151
4.5 El estudio económico...........................................................................................................................153
4.6 El análisis de orden estético................................................................................................................153
5. Emprendimiento...................................................................................................................................155
5.1 ¿Qué se entiende por emprendimiento?..............................................................................................155
5.2 ¿Cómo inicio mi propio Emprendimiento?...........................................................................................157
5.3 Estudio de pre-factibilidad de un emprendimiento..............................................................................157
Actividades para recordar..............................................................................................................................161
Anexos...........................................................................................................................................................163
Anexo A: Síntesis de concepciones del aprendizaje......................................................................................164

Anexo B: Variables que influyen en el aprendizaje........................................................................................170
Anexo C: Algunos factores del estudiante que explican el rendimiento estudiantil........................................171
Anexo D: Necesidades cognitivo-afectivas y sociales del alumno.................................................................172
Anexo E: Conozcamos al sujeto de la enseñanza en su estilo cognoscitivo.................................................174
Anexo F: Conozcamos al sujeto de la enseñanza en su motivación.............................................................176
Anexo G: Orientaciones para el buen uso de los recursos instruccionales en el proceso
enseñanza-aprendizaje..................................................................................................................................178
Anexo H: El profesor como agente reflexivo..................................................................................................180
Anexo I: El profesor como pedagogo.............................................................................................................183
Anexo J: Entre herramientas: Dios se deja deslumbrar por la bondad y potencialidades
de cada hijo suyo...........................................................................................................................................187
Bibliografía.....................................................................................................................................................189
PRESENTACIÓN
Resulta significativo que el Plan de Formación de Profesores de Educación Técnico-Profe-

sional incluya la asignatura de “Didáctica de la Educación Tecnológica”, porque se percibe y
expresa la necesidad de transformar la calidad de la función docente, asumiendo desde un
papel transmisor de conocimientos a un papel de auténtico facilitador del proceso enseñan-
za-aprendizaje del alumno y de su propio aprendizaje como docente, en el desempeño de
roles creativos, enriquecedores e integrales para la formación del estudiante.
Por supuesto que implica un proceso de análisis del desempeño actual para validar con-
cepciones y acciones ventajosas y cambiar aquellas que dificulten el proceso, muchas de
ellas adquiridas mediante modelado de conductas imitadas de docentes tradicionales, cos-
tumbres del medio, exigencias del sistema, errónea interpretación de “falta de recursos y
tiempo” y prejuicios establecidos en la cultura docente.
En el contexto del Plan de Formación Pedagógica de Profesores de Educación Técnico-

Profesional, este módulo sustenta la base teórica en los cursos precedentes del programa,
por lo que se consideran como conocimientos y habilidades pre-requisitos. Recordemos
algunas de ellas:
- En el módulo Sociedad, Educación y Cambio, se proporcionan ideas acerca de la

importancia de la incorporación, en la etapa de socialización primaria, del lenguaje,
entendido como un instrumento esencial que permite interpretar el mundo.
- En el módulo Planificación y Evaluación de Resultados del Aprendizaje, destaca la

comprensión de las cinco categorías de resultados del aprendizaje (capacidad intelec-
tual, estrategia cognoscitiva, información verbal, destreza motora y actitud); ejemplos
de objetivos y su clasificación; estrategias instruccionales y el diseño de unidades de
aprendizaje.
- En el módulo Formación y Competencias Profesionales, se presenta la definición de

“competencia” como aquellas actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que
facilitan el crecimiento social, emocional y físico de los alumnos.
- En el módulo Orientación Profesional, dentro de sus supuestos se señala que el edu-

cando es una persona única e irrepetible, en “estado de realización” durante toda la
vida. En tanto que el docente es el principal orientador, ya sea por la cercanía, interac-
ción y participación cotidiana con los alumnos.
- En el módulo Economía y Educación Media Técnico-Profesional se afirma que nues-

tras actitudes personales están estrechamente relacionadas con los paradigmas; sin
embargo, son éstas y no nuestros paradigmas, los que determinan nuestra voluntad
de cambio.
En esta presentación expresamos que la intención de la asignatura es abrir situaciones de

enseñanza y aprendizaje y de proponer ideas susceptibles de ser recreadas de acuerdo
con la visión, la experiencia y el contexto que usted tiene como docente, nada es absoluto
o rígido.
Se ha concebido sustentada en el principio de “aprender haciendo” y se considera que

aprenderá más aquella persona que se involucre realmente en los ejercicios y casos pro-
puestos. Eso esperamos de usted.
Las unidades de aprendizaje han considerado procesos paralelos de cognición (conoci-

miento) y de metacognición durante su aprendizaje como facilitador-docente. Este último
significa:
• Atender a la forma como realmente explicitamos o comprendemos lo que aprendemos

la REFLEXIÓN personal y situacional, en la acción de enseñar y aprender.
• Atender lo que se siente durante el aprendizaje (aspecto afectivo) y a los niveles de
compromiso y desafíos para el cambio, que es el auténtico aprendizaje.
• Atender a las estrategias que usa o pueda usar para facilitar el aprendizaje, tanto usted
como parte de quien enseña o como parte de quien aprende.
“Para educar se requiere de tres factores: tierra, abono y capacidad para abonar.
Para llegar a buen éxito no basta con cualquiera de ellos, se debe contar con los
tres: educando, proceso educativo y educador”.
L. Pérez Gutiérrez, 1995
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
El contenido de la asignatura “Didáctica de la Educación Tecnológica” se estructura en tres

unidades de aprendizaje y cada una de ellas presenta:
• Contenidos con ejercicios, reflexiones y espacios interactivos para facilitar la asimila-

ción y transferencia del aprendizaje.
• Anexos y lecturas complementarias que le permitirán ampliar el conocimiento desde la
perspectiva de otros autores.
Para alcanzar los objetivos propuestos le recomendamos considerar las indicaciones si-
guientes:
• Lea comprensivamente el contenido del texto, identifique los conceptos básicos, las
argumentaciones y sobretodo, reflexione acerca de la información que va procesando.
Tome conciencia del aprendizaje que está logrando.
• Realice las actividades y ejercicios que acompañan los contenidos y para esto, elabore
un portafolio digital.
• Aplique las actividades sugeridas con alumnos o a otras personas, de acuerdo con las
instrucciones especiales que se le suministren.
• Conserve la información que usted va produciendo, puede ser de gran ayuda para
extrapolar la experiencia a nuevas situaciones.
• Realice las lecturas complementarias que abrirán una nueva perspectiva a su saber.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
• Nos situaremos dentro del contexto social, en general, y en especial, de su ambiente

laboral;
• ubicado en el proceso de formación como docente Técnico-Profesional;
• sustentado en la concepción de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza;
• basado en la concepción del docente como facilitador del proceso educativo y
• tomando como referencia las habilidades y experiencia personal y necesidades del

medio productivo como participante de este Plan, al finalizar esta asignatura usted
logrará los siguientes objetivos generales:
- Generar eventos didácticos programados que permitan vivenciar el

proceso de aprendizaje.
- Elaborar una aproximación conceptual de la didáctica que ponga de
relieve sus dimensiones en la práctica del proceso enseñanza-apren-
dizaje.
- Establecer un modelo teórico y operacional que permita promover un
cambio de paradigma en el desarrollo de la docencia, dentro de una
concepción y acción de facilitación del proceso enseñanza-aprendiza-
je.
AUTOEVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
De actuación como docente Unidad de Aprendizaje 1
Propósito
Este instrumento ha sido diseñado para facilitarle un autodiagnóstico, en relación con su

actual actividad como docente, en la concepción y uso de medios en su desempeño antes
de la clase, en la apertura, desarrollo y culminación de ella, dentro del contexto de su curso
y contenidos de la asignatura.
Instrucciones
Como se trata de un diagnóstico personal, lo invitamos a leer cuidadosamente cada reactivo

y responder con la máxima sinceridad.
Analice cada aseveración planteada y evalúese, centrado en lo que realmente hace y no en

lo que le gustaría hacer o considera que debe hacer.
Conserve las respuestas para verificar los cambios, si se producen, después de finalizar la
presente asignatura y en el ejercicio profesional futuro.
Use para sus respuestas la escala que se presenta, marcando con una “X”, en el casillero
correspondiente:
1 = CASI NUNCA
2 = RARA VEZ
3 = A VECES
4 = CON FRECUENCIA
5 = CASI SIEMPRE
CUADRO DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
ESCALA
Nº ASEVERACIÓN
1 2 3 4 5
ANTES DE LA CLASE
1. Recolecto información sobre el tema a desarrollar.
2. Caracterizo a los alumnos para conocerlos.
3. Establezco prioridad en los objetivos a lograr.
4. Preparo materiales instruccionales.
5. Determino las formas de evaluación a aplicar.
6. Dispongo (mentalmente) de manera adecuada, la sala de clases

(taller, laboratorio).
7. Distribuyo el tiempo para el desarrollo de la clase.
APERTURA DE LA CLASE
8. Genero una atmósfera agradable, de confianza y participación.
9. Inicio la clase con una actividad motivadora.
10. Verifico las expectativas de los alumnos.
11. Presento y analizo los objetivos conjuntamente con los alumnos.
12. Comunico las formas de evaluación.
13. Verifico el grado de comprensión de los objetivos.
14. Detecto el grado de disposición para aprender.
15. Informo sobre la metodología de trabajo.
16. Establezco conjuntamente con los alumnos normas de trabajo.
17. Presto atención a mi ubicación con respecto a los alumnos.
18. Estimulo la motivación hacia el aprendizaje.
19. Presento alternativas para el uso del tiempo.

ESCALA
Nº ASEVERACIÓN
1 2 3 4 5
DESARROLLO DE LA CLASE
20. Centro el proceso de aprendizaje en el alumno y no en mí mismo.
21. Formulo preguntas que estimulen el pensamiento.
22. Valoro las preguntas formuladas por los alumnos.
23. Hago uso de diferentes medios para lograr el aprendizaje.
24. Propicio la autoevaluación del alumno.
25. Distingo mis niveles de energía durante la clase.
26. Dedico atención a lo que digo (contenido) y cómo lo digo (forma).
27. Dedico atención a lo que dicen los alumnos.
28. Observo el lenguaje no-verbal de los alumnos.
29. Uso frases positivas para estimular a los alumnos.
30. Presto atención a los sentimientos que expresan los alumnos.
31. Oriento el aprendizaje de los alumnos.
32. Dejo libre a los alumnos para que participen.
33. Doy reconocimiento al aporte de los alumnos.
34. Muestro receptividad a las ideas planteadas por los alumnos.
35. Verifico el grado de satisfacción en el aprendizaje.
36. Informo al alumno acerca de su progreso en el aprendizaje.
37. Facilito la relación entre los alumnos.
38. Facilito la relación de los alumnos con mi persona.

ESCALA
Nº ASEVERACIÓN
1 2 3 4 5
CULMINACIÓN
39. Realizo resúmenes de los aspectos principales cuando finalizo la
actividad.
40. Solicito a los alumnos resuman el proceso de aprendizaje vivido.
41. Estimulo a los alumnos a estudiar y repasar lo aprendido.
42. Evalúo los logros alcanzados.
43. Detecto posibles puntos débiles en el aprendizaje.
44. Retroalimento los objetivos no alcanzados.
45. Valoro las técnicas y recursos instruccionales usados.
46. Establezco con los alumnos compromisos de aplicación de lo
aprendido (tareas, trabajos especiales).
SEGUIMIENTO
47. Corrijo con objetividad tareas y trabajos especiales y pruebas.
48. Proporciono retroalimentación a cada alumno acerca de su apren-

dizaje.
49. Proporciono nuevas oportunidades de evaluación para mejorar el

rendimiento.
50. Calculo el rendimiento promedio por alumno y del curso.
TOTAL
Puntaje mínimo: 50
Puntaje máximo: 250
Calcule su puntaje sumando los puntos obtenidos en cada casilla.
¿Dónde se ubica? ¿Cuál es su tendencia según la escala? ¿Qué cambiaría en su práctica

diaria?
Si ha obtenido un alto número de respuestas en los conceptos “Casi siempre” y “Con frecuen-
cia”, indudablemente que esta Asignatura le permitirá validar su desempeño. Si por el contra-
rio, ha sido “Casi nunca” y “Rara vez”, este curso contribuirá a estimular los cambios que Ud.
como docente requiere para penetrar en un nuevo paradigma de la docencia, tal como se
desarrollará más adelante.
¡Le invitamos a iniciar las unidades de aprendizaje!

etp
Unidad de aprendizaje 1:
¿Cómo aprendemos?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Aplicar concepciones del aprendizaje a su propio aprendizaje como adulto para trans-
ferirlas a su quehacer docente, dentro de un modelo humanizante de la enseñanza de
su asignatura.
2) Estimular el desarrollo de la exploración y la creatividad en su acción formadora diaria,

desde su asignatura.
3) Favorecer el cambio de paradigma de docente tradicional a facilitador-docente del

aprendizaje en su asignatura.
CONTENIDOS
- Expectativas acerca de la asignatura.
- Temporalidad en el aprendizaje.
- Experiencias de aprendizaje durante la vida y el estudio.
- Ambiente de trabajo docente.
- Percepción de la realidad.
- Filtros mentales de percepción.
- Características del aprendizaje humano.
- Capacidad creativa.
- Cambios paradigmáticos en educación.

Unidad de aprendizaje 1: ¿Cómo aprendemos? 17
INTRODUCCIÓN
“Sólo podemos conservar aquello que amamos y sólo podemos amar lo que
conocemos”
Tobías Lasser
El ser humano ha vuelto a comprender que es más importante ser que tener y que es más
enriquecedor dar que recibir. La postmodernidad constituye una etapa de reencuentro en-
tusiasta con los valores y con las actitudes positivas. Los grandes avances tecnológicos
nos urgen a dar grandes pasos de humanización para evitar que el hombre pueda terminar
maquinizándose y así poner a salvo su condición de persona.
Recuerde estas ideas, en especial, por desempeñarse como profesor dentro de un área
tecnológica.
Actualmente, el hombre experimenta un deseo ferviente de redescubrir su verdadera dimen-

sión y, es por eso que nos inspiró escribir esta primera unidad de aprendizaje, centrada en
usted como persona y como facilitador-docente, en búsqueda de esa dimensión.
El propósito es ser útil y práctico, incluyendo la sustentación teórica respectiva que le per-
mita reflexionar acerca de la realidad de su quehacer cotidiano en la docencia y de sus
facultades personales, en este ejercicio.
En primer lugar, nos detendremos en cómo percibe usted su actuación como docente: qué
está haciendo hoy en su función; qué valioso o contraproducente tiene su actuación como
formador de otras personas, sus alumnos; examinar los resultados que obtendría si siguiera
enseñando de esa manera y adoptar modificaciones en su comportamiento como docente
para que sea viable e inteligente su acción, en la formación del hombre y de la mujer del
siglo XXI.
En segundo lugar, nos dedicaremos a hacer un recorrido por algunas importantes facultades
humanas, cuya comprensión y asimilación le permitan el desarrollo como persona y como
maestro de sus discípulos, ellas se refieren a los procesos de percepción de la realidad, de
aprendizaje humano y de creatividad.
Y en tercer lugar, nos referiremos al concepto de paradigma como norma mental que es-
tando presente, orienta la acción de la persona y en especial, la actuación de usted como
facilitador-docente que debe asumir el cambio para lograr la calidad en el aprendizaje de los
estudiantes y de sí mismo.
Recordemos que quien enseña debe perfeccionarse para engrandecerse y engrandecer a

quien educa.
La presente unidad lo conducirá por ese camino... lo invitamos a trabajar para lograr los
objetivos propuestos.
DESARROLLO TEMÁTICO
1. ¿Cómo percibimos la realidad?
Sea como fuere el mundo exterior, usamos los sentidos para explorarlo y delimitarlo. El
mundo es una infinidad de posibles impresiones sensibles y sólo somos capaces de percibir
una pequeña parte de él. Lo que podemos percibir es luego filtrado por nuestra experiencia,
cultura, lenguaje, creencias, prejuicios, valores, intereses y suposiciones. Cada persona
vive su realidad única, construida por sus propias impresiones sensibles y experiencias in-
dividuales de la vida. Actuamos de acuerdo con lo que percibimos y es nuestro modelo del
mundo.
Se afirma que “el mapa no es el territorio”, como asimismo la foto no es la persona, porque
ella como objeto “real” no es de ese tamaño, ni color, sin embargo, a veces confundimos “el
mapa con el territorio” ¿Por qué?
1.1 Procesos senso-perceptivos y de atención.
Nos referimos a los procesos senso-perceptivos y de atención, los cuales se consideran de

relevancia en el proceso de aprendizaje y en especial en su asignatura.
Le proponemos explorar estos procesos.
Instrucciones:
a) Elija un grupo de cinco o seis alumnos de su asignatura, los cuales deben disponer de
voluntad para realizar el ejercicio, una hoja de papel blanco (tamaño carta u oficio) y
un lápiz corriente o de pasta.
b) Solicite a los estudiantes que seleccionen un lugar común (el mismo para todos) den-
tro del colegio (patio, jardín, taller, laboratorio, parque, etc.) y se trasladen a él.
c) Dé instrucciones para que observen atentamente el lugar, en absoluto SILENCIO, sin
intercambiar información entre ellos, por algunos minutos (dos o tres).
d) Pídales que dibujen el lugar seleccionado, en la hoja de papel e instruya para que rea-
licen un dibujo libre del ambiente elegido, en seis minutos como máximo y en silencio.
e) Adviértales: “no teman si piensan o sienten que no son grandes dibujantes, no es el
objetivo del ejercicio”.
f) Diga por último, a los alumnos que denominen con un título el dibujo realizado.
g) Retorne con los alumnos a un ambiente tranquilo para analizar lo dibujado.
h) Anote cada respuesta que los alumnos vayan proporcionando a las preguntas siguien-
tes:
- ¿Qué dibujó? Describa brevemente.
- ¿Qué elemento (s) destacó del lugar en su dibujo? ¿Por qué?
- ¿Qué nivel de detalle tiene su dibujo?

- ¿Qué factores facilitaron hacer el dibujo?
- ¿Qué factores fueron distractores para dibujar?
- ¿Cuál es el nombre de su dibujo con el de otros compañeros?
- ¿Qué pensaba y sentía mientras dibujaba?
Ahora usted como facilitador de la experiencia llegue a conclusiones referidas a los puntos
siguientes:
• Aspectos comunes y diferenciales entre los dibujos: el lugar, el tiempo, los materiales
son similares, sin embargo, la percepción de la realidad fue diferente.
• Pensamientos y sentimientos que se desencadenan mientras se actúa (dibujan): toda
acción va acompañada por actividades mentales y afectivas, somos un cerebro triuno:
pensamos, sentimos, actuamos.
• Ambiente que rodea a la tarea, puede favorecer o bloquear.
Qué importante es para el facilitador del aprendizaje considerar el proceso senso-perceptivo

y de atención que se ha reflejado en el ejercicio anterior.
En nuestra labor docente diaria trabajamos con los procesos de percepción, de sensación y
de atención de nuestros alumnos, entraremos en estas conceptualizaciones.
1.2 Definiciones
a) ¿Qué es percepción? Podemos decir que es el proceso por el cual el individuo inter-
preta los estímulos sensoriales, lo informa de los estímulos que afectan sus órganos
receptores para traducir estos mensajes en formas comprensibles, e implica una ima-
gen integral de los objetos o fenómenos de la realidad, más que a las cualidades
sensoriales aisladas. Por ejemplo, en la percepción de una naranja (de una máquina,
de un modelo, etc.) la persona asocia impresiones integradas visuales, táctiles y gus-
tativas y el conocimiento previo acerca de ella, como fuente de información o de expe-
riencia.
Cada vez que como facilitadores mostramos o demostramos objetos, herramientas,

equipos, procesos, etc. estamos frente a un proceso perceptivo del alumno y cada uno
de ellos, puede captar esa realidad de manera diferente, de allí la importancia de saber
conducir y orientar la observación para una percepción más cercana a la “realidad”.
b) ¿Qué es sensación? Podemos recordar que es una respuesta motora, que por
participación de la corteza cerebral va acompañada de conciencia, de darse cuenta o
sentir algo, atribuible a factores internos de comprensión del objeto y su significado.
Como facilitador del aprendizaje colocamos a disposición del alumno diferentes estímu-
los, de hecho nosotros mismos somos un estímulo para él, provocando sensaciones di-
versas que constituyen el medio básico por el cual la información, acerca de los objetos
y fenómenos del mundo exterior (color, forma, textura, sabor, olor, temperatura) y de los
cambios que tienen lugar en la propia persona (movimiento, posición, funcionamiento
de los órganos internos), llegan al cerebro.
Así es nuestro sujeto de aprendizaje: un proceso senso-perceptivo.
c) ¿Qué es la atención? La consideramos como un proceso de concentración de la acti-

vidad mental hacia un objeto o circunstancia, entre varios que se presentan en forma
simultánea.
¡Así es nuestro sujeto de aprendizaje: un proceso senso-perceptivo y de atención!
De la experiencia realizada (dibujo de un lugar) y de las definiciones presentadas,

reflexione: ¿Qué extrapolación (aplicación) puede realizar hacia el quehacer cotidiano
con los alumnos?
2. Filtros mentales de percepción
En el inicio del tema cómo percibimos la realidad, afirmamos que el “mapa no es el territorio”,
efectivamente porque nuestro cerebro en sus componentes intelectuales y afectivos, maneja
información ya codificada y pasa a ser un verdadero filtro mental de los estímulos que recibe
de la realidad.
Como facilitador del aprendizaje es recomendable examinar algunos de estos filtros, nos
referiremos al lenguaje, creencias, actitudes y valores.
2.1 Lenguaje humano: un filtro mental
Efectivamente, en cada mente hay un mundo que está afectado por múltiples filtros mentales
naturales de la persona, algunos útiles y necesarios como es el lenguaje, las creencias, las
actitudes y los valores. El primero es un mapa de nuestros pensamientos y experiencias.
Piense un instante lo que significa para usted la palabra “amor”...
Sin duda evocó ideas, imágenes, experiencias, sonidos internos y sentimientos, ante el so-
nido mental de esa palabra que le permitieron darle sentido a ella, el cual será diferente al de
otra persona.
Un hecho importante de destacar es que el lenguaje no comunica exactamente la realidad,

por el contrario, la distorsiona, porque más que describirla, “expresa mi percepción que tengo
de la realidad”.
Como puede apreciar, nos encontramos frente a dos situaciones que tienen vital importancia
en el proceso enseñanza-aprendizaje:
- Cada persona percibe diferente la realidad y

- el lenguaje expresa la percepción de la realidad que no es la realidad misma.
Estos son aspectos fundamentales en la enseñanza: ante 30 alumnos tendremos una varie-
dad de percepciones de la realidad, incluyendo la del profesor, filtrada por el mapa de nues-
tros pensamientos: el lenguaje.
¿Qué hacer ante esta “ambigüedad”?
Como facilitadores del aprendizaje debemos considerar, más que el contenido, el proceso
que vive el alumno en la captación de la realidad, por eso es necesario que usted cada vez
que esté enseñando procure preguntar para explorar y reconocer la cadena de ese proceso:
PENSAMIENTO LENGUAJE CONDUCTA
¿Qué piensa y siente, qué expresa y cómo actúa el alumno? Esto es parte de la dinámica
de la enseñanza.
2.2 Tipos de lenguajes humanos
Para finalizar el contenido sobre percepción de la realidad le preguntamos a usted.
¿Qué tipos de lenguaje expresan los seres humanos?
¿Cuáles de ellos conocemos más?
¿Cuáles de ellos podemos interpretar mejor?
Cada tipo de lenguaje emite una clase de mensaje que como facilitadores del aprendiza-
je, deberíamos saber traducir para comprender mejor a nuestros alumnos y en especial, por la
modalidad de estudio que usted enseña.
Los expertos en psiconeurolingüística han señalado la importancia de trece lenguajes en la

comunicación humana, los cuales se nombran a continuación:
1) Verbal oral se expresa mediante la palabra hablada. En general, se piensa que es el

lenguaje más utilizado, sin embargo no es así en la práctica. Quizás sea el que más
captamos y del cual tenemos mayor conciencia.
2) Gestual o quinolingüística, se refiere a la comunicación postural y gestos de la cara,

de las manos, de los ojos, del cuerpo. Se han reconocido aproximadamente 250.000
expresiones humanas que acompañan a lo verbal.
3) Color o policromía, la persona viste consciente o inconscientemente de un color más
que otro, se pinta y pinta con colores especiales, en una gramática cromática (rojo, na-
ranja y amarillo son colores cálidos; verde es color de tranquilidad y azul, índigo y
violeta colores fríos). Cada persona tiende a alguno de ellos en su vida cotidiana, co-
municando algo de sí misma.
4) Sonidos o esterolingüística, son vibraciones que se representan mediante la voz, como
sonidos musicales (siete notas musicales), nuestra voz es un instrumento de esa na-
turaleza, comunicamos con los tonos, intensidad y armonía de ella.
5) Espacio o sicoproxemia, es la forma como ocupamos el espacio al caminar, detener-
nos, desplazarnos, sentarnos. Se considera otra forma “gramatical”, la cual se relacio-
na con nuestro espacio psicológico (estados de ánimo).
6) Estructura óseo-muscular o somato-lingüística, es el lenguaje del cuerpo en su estruc-
tura.
7) Trastorno orgánico o psicosomato-lingüístico, es un lenguaje silencioso del organismo
que se manifiesta mediante síntomas (dolor de cabeza, de estómago, etc.), lo importan-
te no es quitar el síntoma, sino identificar el origen para superar ese trastorno integral
mente-cuerpo.
8) Sueño u oniro-lingüística, es el lenguaje del hemisferio derecho de nuestro cerebro
que se comunica de manera analógica o simbólica.
9) Números o aritmolingüística, tenemos preferencia por un número, nuestra elección es
aparentemente al azar, no obstante, en el fondo es “programada” por nuestro cerebro.
10) Forma o morfolingüística, se refiere a la expresión geométricay son nuestras prefe-
rencias ante la forma.
11) Aroma u osmiolingüística, es la gramática aromática, cada persona tiene preferencias y
rechazos por ciertos olores.
12) Dibujo y escritura o grafolingüística, que define algunas características de la persona,
tales como tendencias intelectuales (imaginación, intuición, juicio, atención, memo-
ria...), afectivas (sensibilidad, adaptación, emotividad...), activas (voluntad, dinamismo,
autoridad) y carácter (actitudes).
13) Energía o ergolingüística, somos campos de energía, se refiere a las funciones del or-
ganismo, tales como la respiración, circulación, digestión, etc. son los movimientos que
no podemos dejar de realizar para vivir.
Todos los lenguajes descritos brevemente, son expresiones del mundo interior de la persona,
es la psicosemiótica u hololingüística.
Generalmente como docentes, entramos sólo en uno de los subsistemas del lenguaje del
alumno: la palabra hablada o escrita y nos olvidamos de todas las otras expresiones que re-
presentan una lógica matemática y afectividad, detrás de los mensajes, los cuales comunican
la parte humana del ser.
REFLEXIONE...
En su portafolio digital, escriba las respuestas de la siguiente pregunta:
¿Cuál de esos lenguajes domina y atiende usted durante las clases de su asignatura?
Lo invitamos a comenzar a observar en sus alumnos, otros lenguajes, además de

la palabra hablada o escrita.
¡Cuánto puede conocer de ellos!
Es el papel del facilitador: observar todas las expresiones del lenguaje humano.
2.3 Creencias: otro filtro mental
Nuestras creencias también actúan como filtros naturales útiles y necesarios en el conoci-
miento de la realidad, permitiendo que actuemos o pensemos de cierta manera y no de
otra.
Las creencias forman parte del sistema ideológico de la persona, constituyen mensajes pa-
rentales grabados durante la vida del sujeto, proveniente de sus padres, familiares, maes-
tros y personas significativas de su ambiente social, ellas consisten en un juicio subjetivo
o concepción que emite la persona en cuanto a la relación que puede establecer entre el
objeto o concepto y su atributo. Ejemplo: “la educación privada es mejor que la pública”; “la
mujer es más responsable que el hombre”; “el hombre es mejor trabajador que la mujer”.
¿Es verdad o falsa cada afirmación? ¿Es una creencia o prejuicio ante ese objeto y su atri-
buto interiorizada por haberla oído o aprendido de otros?
El facilitador-docente también debe trabajar con el sistema de creencias de los alumnos. En

la práctica usted tiene en la sala de clases, si piensa en las creencias, no sólo al alumno sino
a la familia y a su entorno social en el conjunto de creencias.
REFLEXIONE...
En su portafolio digital, escriba la respuesta de la siguiente pregunta:
¿Conoce usted el sistema de creencias de sus alumno y de dónde provienen?
Lo invitamos a explorar aquellas que tengan relación con el estudio, el aprendizaje

de la asignatura y el futuro del alumno.
2.4 Actitudes: otro filtro mental
En efecto, las actitudes constituyen otro filtro durante la captación de la realidad, ellos, como
proceso o estado mental individual determinan en la persona ambas respuestas: la presente
y la potencial futura en el mundo social. Esas respuestas están dirigidas hacia un objeto o
hacia un valor, se centran en una situación u objeto específico. Cumplen funciones de adapta-
ción instrumental, defensa del yo, conocimiento de la realidad y expresión de valores.
Son ejemplos de actitudes: la actitud de agrado hacia la música clásica, que influye sobre el
comportamiento de una persona al seleccionar discos para su colección personal, o al esco-
ger los conciertos a los cuales asistirá; la actitud positiva hacia la ciencia que influye sobre
las elecciones que hace el estudiante acerca de los libros que desea comprar, artículos o
reportajes periodísticos que prefiere leer, los programas de televisión que quiere ver, etc.
En toda actitud participa un componente cognoscitivo (información, creencias, etc.), un com-

ponente afectivo (preferencias, rechazos, agrado o desagrado) y un componente conductual
o tendencia a la acción, que constituye una consecuencia de los dos componentes anterio-
res. El esquema siguiente representa los componentes de una actitud:
Componente Componente
cognoscitivo afectivo
Actitud
Componente
conductual
FIGURA 1
REFLEXIONE...
En su portafolio digital, escriba la respuesta de la siguiente pregunta:
¿Qué actitudes promueve y desarrolla en sus alumnos desde su asignatura?

2.5 Valores: otro filtro mental
Como facilitadores del aprendizaje debemos tener presente y darnos cuenta de la impor-
tancia del sistema de valores del estudiante, los cuales son considerados como fenómenos
psico-sociales cognitivos, generados y mantenidos en la vida social y cultural de la vida
humana. Los valores pueden ser considerados como metas o fines hacia los cuales los
individuos y grupos dirigen sus actividades fundamentales; así como también creencias
generales consistentes y motivantes que activan y jerarquizan las actitudes, decisiones o
intenciones conductuales que subyacen en la conducta de los seres humanos. Villalobos y
Ferrer de Arias (citado por Pérez de Rubio, L., 1991).
Se estima a los valores como marcos de referencia dominantes que entrelazan las actitudes
y se puede comparar la relación existente entre ideología (concepciones de sí mismo, del
mundo natural y social), valores, actitudes, creencias y conducta con un árbol, donde las
raíces vendrían a ser la IDEOLOGÍA, el tronco, los VALORES, las ramas principales, las
CREENCIAS, las ramas secundarias, las ACTITUDES y las hojas, flores y frutos, los com-
portamientos de la persona.
SISTEMA INTEGRAL
Comportamiento
Actitudes
Creencias
Valores
Ideología
figura 2: Sistema Integral: ideológico, valores, creencias, actitudes y comportamiento.

REFLEXIONE...
En su portafolio digital, escriba las respuestas de las siguientes preguntas.
¿Qué conclusiones puede obtener, como facilitador-docente, acerca de los procesos

senso-perceptivos y de atención y los diferentes filtros mentales que tiene usted y
los alumnos a los que les corresponde enseñar ante la realidad natural, social y
escolar?
¿Qué ejemplos reales de sus alumnos puede recordar de esos sistemas? Anote.
La interacción con el mundo interior y exterior nos permite el aprendizaje. A

continuación nos detendremos a vivenciar este fundamental proceso humano, que
le permitirá comprender mejor su labor de facilitador interactivo de dicho proceso
con sus alumnos.
3. Definición de aprendizaje como proceso
Existen diferentes maneras de definir “Aprendizaje”, según la teoría que lo sustente. De

manera integral podemos decir que el aprendizaje es un proceso dinámico, por el cual se
cambian las estructuras cognoscitivas (conocimiento), afectivas (motivación) o psicomo-
toras (movimiento) del sujeto en una temporalidad de permanencia, adquiridas mediante
experiencias interactivas, a fin de que lleguen a ser útiles para el sujeto en el futuro.
Para ampliar el concepto de aprendizaje, revise el Anexo A acerca de “Síntesis de concep-

ciones del aprendizaje”.
3.1 Fases del proceso de Aprendizaje
Presentamos dos interpretaciones de estas fases.
1) Desde el punto de vista práctico, se dice que aprender algo es transitar por cuatro
etapas (usted lo experimentó durante el ejercicio de números chinos), ellas son:
a) Incompetencia inconsciente, usted no solamente no sabe hacer algo, sino que no

sabe que no sabe. Por ejemplo, si nunca ha manejado un computador, ha tocado
la guitarra, usted “no tiene idea” cómo hacerlo.
b) Incompetencia consciente, usted empieza a aprender y es el momento que más

se aprende, descubre sus limitaciones, por ejemplo, recibe clases de computa-
ción, de guitarra, se fija de manera consciente de las partes del equipo, del ins-
trumento, como funcionan, lee los códigos, la música, interpreta, comete errores.
Aún es incompetente para la realización correcta y completa. Es una etapa difícil

e incómoda, sin embargo, desafiante y consciente.
c) Competencia consciente, usted puede manejar el computador o tocar la guitarra

colocando mucha atención en la técnica utilizada y su emoción es la ejecución.
Ha aprendido la habilidad pero aún no la domina.
d) Competencia inconsciente, si usted ha continuado ejercitando el manejo del com-

putador o la interpretación musical, fijó la competencia y deja al inconsciente para
realizarlo. Si usted practica el tiempo suficiente, alcanzará esta nueva etapa y
creará hábitos en el manejo de la habilidad. Podrá interpretar sin mirar la música,
manejar el computador sin dificultad.
Como facilitador-docente debe comprender y administrar durante la enseñanza esas

cuatro etapas de aprendizaje en los alumnos. El “fracaso” en el aprendizaje se atribuye
a la omisión de algunas de esas etapas.
RECUERDE...
- APRENDER es ir de la etapa a) a la d).
- DESAPRENDER es ir de la etapa d) a la b).
- REAPRENDER es ir de la etapa b) a la d), con más opciones o amplitud.
2) Dentro de otra perspectiva y de acuerdo con la teoría del procesamiento de la infor-

mación expuesta por R. Gagné (1977), se reconocen diferentes fases internas en el
proceso de aprendizaje humano, con hechos o eventos externos y sus efectos en cada
fase, las cuales se esquematizan a continuación:
Cuadro 1: Procesos internos en el aprendizaje y efectos que pueden tener en

ellos los hechos externos1
PROCESO INTERNO HECHOS EXTERNOS Y SUS EFECTOS

(dentro del sujeto) (en el ambiente de aprendizaje)
a) Expectativa (estímulo de motivación) - Enterar al sujeto del objetivo para establecer un

alcance específico de ejecución.
b) Atención (recepción) - El cambio de estímulos produce excitación para
lograr atención en el sujeto.
c) Percepción selectiva - El realce y la diferenciación de rasgos del objeto,
facilitan la percepción selectiva.
d) Codificación semántica (adquisición y - Las instrucciones verbales, dibujos, diagramas y
almacenaje) otros, sugieren esquemas de codificación mental.
- La sugerencia o exhibición de indicios, tales como
e) Recuperación (retiro de información) esquemas, cuadros, nuevos ejercicios y otros,
ayudan a la recuperación de información.
f) Organización de respuestas - Las instrucciones verbales relativas al objetivo del
aprendizaje dan a conocer al sujeto la clase de
g) Procesos de control ejecución deseada.
- Las instrucciones establecen disposiciones que
h) Desempeño (generación de respues- activan y seleccionan las estrategias mentales
tas) idóneas.
- Presentación de nuevos estímulos para mostrar
i) Generalización (transferencia) habilidades aprendidas.
- Presentación de nuevas situaciones para aplicar
j) Retroalimentación lo aprendido, diferentes a las iniciales.
- Refuerzo al aprendizaje para su logro óptimo.
Lo invitamos a aplicar las fases internas y hechos externos al ejercicio de aprendizaje de

números chinos realizado por usted ¿identifica el proceso?
En síntesis, el aprendizaje es un proceso de cambio en el comportamiento del sujeto, den-

tro de una temporalidad y generado por estímulos en el cual influyen múltiples factores (ver
Anexo B “Variables que influyen en el aprendizaje” y Anexo C “Algunos factores del estu-
diante que explican el rendimiento estudiantil”).
Continuaremos con otro proceso del sujeto que tiene gran relevancia en el aprendizaje sig-
nificativo.
1
Gagné, R. (1997). Las condiciones del aprendizaje (adaptación Pérez, L.).
4. ¿Qué es la capacidad creativa?
Como facilitador-docente tiene que tener presente la importancia del desarrollo permanente
de su capacidad creativa, como pensamiento creativo es necesario ir más allá de lo reali-
zado hasta hoy y encontrar nuevos enfoques para la enseñanza, de manera que podamos
contribuir a edificar una personalidad creativa en los alumnos como personas.
RECUERDE...
a) ¿Cuándo tuvo usted la última idea creativa en su trabajo como docente?

(marque su opción con una “X”).
____ esta mañana

____ ayer
____ la semana pasada
____ el mes pasado
____ el año pasado
____ otro
b) ¿Cuál fue esa idea creativa? Anote.
Las ideas creativas se forman de conocimientos previos, de intuición y de una

actitud de probar algo nuevo.
Conoce usted a algún profesor que pregunte a sus alumnos: ¿qué ideas originales
tienen hoy? ¿Ud. lo hace? Comience desde HOY...
4.1 Actitudes y creatividad
Existen ciertas actitudes que bloquean la creatividad y en especial, en los profesores, las
llamaremos “candados mentales”.
Algunos de ellos son:
- Siempre espera una sola respuesta correcta.

- Decir “eso no es lógico” ¡piense!
- Decir “siga las reglas, no se salga de ellas”.
- Sea práctico...
- Jugar es perder el tiempo.
- Esa no es mi área.
- Decir: “evite ambigüedades”.
- No sea tonto.
- Pensar que equivocarse es un error.
- Decir “yo no soy creativo”.
En la práctica de la enseñanza debemos promover ideas y situaciones que estimulen a sa-

lirse de las rutinas y a pensar “algo diferente”.
Permita que sus alumnos tengan “chispazos creativos”, de lo contrario se confirmará una
idea de algunos autores que afirman que “los alumnos entran a la escuela como puntos de
interrogación ¿ ? y salen como puntos.
Nada es más peligroso que una sola idea cuando es la única que usted tiene. Debemos
enseñar no sólo a resolver problemas sino a reconocer oportunidades diferentes.
Si usted pregunta a sus alumnos:
- ¿Cuál es la respuesta? será una.

- ¿Cuál es el resultado? será uno.
- ¿Cuál es el significado? será uno.
- ¿Cuál es la consecuencia? será una.
Toda pregunta singular dará una respuesta singular, bloqueando otras opciones, es conve-
niente preguntar: ¿Cuáles son las respuestas posibles, consecuencias, resultados, etc.? en
plural, así abrimos la mente en la búsqueda de múltiples combinaciones de pensamiento.
La intuición y la creatividad son reconocidas cada vez más como facultades mentales na-
turales, como elementos claves para la solución de problemas y la toma de decisiones,
generadores de descubrimientos, pronósticos, reveladores de lo más cercano a “la verdad”
y orientadores sutiles de la vida cotidiana y del trabajo.
La educación tradicional está centrada de preferencia, en la recopilación de datos y el segui-

miento de métodos estandarizados para la solución de problemas claramente definidos. La
imaginación y las vagas nociones intuitivas que prefiguran el descubrimiento se ven desva-
lorizadas, cada descubrimiento contiene un elemento irracional o una intuición creativa que
debemos estimular.
Cuando no confiamos en la intuición y nuestra creatividad o dejamos que se atrofien, per-

mitiendo sólo modelos de pensamiento exclusivamente empírico-racionales, se termina sin-
tonizando en “mono” un mundo que transmite en “estéreo” con múltiples opciones y oportu-
nidades.
4.2 Variables de la creatividad
¡Busque oportunidades de ser creativo en su enseñanza! y estimule esa capacidad en sus

alumnos, especialmente desde su asignatura, deje libre las cuatro variables que la confor-
man:
a) Fluidez: cantidad de generación de ideas, opiniones y respuestas sobre un mismo

asunto.
b) Flexibilidad: cantidad de generación de agrupamiento y categorización de ideas y opi-

niones.
c) Originalidad: ideas u opiniones o formas de hacer o actuar únicas y diferentes a
otras.
d) Re-definición: transformación o re-diseño de ideas, acciones o funcionamientos.
¿Cuál de estas variables de la creatividad estimula en sus alumnos?
Ser creativo no es descubrir algo excepcional, sino en forma permanente tener diferentes
maneras de ver, idear, aportar, formular, diseñar, aún en aspectos cotidianos y de rutina, rom-
piendo con esquemas rígidos y dejando fluir con libertad la mente.
¡Propóngase ser creativo! Hágalo con sus alumnos.
Ejercicio (de creatividad)
Instrucciones: Elija un objeto que tenga importancia para usted.
Responda lo siguiente:
a) ¿Por qué eligió ese objeto?

b) Señale la función convencional del objeto.
c) Escriba funciones creadas por usted y que podría tener el objeto.
d) Para una de las funciones creativas que usted dio al objeto, indique qué alta satisfac-
ción le proporcionaría dicho objeto.
Ahora que ha respondido las preguntas anteriores...
REFLEXIONE...
- ¿Dónde estuvo la creatividad en el ejercicio?

- ¿Quién fue el innovador?
- ¿Cambió el objeto en la realidad?
- ¿Cambió el objeto en su pensamiento?
- ¿Qué aprendizaje le dejó el ejercicio?
4.3 Definición de creatividad
a) De manera connotativa se puede definir como:
- la capacidad intelectual humana

- para hallar nuevas, diversas, eficaces y coherentes soluciones
- a los problemas o situaciones, dadas, previstas, sugeridas o inventadas (García,
F., 1981).
b) Otra afirmación es:
- la conducta infrecuente, rara, única y novedosa

- que sobrepasa el nivel de experiencias e información
- y va más allá de lo recibido (Fernández, L., 1990).
Persona creativa “es el sujeto que expresa fluidez, flexibilidad, originalidad y transforma-
ción de ideas en un tiempo dado”. Esto es lo que debemos promover como facilitadores: la
CREATIVIDAD.
Para finalizar esta primera unidad de aprendizaje y a manera de síntesis integradora de lo

presentado hasta el momento y como sustentación de las siguientes unidades, nos refe-
riremos al concepto de paradigma.
5. ¿Por qué hablar de paradigma en educación?
Es probable que usted ya haya captado que nos hemos introducido en un nuevo paradigma
de la enseñanza y del aprendizaje, haremos algunos aportes a esa idea.
5.1 Cambios paradigmáticos en educación.
Algunos elementos nos llevarán a comprender ese cambio paradigmático en la calidad de

los procesos de enseñanza-aprendizaje y que debemos alcanzar con nuestro esfuerzo pro-
fesional y humano.
Cambios paradigmáticos en la calidad del proceso

enseñanza-aprendizaje
Algunos ejemplos ilustran el paradigma emergente:
• De la docencia basada en el control por parte del profesor, a la facilitación del

aprendizaje basado en el compromiso compartido con el alumno.
• De la concentración en la tarea de enseñanza, a la concentración en el
proceso de aprendizaje del alumno.
• De la decisión de la acción impuesta por el profesor, a la decisión de la
acción compartida y cooperativa con el estudiante o socio de aprendizaje.
• De “experto” el profesor, a todos “expertos”.
• Del castigo por el rendimiento (mala nota), al refuerzo positivo y
retroalimentación para el aprendizaje de maestría.
• De la única vía correcta para enseñar, a muchas opciones para aprender.
• De los valores humanos no expresados al alumno, a los valores compartidos
entre los alumnos y el facilitador-docente.
• De la concepción que el profesor enseña al alumno, a la concepción que
quien enseña aprende dos veces.
• De la rudeza con los alumnos, a la rudeza (fuerza) para el logro en el
aprendizaje.
• De la nota final como último peldaño del rendimiento del alumno, al primer
peldaño de crecimiento, en el ascenso de la escala de formación.
• De un proceso de aprendizaje, a los conceptos de aprendizaje, re-aprendizaje
y desaprendizaje.
• De una concepción de cerebro intelectual, a un cerebro humano triuno:
intelectual, afectivo y motor.
• Del aprendizaje para saber, al aprendizaje por el placer.
• Del proceso de aprendizaje sólo empírico-racional, al aprendizaje intuitivo
creativo.
• Del aprendizaje de racionalización mental, al ejercicio de visualización e
imaginación.
• De la evaluación del aprendizaje centrada sólo en el resultado, a la centrada
en el proceso.
¿Cuál de estos elementos paradigmáticos reconoce usted en el desarrollo de esta primera

unidad? Haga un recorrido para identificarlos. Anote.
5.2 Definición de paradigma
En un sentido amplio puede definirse como un modelo o marco de referencia conceptual

que facilita la comprensión de la realidad o visión del mundo.
En términos más específicos, un paradigma es un conjunto de normas y reglas que estable-

cen nuestras fronteras y límites de acción y que nos permite ser exitosos dentro de él.
Como facilitadores del aprendizaje debemos saber que el ser humano tiene una tendencia
natural hacia la creación de paradigmas, ello es parte de nuestra complejidad.
También debemos recordar que si los paradigmas son equivocados, la anticipación del futu-
ro estará equivocada y, por ende, nos encontraremos resolviendo los problemas de manera
equivocada.
Nuestro paradigma o regla mental nos permite:
- PERCIBIR LA REALIDAD de una manera específica.

- COMPRENDER LA REALIDAD de forma especial.
- ESTABLECER FRONTERAS A ESA REALIDAD y no salirse de esos límites.
- IDENTIFICAR PROBLEMAS que quizás otros no ven.
- RESOLVER PROBLEMAS de una forma y no de otra.
- DISTORSIONAR DATOS.
- CONSTRUIR JUICIOS.
Ahora bien, el dilema con los paradigmas es que son como la luz: se componen de una
gama de olores que no pueden distinguirse a simple vista. Como facilitadores-docentes,
debemos identificarlos.
En primer lugar, es necesario preguntar si pudiéramos cambiar todo en la educación, y en

especial, en la enseñanza ¿qué aspectos modificaríamos primero? Todas las respuestas
van a relacionarse con cambiar fronteras o normas que no han sido exitosas. Con este fin,
es necesario discernir entre tres géneros de normas: las normas funcionales, que son las
que permiten mirar hacia el futuro; las normas obsoletas, que ya no tienen valor porque
simplemente se ignoran; y las normas no funcionales, que en realidad perjudican. El reto
consiste en identificar cuáles reglas entran en esta última categoría. (Baker, J., 1993).
Ejercicio
Instrucciones: Lo invitamos a recordar e identificar qué normas y acciones están hoy obso-
letas o son perjudiciales en la enseñanza.
Anote a continuación:
a) Cuáles son los problemas que quisiera resolver hoy en el proceso enseñanza-apren-
dizaje, tener una clave o solución para hacerlo:
Si usted logró identificar esos problemas y aún no tiene la solución para ellos, significa
entonces que ha llegado el momento de un cambio en los paradigmas.
b) Según su opinión ¿qué importancia tiene el profesor en el cambio de paradigma en el

proceso enseñanza-aprendizaje? Anote sus ideas:
Efectivamente, los profesores son personas que deben manejar paradigmas todo el
tiempo y su papel en este sentido es la revisión, valoración e innovación. Sin embargo,
sólo un profesor dentro del paradigma de facilitador del proceso enseñanza-aprendi-
zaje será capaz de lograr la transformación del proceso, por ahora.
En cada gran cambio existen implicaciones positivas y negativas y es por eso que se debe
analizar qué riesgos se alojan en esas implicaciones y ver lo que se puede ganar o perder
en el proceso.
De allí que en esta asignatura lo invitamos a reflexionar acerca de los cambios que se ge-
neren y lo involucren y sopesar los aspectos positivos y negativos que pudieran presentarse
en su realidad, al concebir un nuevo paradigma del rol del facilitador-docente en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Para finalizar esta unidad de aprendizaje agregamos que después de muchos años de
experiencia docente, en diferentes niveles educacionales, diversidad de contextos, moti-
vaciones y recursos, pensamos que la calidad de la enseñanza no está solamente en los
recursos materiales instruccionales que dispongamos sino también en la mente. Nuestro
modo de pensar sobre las cosas, las personas, la educación, el aprendizaje y la enseñanza
configura nuestro paradigma.
Situaciones educativas interesantes que están por resolver en nuestro quehacer docente,
nos han dado a entender la necesidad de un cambio paradigmático, el cual concebimos
como un redefinir o rediseñar y reorientar de la acción hacia la calidad del aprendizaje,
entendida como la auténtica satisfacción de las necesidades y expectativas de nuestros
alumnos, los adultos del siglo XXI.
etp
¿Qué es la didáctica?
1) Elaborar una aproximación conceptual de la didáctica, colocando de relieve sus di-

mensiones disciplinarias.
2) Identificar un esquema integrador que considere la diversidad de elementos concu-
rrentes al concepto de didáctica.
3) Caracterizar el núcleo de la didáctica como sistema de comunicación y de relación
“aprendices-enseñantes”, en ambientes donde se desarrollan procesos de enseñan-
za-aprendizaje con direccionalidad educativa.
4) Valorar la importancia del concepto sobre pensamiento humano, a la luz de nuevas
investigaciones y concepciones.
5) Describir consecuencias en el sujeto que aprende, frente a aprendizajes significativos
y no significativos, en la asignatura que enseña.
6) Describir el rendimiento humano y en especial, el rendimiento estudiantil como fenó-
menos únicos y propios del sujeto.
7) Valorar la calidad del proceso enseñanza- aprendizaje, desde la asignatura que ense-
ña
CONTENIDOS
- Fundamentos teóricos de la didáctica.

- Origen y acepciones acerca de la didáctica.
- Aproximación al concepto de didáctica.
- Didáctica, ciencia, tecnología, técnica o arte.
- Objeto de la didáctica.
- Concepción acerca de la enseñanza y de la instrucción.
- Cerebro humano como complejo medio para procesar información.
- Concepción acerca de aprendizaje significativo.
- Concepciones acerca del rendimiento humano y rendimiento estudiantil.
- Calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Unidad de aprendizaje 2: ¿Qué es la didáctica? 39
INTRODUCCIÓN
“Lo más importante es el ejemplo que se da; es ser consistente entre lo que uno dice
y lo que uno hace para reflejar credibilidad”.
Philippe Erard, 1992.
Después de haber desarrollado la unidad de aprendizaje precedente, entraremos al mundo

conceptual de la didáctica para retratar el objeto de su contenido, el espacio de acción y la
complejidad como área de trabajo.
En el transcurrir de su vida y de su ejercicio profesional, estamos seguros que usted ha esta-

do en contacto permanente con esta disciplina, ya sea como sujeto de aprendizaje durante
su escolaridad o como sujeto que enseña a otras personas.
Lo invitamos a revisar y reconceptualizar la didáctica, interdependiente de nuestro paradig-

ma de percepción de la realidad, de las teorías del aprendizaje, de la comprensión de la
potencialidad del cerebro humano, del aprendizaje significativo, del rendimiento humano y
de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, contenidos que serán desarrollados en la
presente unidad.
Recordemos que ser un profesional de la educación es vivir en un continuo autodesarrollo

como persona, además, tener sólidos conocimientos científicos y tecnológicos de la discipli-
na y habilidades para conducir la enseñanza, ella es la DIDÁCTICA.
La presente unidad lo conducirá por ese camino... lo invitamos a trabajar para lograr los
objetivos propuestos.
1. ¿Qué fundamentos teóricos nos planteamos frente a la didáctica?
Benedito, V. (1987) afirma que “la complejidad de la didáctica y sobre todo la reconceptua-
lización a que está sometida en los últimos años, hace ciertamente difícil [...] lo que podría
llamarse fundamentación de la didáctica. Basta decir que hasta la propia denominación de
didáctica está cuestionada” (p. 3).
El mismo autor señalado hace mención a las ideas de Kuhn (1982) que sostiene que “en
todas las ciencias se producen períodos de ‘ciencia normal’ y otros de ‘crisis y emergencia
de nuevas teorías’”.
Si eso ocurre en general en las ciencias, en particular en las ciencias de la educación, nos
encontramos en un período de ruptura de esquemas, de surgimiento de nuevos paradigmas
y de aparición de nuevos modelos que debemos conocer para hacer cambios mentales que
favorezcan la acción educativa.
La nueva concepción de todo lo pedagógico y didáctico ha abierto un período de convulsión,

de revisión y reconceptualización, de discusión, de formulación de nuevos enfoques, esque-
mas y lenguaje diferente para comunicar, interpretar y comprender el fenómeno educativo y
dentro de él, el fenómeno didáctico.
Todo paradigma emerge cuando un modelo anterior no permite explicar una realidad o no
satisface las necesidades de comprensión de un fenómeno, tal como señalamos en la uni-
dad anterior.
Recordemos algunos cambios que estamos viviendo en educación y en especial, en el pro-

ceso enseñanza-aprendizaje, algunos ejemplos los ilustran:
Cuadro 2: Cambios de paradigma en la educación.
antes ahora
Denominación: Denominación:
- docente de la enseñanza - docente de la enseñanza
- profesor y alumnos - profesor y alumnos
Papeles: Papeles:
- involucrarse en el aprendizaje - involucrarse en el aprendizaje
- evaluación de resultados - evaluación de resultados
Procesos: Procesos:
- lenguaje oral y escrito - lenguaje oral y escrito
- desarrollo intelectual - desarrollo intelectual
- diseño instruccional - diseño instruccional
- eficiencia - eficiencia
- profesor activo - profesor activo
¿Qué otros cambios puede agregar usted?
Ejercicio
Le proponemos realizar la actividad que se indica para iniciar la conceptualización de “di-

dáctica”.
Instrucciones: Promueva una conversación con un grupo de colegas, con intercambio de

opiniones acerca del concepto que cada uno tiene de la didáctica.
- Anote cada definición proporcionada por los presentes.

- Compare esas definiciones para identificar los elementos esenciales que la compo-
nen.
- Obtenga conclusiones y conserve esas definiciones para comparar con aquellas que
se presentarán más adelante en el texto.
2. ¿Cuál es el origen y acepciones acerca de la didáctica?
En palabras de Benedito, V., podemos señalar que:
“Parece obligado buscar las raíces, el origen de la didáctica. La etimología siempre

contiene una considerable dosis de sentido. Y aunque en este caso la evolución del
significado ha sido grande, resulta positivo no perder de vista los orígenes”.
La palabra “didáctica” proviene del griego. Deriva del verbo didasko, que significa “enseñar,
instruir, exponer claramente, demostrar”.
Lo “didáctico” era primariamente un subgénero de la epopeya griega junto con lo heroico y

lo histórico. Los poemas didácticos Los trabajos y los días, de Hesíodo, y su Teogonía, son
ejemplos típicos de epopeya didáctica griega. Veamos otros términos de la misma lengua:
- Didaktikós: apto para la docencia.

- Didaktiké: enseñando.
- Didaskalía: enseñanza, con una doble acepción en el campo de la enseñanza y
en el del teatro.
El término didactika es el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikós. Se

deriva del verbo didasko (enseñar, enseño) y viene a significar literalmente lo relativo a la
enseñanza, a la actividad instructiva. Por tanto, de acuerdo con esta acepción, se podría
definir la didáctica como “la ciencia o el arte de la enseñanza” (p. 7).
En el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia aparecen los siguientes tér-

minos:
- Didáctica: f. Arte de enseñar.

- Didácticamente: adv. m. de manera didáctica o propia para enseñar.
- Didáctico, ca: adj. Perteneciente a la enseñanza; propio, adecuado para enseñar,
instruir.
En el Diccionario de Pedagogía Labor (1964) Fernández Huerta, desde el punto de vista

etimológico, afirma: “Aunque el término didáctica, del griego didactiké -enseñar- con su valor
reduplicativo, significa enseñar, enseñanza, ha tomado muy diferentes sesgos en la historia
de la educación”.
Podemos agregar que tomando el término en forma sustantiva, se habla de didáctica gene-
ral “como ciencia que trata de la enseñanza escolar en general, bajo cualquier aspecto, da
normas y principios y estudia fenómenos y leyes”.
Por consiguiente, el análisis anterior nos lleva a una definición de la didáctica como arte o
ciencia de la enseñanza. Así, el término “enseñanza” parece ser el elemento clave que iden-
tifica el contenido de la didáctica, es decir, su objeto.
3. ¿Qué aproximación podemos hacer al concepto de didáctica?
Ahora ampliaremos el concepto de didáctica mediante un recorrido de acercamiento a la

definición, considerada por diferentes autores para que usted las compare y sopese en su
significado.
Comenius, en su Didáctica Magna, define la didáctica como el artificio universal para ense-
ñar todo a todos los hombres.
Para Otto Willman, la didáctica es la teoría de la adquisición de lo que posee un valor forma-
tivo, es decir, la teoría de la formación humana.
Titone (1981) nos ofrece la siguiente definición: “Ciencia que tiene como objeto específico
y formal la dirección del proceso de enseñar hacia fines inmediatos y remotos, de eficacia
instructiva y formativa”.
Según Stöcker (1964), la didáctica es la teoría de la instrucción y la enseñanza escolar de

toda índole y a todos los niveles.
Nerici se refiere a la didáctica como ciencia y arte de enseñar. Mientras que Tomascheusky
la define como teoría general de la enseñanza.
Mattos (1963) la define como “la disciplina pedagógica, de carácter práctico y normativo,
que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”.
Por último, Fernández Huerta (1964) ha ofrecido, entre otras, una definición de la didáctica
como ciencia que estudia el trabajo docente y discente congruente con los métodos de en-
señanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la instrucción.
En resumen, se puede configurar el “mapa conceptual” derivado de las definiciones, con los
elementos esenciales de la didáctica, tal como se presenta a continuación:
a) La didáctica es:
- Ciencia
- Teoría
- Tecnología
- Técnica arte
b) El contenido semántico de la didáctica es:
- Enseñanza
- Aprendizaje
- Instrucción
- Comunicación de conocimientos
- Sistema de comunicación
- Procesos de enseñanza-aprendizaje
c) La finalidad de la didáctica es:
- Formación
- Instrucción
- Instrucción formativa
- Desarrollo de facultades
- Creación de cultura
La forma como hemos llegado a la definición de didáctica y la identificación de los elemen-

tos esenciales, es una manera didáctica de enseñar un concepto. Lo consideraremos como
una técnica instruccional que puede servirle como un ejemplo para que usted enseñe una
definición que genera en la mente, el concepto.
Lo invitamos a realizar lo siguiente...
Ejercicio
Instrucciones: Analice cada término esencial expresado en el mapa de definición de la di-

dáctica y con ellos elabore su propia definición. Anote.
La definición que adoptaremos, por ahora, en esta asignatura acerca de didáctica es la si-
guiente:
“La didáctica es -está en camino de ser-” una ciencia, una tecnología, una técnica y
un arte que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de
relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumno”.
4. La didáctica ¿ciencia, tecnología, técnica o arte?
Nos referiremos a cada aspecto por separado.
4.1 Carácter científico de la didáctica.
En primer lugar, definiremos ciencia como un conjunto sistemático, racional y formal de un

campo del conocimiento, obtenido mediante el método científico y acumulado en el tiempo.
Los autores señalan diferencias entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales,
en cuanto a grados y nivel de elaboración del conocimiento.
En segundo lugar, podemos destacar que la relación entre objeto de estudio y sujeto, el cual
también se da aunque en menor grado, en las ciencias de la naturaleza, es característica
propia de las ciencias humanas y por tanto, de la didáctica donde ocupa su lugar. De allí
lo difícil de prescindir de la subjetividad del hecho humano sobre el que se investiga o se
enseña.
Derivado de lo anterior podemos agregar que:
a) La didáctica -como ciencia humana- presenta dificultades epistemológicas en torno al

método de investigación. En muchas ocasiones la experimentación en sentido estricto
o restringido puede ser, o ha de ser, reemplazada por un análisis de los datos de ob-
servación y medida. El problema y la dificultad a superar es el grado de precisión en la
observación de los hechos.
b) La didáctica como ciencia ha de tender a formar un cuerpo creciente de conocimientos

que se caracterice por la racionalidad, sistematicidad, exactitud, verificabilidad y fali-
bilidad. El conjunto de ideas y teorías establecidas provisionalmente forma el conoci-
miento científico de la didáctica.
c) La estructura explicativa de las teorías didácticas, de la enseñanza y curriculares se

ha de configurar (principios, leyes y criterios) a partir de una rigurosa investigación
científica y tecnológica que descienda a marcos reales y prácticos.
d) El conocimiento científico en el ámbito de la didáctica se ha de caracterizar por su

provisionalidad, por su construcción y reconstrucción permanentes, mientras adquiera
forma el edificio o corpus didáctico.
e) La normatividad didáctica ha de construirse a partir de resultados de investigación

suficientemente contrastados y con la conciencia de que nuevas investigaciones pue-
den modificar la norma. De ahí que ésta, en general válida, deba caracterizarse por la
flexibilidad, dinamismo y adaptación a la realidad en su aplicación (Fernández Huerta,
1974).
f) Hemos de tener en cuenta que en didáctica, y en general en ciencias sociales, el in-

vestigador y la comunidad de investigadores que participan de una matriz conceptual
están involucrados, comprometidos en su desarrollo.
g) El paradigma ecológico es el más adecuado para el concepto que se ha ido perfilando

a lo largo de esta exposición (sujeto/objeto, atención al contexto, realidad educativa,
enfoques comprensivos).
h) No podemos olvidar el carácter de ciencia aplicada de la didáctica, tanto más cuanto

los problemas del sistema educativo son innumerables. La vocación de intervención de
la didáctica debe presidir la configuración de los proyectos y líneas de investigación. El
carácter pragmático, de utilidad social, de la investigación didáctica debe primar sobre
cualquier otro aspecto a la hora de seleccionar núcleos de contenidos y temas sobre

los que volcar la investigación.
4.2 Carácter tecnológico y técnico de la didáctica
Entendemos por tecnología el conjunto de conocimientos propios de un oficio mecánico o

arte industrial o el conjunto de instrumentos y procedimientos industriales de un determina-
do sector o producto; lo fundamental es que la tecnología se basa en el conocimiento cien-
tífico, y pasa a ser la teoría de las técnicas que le proporcionan su fundamento.
Con respecto al término técnica, podemos definirla, por una parte, como el conjunto de pro-
cedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte y por otra, como la habilidad para
ejecutar cualquier cosa o para conseguir algo.
En las diferentes etapas históricas, la técnica ha pasado de un actuar empírico, artesanal y

precientífico a un actuar racional, sistemático y científico.
Algunos ejemplos señalan la diferencia entre técnica y tecnología (Bunge, 1980):
“La diferencia entre la técnica del zapatero o de la modista y la tecnología de la

industria zapatera y de confección. No debe perderse de vista, sin embargo, el
hecho real de que la buena producción artesanal suele ser de mayor calidad que la
tecnológica según qué oficios y profesiones” (citado por Benedito, pp. 57-58).
En resumen, y a partir de lo expuesto, podemos afirmar que la didáctica es en parte un sa-

ber científico, en parte un saber tecnológico y en parte un hacer técnico. O por lo menos, en
cuanto a lo científico y lo tecnológico, está bien encaminada para serlo o reúne las condicio-
nes imprescindibles de todo saber científico y tecnológico.
El camino recorrido (o que está siendo recorrido) por la didáctica es el típico de las diferen-
tes ciencias humanas, sólo que, por diferentes causas, las de la educación no han avanzado
hasta ahora con tanta rapidez como otras.
Y sin embargo, sobre todo, desde su caracterización de ciencia aplicada o tecnología cientí-
ficamente fundada, la didáctica está hoy en inmejorable situación para el despegue teórico,
especialmente en ámbitos de su corpus a cuyo alrededor se multiplican las investigaciones
-profesorado, diseño curricular, innovación didáctica, evaluación, etc.- y que preocupan a la
sociedad educativa.
Como dice Pérez Gómez, “en la actualidad se evidencia la necesidad de considerar un

espacio propio e irreductible de la investigación científica y tecnológica” para la didáctica
(citado por Benedito, p. 65).
Por supuesto, y en relación con el espacio de la investigación teórica, la didáctica se apoya

o fundamenta en otras ciencias: la psicología, especialmente la educativa (pero no sólo
ella), la biología, la sociología, la antropología, y a otro nivel, la epistemología, la teoría ge-

neral de sistemas y la filosofía.
Pero el objeto propio de la didáctica requiere, reclama un espacio de investigación teórica

y tecnológica a partir de cuyos resultados poder elaborar una teoría explicativa o ciencia
teórica y sobre todo una teoría prescriptiva que proporcione un sistema de reglas y normas
de actuación que sirva como guía flexible de la intervención práctica.
a modo de síntesis...
Recopilando las ideas anteriores podemos resumir diciendo que:
La didáctica como saber científico:
a) Recibe aportes de otras ciencias.

b) Intenta elaborar teorías descriptivas (el qué), explicativas (por qué) o
axiomáticas (definiciones, postulados y proposiciones evidentes), de menor
o mayor formalización, a partir de resultados de la investigación.
c) Se proyecta sobre la tecnología.
d) Utiliza el método científico.
La didáctica como saber tecnológico:
a) Es una actividad científicamente fundamentada, es decir, una ciencia aplicada

que se sustenta en el conocimiento científico.
b) Utiliza el método científico y el método tecnológico.
c) Se apoya en modelos y diseños progresivamente rigurosos y adecuados,
con evaluación de resultados.
d) Está en continua interacción teoría-praxis.
La didáctica como hacer técnico:
a) Se nutre, o se ha de nutrir, de las normas, leyes o reglas derivadas del saber

científico y tecnológico.
b) Adapta la norma con flexibilidad a cada caso particular.
c) Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones
destinadas a mejorar el saber tecnológico y el científico.
La didáctica como un arte:
a) Considera la virtud, disposición y habilidad humana para su quehacer.

b) Transmite a la acción el sentimiento, la creatividad, la intención personal, lo
intangible de la persona.
REFLEXIONE...
Hemos desarrollado y sintetizado las cuatro dimensiones de la didáctica: como

ciencia, tecnología, técnica y arte. Busque un ejemplo de su quehacer cotidiano
que represente cada dimensión.
Para finalizar, obtenga conclusiones acerca de las concepciones y dimensiones de

la didáctica.
Nuestra conclusión es que todo docente en su ejercicio, aplica la didáctica y

en la medida que esas cuatro dimensiones se caractericen y representen sus
fundamentos, USTED ES UN AUTENTICO PROFESIONAL EN EL DESARROLLO
DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, al ser científico, técnico y un
creador del proceso.
5. ¿Cuál es el objeto de la didáctica?
Vamos a adentrarnos en el núcleo del objeto de la didáctica. Podríamos suponer que hemos
llegado a un nivel de la claridad del concepto. Sin embargo, no es así por la complejidad y
dificultad de explicar plenamente lo que es la enseñanza y el aprendizaje, ellas se pueden
sintetizar en las ideas siguientes, las cuales muestran la dificultad conceptual:
a) Amplitud, diversas versiones y teorías del aprendizaje para un mismo fenómeno, aun-
que pueden considerarse complementarias.
b) Amplitud del ámbito conceptual de la enseñanza, en relación con los temas de la co-
municación e información, implícitas en ese proceso.
c) Existencia de una intersección aprendizaje-enseñanza, cuyo objeto de la didáctica
-enseñanza- se ve en relación, intersección, interacción con aprendizaje y,
d) Concepciones derivadas de algunas corrientes de psicólogos de la educación que
limitarían lo didáctico a la práctica subordinada (dominada) al aporte psicológico que
sería la teoría subordinante (que domina).
Es conveniente destacar que “el didacta” no puede ser, o no debe ser, un mero aplicador o
“consumidor” de las teorías del aprendizaje. Por mucho tiempo, la visión restringida de la
didáctica se limitó a utilizar los principios y fundamentos de la teoría del aprendizaje con-
ductista y neo-conductista en la tarea teórico-práctica de la didáctica. En la actualidad, otras
teorías concurren a enriquecer la didáctica.
La didáctica tiene un espacio propio que giraría en torno a los siguientes aspectos represen-
tados en el diagrama siguiente:
NORMATIVA APLICACION
ENSEÑANZA
DIDACTICA DIDACTICA
• teorización • procesos • métodos
• modelos • actos • técnicas
• metodología • actividades
DIDACTICA
PROCESO
PLANIFICACION EVALUACION
DIDACTICO
• modelos • medios • estrategias
curriculares • resumen • medios
instruccionales • instrumentos • instrumentos
• diseños curriculares
e instruccionales
FIGURA 3: Componentes de la didáctica.
La única ciencia de la educación que trata globalmente los procesos de enseñanza y apren-
dizaje como un sistema de comunicación y relación con múltiples implicaciones, entre las
que se encuentran las psicológicas, es la didáctica (Benedito, p. 102).
6. ¿Existe alguna concepción propia acerca de la enseñanza y de la

instrucción?
En opinión de Patterson (1982), las teorías del aprendizaje han sido objeto de atención
durante varias décadas; en cambio, a las teorías sobre la instrucción o enseñanza se les
ha prestado atención sólo durante la última década. Por tanto, ellas se encuentran en un
estado de desarrollo tan inicial que no existe ninguna teoría completa y sistemática sobre
esta materia. Sin duda que una de las principales causas de esto es la amplitud, variedad y
complejidad de la instrucción y de la enseñanza (p. 15).
6.1 Delimitación de los términos “instrucción” y “enseñanza”
Patterson afirma que “la instrucción es más amplia que la enseñanza, ya que abarca todos
los procesos por los que se influye en el que aprende, incluyendo los planes y materiales de
estudio. En cambio, la enseñanza es instrucción por medio de la interacción personal (real
o potencial) y supone acciones de explicación, demostración, dirección, control, asignación,
planificación, evaluación y otras actividades de tipo afectivas.
Partiendo de las ideas de Ryler hay diferencias entre enseñar y aprender, y se basa en lo
que él denomina “palabras de tarea” y “palabras de realización o éxito”. Las primeras serían
aquellas que expresan actividades en el tiempo, y suponen acción de explicación, demos-
tración, dirección, control, interrogación, planificación, asignación, evaluación y otras afines,
y las segundas, expresan ganancia en un proceso prolongado y supone alcanzar, lograr,
obtener (citado por Smith, 1971, p. 101).
Para explicar el concepto de enseñanza, Smith recurre a un modelo que sigue el paradigma
psicológico de Tolman, quien incluye tres tipos de variables, implícitas en las acciones que
forman parte o están relacionadas con la enseñanza, según el diagrama siguiente:
Cuadro 4: Variables de la enseñanza (Tolman).
I II III
Variables Variables Variables
Independientes Intervinientes Dependientes
(Docente) (Alumno) (Alumno)
Acciones de Tareas Procesos Comportamiento

Postulados Observable
Aprendizaje Recepción de
Inferido Instrucción
Haciendo referencia al modelo, las tres variables se relacionan entre sí de distintas maneras
en el curso de la enseñanza, constituyendo un ciclo. Las acciones del docente, mediante
sus conductas lingüísticas, ejecutorias o expresivas, son seguidas por estados internos o
procesos postulados en los alumnos (asociación, recuerdo, creencia, atención), que son re-
presentados por las variables intervinientes. Entonces, como resultado de éstas, el alumno
se comporta de acuerdo con conductas lingüísticas, ejecutorias o expresivas. El docente
puede ver el comportamiento del alumno pero no puede observar en forma directa los
procesos postulados, como intereses, necesidades, motivaciones y creencias, sino por in-
ferencia. Por otra parte, las acciones del alumno ponen en juego las variables intervinientes
del maestro, y a su vez, motivan acciones en él, punto en el cual vuelve a comenzar todo el
ciclo (p. 104).
Con respecto a la independencia o dependencia de las teorías del aprendizaje y las de la

enseñanza existen criterios contrapuestos. Smith (1960) concibe las teorías de la ense-
ñanza totalmente independientes, en lugar de complementarias del aprendizaje (citado por
Ausubel, 1976, p. 27). En cambio Ausubel, las concibe interdependientes, mutuamente ex-
clusivas y ninguna es sustituta de la otra. Este último criterio es adoptado en la asignatura
que desarrollamos.
6.2 Enfoques iniciales a las teorías de la instrucción y la enseñanza.
Lo que se presenta a continuación no son teorías, sino más bien son fundamentos bastante
flexibles para constituir un inicio a la teorías que nos interesan.
Se han seleccionado para esta asignatura aquellas concepciones que han contribuido con
su aporte a una posible teoría general de la enseñanza y que todo facilitador-docente debe
conocer como parte de la formación del paradigma conceptual que dirija su acción.
a) Movimiento humanístico
Rogers concibe el mundo fenomenológico del individuo, tal como es experienciado en tér-
minos conscientes y simbolizados, contiene todos los datos necesarios para comprender y
predecir la conducta; el mundo privado sólo puede ser conocido por el propio sujeto. Señala
que el núcleo de la naturaleza humana es esencialmente positivo, y el hombre se mueve en
la dirección del progreso, de la actuación, de la madurez y de la socialización. Agrega que
es digno de confianza y básicamente constructivo (Pervin, 1981, p. 211).
Un concepto estructural clave de la teoría rogeriana es el “self” o concepto de sí mismo, don-

de el individuo es capaz de percibir los objetos del mundo externo, las propias experiencias
internas y al “self” ideal que le gustaría más poseer. Deduce que aquellas experiencias que
afectan el concepto de sí mismo en forma negativa, provocan ansiedad o tensión, por con-
siguiente conducen a mecanismos de defensa con el fin de eliminar la incongruencia y hay
evidencias empíricas de que el individuo tiende a comportarse de acuerdo con el concepto
de sí mismo y frecuentemente, ignora o no quiere simbolizar las experiencias incompatibles
con él mismo.
Desde la perspectiva de Rogers, lo que más facilita la oportunidad de crecer, es promover

en la persona los sentimientos del propio valor y autoestima. Considera al profesor como
una facilitador del aprendizaje del estudiante para que aprenda de manera significativa y
por autodirección y el aprendizaje se facilita por medio de la participación del estudiante en
problemas prácticos y reales relevantes, este es el concepto de aprendizaje autoiniciado
(citado por Patterson, 1982, p. 337).
REFLEXIONE...
¿Qué piensa usted acerca de las concepciones de Rogers expuestas en los

párrafos anteriores? Anote en su portafolio.
¿Qué elementos asimilaría usted para estructurar su propio paradigma de facilitador-

docente? Anote en su portafolio.
b) Enfoque cognoscitivista
Ausubel aporta conceptos importantes acerca de la estructura cognoscitiva y tipos de apren-

dizaje. Discrimina aprendizaje por recepción comparándolo con aprendizaje por descubri-
miento; en el primero, al alumno se le presenta el contenido total que va a aprender, en el
segundo, el contenido que se va a aprender no se da, sino que debe ser descubierto por
el alumno, antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cog-
noscitiva. También discrimina entre aprendizaje mecánico (repetición) y aprendizaje signifi-
cativo, este último, ocurre si la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo arbitrario,
sustantivo, “no al pie de la letra”, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud
hacia el tipo de aprendizaje correspondiente para hacerlo así (Ausubel, 1976, pp. 38-40).
Dentro de la concepción de Ausubel y Mayer, el aprendizaje significativo reúne dos condi-

ciones de significación: lógica del material en sus relaciones y psicológica en la existencia
de base conceptual para incorporar el nuevo material (citados por Pérez, A., 1985, p. 95).
Puntualiza Ausubel que la tarea potencialmente significativa, depende de la naturaleza del

material que se va a aprender y de la estructura cognoscitiva del alumno o existencia del
contenido ideativo pertinente en esa estructura. Además, considera que la adquisición de
la materia depende del lenguaje, en las formas verbales y simbólicas del estudiante; de la
disponibilidad o prontitud para realizar una tarea de aprendizaje con razonable economía de
tiempo y esfuerzo, cualidad que no está determinada por los conocimientos, sino por la ma-
durez cognoscitiva; de la práctica, no como una variable de la estructura cognoscitiva, sino
como un factor que influye considerablemente en ello para producir el dominio significativo
(pp. 101; 320 y 322).
Igualmente desde su enfoque, se considera necesario manipular deliberadamente la estruc-

tura cognoscitiva a modo de mejorar la facilitación proactiva, o de disminuir la inhibición, por
medio de materiales introductorios u organizadores, antes del material de aprendizaje en sí.
REFLEXIONE...
¿Qué piensa acerca de los planteamientos de Ausubel y Mayer expuestos en los

párrafos anteriores? Anote en su portafolio.
¿Qué elementos incorporaría usted a su propio paradigma de facilitador-docente?

Anote en su portafolio digital.
c) Modelo teórico de Carroll
Este autor presenta un modelo donde encierra los principales factores del éxito en el apren-
dizaje.
Posteriormente, basado en estas ideas, Bloom (1968) plantea un nuevo enfoque sobre el
aprendizaje escolar sustentado en el concepto de “mastery learning” (dominio del aprendi-
zaje), mediante el cual la mayoría de los estudiantes podrían lograr experiencias adecuadas
de aprendizaje.
En su forma más simple, el modelo de Carroll parte de la idea de que si el alumno dispone
del tiempo que necesita para alcanzar determinado nivel de aprendizaje con perseverancia
y cumple efectivamente con ese tiempo, es muy probable que logre el nivel esperado. Sin
embargo, si no se asigna al alumno el tiempo suficiente, entonces el grado de aprendizaje
que se espera que logre será una función de la razón entre el tiempo efectivamente emplea-
do en aprender y el tiempo necesario:
tiempo empleado
Grado de aprendizaje = f
tiempo necesario
Este modelo sustenta la idea de que, en condiciones comunes de aprendizaje escolar, el

tiempo empleado y el tiempo necesario están en función de ciertas características del in-
dividuo y su instrucción. El tiempo empleado se halla determinado por el tiempo activo, es
decir por su dedicación y por el tiempo total que se le asigna. El tiempo que cada alumno
necesita, tiempo necesario, está determinado por su aptitud hacia la tarea, por la calidad
de la enseñanza, definida en términos del grado en que la presentación, la explicación y
el ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje se aproximen al nivel óptimo
para cada educando y por la capacidad para comprender lo enseñado, que representa la
capacidad del alumno para obtener beneficio de la enseñanza y está vinculado íntimamente
con la inteligencia general. Si la calidad de la enseñanza y la capacidad del alumno para
comprenderla son elevadas, entonces se requerirá poco o ningún tiempo adicional. El mo-
delo completo de Carroll se puede sintetizar de la siguiente manera:
1. Tiempo asignado 2.Dedicación

Grado de aprendizaje = f
3. Aptitud 4. Calidad de la enseñanza
5. Capacidad para comprender lo enseñado
REFLEXIONE...
En su portafolio digital, anote las respuestas a las siguientes preguntas:
¿A qué variables da importancia Carroll como factores de éxito en el aprendizaje?
¿Cuáles son internas del sujeto que aprende y cuáles son externas a él?
¿Qué elementos del modelo teórico de Carroll incorporaría a su paradigma de

facilitador-docente?
d) Modelo funcional de Bloom
Bloom (Block, 1979, pp. 4-5), transformó el modelo teórico de Carroll en un modelo funcio-
nal efectivo para el “Mastery Learning” (aprendizaje de maestría). Se basa en la idea de
que existen algunos alumnos rápidos y lentos y no buenos o malos educandos, y siempre y
cuando la enseñanza sea impartida de manera sistemática, con ayuda oportuna y adecuada
en el momento de una dificultad, la mayoría de los estudiantes pueden aprender todo lo que
las escuelas les pueden enseñar (Bloom, 1977, p. 18).
Bajo la concepción de Bloom existen diferencias individuales en el rendimiento pero no

como factor establecido desde su concepción, sino como producto del ambiente. La teoría
expuesta encierra tres variables interdependientes: (1) características del estudiante en sus
conductas de entrada cognitivas o prerrequisitos y de entrada afectiva o capacidad de ser
estimulado; (2) calidad de la enseñanza en las tareas de aprendizaje, adecuada al estu-
diante, y (3) resultados del aprendizaje en el nivel y tipo de rendimiento, eficiencia o tasa de
aprendizaje y resultados afectivos.
En general, el modelo funcional de Bloom sugiere la hipótesis fundamental de que si todos

los estudiantes iniciaran un curso con igual rendimiento previo, las diferencias de rendimien-
to en conocimientos en el curso, se reducirían. Las conductas de entrada son vínculos cau-
sales con los procesos de aprendizaje posterior, representan una condición necesaria aun-
que no suficiente (p. 56), “ellas responden por cerca del 50% de la variación del rendimiento”
(p. 81), y “las conductas de entrada afectivas por sí solas responden hasta por el 25% de la
variación del rendimiento” (p. 117), y “la calidad de la enseñanza tiene marcada influencia
sobre el rendimiento, así como sobre el proceso de aprendizaje del estudiante hasta una
cuarta parte de la variación en las correspondientes medidas del rendimiento cognoscitivo”
(p. 143), y “al combinar conductas de entrada cognitiva, afectiva y calidad de la enseñanza,
estas tres variables deberían responder por más del 80% de la variación del rendimiento o
en la tasa del aprendizaje” (p. 183).
Como consecuencia de lo anterior, Bloom introduce procedimientos operativos en el proceso

de enseñanza- aprendizaje: dividir la materia en unidades pequeñas, tareas de aprendizaje,
introducir la evaluación formativa para detectar fallas o avances y graduar el aprendizaje por
medio de la retroalimentación o feed back (citado por Block, 1979, p. 58).
REFLEXIONE...
¿Qué piensa acerca del modelo funcional de Bloom?
¿Qué le aporta a su paradigma de facilitador-docente?

e) Modelo de Reigeluth y Merrill
En un modelo reciente, Reigeluth y Merrill (1977-1982) principalmente, desarrollan la teoría

de la elaboración cuyo propósito es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y
organizar los contenidos de instrucción de modo que provoquen una óptima adquisición,
retención y transferencia de la información transmitida. En palabras de Merrill (1977), “la
Teoría de la Elaboración es en primer lugar, un procedimiento para representar la estructura
de contenidos de complejas disciplinas; en segundo lugar, es un procedimiento para deter-
minar la óptima estrategia de presentación para complejas disciplinas. Fue especialmente
concebida como una herramienta de diseño para el desarrollo de instrucción...” (Citado por
Pérez, A., 1985, p. 102).
La teoría de la elaboración recoge los aportes más importantes de las teorías del aprendiza-
je de orientación cognitiva, tales como: las concepciones de la Psicología cognitiva (Piaget,
Bruner, Ausubel, Neusser, Norman,...); las ideas de que la adquisición y retención de nuevo
conocimiento es función de las estructuras cognitivas que existen ya en el alumno, y que se
activa específicamente para el aprendizaje, los modelos de explicación del aprendizaje ba-
sados en el procesamiento de información (Newl, Simon, Tulving, Clark,...) y la explicación
de los fenómenos de codificación, almacenamiento y recuperación (citados por Pérez, A.,
1985 a) p. 103).
REFLEXIONE...
En su portafolio digital, anote la respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué nuevos aportes, basados en las ideas de Reigeluth y Merrill, agregaría a su

paradigma de facilitador-docente?
f) Estrategias de Aprendizaje, Chadwick
Dentro de la búsqueda para un mejoramiento cuali-cuantitativo de la educación moderna

está el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. Dentro de este orden de ideas, Chad-
wick (1988) explica que lo fundamental es facilitar la posibilidad para que los alumnos pue-
dan asumir cada vez más responsabilidades y participación en su propio aprendizaje. “El
concepto de ‘aprender’ está siendo mejorado con los avances de la psicología cognitiva” (p.
164).
En conceptos de Chadwick, las estrategias cognoscitivas son los procesos de dominio ge-
neral para el control del funcionamiento de las actividades mentales para la adquisición
y utilización de la información e interactúan con el contenido del aprendizaje (p. 176). El
concepto de estrategias cognoscitivas pone énfasis en que no sólo el alumno aprende los
contenidos mismos, sino también aprende acerca del proceso que usó al aprender.
Dentro de las estrategias mencionadas se encuentran las estrategias de atención para

aprender a observar el ambiente; físicas para el uso de las propiedades del material a ser
aprendido; de elaboración verbal de repetición, de parafraseo, uso de preguntas y agrupa-
ción o combinación selectiva de estructuras y redes conceptuales; de elaboración por vía
de imágenes visuales, nemotécnicas y episodios o memoria de eventos; de comparación,
relaciones, analogías y metáforas; de aplicación o ensayo futuro con la cual se alcanzan
las condiciones óptimas para el procesamiento de la información, y de ejecución para la re-
cuperación, generalización o transferencia, resolución de problemas, creatividad y metacog-
nición, esta última como grado de conciencia que tiene el sujeto de sus formas de pensar
(procesos y eventos cognitivos) y los contenidos mismos (estructuras) (pp. 170-186).
REFLEXIONE...
¿Qué nuevos elementos, considerando las concepciones de Chadwick agregaría a

su paradigma de facilitador-docente?
A modo de síntesis...
Partiendo de las ideas fundamentales para una teoría de la instrucción y enseñanza,

expuestas por los autores mencionados podemos afirmar que cada concepción
pone énfasis mayor en un aspecto más que en otro:
- Rogers en la dimensión afectiva del sujeto de aprendizaje.

- Ausubel y Chadwick en la estructura cognoscitiva de la persona.
- Reigeluth y Merrill en los contenidos de la instrucción y,
- Carroll y Bloom en variables integrales internas y externas del sujeto.
Estos planteamientos corroboran, por ahora, la inexistencia de una teoría general

de la instrucción, de tal manera que la tarea de los especialistas es continuar su
investigación teórica y práctica en la consecución de un marco teórico integral,
propio del proceso de enseñanza.
Ahora usted tiene su propio modelo, entendido como un conjunto de

fundamentaciones que le permitirán ser innovador y de calidad en su función,
para asegurar el objetivo de su misión, el APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE y su
satisfacción como facilitador-docente.
7. ¿Qué avances existen en el conocimiento del pensamiento humano?
Vivimos una revolución en nuestro concepto de pensamiento que usted como profesor del
área Técnico-Profesional le recomendamos conocer.
Verlec (1990) señala que “recientes investigaciones sobre los hemisferios del cerebro nos
han permitido averiguar que disponemos de dos medios diferentes y complementarios para
procesar información: un estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes que constituyen
una pauta (en el hemisferio izquierdo) y un estilo espacial, de relación, que busca y constru-
ye pautas (en el derecho). Este descubrimiento ha suscitado una considerable conmoción
entre los educadores y ha creado un deseo de explorar la aplicación de una investigación de
estos dos hemisferios” (...) (p. 9) que faciliten técnicas prácticas de enseñanza.
7.1 Funciones bilaterales del cerebro
El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal, analítico, separa las partes
que constituyen un todo, secuencial pasa de un punto al siguiente de modo gradual, paso
a paso, especialmente eficiente para procesar información verbal y para codificar y decodi-
ficar el habla.
El hemisferio derecho se asocia con el pensamiento sintético, integrativo, simultáneo, holís-

tico y espacial.
Verlec señala también que el poder de la mente bilateral, ha sido demostrado en los relatos
de descubrimientos creativos. Todo logro creativo importante suele ser precedido por pen-
samiento lineal y lógico, tal como el del individuo que define el problema. Sin embargo, una
y otra vez, leemos acerca de soluciones que “acudieron” al individuo, y esta “llegada” de
percepciones y descubrimientos no es lógica.
Como educadores por mucho tiempo en este siglo, hemos desarrollado el hemisferio iz-
quierdo en el pensamientos lógico, analítico y lineal de la información verbal y muy poco, el
desarrollo del hemisferio derecho del proceso simultáneo e integrativo.
Si bien el habla y el análisis fonético parecen quedar restringidos al hemisferio izquierdo, el

hemisferio derecho posee capacidades lingüísticas especiales y superiores que le permiten
percibir pautas para la comprensión del lenguaje: contornos de entonación (frases declara-
tivas, imperativas, condicionales e interrogativas). Por su parte, el hemisferio izquierdo no
queda limitado a funciones del lenguaje, sino capta componentes no verbales, muchos de
los cuales son de naturaleza temporal, o, relacionados con el tiempo.
7.2 Implicaciones para la educación
La especialización hemisférica tiene un significado para todas las áreas de la educación.

Los investigadores que estudian las diferencias en el funcionamiento de los hemisferios,
contribuyen a la comprensión de cómo se produce el aprendizaje.
REFLEXIONE...
Basada en las ideas expuestas de diferenciación funcional bilateral del cerebro,

recuerde ejemplos de su quehacer cotidiano como docente, donde ha estimulado
el pensamiento lineal y analítico y el pensamiento integrativo y sintético en los
estudiantes.
¿Cuál de ellos estimula con mayor frecuencia? ¿Por qué?
“La investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos diferentes
de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el proceso
analítico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es una manera
de procesar información, y que existe una segunda manera igualmente poderosa.
Este planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar nuestras
estrategias de enseñanza a fin de que podamos desarrollar técnicas que presenten
y manipulen la información de nuevas maneras. Podemos analizar cómo actúan
los niños al aprender temas o materias específicas, a fin de descubrir enfoques
que parezcan relacionados con diferencias en los estilos del proceso hemisférico.
También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza general que resulten más
apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y utilizarlas para
equilibrar nuestra actual orientación predominantemente verbal” (Verlec, p. 40).
El hemisferio derecho se especializa en combinar y construir relaciones entre las partes

para crear un todo: se dedica a la síntesis, es integrativo, holístico, configurativo, procesa
simultáneamente la información y es en especial, eficiente en el proceso visual y espacial
(imágenes).
Para experimentar la diferencia entre los procesos secuencial y simultáneo, observe las dos
series siguientes y encuentre los elementos que no pertenecen a cada una de ellas (Verlec,
L. p. 15):
A B C D E F C G H I J K E
* * * * * * *
¿Ha realizado esta tarea desplazando los ojos de izquierda a derecha, verificando cada ele-
mento por orden, hasta encontrar el que no encajaba? En ese caso, ha utilizado el proceso
secuencial.
¿O bien ha mirado toda la línea y ha dejado que sus ojos enfocaran el elemento que rompe
la pauta? Este es el proceso simultáneo (golpe de vista total).
Los estudios sugieren que los educadores efectúen la presentación de sus materias de
modo que lleguen a los dos hemisferios cerebrales. Por ejemplo, los problemas deben ser
resueltos en la pizarra para que los alumnos puedan verlos linealmente, al mismo tiempo el
profesor debe explicar verbalmente el proceso para oírlo e invitar a imaginar ese proceso o
visualizar interiormente.
7.3 Algunas técnicas de enseñanza para el hemisferio derecho
Con la finalidad que usted fije el concepto de didáctica y a la vez, amplíe su paradigma del
pensamiento humano, presentamos a continuación algunas técnicas de enseñanza para el
hemisferio derecho.
A menudo utilizamos técnicas secuenciales y lineales para aprender, las cuales deben ir
acompañadas de los enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pen-
samiento visual y espacial y trabajar con el todo, además de con las partes.
Nos referimos a las estrategias visuales, fantasía, lenguaje evocador, metáfora, experiencia
directa, aprendizaje multisensorial y música.
a) Estrategias visuales
Una manera de conseguir la acción de ambos hemisferios es equilibrar las técnicas ver-
bales con las estrategias visuales. Las palabras, frases y párrafos no siempre son lo más
adecuado para representar el pensamiento. Muchas ideas se expresan y se comprenden
mejor mediante:
- grabados
- mapas de territorio
- diagramas
- mapas conceptuales
- dibujos
Estas estrategias visuales facilitan imágenes que permiten recordar.
¿Cuál de estas estrategias visuales utiliza usted en el desarrollo de su asignatura? ¿Qué

otras ha adoptado? Anote las respuestas en su portafolio.
La capacidad para generar y manejar imágenes visuales es una habilidad con frecuencia
ignorada en la educación. A este respecto, Albert Einstein hizo la siguiente manifestación:
“Las palabras o el lenguaje, tal como son escritos y hablados, no parecen desempeñar
papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades físicas que parecen
servir como elementos en el pensamiento son signos ciertos e imágenes más o
menos claras que pueden ser voluntariamente reproducidas y combinadas... Los
elementos antes citados son, en mi caso, de tipo visual y algunos de tipo muscular.
Las palabras convencionales u otros signos han de ser buscados laboriosamente en
una etapa secundaria, cuando el antes citado juego asociativo está suficientemente
establecido y puede ser reproducido a voluntad”.
Para algunas tareas, la visualización es, con mucho, la estrategia más efectiva para resol-
ver el problema; los alumnos que tienen dificultades en este campo se encuentran en clara
desventaja en tales situaciones. Para los alumnos que tienden a ser más bien verbales, el
estímulo del pensamiento visual en el aula es esencial para el desarrollo de esa capacidad.
Para los alumnos predominantemente visuales, el éxito en aprender sujetos académicos
puede depender de la voluntad de sus profesores en cuanto a permitirles utilizar su moda-
lidad principal.
b) Fantasía
Otra forma de pensamiento visual relevante para el aprendizaje es la fantasía o “imaginería

mental interior”. Como técnica de enseñanza, puede ser utilizada para traducir en imágenes
un material preparado verbalmente, haciendo más accesible y comprensible esta informa-
ción para los alumnos. Es también una manera de dar a los estudiantes acceso a su rico
almacén de imágenes del hemisferio derecho, preguntando: ¿Qué imagina o visualiza en
su mente?
REFLEXIONE...
¿Cuán importante es, desde su asignatura, promover la fantasía o imaginería

mental interior (con los ojos cerrados)?
¿Qué pueden aprender los alumnos si se adopta esta forma de pensamiento visual
interior? Anote algunos ejemplos.
c) Lenguaje evocador
Es necesario aclarar que el lenguaje objetivo (hemisferio izquierdo) tiene la finalidad de

precisión del significado, es el lenguaje de definición que busca la claridad y elimina la am-
bigüedad.
En cambio el lenguaje evocador es rico en asociaciones, muy sensorial y mucho menos

preciso, actuando sobre la experiencia subjetiva de la persona.
En el trabajo docente desde su asignatura puede tener múltiples oportunidades del lenguaje
evocador, por ejemplo, imprecisiones grabadas de ambientes, campos, visitas de terreno y
otras situaciones reales que se recuerdan con la fuerza subjetiva del contexto.
¿Qué aplicación considera usted tiene este lenguaje evocador como estrategia de enseñan-
za para su asignatura? Anote las respuestas y algunos ejemplos en su portafolio.
d) Metáfora
El pensamiento metafórico o analítico es el proceso de reconocimiento de una conexión en-

tre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí (recuerde la analogía entre un árbol
y el sistema ideológico, valores, creencias, etc. presentados en la unidad de aprendizaje 1).
Muchos profesores inician el estudio de la electricidad comparándola con el agua que fluye
por las tuberías, así aprenden algo nuevo relacionándolo con algo que ya saben.
¿Qué ejemplos de analogías puede señalar en la enseñanza de su asignatura? Anote la

respuesta y algún ejemplo en su portafolio digital.
e) Experiencia directa
Aprender por experiencia es otra manera de satisfacer la preferencia del hemisferio derecho
por las pautas. Los libros de texto presentan información de forma lineal de conceptos. En
cambio, la experiencia directa facilita a los alumnos una oportunidad de aproximarse más
holísticamente al tema. Pueden afrontarlo con todos sus sentidos, obteniendo un “tacto” del
todo antes de tratar a dominar las partes de la información.
¿Qué ejemplos de aprendizaje por experiencia directa puede señalar durante la enseñanza
de la asignatura? Anote la respuesta y algunos ejemplos en su portafolio.
La experiencia directa puede adoptar muchas formas en el aula. Experimentos de laborato-

rio, visitas “in situ”, manipulación de materiales, equipos, herramientas, modelos, coleccio-
nes de objetos artificiales y reales, juegos, simulaciones y representación de papeles.
f) Aprendizaje multisensorial
Si bien ambos hemisferios procesan estímulos sensoriales parece probable que los estímu-
los no verbales sean procesados principalmente en el hemisferio derecho. Además de los
sentidos de la audición y la visión, los sentidos táctiles y cinestésicos (movimiento) propor-
cionan información y ayudan a recordarla. Aportan un “canal adicional” mediante el cual es
posible llegar a los alumnos que tienen problemas con el aprendizaje verbal.
Son la modalidad principal para aprender habilidades de movimiento que intervienen, no

sólo en la educación física, sino también en actividades como manejar máquinas, equipos,
objetos, instrumentos y otros en la formación tecnológica.
¿Qué oportunidades proporciona a los alumnos para el aprendizaje multisensorial, desde su

asignatura? Anote algunos ejemplos en su portafolio.
g) Música
Aunque la música puede ser procesada en cualquier hemisferio, la mayoría de los oyentes
parecen utilizar su hemisferio derecho, por lo que incluiremos la música como “técnica del
hemisferio derecho”.
¿Ha utilizado alguna vez la música durante el aprendizaje (para usted o con sus alumnos)?
Anote la respuesta en su portafolio.
Las seis técnicas de aprendizaje dirigidos al hemisferio derecho no pretenden reemplazar

técnicas verbales más tradicionales, su finalidad consiste en complementarlas para el desa-
rrollo integral de la capacidad cerebral y lograr un aprendizaje holístico.
Para finalizar le proponemos realizar el siguiente ejercicio:
Ejercicio
Se disponen doce palitos de modo que formen tres cuadrados, redistribúyalos para formar
ocho cuadrados.
FIGURA 4
¿Ha tratado de visualizar el problema o de dibujarlo? ¿O ha buscado cuatro palitos (fósfo-

ros, lápices, mondadientes) y los ha manipulado para encontrar una solución?
Si ha tratado de resolver el problema en su cabeza o dibujado los palitos, se ha complicado

usted las cosas más de lo necesario.
¿Está usted realizando un diálogo interior (verbalización)? Nada hay de malo en ello, sin
embargo puede no bastar con él. Tenga en cuenta la interacción de la manipulación por ex-
periencia activa y otras estrategias.
Otro ejercicio que le permitirá comprender la técnica de aprendizaje más adecuada para
resolverlo es el siguiente:
En este problema, sólo una afirmación es cierta. Determine, según la información dada,
quién la ha hecho:
A dijo: “B lo hizo”
B dijo: “D lo hizo”
C dijo: “Yo no lo hice”
D dijo: “B mintió cuando dijo que yo lo hice”
He aquí un problema en el que no es probable que la visualización o las matemáticas le

sirvan de ayuda. Este problema se resuelve mejor verbalmente (hemisferio izquierdo). Una
manera es empezar por asumir que “A” es culpable y determinar si en este caso sólo es cier-
to una afirmación; después suponer que “B” es culpable, y así sucesivamente. Este método
puede requerir algún tiempo para aportar una solución.
8. ¿Qué es aprendizaje significativo?
En una primera aproximación a la teoría del aprendizaje significativo, sustentada por Au-
subel, se explica que:
“La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de manera sustancial (no al pie de la letra), con lo
que el alumno ya sabe (...) con algún aspecto específico relevante existente en la
estructura cognoscitiva del alumno, como por ejemplo una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición” (p. 17).
Las ideas anteriores se pueden relacionar con la experiencia lograda por usted mediante el
ejercicio de “Aprendiendo números chinos”.
¿Qué suponemos que usted ya sabía como condición indispensable para que realizara el
ejercicio?
Suponíamos que en su estructura cognoscitiva usted tenía:
- el concepto de número y número arábigo

- los símbolos expresados mediante líneas
- el conocimiento de los números del 1 al 30
- la capacidad para seguir instrucciones
- la habilidad para leer y escribir
- la habilidad para retener y aplicar
- la capacidad para reaccionar afectivamente ante el ejercicio
¿Piensa usted que si esas estructuras no hubieran estado presentes, usted hubiera podido
realizar el ejercicio? Suponemos que NO.
En efecto, el aprendizaje significativo se sustenta en lo que ya posee el alumno, y sólo des-

de esta plataforma es posible construir el nuevo aprendizaje ¡No podemos pisar un último
escalón sin haber pasado por los anteriores!
Esta es la clave de la enseñanza, los aprendizajes previos o pre-existentes del sujeto que
aprende, los cuales permiten el proceso de vinculación con lo nuevo.
Un material de enseñanza es potencialmente significativo, cuando al interactuar con el

sistema conceptual ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, pasa a for-
mar parte de dicha estructura. Si no se produce la inclusión, sólo tienen lugar asociaciones
arbitrarias y aisladas. Es lo que ocurre cuando un alumno memoriza o repite asuntos que
no entiende.
REFLEXIONE...
¿Qué materiales de enseñanza (conceptos, leyes, procesos, definiciones,

estructuras) usados por usted como docente, han sido significativos y cuáles no
han sido significativos para sus alumnos?
¿Qué consecuencias ha detectado usted en el aprendizaje de los alumnos, ante

ambas situaciones, en la asignatura que usted enseña?
9. ¿Cuáles son las concepciones acerca del rendimiento humano?
Se considera conveniente detenerse en las complejidades del rendimiento humano, para

comprender mejor el rendimiento estudiantil como producto del proceso enseñanza-apren-
dizaje, tal como se presenta a continuación:
9.1 Rendimiento humano
Aguirre et al. (1979) concibe que el hombre es dentro de su especie, un ser “unitario”, único
y propio, donde funcionan aspectos biológicos, psicológicos, sociales y filosóficos los cuales
dan origen a diferentes conductas. Los aspectos se desarrollan en forma paralela, estable-
ciéndose una relación biunívoca o causal entre ellos (citado por Pérez, L., 1991).
En esencia, rendimiento humano encierra la idea de trabajo o “acción de obrar, laborar o

funcionar activamente”; el término rendimiento se refiere a “producto que da una cosa o
producción” y producción significa “crear u originar algo” (Pequeño Larousse Ilustrado, pp.
841; 889 y 1012).
Los conceptos anteriores destacan ideas de acción, producción y creación, las cuales pue-
den concebirse y ser desempeñadas por el hombre en su medio social, se atribuye un valor
pedagógico al trabajo como actividad de producción y desarrollo del hombre en la sociedad.
El hombre presenta una notable versatilidad, limitada por restricciones de su sistema orgá-
nico, por las características intrínsecas de las habilidades y por los límites de su capacidad
para captar información; sin embargo, puede aprender un número casi ilimitado de habilida-
des que difícilmente alcanzan los límites potenciales.
Se agrega que el ambiente impone tareas y dificultades o “stress” y se sostiene que el mejor
rendimiento del hombre y las condiciones de trabajo, estimulantes y conducentes al esfuer-
zo equilibrado, se encuentran en un nivel de “stress” intermedio.
9.2 Rendimiento estudiantil
Existen diferentes definiciones acerca de estos términos: rendimiento estudiantil. En primer

lugar, se considera que es el nivel de logro de los objetivos del proceso enseñanza-aprendi-
zaje por parte de los estudiantes y algunos autores coinciden en considerar al rendimiento
estudiantil como un “constructo”, entendiendo este último término, como tal, “un pensamien-
to expuesto de manera formal, cuya definición y alcance se relaciona explícitamente con los
datos” (Kelly y Cody, 1972, p. 119) y es un concepto de alta abstracción. Basado en esta
idea, se estima el rendimiento estudiantil como una abstracción, inaccesible a la medición y
observación directa y se conoce su existencia mediante variables latentes, cuyos indicado-
res múltiples son distintos aspectos de la actuación del alumno en sus estudios, por ejemplo,
el promedio de notas, su ritmo y dificultades durante el proceso de aprendizaje, entre otros.
En segundo lugar, se considera también como eficacia de una tarea educativa y se señala
que el problema del rendimiento estudiantil se resolverá científicamente, cuando se halle la
relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos en la educación, o
sea la percepción intelectual y moral del logro de los estudiantes.
Existen dificultades en conocer el rendimiento, ya que no siempre es accesible a la medi-

ción el esfuerzo realizado por el docente, ni la percepción intelectual y moral lograda por los
alumnos.
Otra dimensión dentro del concepto de rendimiento estudiantil es la utilidad o beneficios que
aporta la actividad escolar al alumno; aquí surge una nueva dificultad, no se podrá conocer
el rendimiento si no se consideran todas las manifestaciones comportamentales del indivi-
duo.
Otros autores consideran rendimiento estudiantil bajo un concepto cuantitativo; Aguirre

(1979) lo define como “juicio valorativo de la actuación del alumno en el salón de clase, ex-
presado mediante las calificaciones escolares” (p. 87) y García lo define como “cantidad de
conocimientos o hábitos adquiridos por un alumno en la escuela” (citado por Falchini, 1983).
Todo esto demuestra que el significado valorativo del rendimiento estudiantil ha sufrido va-
riaciones a lo largo del tiempo, de acuerdo con diferentes interpretaciones, aspiraciones e
intereses de las personas e instituciones, en cada época.
Para el docente, el rendimiento estudiantil puede representar juicios de valor, los cuales se
originan, por una relación con su potencialidad y habilidad en la enseñanza y por otra, los
juicios y valoración que de él realicen las personas que interactúan en el medio educativo.
En cuanto al significado que el rendimiento estudiantil tiene para el alumno, han señala-
do diversos autores y en forma particular Ausubel, que el rendimiento académico, cuando
es considerado como un factor motivacional actúa en forma catalítica (desencadenante) e
inespecífica en el proceso de interacción cognoscitiva (estímulo para el pensamiento), es un
mediador (intermediario) que está más asociado con el aspecto subjetivo y afectivo-social,
que con los aspectos objetivos e intelectuales del aprendizaje.
Dentro de un criterio de resultados, se puede definir como el producto del proceso ense-
ñanza-aprendizaje o resultados del aprendizaje obtenidos por los estudiantes mediante un
proceso evaluativo expresado en calificaciones y juicios emitidos, como producto de la ac-
tividad escolar realizada en un tiempo dado. El papel del profesor en estos resultados es
fundamental.
¿Qué es para usted el rendimiento estudiantil? Anote sus ideas en su portafolio.
Para nosotros el rendimiento estudiantil es un fenómeno altamente complejo, no observable

directamente, sino inferible mediante la manifestación de comportamientos del estudiante.
Afirmamos que es un fenómeno personal persistente, repetitivo y muchas veces crítico por
la variedad de factores que inciden sobre él y que pesan de diferente manera para inclinar
ese rendimiento hacia una producción de dominios del conocimiento, de afectividad y de

psicomotricidad, desde límites de efectividad y calidad a inefectividad y no calidad.
Una investigación reciente de tipo integrativa, totalizadora y sistemática permitió identificar

282 factores clasificados en once familias que de alguna manera explican el rendimiento
estudiantil como fenómeno, ellos provienen del macro contexto educacional (factores socio-
culturales, filosóficos y económicos); antecedentes de ingreso del estudiante al sistema
educacional; aspectos cognoscitivo, afectivo, lingüístico y social del estudiante; aspectos
del docente; componentes del diseño curricular, del diseño instruccional, temporalidad del
fenómeno, ambiente y actividades del estudiante en el sistema (Pérez, L., 1991).
Ante esta complejidad del fenómeno del rendimiento estudiantil se encuentra usted. De allí
la importancia que tiene la didáctica para conducir el aprendizaje del estudiante a un rendi-
miento óptimo.
10. ¿Qué es la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje?
¿Cómo lograr la transformación de la enseñanza hacia la calidad de manera que pueda sa-
tisfacer las necesidades, intereses y expectativas de formación de los educandos, es decir,
su aprendizaje?
Si usted no puede definir calidad del proceso, tampoco podrá medirla y evaluarla y si no
puede medirla y evaluarla, no sabrá si la habrá logrado.
Si usted sabe lo que es calidad en la enseñanza, entonces sí que podrá lograrla, ganarán
sus alumnos, usted como facilitador-docente, el sistema educativo y el país.
Para muchas personas calidad es excelencia o sobresaliente. Para nosotros calidad de la

enseñanza no es lo “brillante” o “destacado” o “resplandeciente” o “excepcional”, ni el costo,
ni la diversidad de recursos didácticos (máquinas, aparatos, audiovisuales), sino un proceso
que proporcione la máxima satisfacción sobrepase las necesidades y expectativas razona-
bles de formación del estudiante, la familia y su entorno, es decir, el aprendizaje necesario
y requerido para el desarrollo integral de la persona.
¡Qué gran responsabilidad tenemos los docentes!
La calidad se relaciona con la PERCEPCIÓN del estudiante, padres y apoderados y co-

munidad educativa acerca del servicio académico integral que proporciona el profesor, su
indicador positivo es la aprobación y su indicador negativo es el rechazo frente a la acción
educativa (quejas, malas notas, alejamiento del alumno, disconformidad con rendimiento,
confusión, alta incertidumbre, castigo, desmotivación, deserción y otros).
Entonces para saber si hay calidad en el quehacer docente es necesario examinar el pro-
ceso y los resultados, por medio de la percepción de los protagonistas y permanecer alerta
ante la captación de esa calidad.
¿Cómo hacer este examen de calidad de la docencia, en su asignatura?
Considere las siguientes ideas:
a) primero, la calidad no es un “destino” sino un “viaje”, es decir, no un resultado, sino un

proceso permanente hacia ella.
b) segundo, explorar, preguntar, involucrar y comprometer al estudiante en la calidad del
proceso.
c) tercero, usted debe sentir la calidad como un proyecto de vida en su profesión, pensar
y sentir que “la calidad SOY YO”, porque
LA CALIDAD NO ESTÁ EN LAS COSAS SINO EN LAS COSAS QUE HACEN LAS
PERSONAS
Este es nuestro mensaje final en esta unidad.
Esperamos que usted sea un auténtico facilitador-docente de CALIDAD, es lo que necesita

la educación de hoy y del futuro.
ACTIVIDADES PARA RECORDAR

¿Cuánto aprendió usted acerca de la unidad de aprendizaje 2?
1) Explique los elementos esenciales del concepto de didáctica.
2) Señale algunos argumentos que expliquen a la didáctica como ciencia de la educación

que interrelaciona la enseñanza con el aprendizaje.
3) Explique las condiciones que se deben producir para que surjan nuevos paradigmas
en la educación.
4) De acuerdo con lo estudiado hasta ahora, piense usted si la didáctica es más ciencia
que tecnología y arte.
5) Establezca diferencias y semejanzas entre los procesos de instrucción y enseñanza.
6) Indique a qué denomina Ryler “palabras de tareas” y “palabras de realización”.
7) ¿Cómo aplican ellas a su quehacer docente?
8) A partir de los diferentes enfoques de las concepciones o teorías del aprendizaje (Ro-
gers, Ausubel, Chadwick, Reigeluth, Merrill, Carroll y Bloom), elabore un cuadro con
los aportes que promuevan fundamentos para el inicio de las teorías de la instrucción.
9) Establezca semejanzas y diferencias entre las funciones del pensamiento del hemisfe-
rio cerebral derecho y del izquierdo.
10) Explique cuál (es) de esas funciones estimula usted con mayor frecuencia en los alum-
nos desde su asignatura.
11) Señale argumentos que expliquen el rendimiento estudiantil como “constructo”.
12) Explique lo que significa para usted “calidad de la enseñanza”.
13) Señale ejemplos cotidianos de su docencia que representen calidad o poca calidad en
el proceso de enseñanza- aprendizaje.
14) Realice un breve resumen de la unidad de aprendizaje 2.

RESUMEN
1) En las ciencias de la educación nos encontramos en un proceso de ruptura de concep-

ciones, de allí el surgimiento de nuevos paradigmas innovadores.
2) La didáctica significa enseñar, instruir, expresar claramente para lograr aprendizaje en

la formación del hombre.
3) La didáctica se considera ciencia, teoría, tecnología, técnica y arte.
4) La didáctica como disciplina de las ciencias de la educación interrelaciona enseñanza

con aprendizaje.
5) El proceso de instrucción es más amplio que el de enseñanza.
6) Rogers señala que el núcleo de la naturaleza humana es esencialmente positivo.
7) Ausubel aporta conceptos claves acerca de la estructura cognoscitiva, aprendizaje

significativo y tipos de aprendizaje.
8) Carroll en su modelo teórico del aprendizaje atribuye gran importancia al tiempo del
alumno dedicado al estudio.
9) Bloom sustenta su modelo sobre el aprendizaje escolar en el concepto de “mastery

learning” o dominio de maestría del aprendizaje.
10) Reigeluth y Merrill en la teoría de la elaboración incluyen un procedimiento para deter-

minar la óptima estrategia de presentación de los contenidos de una disciplina.
11) Chadwick señala la importancia que los alumnos asuman cada vez más responsabili-
dad y participación en su propio aprendizaje.
12) El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal, analítico y secuencial.
13) El hemisferio derecho se asocia con el pensamiento simultáneo, espacial, integrativo

y holístico.
14) El uso de técnicas de enseñanza verbales estimulan el hemisferio izquierdo, en cam-

bio las de pensamiento visual, al hemisferio derecho.
15) El lenguaje evocador genera aprendizaje por existencia de impresiones grabadas en

el cerebro humano.
16) El aprendizaje multisensorial es de alta potencialidad y alcance para un aprendizaje

efectivo.
17) El aprendizaje significativo es aquel que se logra al relacionarse el nuevo aprendizaje

con estructuras cognoscitivas preexistentes.
18) El rendimiento estudiantil como componente del rendimiento humano es inaccesible a

la observación y medición directa, sólo se reconoce mediante inferencias e indicado-
res exteriorizados por el sujeto.
19) El rendimiento estudiantil se puede considerar como resultado del proceso enseñan-
za-aprendizaje.
20) La calidad de la enseñanza es un proceso que proporciona la máxima satisfacción a

las necesidades, expectativas e intereses razonables de formación del educando.
GLOSARIO
Aprendizaje significativo: proceso de cambio en el sujeto durante el cual ideas expresadas

simbólicamente son relacionados de manera sustancial con lo que el sujeto ya sabe.
Arte: expresión de una actitud, disposición y habilidad humana en un quehacer que trans-
mite sentimiento, creatividad e intención personal.
Calidad del proceso enseñanza-aprendizaje: acciones que proporcionan la máxima sa-

tisfacción de las necesidades, intereses y expectativas razonables de formación del
estudiante, la familia y su entorno.
Ciencia: conjunto sistemático y organizado de conocimientos de un área del saber, logrado

mediante el método científico, objetivo y riguroso.
Didáctica: es una ciencia humana aplicada, significa enseñar, instruir, exponer claramente
y demostrar, encierra la teoría y la praxis de la formación humana para conducir el
aprendizaje hacia fines inmediatos y mediatos, su objeto es la enseñanza.
Enseñanza: instrucción por medio de la interacción personal (real o potencial) y supone

diversas acciones de planificación, conducción y evaluación del aprendizaje.
Fenómeno didáctico: conjunto de hechos, sucesos y eventos con intencionalidad educati-

va, dentro de una dirección formal interactiva de sujetos que aprenden y del medio que
enseña, el cual puede ser el docente.
Instrucción: conjunto amplio de procesos más abarcador que la enseñanza, por el cual se
influye o afecta el aprendizaje del sujeto.
Proceso enseñanza-aprendizaje: conjunto de eventos interrelacionados de planificación,

conducción y evaluación, con intencionalidad educativa de cambio en las estructuras
cognoscitivas, afectivas o psicomotoras de un sujeto.
Rendimiento estudiantil: indicador del nivel de logro de los objetivos educativos propues-
tos para una situación de enseñanza y aprendizaje.
Técnica: conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte para
realizar su acción, también se considera como la habilidad humana para ejecutar cual-
quier cosa con pericia o para conseguir un producto u objeto.
Tecnología: conjunto de conocimientos propios de un oficio o arte industrial o el conjunto

de instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto,
basado en el conocimiento científico para constituir la teoría de las técnicas.
etp
Estrategias enseñanza-
aprendizaje en la educación
técnico-profesional
1) Aplicar estrategias y tácticas diferenciales de enseñanza que faciliten el proceso de

aprendizaje.
2) Integrar un modelo de facilitación del proceso enseñanza-aprendizaje estratégico, in-

novador y humanizante para conducir el programa de asignatura.
3) Adoptar los aprendizajes a las necesidades del desarrollo productivo.
CONTENIDOS
- Estrategias instruccionales.
- Tácticas instruccionales.
- Métodos instruccionales.
- Medios instruccionales.
- Recursos instruccionales.
- Competencia para enseñar.
- Modelo de facilitador-docente.
Unidad de aprendizaje 3: Estrategias enseñanza-aprendizaje en la educación técnico-profesional 75
INTRODUCCIÓN
“Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que importa llegar
solo, ni pronto, sino llegar todos a tiempo”.
León Felipe
Durante todo proceso de formación podemos reconocer tres saberes: SABER SER, SABER
CONOCIMIENTO y SABER HACER.
Si seguimos el hilo conductual de la presente asignatura, podemos identificar estos tres

saberes. En la primera unidad, nos referimos de preferencia al autoconocimiento personal,
importante estrategia para su realización como persona, es el saber ser; en la segunda, se
incrementó el conocimiento acerca del tema central del curso, la didáctica y los contenidos
afines que la fundamentan, es el saber conocimiento y ahora en la tercera y última unidad,
nos referiremos al saber en uso, es decir, como aplican los conocimientos al desempeño
como facilitador-docente, dentro de su realidad educacional y de la asignatura que desarro-
lla.
En síntesis, el proceso de producción de COMPETENCIAS en la persona es:
SABER SER + SABER CONOCIMIENTO + SABER HACER
En esta unidad de aprendizaje nos referiremos a la tarea concreta del facilitador-docente, a

las actividades que realizan el educador y los educandos y a los elementos y procesos que
intervienen en cada situación de aprendizaje, es lo que denominamos: CONDUCCION DEL
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
La enseñanza comienza cuando el docente planifica los objetivos y prevé los medios y for-
mas de evaluación para lograrlos, como componentes del diseño instruccional, tema que
usted desarrolló en la asignatura “Planificación y Evaluación de Resultados del Aprendiza-
je”, sin embargo, esas etapas se concretan en la sala de clases, en el laboratorio, en una
visita de campo, en el taller o en cualquier otro lugar, donde los alumnos realizan actividades
y experiencias, bajo la orientación del facilitador, en este caso, USTED, para alcanzar los
objetivos compartidos, en una situación de co-producción del aprendizaje.
En este contexto, su tarea específica como facilitador del aprendizaje es concebir, organi-
zar, conducir, guiar, promover, estimular, evaluar y dar reconocimiento a los alumnos, en su
participación individual y grupal dentro de las actividades instruccionales previstas o emer-
gentes durante el proceso, estableciendo una comunicación positiva, dinámica y respetuosa

y utilizando estrategias, tácticas, métodos y recursos adecuados.
En síntesis, las funciones del facilitador-docente consisten en primer lugar, en concebir las
condiciones adecuadas, internas y externas al sujeto de aprendizaje, para el logro de los
objetivos, esas concepciones son las estrategias instruccionales y en segundo lugar, orga-
nizar, de manera específica, los distintos elementos de la situación de aprendizaje, previo a
la acción de enseñar, mediante las tácticas instruccionales.
Cada concepción o estrategia instruccional y sus tácticas se expresan en la práctica me-

diante las habilidades del facilitador-docente, quien se ayuda en su labor, utilizando méto-
dos instruccionales pertinentes a las características del objetivo de aprendizaje a lograr, a
las características de los alumnos y al ambiente donde se desarrolla la acción educativa.
Lo expuesto en el párrafo anterior, será el contenido principal de la presente unidad.
Las estrategias, tácticas y métodos que se explicarán e invitarán a aplicar, están referidas
a CÓMO se enseñan las materias, no sobre lo que se enseña, que es propio del saber de
cada asignatura, de tal manera que su esfuerzo se debe orientar a relacionar e identificar la
aplicación que tienen esas estrategias, tácticas y métodos en su asignatura específica, en
una acción reflexiva y creativa (ambos hemisferios cerebrales), como un auténtico do-
cente innovador frente a sus alumnos, rompiendo con sus “inefectivosaurios” o tradiciones
escolares desventajosas.
Por último, le recomendamos que considere el contenido de la asignatura como un modelo

de enseñanza, en el bien entendido de una representación posible de la realidad en situa-
ciones de enseñanza-aprendizaje. Pensamos que cada unidad de la asignatura le propor-
ciona un aporte útil para su quehacer cotidiano en la enseñanza... lo invitamos a trabajar
para lograr los objetivos propuestos.
A modo de evaluación inicial
Con la autoaplicación de este instrumento usted verificará cuánto conoce de los objetivos
y contenidos que se desarrollarán en esta unidad. Constituye la evaluación de entrada que
le permitirá orientar y reflexionar sobre su propio aprendizaje, en el transcurso del proceso.
Instrucciones: Responda a las aseveraciones contenidas en la Evaluación Inicial que se

presenta a continuación, utilizando la escala ubicada al lado derecho de ellas. Marque con
un “X” su opinión, de acuerdo con los siguientes conceptos:
A = DE ACUERDO
B = MEDIANAMENTE DE ACUERDO
C = EN DESACUERDO
D = DESCONOZCO LA RESPUESTA
ESCALA
Nº ASEVERACIÓN
A B C D
1. Toda estrategia instruccional encierra un planteamiento teórico del
aprendizaje.
2. Un mismo objetivo puede lograrse mediante diferentes estrategias
instruccionales.
3. Uno de los componentes que se deben considerar en una táctica
instruccional, son los eventos de aprendizaje.
4. Organizar el ambiente psicológico durante el aprendizaje genera inte-
racción personal y confianza.
5. La forma de sistematización libre del contenido que se enseña facilita
la espontaneidad del alumno.
6. Juegos y simulaciones son métodos instruccionales que estimulan la
motivación e integran experiencias.
7. La forma de presentación de la materia es la estructura por la cual la
información es transmitida por un medio instruccional.
8. Usted como facilitador-docente concibe las estrategias instruccionales
y decide las tácticas instruccionales.
9. La información que usted proporciona a los alumnos durante el apren-
dizaje, debe ser codificada en alguna forma de estímulo.
10. Una competencia docente es el “saber en uso”, en la acción.
11. Conducir el pensamiento del alumno hacia el análisis, la síntesis y la

evaluación es promover su desarrollo.
12. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos.
Si un alto número de respuestas (superior a 10) ha sido registrado en los conceptos A y B,

usted se acerca a la identificación con la didáctica en acción...
Le invitamos a iniciar el aprendizaje de la unidad.

1. ¿Qué estrategias, tácticas y métodos enseñanza-aprendizaje se han

destacado en las unidades de aprendizaje precedente?
Previo a la introducción de los elementos prácticos de conducción de los procesos de apren-

dizaje, haremos notar algunos eventos que han transcurrido hasta ahora en la presente
asignatura, son significativos para lo que vendrá más adelante.
Nuestro recuento es el siguiente y lo invitamos a seguir esta descripción:
a) Concepción del aprendizaje
Se sustenta en el principio de “aprender haciendo y vivenciando” ¿Cómo se ha ido logran-

do? Invitándolo a involucrarse en los diferentes ejercicios y casos propuestos para permitirle
ganar experiencias de aprendizaje, siendo usted el sujeto activo en el proceso.
b) Conocimientos pre-requisitos
La asignatura se sustenta en los objetivos y contenidos de asignaturas precedentes del plan

de estudio que usted sigue en el presente, concebido en el principio del aprendizaje signifi-
cativo o preestablecido.
c) Proceso de metacognición
El aprendizaje durante las unidades considera aspectos cognoscitivos y afectivos y el autoa-

nálisis acerca de lo que va pensando y sintiendo durante su aprendizaje.
d) Desarrollo de los objetivos mediante
- Presentación de diferentes perspectivas teóricas (no una sola), por ejemplo para ex-
plicar las fases del aprendizaje, se desarrollan las ideas prácticas de fases de incom-
petencia-competencia, y el modelo de R. Gagné, con eventos internos y externos al
sujeto de aprendizaje.
- Presentación de estímulos energizantes para el aprendizaje y a partir de esos ejer-
cicios, derivar conceptos, como fue el caso de “Aprendiendo números chinos” para
definir “aprendizaje”.
- Presentación de analogías para fijar y recordar el contenido, como fueron los ejemplos
del “árbol” (sistema de creencias) y las “montañas y valles” (el camino del aprendizaje).
- Oportunidades para expresar ideas, opiniones y experiencias durante el desarrollo del

texto, mediante pausas y espacios para anotar.
- Oportunidades de dejar situaciones abiertas a la creatividad y libertad de acción según
su experiencia y contexto.
- Proceso de transferencia del aprendizaje, en cada ocasión pertinente, se le ha invitado
a ejercitar y aplicarlo en nuevas situaciones.
e) Ayudas para el aprendizaje
- Utilización de la técnica para la enseñanza de un concepto, a partir de la realidad,

ejemplos o ejercicios para después de identificar los elementos esenciales y definir el
término en estudio (estas son las etapas para aprender una definición.
- Utilización de la técnica de formulación de pregunta-respuesta, en especial preguntas
abiertas (se omiten las preguntas cerradas cuya respuesta es Si o No) para estimular
el pensamiento mediante un “diálogo interactivo” con el texto.
- Utilización de diagramas conceptuales para orientar y facilitar la codificación en la
mente de la cadena de conceptos.
- Utilización de continuas alertas de atención y reflexión para orientar el aprendizaje.
- Presentación de mensajes cuyo contenido ayuda a reflexionar acerca de la concep-
ción y el hacer docente y proporcionan elementos para un nuevo paradigma.
- Presentación de recomendaciones pertinentes, como por ejemplo, “revisar sus filtros
mentales”.
- Presentación de instrucciones para orientar sus respuestas o la ejecución de acciones.
f) Retención del aprendizaje
- Oportunidad de resumir “en cámara rápida” lo fundamental de los objetivos y aunque

olvide otros contenidos, esos deben seguir en su memoria, es el aprendizaje útil para
la acción.
- Oportunidad de recordar las definiciones esenciales, presentadas en el glosario de
términos que sintetiza los conceptos desarrollados.
g) Evaluación de objetivos
Se destacan los distintos tipos y momentos de la evaluación:
- Identificación de expectativas de aprendizaje, al inicio de la asignatura y la evaluación

de ellas, al final.
- Identificación de su actuación como docente, mediante autoevaluación diagnóstica
para tomar conciencia de su actual acción, en diferentes momentos de la clase: antes,
durante y después.
- Verificación de aprendizajes que ya posee de lo que le ofrece cada unidad, mediante
evaluación inicial o de entrada.
- Evaluación del aprendizaje en forma inmediata al finalizar cada unidad, en el instru-

mento “Para recordar...” donde se pone a prueba de manera libre su comprensión,
asimilación y creatividad.
- Autoevaluación del aprendizaje al final de cada unidad, no como evaluación de conte-
nido, sino como análisis del aprendizaje en amplitud, logros, incorporación de nuevos
conocimientos, reconocimiento, es decir, es la autocomprensión de su aprendizaje, es
la metacognición o proceso interno de lo que aprende, es su sentir y pensar acerca del
proceso vivido.
¿Ha recordado y reconocido todos estos componentes descritos en el desarrollo de las uni-
dades de aprendizaje anteriores?
En síntesis, podemos comentar que mediante el desarrollo de las unidades mencionadas,

se ha caracterizado un modelo de conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, con sus
diferentes eventos o momentos externos, los cuales le han facilitado interiorizar ideas, con-
ceptos, valores y actitudes frente al quehacer docente, es decir, el material instruccional
presentado ha ido originando un cambio en usted, así lo suponemos, que se ha traducido
en aprendizaje, el cual concebimos mediante nuestra estrategia instruccional, organizamos
por medio de nuestras tácticas instruccionales, apoyados por diferentes métodos y recursos
instruccionales, de esta manera usted ha iniciado el ascenso por los peldaños de una esca-
lera que le permitirá seguir avanzando en su logro como facilitador-docente:
En este caso usted como sujeto de aprendizaje y nosotros como facilitadores-docentes, lo

hemos guiado mediante un proceso de conducción del cambio para adquirir nuevos conoci-
mientos, desarrollar afectividad y compromiso en la acción docente.
¿Cómo lo hemos logrado? Mediante las estrategias, tácticas, métodos y recursos instruccio-
nales, contenidos que desarrollaremos a continuación.
2. ¿Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje?
Se considera como un planteamiento teórico que formula el profesor, acerca de la forma

como piensa conducir o dirigir de manera sistemática la acción durante el proceso ense-
ñanza-aprendizaje, es decir, encierra los distintos elementos que se integran para facilitar el
logro de los objetivos de una unidad de aprendizaje.
Un mismo objetivo puede ser logrado mediante distintas estrategias. Estas surgen de los
planteamientos contenidos en las diferentes teorías psicopedagógicas del aprendizaje y los
distintos enfoques de la enseñanza y es la expresión por escrito de las concepciones, prin-
cipios y características del aprendizaje humano en situación de estudio.
Ejercicio
- Seleccione y analice un objetivo del programa de la asignatura que usted desarrolla en

el establecimiento educacional donde trabaja.
- Identifique los conceptos, contenidos y definiciones relacionados con el objetivo.
- Lea y reflexione acerca de las principales teorías del aprendizaje y enfoques de la en-
señanza, revisadas en la presente asignatura y aquellos aspectos que usted recuerde
o tenga en sus fuentes de consulta personal.
- Lea el ejemplo de estrategias instruccionales que se presenta a continuación.
Un ejemplo:
“Nuestras estrategias instruccionales para el curso de Atención al Público para funcionarios

municipales, 1994, que hoy deseamos compartir con usted, son las siguientes:
- Se aprende haciendo y se aprende a aprender durante el taller.

- Se efectúa trabajo individual, grupal y en plenaria para el desarrollo de las actividades.
- Se utiliza la auto-evaluación, la co-evaluación, con constante retroalimentación, como
eventos para aprender.
- Se trabaja con ejemplo y casos pertinentes.
- Se usa la discusión y análisis de grupo como eventos de aprendizaje activo.
- Se visualiza al facilitador como promotor, guía y apoyo del aprendizaje durante el pro-
ceso.
- Se es responsable por su propio aprendizaje de manera activa, participativa y proacti-
va, es decir promotor de situaciones de crecimiento personal.
- Se respeta el ritmo propio de aprendizaje de cada participante, dentro de márgenes de
tiempo funcional.
- Se combinan actividades basadas en aspectos tecnológicos y afectivos.
- Se utiliza el “video-feedback” como recurso de aprendizaje”.
En su portafolio, anote las respuestas a las siguientes preguntas:
Escriba una breve descripción de la estrategia instruccional que usted concibe para ese
objetivo en relación con:
a) Concepto de aprendizaje que manejará usted como docente, durante la enseñanza.

b) Concepto de motivación que estimulará a los alumnos.
c) “Roles” del alumno durante el proceso.
d) “Roles” del docente durante el proceso.
e) Funciones de los medios que utilizará para enseñar.
3. ¿Qué son las tácticas de enseñanza?
Derivado del planteamiento teórico formulado, las tácticas instruccionales son decisiones
referidas a cómo organizar la conducción y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje,
es decir, cómo hacer actuar los elementos humanos y materiales que intervienen y se con-
sideran los componentes siguientes en esta decisión:
a) Determinación de los eventos de instrucción, entendidos como los diferentes aconteci-

mientos del aprendizaje:
- como motivar a los estudiantes

- como informar el o los objetivos a lograr
- como estimular el recuerdo del aprendizaje anterior
- como presentar material instruccional
- como orientar durante el proceso
- como retroalimentar el aprendizaje
- como hacer que el estudiante exprese lo que va aprendiendo
- como evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje
b) Determinación de las formas de agrupación de los participantes, lo que puede ser de

manera individual o grupal (pequeño grupo o grupo total).
c) Determinación de los centros de control de la secuencia del aprendizaje, los cuales

pueden ser: los alumnos, el docente y/o los materiales instruccionales.
d) Organización de las actividades instruccionales en el tiempo (o períodos horarios o

distribución dentro de la hora de clase), lo que dependerá de la naturaleza de los
objetivos, de las características de los alumnos, de los eventos de instrucción, de las
condiciones para el aprendizaje, de las formas de agrupación de los alumnos y de los
centros de control de la secuencia del aprendizaje.
e) Organización del ambiente psicológico que se espera producir durante la actividad

en los integrantes del proceso para generar confianza, interacción personal, compro-
miso, participación y libertad de acción.
f) Organización del ambiente físico, considera el tipo, tamaño y forma de la sala, taller
o laboratorio o campo, (grande, mediano, pequeño) y el ambiente sensorial para los
alumnos, lo que significa su entorno visual, acústico, climático, espacial, mobiliario,
entre otros, que favorezcan el aprendizaje.
g) Medios que se van a utilizar como estímulos para el aprendizaje, según el objetivo que
se necesita alcanzar, pueden ser visuales, auditivos y cinestésicos (sensibilidad).
Ejercicio
Trabaje con el objetivo que seleccionó anteriormente y sustentado en la estrategia instruc-

cional formulada, determine las tácticas instruccionales apropiadas, en relación con los siete
componentes descritos anteriormente. Anote las respuestas en su portafolio.
4. ¿Qué es un método de enseñanza?
Recordemos que un método es un camino para lograr un fin de manera sistemática y orde-
nada, su elección en el proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá del objetivo que se
requiere lograr.
A continuación presentamos diferentes métodos, en cuanto al sujeto que aprende y el con-

tenido que se enseña:
a) Forma de razonamiento:
- deductiva (desde contenido general a particular)

- inductiva (desde contenido específico a lo general)
- analógica (comparativo entre datos particulares)
b) Forma de coordinación del contenido que se va a enseñar:
- lógica (en orden de antecedente a consecuente)

- psicológica (presentación de elementos cercanos a las necesidades, intereses y
expectativas del alumno)
c) Forma de sintetización del contenido que se va a enseñar:
- rígido (coarta la espontaneidad)

- semirrígido
- libre (facilita la espontaneidad)
d) Forma de participación de los alumnos:
- pasivo (centrado en el docente)

- activo (centrado en el alumno y en la interacción alumno-alumno, alumno-docen-
te)
e) Forma de desarrollo del conocimiento:
- integrada (centro globalizado)

- específico (no global)
f) Forma de relación profesor-alumno:
- individualizado (personalizado)
- colectivo (pequeño grupo o grupo total)
- mixto (individual-grupal)
Ejercicio
- Basado en las diferentes formas que se consideran en los métodos que aplican en la
enseñanza-aprendizaje, repase las unidades de aprendizaje 1 y 2 de esta asignatura
y reconozca esos métodos.
- Recuerde el objetivo seleccionado de la asignatura que usted enseña para el cual
determinó la estrategia y las tácticas instruccionales y ahora defina los métodos de
enseñanza que usted considera pertinentes para dicho objetivo.
A continuación, en la siguiente página, presentamos un cuadro resumen con los principales

métodos y técnicas de enseñanza con sus objetivos de uso y características del facilitador
para su adecuada aplicación.
Cuadro 5: Métodos y técnicas de enseñanza.
CARACTERÍSTICAS DEL
TIPO NÚMERO ALUMNOS OBJETIVOS
FACILITADOR
Claridad en expresión,
- exponer en forma sistemática
capacidad e interés de
principios y desarrollo de
comunicación con el
conceptos.
auditorio, receptividad,
Clase lectiva Más de 30 - transmitir información.
habilidad para formular
- plantear problemas e
preguntas.
indicaciones del método para
Uso de gráficos. Otros
resolverlos.
medios.
- confrontar teoría y práctica.

- analizar de manera crítica la Capacidad de coordinación
realidad, a partir de proyectos del grupo de trabajo.
concretos. Actitud de líder participativo
- desarrollar la capacidad y de animador del grupo, al
Taller Entre 6 y 10
creativa. servicio de él.
- formular problemas y proyectos Aportar elementos de
de solución. juicio, informar cuando es
- desarrollar actitudes necesario.
cooperativas en grupo.
NÚMERO CARACTERÍSTICAS
TIPO OBJETIVOS
ALUMNOS DEL FACILITADOR
- desarrollar la capacidad de Estimular la actividad de

experimentación. investigación y búsqueda
- espíritu de investigación, de la verdad, favorecer
Laboratorio Equipos de 3 a 5 observación, dedicación, precisión. participación, animar
- habilidad manual. diversos momentos,
- desarrollar actitud cooperativa, organizado, ordenado y
seriedad, responsabilidad y orden. observador.
- motivar e interesar en la materia.

- desarrollar actitud de compartir Conocimiento y
experiencias e información. experiencia en dinámica
- aplicar conocimientos adquiridos grupal. Conocimiento
Simulación y
No más de 30 teóricamente. y dominio de técnicas
Juegos
- favorecer visiones totales y de organización.
comprensión de situaciones con Conocimiento de análisis
todas las variables que no pueden de sistemas.
ser confrontadas realmente.
- permitir al alumno trabajar

individualmente, de acuerdo con sus
posibilidades.
Instrucción - facilitar el aprendizaje de hechos
Cualquier número
Programada concretos y contenidos susceptibles
de ser divididos en partes.
- permitir el funcionamiento rápido de
la retroalimentación.
Conocimiento de
- estimular el razonamiento dinámica de grupo.
- desarrollar la capacidad de análisis Experiencia en dinámica
crítico. grupal y coordinación de
Discusión - estimular la información de nuevos grupos.
Entre 6 y 15
dirigida conocimientos. Líder participativo,
- estimular la intercomunicación animador y estimulador.
de trabajo colectivo, cooperación, Capacidad para plantear
tolerancia y comprensión. preguntas y estimular la
reflexión.
- desarrollar la capacidad diagnóstica

(comprensión de casos que permitan
avanzar hacia leyes generales).
- desarrollar la capacidad de Las mismas
conceptualización (formulación de características de
ideas generales o conceptos claves discusión de grupo.
Método de
Entre 6 y 15 que nacen del estudio de casos) Habilidad para usar
casos
y conceptualización operacional técnicas de grupo.
que conduzca a determinados Habilidad para formular
comportamientos. los casos.
- desarrollar habilidades en la
resolución de problemas y toma de
decisiones.
CARACTERÍSTICAS DEL
TIPO NÚMERO ALUMNOS OBJETIVOS
FACILITADOR
- estimular búsqueda de
Experiencia en dinámica
Método de información (hacer tomar
de grupo.
incidente conciencia simultáneamente
Manejo adecuado de
crítico o Entre 6 y 15 de prejuicios y tendencias o
prejuicios, creencias
método de deformar los datos disponibles).
y sentimientos de las
Pigors - entrenar en toma de
personas.
decisiones.
- ilustrar principios y contenidos

de un curso.
- practicar lo aprendido referido a
una situación humana.
- desarrollar percepción de
“Rol e-playing” problemas de relaciones Habilidad para detectar
o desempeño No más de 30 humanas. y estructurar situaciones
de papeles - enseñar un rol social, adecuadas.
hacer tomar conciencia de
dificultades reales de una
situación, comprensión de la
diferencia entre “decir” una
decisión y “hacerlo”.
- desarrollar la capacidad de
síntesis y concentración
50 ó 60 personas Animador y estimulante.
- promover participación activa
para dividir en grupos Capacidad para plantear
Phillips 66 de todos.
de 6, con discusión preguntas, promover
- entrenar en toma de decisiones
grupal de 6 minutos reflexión y saber resumir.
- estimular sentido de
responsabilidad.
Torbellino Aceptación de ideas.

- desarrollar la creatividad
de ideas y Identificación con la
Entre 7 y 15 (estímulo a la expresión libre).
proyectos dinámica.
- posibilitar la síntesis creadora.
futuristas Visión futurista.
- estimular comprensión de un Aceptación de ideas.

tema. Identificación con la
Técnica del
16 a 20 - compartir información. dinámica.
cuchicheo
- hacer pensar productiva- Estímulo al pensamiento
mente. creativo.
5. ¿De qué medios disponemos para enseñar?
Los medios en un sistema de instrucción transmiten no sólo datos del mensaje o contenido,
sino también nos entregan datos acerca de las respuestas de los alumnos y otros necesa-
rios para mantener el sistema en operaciones. La forma de presentación de la enseñanza
es la estructura por la cual la información es transmitida por un medio. Según Tosti y Ball el
estudiante no aprende del medio, sino de la forma de presentación. El medio no hace más
que transmitir la información que va a ser captada en alguna forma de presentación, previa-
mente decidida.
Se deben considerar los siguientes factores en la selección de medios para la enseñanza:

las formas de estímulos y las categorías de respuestas de los alumnos frente a esos estí-
mulos.
5.1 Formas de estímulos para la enseñanza
Los datos deben ser codificados en alguna forma de estímulo. Estas formas permiten trans-
mitir datos acerca del mundo real sin necesidad de tener disponibles esos objetos, con-
densar datos y eliminar el ruido, permitir una rápida entrega de datos y reducir el costo de
la transmisión. Hay muchas formas por las cuales los datos son codificados, las más impor-
tantes pueden clasificarse en las siguientes:
a) Estructura ambiental u objeto real: son las cosas que hay en la realidad, es decir, los
objetos reales, ya sea aislados o en ciertas combinaciones. En un sistema de apren-
dizaje el alumno puede estar examinando un modelo o contando una fila de bloques,
estos pueden hacer que utilice un sentido o una combinación de ellos; él puede verlo,
sentirlo, olerlo, probarlo o bien oírlo.
b) Pictórico: se refiere a una reproducción visual, real o imaginaria, de objetos y de seres.
En la comunicación de los códigos pictóricos pueden haber distorsiones en cuanto al
color, tamaño y resolución. En este grupo figuran los cuadros y las ilustraciones.
c) Simbólico: el hombre ha creado muchos estímulos que pueden reemplazar a otros,

pueden ser más complejos, más abstractos o más difíciles de manipular. Los símbolos
van desde esquemas a gráficos y desde números a ecuaciones. La mayoría pertene-
cen a la dimensión visual; pero también algunos, como las bocinas, ruido de máquinas,
equipos y otros son auditivos. De allí que la decisión del sentido que debe emplearse
depende de los objetivos y las limitaciones de recursos.
d) Verbal y gestual corporal: para esta codificación, los estímulos son las palabras y la
sintaxis verbal. Pueden ser visuales o auditivos. Por ejemplo: conferencias, libros, pla-
nos, mapas, moldes, etc. La duración de estos estímulos varía de transitoria a per-
manente. Las películas de cine y vídeos, por ejemplo, transmiten presentaciones en
forma transitoria, mientras que los materiales impresos lo hacen en forma más perma-
nente. Los objetivos muy abstractos o de mucho detalle, generalmente necesitan más
persistencia.
5.2 Categorías de respuestas de los alumnos frente a los estímulos de enseñanza
Las respuestas que el estudiante dará o esperamos que manifieste, han sido clasificadas
en las siguientes categorías:
a) Encubierta: es la conducta no observable directamente, (no visible). Por ejemplo, aten-

der (oyendo, leyendo, observando), meditar, imaginar, pensar.
b) Selectiva: consiste en la selección de opciones o posibilidades, como por ejemplo en

un examen, la selección múltiple o el pareo.
c) Vocal: es expresar mediante la palabra hablada una idea e implica una respuesta ela-
borada previamente para luego ser comunicada.
d) Construida: consiste en actividades motrices tales como escribir, dibujar, mecanogra-

fiar, uso del computador, de una máquina, de una herramienta.
e) Afectiva: son las respuestas emocionales fundamentalmente definidas en términos de

músculos blandos, a menudo inferidas de ciertas subcategorías de las formas vocales,
selectivas y motoras. De este modo, se dice que el participante está realizando una
respuesta afectiva positiva hacia cierta actividad, si dice que le gusta, si la selecciona
o clasifica entre otras, si la valora o si participa con entusiasmo en ella.
f) Motora: son todas las actividades no vocales que emplean los músculos estriados,
no incluidas en las respuestas construidas. Por ejemplo, saltar, lanzar, correr, tocar,
manejar, manipular para cambiar de posición o actuar frente a un objeto, herramienta
o máquina.
Ejercicio
Continúe su trabajo con la competencia seleccionado de su asignatura. Aplique los criterios

propuestos para la selección de medios de enseñanza, según estímulo y respuesta. Anote
su elección. Anote la respuesta en su portafolio.
6. ¿Qué son los recursos de enseñanza?
Día a día utilizamos la tiza y el pizarrón, desarrollamos una actividad grupal, usamos una
presentación en el proyector, una guía de trabajo de taller, un modelo de la realidad, música,
y otros recursos, los cuales tienen una doble función: están tanto al servicio de la actividad
de comunicar un contenido como al servicio de lograr el aprendizaje del alumno, conside-
rando diversos estilos de acceso a la información por las diferencias individuales de las
personas.
Al determinar las estrategias de enseñanza, el facilitador-docente necesita considerar un

abanico de recursos para sus clases, algunos conducen el mensaje didáctico (contenido)
mediante estímulos: visuales, auditivos, audio-visuales y cinestésicos (sensación, sensibili-
dad), la lista siguiente muestra algunos de estos recursos:
Cuadro 6: Recursos de enseñanza (mensaje escrito, hablado y mixto).
EXPERIENCIA
SIN MOVIMIENTO AUDITIVO AUDIOVISUAL SENSORIAL
INTEGRADA
Mensajes en:
Láminas Grabaciones en Disco Cine Objetos reales

Impresos Cinta Magnetofónica Televisión Mensajes del facilitador
Rotagramas Facilitador: Programa Facilitador: Sonoviso Mensajes del
Transparencias radial Vídeo participante
Diapositivas Mensaje telefónico Programas en Modelo en el facilitador
Fotografías computador Modelo en personas o
Gráficos inanimados
Maquetas
Trípticos
Folletos
Vallas
Periódicos
Pancartas
Revistas
Libros
Afiches
Carteleras
Cartas
Guías
Volantes

Para ampliar sus conocimientos le recomendamos leer el Anexo G, acerca de “Orientacio-
nes para el buen uso de los recursos instruccionales en el proceso enseñanza-aprendizaje”.
reflexione...
Anote las respuestas a las siguientes preguntas en su portafolio:
¿Cuál (es) de estos recursos utiliza usted con más frecuencia? ¿Por qué?
¿Cuál de los recursos utilizados le ha dado mejores resultados en el aprendizaje

de los alumnos? ¿Por qué?
Si usted dispusiera de los medios para adquirir recursos de enseñanza, qué medio adquiri-
ría que fueran necesarios para facilitar el aprendizaje de los alumnos?
Hasta aquí nos hemos referido a las estrategias y tácticas de enseñanza que concibe el do-
cente, a los métodos, medios y recursos que selecciona para realizar la función de enseñar,
ahora nos detendremos en algunas importantes habilidades en la acción que debe desarro-
llar o validar el facilitador-docente para lograr el aprendizaje en los alumnos.
7. Las competencias en la Enseñanza Media
Dar cuenta de la noción de “competencia” resulta muy vasto hoy por hoy. Se han esbozado
muchas definiciones. Cano (2006), por ejemplo, ha colectado varias definiciones donde
cabe destacar lo siguiente:
“Es la actitud para enfrentar eficazmente situaciones análogas, movilizando a

conciencia (y a la vez de manera rápida, pertinente y creativa) múltiples recursos
cognitivos, saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción de evaluación y de razonamiento.”
-”Secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un esquema operativo

transferible a una familia de situaciones.”
En Chile, no obstante, también se efectúan investigaciones que pretenden echar luz sobre
este concepto. La Fundación Chile (2006), por ejemplo, sugiere la siguiente definición: Ca-
pacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una activi-
dad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible
la acción efectiva (Leyva, 2010). De tal modo:
Puede entenderse una competencia como un cierto desempeño, mas no como la capacidad
para un futuro desempeño.
La competencia supone un determinado saber, un saber hacer y saber ser.
La competencia, por tanto, ha de relacionarse constantemente con aquello que puede lla-
marse “capacidad movilizada”, con tal de responder a situaciones que demandan cambio.
Tal como dijimos, el concepto es de carácter diverso e involucra distintas esferas a desa-
rrollar, tanto en el ámbito de las personas como, y más aún, en el ámbito de la pedagogía.
Como se puede observar, una competencia implica hacer, por tanto, hablamos del resul-
tado de un proceso de integración del saber y del saber hacer. No consiste, como puede
suponerse, en acumular más o menos conocimiento, sino en la sapiencia para hacer uso de
determinados recursos y como estos se movilizan, en hacer uso y movilizar tales recursos
de modo estratégico con fines a una tarea bien precisa.
No cabe, por tanto, la confusión de la competencia con una habilidad o destreza, o un cono-
cimiento determinado. Aunque es sabido que en no pocas ocasiones se toman ambos como
sinónimos. Se hace imprescindible, entonces, una clarificación. Mateo (2006) establece las
siguientes diferencias entre los siguientes conceptos:
a) Conocimiento: Cuando alcanzamos la comprensión de un saber desde su lógica inter-

na, la que permite seguir profundizando en su construcción y desarrollo.
b) Capacidad: Cuando relacionamos un conocimiento concreto con un contexto de reali-

dad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conoci-
miento en función de la realidad con la que se relaciona.
c) Habilidad: Cuando una capacidad se manifiesta y permite la aplicación del conoci-

miento sobre una realidad específica para su transformación, estamos situados en el
dominio de las habilidades.
d) Competencia: Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de

conocimientos, capacidades y habilidades, relacionadas con dicha realidad, aquellas
que se requieren para su comprensión y transformación. Su desarrollo en la persona
exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto
grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales.
La siguiente figura expresa la relación de subconjunto de los conocimientos, habilidades,

destrezas y capacidades respecto de las competencias. Todos los primeros son parte es-
tructural de la última, luego, no pueden ser apreciados como sinónimos.
Conocimientos
Emociones Motivación
Orientaciones Habilidades
Valóricas
Actitudes
FIGURA 5: Relación de subconjunto de los conocimientos, habilidades, destrezas

y capacidades respecto de las competencias.
7.1 Tipos de Competencias
a) Laborales: Son aquellas que permiten brindar una respuesta exitosa frente a una de-
manda compleja o que permite responder respecto de una actividad o tarea en fun-
ción de criterios de desempeño determinados por la empresa o sector productivo. Las
competencias abarcan los conocimientos (saber), actitudes (saber ser) y habilidades
(saber hacer) de un individuo (Universidad Arturo Prat, 2009), en virtud de tal defini-
ción, para conseguir un desempeño laboral competente el individuo apela a una bate-
ría compuesta por las siguientes clases de competencias aplicadas a problemáticas y
situaciones específicas de su trabajo:
b) Competencias básicas: Son las que se despliegan fundamentalmente en la educación

inicial y que incluyen los conocimientos y habilidades que posibilitan progresar en la
fase educativa determinada e insertarse en la sociedad. Comúnmente las competen-
cias básicas comprenden las habilidades en los ámbitos del lenguaje y la comunica-
ción, la aplicación numérica, solución de problemas, interacción con otros y manejo
progresivo de tecnologías de información.
c) Competencia funcional (CF): Por él se entiende el conocimiento, la habilidad, la des-

treza, la actitud y la comprensión que ha de movilizarse con vistas a conseguir los
objetivos que la ocupación tiene como meta. La CF dice relación con las cuestiones
técnicas directamente relacionadas con la ocupación.
d) Competencia conductual: Refiere a las habilidades y conductas que dan cuenta de

los desempeños superiores o relevantes en el ámbito laboral y que, por lo regular, se
expresan verbalmente en términos de atributos o rasgos personales, como resultan
ser los casos de la orientación al logro, la proactividad, la rigurosidad, la flexibilidad y
la innovación.
Tipos de competencia en la formación Inicial
Las competencias que debe desarrollar el estudiante durante su proceso de

formación son las siguientes:
- Competencias básicas de lectura, escritura y cálculo.

- Competencias genéricas, que son las necesarias para el logro de una
actuación adecuada.
- Competencias profesionales relacionadas con las ocupaciones concretas.
- Competencias laborales de normalización.
7.2 Las competencias Profesionales en el Ámbito de la Educación
Forgas (2001) determina que:
“La competencia profesional es el resultado de la integración esencial y generalizada

de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que
se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los
problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados.”
(p.18).
Al referirse a las competencias en el ámbito de la educación hay que evitar hacerlo de modo
erróneamente acotado, es decir, únicamente respecto de saberes teóricos aprendidos en la
etapa de formación inicial. Lo adecuado es implicar ciertas actuaciones que posibilitan reac-
cionar y adueñarse de la situación determinada. En consideración de ello es que Comellas
(2002) brinda un listado con las características de un profesional competente tipo. Es decir,
aquel que es capaz de:
- Distinguir los obstáculos y/o problemas.

- Vislumbrar distintas estrategias factibles.
- Escoger la estrategia adecuada en función de los riesgos.
- Generar un plan por el cual la aplicación escogida esté en estado óptimo de uso para
el momento adecuado, teniendo, por cierto, presentes todos los agentes implicados.
- Orientar su aplicación, previendo los eventuales cambios.
- Considerar, a lo largo del proceso, las nociones de equidad y libertad.
- Mantener control de las emociones, establecer valores y generar simpatía.
- Trabajar mancomunadamente con el resto de los profesionales cada vez que se re-
quiera.
- Extraer las conclusiones y los aprendizajes del caso para una futura situación.
Perrenoud (1994), citado por Comellas (2002), señala que todas estas actuaciones exigen
que el profesional de la educación movilice los distintos saberes y que tenga unas com-
petencias personales fundamentales para la relación con otros profesionales del mismo
campo.
Estamos, por tanto, en presencia de un conjunto de fases que apuntan a una búsqueda
colectiva y de reconocimiento de las competencias que están a la base de la práctica peda-
gógica eficaz.
Comellas (2002) reúne las competencias en aquellas que califica como personales y en
aquellas de carácter profesional:
a) Competencias personales: constituyen la forma de ser de cada individuo, entre las que
sobresalen:
- Las comunicativas: al ser capaz de interactuar con toda la comunidad escolar,

basándose en el respeto y la comprensión.
- Las emocionales o afectivas: permiten manejar las emociones y sentimientos pro-

pios y son indispensables para el equilibrio personal. Son fundamentales puesto
que marcan la personalidad del docente como modelo a seguir por sus alumnos.
- Las relacionales: se refiere a la socialización, a la comprensión de roles, e in-
terpretación, implican la empatía, la posibilidad de interactuar y convivir con la
diversidad.
- Las cognitivas: se trata de cómo se comprende lo que nos rodea, como se entien-
de el contexto, la reflexión y la toma de decisiones.
b) Competencias profesionales: que resultan infaltables a la hora de hablar de la acción

educativa y de la acción tutorial. Destacan:
- La visión amplia del hecho educativo: se trata de considerar el proceso educativo

desde perspectivas espacio-temporales, lo que facilitará la toma de decisiones.
- Análisis de la realidad: el profesional de la educación debe ser capaz de inter-
pretar su entorno con miradas amplias, sin sesgos, o apreciaciones cerradas,
para dirigir un adecuado aprendizaje de la comprensión de los objetivos que se
proponga la unidad educativa.
- Comprensión del contexto: es importante conocer y entender el medio en el cual
vive y se desenvuelve el alumno, para así comprender las necesidades a corto y
largo plazo y su influencia en su aprendizaje.
- Relación y comprensión de las diferentes especialidades: es necesario dialogar
con otros profesionales para posibilitar la valoración y síntesis de diferentes pun-
tos de vista siempre desde la perspectiva educativa.
- Comprensión y flexibilidad de los recursos educativos: los recursos deben favo-
recer el proceso educativo de socialización y aprendizaje. Saber utilizarlos crea-
tivamente en el desarrollo del proceso educativo.
Cuadro 7: Competencias que se deben enseñar en la educación técnico-

profesional
Instrumentales Resolver problemas técnicos,

metodológicos, lingüísticos, o
conceptuales de un área del conocimiento
Sistemáticas Desarrollan interacciones personales y
sociales fluidas
Interpersonales Potencian el desarrollo de un
pensamiento holístico y heurístico en el
profesional
Cuadro 8: Cuadro de competencias en educación técnico-profesional.
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS
- Capacidad de análisis y síntesis - Capacidad crítica y autocrítica - Capacidad de aplicar los

- Capacidad de organización y - Habilidades en las relaciones conocimientos en la práctica
planificación interpersonales - Habilidades de investigación
- Conocimientos generales - Capacidad de trabajo en un - Capacidad de aprender
básicos equipo - Capacidad para adaptarse a
- Comunicación oral y escrita en - Capacidad de trabajo en un nuevas situaciones
la lengua nativa contexto internacional - Creatividad
- Resolución de problemas - Capacidad de comunicarse con - Liderazgo
- Capacidad de gestión de la expertos en otras áreas - Conocimiento de culturas y
información - Apreciación de la diversidad y costumbres de otros países
- Toma de decisiones multiculturalidad - Habilidad para trabajar de
- Conocimiento de una lengua - Compromiso ético forma autónoma
extranjera - Diseño y gestión de proyectos
- Conocimientos informáticos - Motivación por la calidad
relativos al ámbito de estudio - Iniciativa y espíritu de
emprendimiento
7.3 ¿Cómo escribir una competencia?
Verbo en indicativo:
‘Diseña’ ; ‘administra’ ; ‘juzga’ ; ‘desarrolla’. No se usan verbos en infinitivo tales
como: ‘Diseñar’ ; ‘administrar’; ‘juzgar’ ; ‘desarrollar’ porque ellos no representan la
acción sucediendo en el presente.
Es importante que el verbo exprese una acción observable. Esto implica que no se pueden
usar verbos como: ‘piensa’ ; ‘reflexiona’ ; ‘valora’ ; ‘asimila’, etc.
Estos verbos deben pensarse con cuidado porque después deben transformarse en están-
dares de desempeño y estos a su vez en tareas observables.
- Saberes conceptuales o conocimientos.

- Saberes procedimentales.
- Saberes actitudinales
Ejemplos:
- Establece relaciones dialogantes con compañeros y profesores, escuchando y expre-

sándose de forma clara y asertiva.
- Transfiere conocimiento técnico productivo pertinente al producto o servicio en desa-

rrollo en forma colaborativa.
- Previene los riesgos asociados en el manejo manual, instrumental y por medio de ma-
quinarias de los materiales en el aula-taller.
Actividad...
Elabore cuatro subcompetencias que debe desarrollar en sus estudiantes, para

ello utilice una competencia de su programa de asignatura. Anote en su portafolio
digital.
8. ¿Qué competencias (saber en uso) debe desarrollar el docente para

facilitar el aprendizaje de los alumnos?
En el contexto de la educación técnico-profesional podemos reconocer diferentes compe-

tencias que facilitan el aprendizaje, las clasificamos en el cuadro siguiente:
8.1 Competencias para la enseñanza
a) Para promover el desarrollo del alumno
- Organizar el ambiente físico.

- Proporcionar el ambiente psicológico estimulante.
- Presentar variedad de estímulos y medios instruccionales. 
- Conducir el pensamiento hacia el análisis, síntesis y evaluación.
- Favorecer experiencias integradoras.
b) Para promover la participación del alumno
- Propiciar la retroalimentación (“feedback”).

- Estimular la motivación para el aprendizaje.
- Facilitar la evaluación del proceso y resultados del aprendizaje.
- Ilustrar con ejemplos.
c) Para facilitar la presentación de información
- Formular preguntas.
- Manejar respuestas.
- Facilitar la comunicación.
A continuación desarrollaremos cada competencia de enseñanza para el aprendizaje, tenga

presente para cada una de ellas, el objetivo seleccionado de su asignatura.
8.1.1 Competencias para promover el desarrollo del alumno
a) Organizar el ambiente físico para favorecer el aprendizaje
Consiste en observar y administrar las condiciones externas del ambiente que desarrollan
la disposición para aprender en el alumno.
reflexione...
¿Qué condiciones del ambiente, según su opinión, favorecen o desfavorecen el

aprendizaje de los alumnos? Anote las respuestas en su portafolio:
¿Qué cambios factibles haría usted para mejorar ese ambiente? (si son requeridos).
b) Promover el ambiente psicológico para el aprendizaje
Se refiere a las condiciones internas de las personas las cuales al ser positivas favorecen
el aprendizaje.
reflexione...
¿Qué elementos del ambiente psicológico estarán presentes en el desarrollo del

objetivo seleccionado de su asignatura? Anote sus observaciones.
¿Cuáles de esos elementos favorecen el aprendizaje?
¿Cuáles desfavorecen el aprendizaje?
¿De quién (quiénes) dependen esos elementos?
¿Cuáles cambiaría? ¿Por qué?

c) Presentar variedad de estímulos y medios instruccionales
Son elementos de la enseñanza, que encierran un contenido para provocar atención hacia
el aprendizaje y asimilación de él.
Ejercicio
Considere el objetivo seleccionado e identifique el tipo de estímulo y el tipo de medio ins-

truccional que usó o usará, agregue qué aprendizaje intenta lograr. Anote en su portafolio:
Cuadro 9
TIPO DE ESTÍMULO TIPO DE MEDIO TIPO DE APRENDIZAJE
reflexione...
¿Qué estímulos prevalecieron o prevalecerán?
¿Qué medios de enseñanza prevalecieron o prevalecerán?
A su juicio, ¿cuál fue (o será) el estímulo más conveniente y productivo para el

aprendizaje?
d) Conducir el pensamiento hacia el análisis (hemisferio cerebral izquierdo) síntesis (he-

misferio cerebral derecho) y evaluación
Su finalidad es consolidar el aprendizaje.
De su experiencia como docente, identifique ejemplos donde usted facilitó los procesos
mentales de análisis, síntesis y evaluación. Anote.
¿En qué momentos de la clase usa de preferencia, uno u otro?

e) Favorecer experiencias integradoras. Su propósito es organizar y relacionar el apren-

dizaje con experiencias pasadas
El proceso se desarrolla como eslabones de una cadena. Si falta un eslabón, se pierde la

continuidad y falla el todo.
FIGURA 6
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre con-
ceptos; dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor y muestran como en un
“mapa de carreteras” los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de
los conceptos. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas concep-
tuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
8.1.2 Competencias para promover la participación del alumno.
a) Propiciar la retroalimentación o “feedback”
Significa la información de retorno, es decir, cómo va avanzando el proceso de aprendizaje

y la calidad de los logros que se van alcanzando. Para comprender lo que es la retroalimen-
tación lo invitamos a:
Repasar las unidades de aprendizaje de esta asignatura e identificar las acciones de retroa-
limentación que se han realizado.
¿Qué finalidad tiene la retroalimentación? Es dar información para corregir o validar el

aprendizaje, puede provenir del docente, del propio alumno o de otros alumnos o del mate-
rial de enseñanza.
¿Cómo realizará usted la retroalimentación durante el desarrollo del objetivo seleccionado?

Anote en su portafolio.
b) Estimular la motivación para el aprendizaje
El éxito en el aprendizaje tiene como base la motivación, la cual se define como una fuerza
energizante de la persona hacia un propósito, misión o acción, originado por la presión de
las necesidades naturales o de la voluntad misma. Se considera una gradiente cognoscitivo-
afectiva activada, la cual al ser positiva, el comportamiento será de aproximación al objeto
o situación y si es negativa, la acción o aproximación se evitará.
Ahora que hemos presentado en forma breve la definición de motivación, describiremos las
acciones posibles de realizar en momentos diferentes de la clase para estimular esa moti-
vación, tal como se explica a continuación:
Situación: estimular la motivación al inicio de un objetivo.
Acciones: - Explicar el o los objetivos.

- Explicar brevemente el tema.
- Establecer una relación personal favorable.
- Aclarar el valor del tema.
- Preguntar acerca de conocimientos ya adquiridos.
- Elegir una actividad sorprendente o inesperada.
- Invitar a los alumnos a hacer preguntas respecto al tema.
- Realizar un “torbellino de ideas” acerca del tema.
- Formular ideas contradictorias.
Ejercicio
¿Cuál o cuáles de estas acciones para motivar a los alumnos realizará usted para el desa-
rrollo de la competencia seleccionado? Anote en su portafolio.
Si la clase se encuentra en desarrollo es conveniente mantener la motivación de los alum-

nos para eso es posible aplicar diferentes acciones:
Situación: estimular la motivación durante la clase.
Acciones: - Señalar nuevamente la importancia del tema.

- Establecer una relación con situaciones vitales del alumno.
- Destacar aspectos problemáticos o complejos del tema.
- Provocar asombro o interrogantes en los alumnos.
- Presentar preguntas.
- Recordar el objetivo propuesto.
- Ofrecer ayuda para el aprendizaje.
- Organizar un juego o simulación.
- Intercalar una pausa o descanso.
Ejercicio
¿Cuál o cuáles de estas acciones para motivar a los alumnos realizará usted para el desa-
rrollo del objetivo seleccionado? Anote en su portafolio.
A continuación le presentamos un ejemplo de acción motivadora realizada al inicio de un

objetivo de aprendizaje de un taller sobre organización, donde se pone a prueba la capaci-
dad para relacionar y asociar datos, tal como se presenta a continuación en el ejercicio, a
manera de acertijo:
actividad: ¿Quién es el cajero?
“El personal de una pequeña empresa familiar de negocios tiene como empleados un
gerente, un sub-gerente, un cajero, un contador, una oficinista y una mecanógrafa.
Las personas empleadas son el señor Urdaneta, el señor Sánchez, la señorita
Julia, la señora de Pizarro, la señorita Acosta y el señor Fernández.
La tarea es hallar quién es el “cajero”. El sub-gerente es el nieto del gerente.
El señor Urdaneta es soltero.
El señor Sánchez tiene veintiún años de edad. El cajero es yerno de la mecanógrafa.

La contadora es la hermanastra de la señorita Julia. El señor Fernández es vecino
del gerente.
Respuesta: Es _____________________________
¿Logró descifrar el acertijo?
¿Generó interés en usted?
¿Sintió deseos de llegar al fin del objetivo?
Lo que usted experimentó es la fuerza energizante para la acción: la motivación al

logro.
c) Facilitar la evaluación del proceso y resultados del aprendizaje
Generalmente medimos más que evaluamos. Este último proceso implica emitir un juicio
crítico acerca de un resultado o proceso con la finalidad de tomar decisiones. Llegar a una
nota final es calificar, no evaluar.
Basado en el desarrollo de esta asignatura ¿Qué momentos y evaluaciones ha realizado

usted durante las unidades de aprendizaje?
¿Cuál o cuáles de ellas realiza usted durante sus clases?
Practique la auténtica evaluación y no sólo la medición para llegar a una nota.
Por ejemplo decir “el alumno XX manifiesta un aprendizaje de excelencia en el dominio de

los objetivos, su perseverancia, sistematicidad y esfuerzo”, es mucho más que decir “nota
6,8”.
Ejercicio
¿Qué evaluaciones realizará durante y al final del proceso de aprendizaje del objetivo selec-
cionado? Anote en su portafolio.
d) Ilustrar con ejemplo
Son formas de acción del facilitador, con las cuales mejora la calidad de la enseñanza y
facilita la comprensión de conceptos y principios. Entre más reales son los ejemplos y más
cercanos a la experiencia de los participantes, el aprendizaje será más significativo. La ha-
bilidad también se puede extender al participante, el cual puede aportar ejemplos.
En su portafolio, anote las respuesta a las siguientes preguntas:
Ejercicio
Recopile por escrito, algunos ejemplos que se han proporcionado durante la asignatura y la
finalidad que tuvieron para efectos de su aprendizaje. Anote en su portafolio:
Cuadro 10
EJEMPLO FINALIDAD
Agregue algunos ejemplos y su finalidad en la competencia que desarrollará en sus estu-

diantes.
8.2 Idoneidad en la presentación de información
La clave del estímulo en la comunicación didáctica es la competencia que tiene el docente

para formular preguntas, manejar respuestas y las técnicas respectivas. A continuación,
presentaremos estos aspectos a manera de ejemplos para su acción facilitadora del apren-
dizaje.
a) Formular preguntas
Se entiende como una de las estrategias de enseñanza que permite estimular el pensa-
miento reflexivo y la interrelación de ideas y conceptos.
Existen varios tipos de preguntas y según su calidad se pueden clasificar de la siguiente

manera:
DE BAJA CATEGORÍA DE ALTA CATEGORÍA
Solicitan del participante Solicitan del participante una

una respuesta de simple respuesta que debe ser total
reproducción de lo que o parcialmente elaborada
ya aprendió, involucrando por él a nivel de
solamente la memorización o
el reconocimiento de
HECHOS
CONCEPTOS
GENERALIZACIONES
Ejemplo: Ejemplo:
¿Qué es una pregunta de ¿Por qué una pregunta de
baja categoría? alta categoría sobrepasa lo
conocido por el participante?
FIGURA 7
También las preguntas se pueden clasificar en:

Cuadro 12
CERRADAS ABIERTAS
Solicitan del participante una respuesta Solicitan del participante más reflexión
de SÍ o NO. Valor: son usadas menos para elaborar. Valor: ellas buscan
que las preguntas abiertas y pueden información, solicitan ideas, estimulan la
utilizarse para mantener el control, discusión, verifican comprensión.
obtener una respuesta rápida y ahorrar Ejemplo: ¿Qué valor comparativo tiene
tiempo. una pregunta cerrada con respecto
Ejemplo: ¿Es el aprendizaje un proceso a una abierta durante el proceso de
de cambio en la persona? aprendizaje?
Por último, se pueden clasificar las preguntas según su DIRECCIÓN, en donde el círculo
negro es el facilitador y el círculo blanco es el alumno:
GENERAL
Característica: La pregunta es dirigida al grupo en general, para
que algún alumno, el que desee, responda.
Valor: Estimulan la discusión, hacer pensar al grupo, obtener
opiniones y apoyo del grupo.
Ejemplo: ¿Por qué es importante la formación pedagógica para el
profesor?
DIRECTA
Característica: La pregunta es dirigida a una persona.
Valor: Obtener información específica, involucrar a una persona,
verificar la comprensión individual.
Ejemplo: María ¿qué importancia tiene formular preguntas
abiertas para el aprendizaje?
REFERIDA
Característica: La pregunta es enviada desde un participante a
otro.
Valor: Hacer participar, involucrar a las personas, reforzar el
aprendizaje.
Ejemplo: Es una pregunta interesante Oscar ¿cuál es su
respuesta, Jesús?
INVERSA
Características: Invita al participante a responder su propia
pregunta.
Valor: Ayuda a clarificar ideas, promueve opiniones, relaja la
tensión.
Ejemplo: Lo que dice es muy interesante ¿cuál es su opinión?
FIGURA 8
b) Manejar respuestas
Cuadro 13
ACCIÓN DEL FACILITADOR
- Use una pregunta referida para alguien del

grupo.
Si el alumno: - Haga una pregunta a otros, tratando de
NO RESPONDE O NO SABE obtener la respuesta correcta.
- Observe si el grupo está confuso para aclarar
dudas.
- Pregúntese así mismo si la pregunta está

Si el alumno da una: correcta.
RESPUESTA ERRADA - Indague comprensión de la pregunta.
- Reformule la pregunta con otras palabras.
- Preguntar al participante para clarificar.

- Tranquilizar.
Si el alumno da una: - Extender o desarrollar más la pregunta.
RESPUESTA CONFUSA CON - Identificar los puntos buenos para avalarlos.
ASPECTOS BUENOS Y MALOS - Preguntar por un ejemplo.
- Usar pregunta general o referida para obtener
ayuda del grupo.
- Aceptar la respuesta, clarificarla

Si el alumno da una: - Dar crédito a la respuesta pero decir que fue
RESPUESTA CORRECTA PERO NO difícil comprenderla.
CLARA - Si el grupo comprende la respuesta, no se
detenga. Siga.
Si el alumno da una: - Felicite y reconozca.

RESPUESTA MUY BUENA - Si es apropiado, haga repetir la respuesta.
Si el alumno da una:
- Comente lo que ocurrió con la pregunta.
BUENA RESPUESTA PERO LA
- Reformule la pregunta.
PREGUNTA ESTA ERRADA
Como facilitador-docente usted dispone de técnicas que le permiten el manejo de preguntas

y utilizar diferentes clases de preguntas.
técnicas para formular PREGUNTAS
Cuando las preguntas son formuladas por el facilitador, él debe:
- Dirigir las preguntas al grupo. Sólo en un segundo momento, si el grupo no

responde, se puede dirigir a un participante, en particular. En esta forma
se capta mejor la atención y se promueve la reflexión, permitiendo a cada
participante elaborar su propia respuesta provisional para luego auto-
compararla con las respuestas del grupo, suscitando así mayor interés y
participación.
- Formular preguntas que hagan pensar al participante, que promuevan
creatividad, análisis, toma de posición e inviten a la fundamentación de la
respuesta.
- Dar tiempo para pensar la respuesta, dejando silencios o reforzando la misma
pregunta en diferentes términos.
- Evitar preguntas que sugieran la respuesta.
- Evitar las adivinanzas.
- No hacer preguntas impertinentes, ofensivas o que invadan la vida privada.
- Distribuir las preguntas entre todos los participantes, provocando la
participación del mayor número.
Observación: Si el grupo no responde o responde equivocadamente, puede ser

que esté mal formulada, sea muy difícil o falte motivación en el grupo. El facilitador
formulará la pregunta en otros términos, dará ejemplos, y/o adecuará su lenguaje,
explicará y creará un ambiente favorable.
Cuando la pregunta es formulada por el alumno, el facilitador debe:
- Estimar, aceptar y no ignorar la pregunta.

- Descubrir el sentido y cerciorarse de haberla entendido bien.
Observación: Las preguntas maliciosas o hechas por molestar, hay que recibirlas
como un chiste o devolverlas al grupo diciendo: “Ustedes ¿qué piensan?” o
ignorarlas.
CLASES DE PREGUNTAS
• Evocadoras: buscan hacer recordar datos o describir situaciones, como tales

promueven la reflexión.
• Dinamizadoras: promueven la reflexión, la búsqueda de información, la

creatividad. Ejemplo: ¿Qué significa?
¿Cómo? ¿Por qué? Se puede referir a las siguientes destrezas intelectuales.

- Traducir o expresar una idea de varias maneras. Ej.: ¿De qué otra manera lo
puede expresar?
- Comprender. Ej.: ¿Qué significa? ¿Qué quiere decir? ¿Qué pasaría si...?
¿Cómo? ¿Por qué?
- Relacionar, identificar, diferenciar, presentar contraposición, buscar relación
causa-efecto. Ej.: ¿Qué concepto aplica a este hecho?
- Inferir o descubrir principios partiendo de hechos (inducción), o deducir
un principio particular a partir de otro general. Ej.: ¿Qué aplicación podría
hacer...?
- Sintetizar, crear. Ej.: ¿Qué solución propondría a tal situación?
• Evaluadoras: Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor, en términos

de aceptación-rechazo; utilidad-inutilidad; bueno-malo, etc. ¿Qué haría usted
ante esa situación? ¿Cuál es su opinión?
c) Facilitar la comunicación
Las habilidades de escuchar y responder por parte del facilitador permiten que durante el
aprendizaje, los participantes sientan que él los comprende.
El facilitador puede aplicar las siguientes habilidades:
1) Dar reconocimiento. Es la forma como responde a un participante para mostrar que lo

está escuchando. Se puede utilizar cuando un participante hace un aporte positivo.
Ejemplo: ¡Muy bien! ¡Es muy interesante su idea, opinión...! ¡Un gran aporte al grupo!
Es importante que el facilitador maneje la comunicación asertiva, es decir, la habilidad

de expresar en forma auténtica lo que piensa y lo que siente frente a una situación,
respetando a la persona, sin dañarla o disminuir su auto-estima, es la forma abierta de
mostrar los sentimientos y actitudes que surjen en un momento dado.
Ejemplo: ¡Me afecta mucho lo que tú dices!
2) Dar apoyo. El facilitador con sus propias palabras parafrasea el contenido de lo que
dice el participante. Esta habilidad demuestra su comprensión y estimula al participan-
te a seguir hablando.
Ejemplo: “Tú dices que no te quedó claro y estás confundido. Te comprendo”.
Además, cuando el participante dice algo complejo o significativo, el facilitador puede

verificar su comprensión. Al apoyar, ni se aprueba o desaprueba lo que dice el partici-
pante.
3) Reflexión. Cuando el facilitador reflexiona, hace precisamente el exacto reconocimien-

to del aporte del participante. Puede avanzar un paso más para identificar y definir lo
que siente la persona. Cuando se reflexiona se puede:
- Comprender lo que la persona siente y porqué.

- Colocar lo que usted comprende del mensaje en sus propias palabras.
Las competencias (saber en uso) que se han descrito para el facilitador-docente, sig-
nifican un aprendizaje que otorga profesionalismo, la práctica de ellas constituyen un
proceso desde incompetencia-inconsciente a competencia-inconsciente como un há-
bito didáctico productivo.
REFLEXIONE...
Comience a practicar de manera consciente cada una de las competencias

descritas. Puede formular su plan de aplicación progresivo (por sesión de clase,
o por semana) para observar la aplicación de cada una de ellas. Registre sus
observaciones y resultados que vaya obteniendo. Anote en su portafolio.
Hasta aquí hemos desarrollado en la presente unidad, algunos componentes del cómo en-
señar y para finalizar esta asignatura, nos referiremos a las características esenciales del
facilitador-docente, USTED, como profesor de su asignatura dentro del área Técnico-Pro-
fesional.
9. ¿Cuáles son las características esenciales de un facilitador-docente?
Lo invitamos a revisar mentalmente los elementos que se han presentado a lo largo de las
tres unidades de aprendizaje y derivado de ello, defina las principales características que
usted le atribuye al facilitador-docente. Anote por favor.
Para nosotros las principales características se pueden sintetizar en los siguientes aspectos
que forman parte de la persona facilitador-docente:
- Posee alta internalidad, es decir, es responsable de sus actos y decisiones de ense-

ñanza.
- Trabaja sin prejuicios ni discriminaciones frente a sus alumnos.
- Estimula a sus alumnos para contribuir a su desarrollo integral.
- Tiene asertividad (comunica lo que piensa y lo que siente, sin ofender a otros).
- Interactúa sin barreras entre él y sus alumnos.
- Muestra y realza la importancia de la asignatura que enseña para la formación del
alumno.
- Tiene como propósito fundamental que el alumno aprenda.

- Considera al alumno en su dimensión humana integral.
- Concibe (piensa) el aprendizaje del alumno, previo a la acción de enseñar.
- Maneja la auténtica evaluación del aprendizaje para apoyar y orientar al alumno.
- Procura el desarrollo de ambos hemisferios cerebrales del alumno, al utilizar variadas
técnicas instruccionales.
- Asume una cultura evaluativa permanente de su quehacer docente.
- Se comunica con fluidez y afectividad.
- Diferencia en su asignatura, los objetivos productivos (repetición o copia o simple me-
morización).
- Creativo en la concepción de ideas y acción didáctica.
- Asume el programa de su asignatura con un sentido orientador, formativo y flexible.
- Genera en los alumnos expectativas de aprendizaje y a la vez, procura dar satisfacción
a ellas, sustentado en el concepto de calidad de la enseñanza.
Lo invitamos a recrear este modelo de facilitador-docente y a adoptar compromisos de cam-

bio en aquellos componentes personales que ayuden al estudiante y le proporcionen a us-
ted mayor satisfacción profesional.
Le recomendamos ampliar su conocimiento y para ello, lea el Anexo H “El profesor como
agente reflexivo” y el Anexo I “El profesor como pedagogo”.
Hemos llegado al final de esta asignatura, dejando en su mente y afectividad, el modelo de

facilitador-docente que estamos seguros usted ha incorporado y seguirá creciendo en él.
Para nosotros, durante esta asignatura, USTED ha sido lo más importante de esta experien-
cia de aprendizaje dinámica y placentera, como estamos seguros también es la experiencia
que usted tiene día a día con sus alumnos.

En su portafolio, anote las respuesta a las siguientes preguntas:
1) Explique y agregue un ejemplo acerca de lo que son estrategias y tácticas de enseñan-

za.
2) Señale algunos argumentos que fundamenten la necesidad de definir estrategias de

enseñanza previa a la acción docente.
3) Sustentado en el concepto de estrategia enseñanza, explique cuál es según su opi-

nión, la estrategia fundamental en la asignatura que usted desarrolla.
4) Explique qué es el proceso de metacognición durante el aprendizaje.
5) Considere los diferentes componentes de las tácticas de enseñanza, señale a cuál o

cuáles le da prioridad usted.
6) Explique lo que es transferencia en el aprendizaje de su asignatura.
7) Basado en los diferentes métodos de enseñanza presentados en el texto, explique

cuál o cuáles utiliza con mayor frecuencia en la enseñanza de su asignatura.
8) Si su asignatura encierra aspectos prácticos, explique qué tipo de estímulos utiliza

para enseñar.
9) Elija dos de las competencias para la enseñanza, presentadas en el texto y explique

cómo aplica a su caso especial de profesor de asignatura.
10) Registre el tipo de preguntas y respuestas que usted realiza y recibe durante una hora
de clase ¿Haría algún cambio? Fundamente su respuesta.
11) De las características señaladas dentro del modelo de facilitador-docente, explique

cuáles son a su juicio personales, sociales, y técnicas.
RESUMEN
Como síntesis final y dentro del contexto de la educación Técnico-Profesional, lo invitamos

a recordar en este nuevo paradigma de la enseñanza-aprendizaje:
1) En todo proceso de formación podemos reconocer tres saberes: saber ser, saber co-
nocimientos y saber hacer.
2) La tarea concreta del facilitador-docente en acción, es la conducción del proceso en-

señanza-aprendizaje.
3) Alumnos y profesor deben alcanzar competencias en co-producción del aprendizaje.
4) Las tareas específicas de un facilitador-docente son concebir, organizar, conducir,

guiar, promover, estimular, evaluar y reconocer el aprendizaje de los alumnos.
5) Un misma competencia puede ser logrado mediante diferentes estrategias y tácticas

de enseñanza, allí radica la creatividad del docente.
6) Una competencia del docente en la acción es el “saber en uso”.
7) Lo importante para el aprendizaje es presentar estímulos energizantes.
8) El aprendizaje productivo radica en la flexibilidad de su conducción.
9) Los diagramas conceptuales muestran cadenas de conceptos que orientan el camino
del aprendizaje.
10) La estrategia de enseñanza encierra el pensamiento previo a la acción respecto a la

concepción del aprendizaje y motivación y los “roles” que desempeñan el docente y los
alumnos.
11) Ningún método y técnica de enseñanza es descartable en la enseñanza, depende del

objetivo que se desee hacer lograr.
12) Los medios en un sistema de enseñanza transmiten datos del mensaje o contenido y
de las respuestas de los alumnos.
13) Mediante las competencias para la enseñanza, el facilitador docente promueve el de-
sarrollo y participación del alumno y logra la presentación de la información.
14) Ilustrar con ejemplos durante la clase, mejora la calidad de la enseñanza y facilita la
comprensión de conceptos y principios del contenido de la asignatura.
15) Formular preguntas y procesar respuestas a y desde los alumnos, es una importante
competencia del facilitador del aprendizaje.
16) El modelo de facilitador-docente reúne componentes personales, sociales y técnicos

que aseguran una acción de calidad para el aprendizaje de los alumnos y plena satis-
facción en el profesor.
GLOSARIO
Estrategia enseñanza: planteamiento teórico o concepción, formulado por el facilitador-

docente, acerca de la forma como piensa conducir y dirigir de manera sistemática y
creativa la acción durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
Facilitador-docente: persona que reúne en su formación saber ser, saber conocimientos

y saber en uso para concebir, conducir y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Medio de enseñanza: objetos y símbolos que transmiten datos del mensaje o contenido a
enseñar y respuesta de los sujetos de aprendizaje.
Método de enseñanza: camino, guía sistemática y ordenada para lograr el aprendizaje

durante el proceso de cambio del sujeto.
Recursos de enseñanza: ayuda didáctica al servicio de la actividad de comunicar un con-

tenido para lograr el aprendizaje del sujeto.
Táctica de enseñanza: decisiones del facilitador-docente previas a la acción, referidas a

cómo organizará la conducción y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje y la
forma de intervención de los elementos humanos y materiales.
AUTOEVALUACIÓN
Usted es el propio evaluador del avance en sus logros de aprendizaje. Lo invitamos a res-
ponder los diez aspectos de este instrumento. Utilice la escala, marcando en cada casillero
con una “X”, el valor que usted le otorga a ese aprendizaje.
ESCALA
Nº ASPECTO BAJO MEDIO ALTO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Amplié el concepto de “estrategia de enseñan-
za”.
2. Desarrollé competencias como facilitador-do-

cente.
3. Aporté ideas acerca del proceso de aprendizaje

vivido.
4. Amplié mi paradigma acerca del facilitador-do-

cente.
5. Incorporé un modelo de facilitador-docente.
6. Reconocí mis propias necesidades de aprendi-

zaje.
7. Amplié mi experiencia para conducir el aprendi-

zaje.
8. Amplié mi experiencia como estratega de la en-

señanza.
9. Incorporé nuevos conocimientos acerca de tácti-

cas de enseñanza.
10. Reconocí mi capacidad para transferir los nue-

vos aprendizajes.
Ahora que respondió la autoevaluación, obtenga su perfil de aprendizaje, uniendo todas

la “X” marcada ¿Qué interpreta de su perfil encontrado? ¿Qué le satisface o no de él? Re-
flexione.
Si su logro fue BAJO, repase el texto; si fue MEDIO, busque más información; si fue ALTO,
nuestro reconocimiento...
etp
Didáctica de la
educación tecnológica
Objetivos Específicos
1) Elaborar una aproximación del concepto de educación tecnológica para la enseñanza

técnico-profesional.
2) Aplicar conceptos y normativas del dibujo técnico en propuestas de soluciones innova-

doras a problemas cotidianos.
3) Analizar la comprensión profunda de la resolución de problemas cotidianos a través

de la metodología de proyecto tecnológico.
4) Descomponer detalladamente un producto en orden anatómico, funcional y técnico.
5) Integrar la metodología de proyecto tecnológico con la cultura del emprendimiento.
Contenidos
- Tecnología y Educación Tecnológica
- Nociones básicas de dibujo técnico
- Metodología de proyecto
- Descomposición analítica de un producto
- Emprendimiento
Unidad de aprendizaje 4: Didáctica de la educación tecnológica 117
Introducción
Enfrentar las dificultades técnicas derivados de los proyectos tecnológicos es una de las
cuestiones centrales del quehacer educativo vinculado a la tecnología. Y es una cuestión
central, pues el terreno sobre el que se levanta la temática, la estrategia de trabajo y el con-
tenido conceptual.
Los proyectos y problemas aparecen como equívocos o como diferenciados y interdepen-

dientes, y suele ser así debido a la multiplicidad de significados que se les otorga.
Un aspecto notable en estas dificultades radica en el solapamiento que se produce entre los
llamados: conocimiento experto y conocimiento escolar; es decir, entre la realidad educativa
y la realidad socio-productiva. Y aunque parezcan ser dos esferas alejadas, resultan ser no
sólo cercanas, sino idénticas, pero que se manifiestan de modo divergente y que derivan en
dos realidades.
La importancia del dibujo técnico, en la generalidad de la educación, cuyo conocimiento se

relaciona con estudios que desarrollarán los estudiantes que siguen las carreras de inge-
niería, diseño, construcción civil, etc., resulta relevante donde la técnica gráfica es un medio
indispensable de interpretación y/o diseño y/o comunicación. Los elementos que consti-
tuyen el dibujo técnico potencian el desarrollo tanto del pensamiento lógico básico como
del espacial y del matemático; contribuyendo, así, con los aprendizajes significativos en la
enseñanza media y universitaria.
La ejecución del proyecto tecnológico tanto en el contexto del aprendizaje específico, tanto
como fundamento metodológico para el despliegue curricular de la tecnología, es que se po-
sibilita la instalación de una herramienta de anticipación de gran valor en el contexto escolar.
1. Tecnología y educación tecnológica

1.1 ¿Qué es la tecnología y qué estudia la educación tecnológica?
Entenderemos por tecnología aquel fenómeno social por el que los objetos y servicios ela-
borados por los individuos se generan y perviven entretejidamente en nuestra vida en co-
munidad.
La finalidad que supone el aprendizaje de la asignatura de Educación Tecnológica es la co-

nexión entre el estilo de vida de los individuos en sociedad con los objetos a su alrededor y
los servicios derivados de estos.
La solución tecnológica se entenderá, como los productos tecnológicos creados por los se-
res humanos para responder a una necesidad o deseo.
Por tanto, entenderemos por producto tecnológico, un objeto, plan o servicio producido in-
tencionalmente para satisfacer una o varias necesidades.
1.1.1 Vinculación entre producto tecnológico y bienes.
Desde la perspectiva de la economía, hay bienes, es decir, cualquier cosa, tangible o no,
que satisfaga una necesidad o deseo que vaya en relación al bienestar de los individuos.
Dicho de otro modo, los bienes son todo aquello que conlleva algún tipo de utilidad o satis-
facción al individuo, los que pueden, eventualmente, ser transados en el mercado.
Desde el ámbito de la tecnología, se plantean los productos tecnológicos, los que se com-
prenden de modo similar a la noción de bienes en economía, donde la diferencia entre unos
y otros sólo radica en que los primeros no necesariamente son transables en el mercado.
En la esfera socio-productiva, la generación y construcción de productos, incluidas sus di-

ficultades y su finalidad, se entienden dentro del proceso de proyección, esto en términos
de la elaboración de productos, lo que se conoce como “diseño”. Las teorías, y el suelo
epistemológico, en general, que dan cuenta del modo en que el proceso de diseño se lleva
a efecto, hacen diferenciar la actividad del producto. Si bien los productos son infinitos, la
actividad que los genera es la misma, distinción que está a la base del llamado Metodología
Proyectual. Este método, que es temática de reflexión constante en el ámbito del diseño,
comprendido como proceso de resolución de problemas técnicos, ha puesto en el tapete
intensos debates y opiniones divergentes.
Retrotrayendo un poco, constatamos que anteriores intentos de reflexión sistemática en

este ámbito, influidos por el modelo analítico de la arquitectura, se han llevado a cabo a
través de un método único y poco flexible, el que promete dar cuenta de la totalidad de los
desafíos que presenta el diseño. Sin embargo, el alto número de proyectos nos lleva a una
idea muy diferente: cada proceso proyectual comienza planteando el o los métodos para
resolver el tipo de problema que enfrenta. De ese modo, proceso y producto se identifican
nuevamente. Pero la esencia de la reflexión, hoy por hoy, radica en una interfase determi-
nada por el llamado modelo ontológico del diseño.
El método lo componen tres ámbitos, los que están conectados por una categoría funda-
mental. Por un lado, hay un individuo usuario o agente social, que requiere efectivamente
cumplir una determinada acción. Por otro, hay una tarea que él mismo desea llevar a cabo.
Por último, existe un utensilio o un artefacto que necesita el agente para lograr la acción
determinada. En el lugar de convergencia de los tres ámbitos es donde se suscita la cues-
tión de cómo estos se pueden interconectar eficazmente. Y esto, al punto de conformar una
unidad compuesta por tres elementos diversos: el ser humano, a través de su cuerpo, la
finalidad de una acción y un artefacto o una información en la esfera de la acción comunica-
tiva. La sumatoria de estos tres ámbitos se lleva a cabo por intermedio de una interfase. Ha
de tenerse en cuenta que la interfase no es un objeto físico, sino más bien un espacio en el
que se aúna el cuerpo humano, la herramienta (objeto o artefacto comunicativo) y el fin de
la acción. Este es, por tanto, el dominio irrenunciable del diseño industrial y gráfico.
1.1.2 En la educación
Las incógnitas, propias del conocimiento, no son fáciles de tratar en el campo de la educa-
ción, donde los problemas conceptuales se tienden a resolver con simplificaciones. Ahí lo
ignoto se torna enigmático. La complejidad de la metodología proyectual suma, por ende,
los obstáculos propios de un sistema amplio pensado para brindar respuestas no erróneas,
para comunicar certezas, antes que cuestiones que introduzcan, mantengan o incrementen
la perplejidad con más cuestionamientos. Pero resolver los problemas de la tecnología su-
pone una metodología proyectual, que, como ya hemos sugerido, es el objeto de estudio del
diseño. Este método resuelve a través de una serie de prescripciones, de modo predecible,
amistoso y programable.
La clásica noción educativa de resolución de situaciones-problema se convierte, en muchos

casos, en un algoritmo conocido: ya con una solución en el bolsillo, se plantea a los alumnos
uno o más problemas para llegar a tal solución. Este algoritmo tiene naturalizados algunos
supuestos que le brindan soporte:
Los conceptos son de una clase superior y se usan previo a los procedimientos.
La escuela, por tanto, enseña a las generaciones más jóvenes las nociones socialmente
aceptadas, en detrimento de aquellas de orden personal y de carácter divergente.
El aprendizaje se recepciona planificando el tiempo y el contexto en que se consiguen las

soluciones.
Estas cuestiones condicionantes hacen que el contenido educativo (solución de problemas

técnicos que suponen los proyectos tecnológicos), aunque explicitado en la totalidad de las
planificaciones, se despliegue como tal en escasas oportunidades. Dado que se trataría de
una forma de conocimiento que se expresa en gerundio (“va siendo”), tiene mínima acepta-
ción en una estructura que se encuentre organizada para el pretérito perfecto (“para lo que
ya fue”) y que genera conocimiento en un contexto que únicamente aspira a distribuirlo.
1.1.3 Similitudes, diferencias, contradicciones y realidades
Resolver problemas, como táctica para el aprendizaje, suele tener gran aceptación, donde,
desde el discurso de la enseñanza, se enfatiza que los alumnos generen e implementen sus
propias tácticas de localización y solución de problemas por medio de hábitos de razona-
miento “objetivo”, sistemático y riguroso, para aplicarlos de modo espontáneo a la cotidia-
neidad.
Sin embargo, no resulta del todo adecuado aplicar de manera espontánea un razonamien-
to que se tiene por objetivo, sistemático y riguroso o, incluso, hacerlo desde lo que puede
denominarse tácticas personales. La enseñanza tiende a alentar un aprendizaje inserto en
los tiempos, pero como consecuencia produce un sobre-entrenamiento en términos de los
procedimientos para generar respuestas automáticas y no tener que tratar con imprevistos.
Hace, también, uso de conocimiento elaborado, rotulado y de carácter estándar que obsta-
culiza la producción de nociones propias, y, por ende, se fomenta una tendencia a la repeti-
ción de hábitos, impidiendo la autonomía.
Estas acciones educativas, quizás de gran eficacia respecto de otros modos de conocimien-
to, de otras acciones y/o de otros objetivos de enseñanza, están, de todos modos, lejos de
resolver los problemas técnicos que se suscitan. Hay, aún, distancia de la resolución de
problemas matemáticos o científicos indispensables.
La resolución de problemas matemáticos (como aplicación de fórmulas, teoremas o reglas

matemáticas) lleva a la obtención de respuestas previamente establecidas. Sus plantea-
mientos son, en definitiva, proposiciones orientadas a definir la forma de obtener un re-
sultado cuando determinados datos ya nos son conocidos, y pueden, entonces, ser deter-
minados aquellos que no pueden tener sino una solución o más que una en número fijo o
indeterminados, es decir, aquellos que pueden tener infinitas soluciones por o para resolver.
Resolver los problemas científicos que se nos presentan, supone, justamente, el sentido
del método (de descubrimiento) científico, es decir, predecir ciertos resultados basados en
una hipótesis anteriormente elaborada y corroborada posteriormente por medio de análisis
y experimentación. Este método se expresa, posteriormente, en términos cuantitativos o
cualitativos.
Dependiendo de aérea de conocimiento, cuando hablamos de resolución de problemas no

necesariamente hacemos referencia al mismo concepto, a la misma metodología o a los
mismos fines de aprendizaje.
Etimológicamente, la palabra “problema” procede del latín proballo, esto viene a significar
algo así como “lanzar hacia delante”. Otro acepción señala que se trata de una cuestión
opinable, es decir, un punto controvertido; también se le entiende como “una situación que
un individuo o un grupo de ellos desea o requiere solucionar y para ello no dispone de una
vía rápida y directa que lo lleve a la resolución” (Lester, 1983). Es, en tal sentido, un conjunto
de hechos o contextos que problematiza la obtención de una finalidad. Se trata, entonces,
de algo difícil de explicar; un asunto delicado, complicado, y que puede presentar más de
una solución.
Para la comprensión de la racionalidad tecnológica, la noción que mejor se adecua es aque-

lla que nos habla de lanzar hacia adelante las ideas, las acciones y los éxitos; de enfrentar
la pluralidad de soluciones posibles que puede llegar a tener un determinado problema, y
de hacerse cargo de la dificultad para explicar la suma de los aspectos involucrados en la
contingencia en cuestión. Esta última, siempre supone a los individuos que actúan en cir-
cunstancias grupales, con la evidente carga de indefiniciones y pluralidad en sus modos de
percibir y comprender los hechos.
La tecnología ha de ser estudiada como un conjunto de procesos que, en la eventualidad,

finalizan en un producto (un útil), proceso o sistema. No obstante, desde la perspectiva edu-
cativa resulta beneficioso precisar y entender los elementos que constituyen los procesos,
para luego ser capaces de interactuar exitosamente con ellos y poder transmutarlos en ob-
jetos de enseñanza y aprendizaje.
La resolución de un problema tecnológico significa, por lo menos, la relación de las siguien-

tes variables:
1) Los datos accesibles, que, en un primer momento, y considerados en forma individual

o interrelacionada, pueden ser:
- conocidos,
- desconocidos,
- controlables,
- incontrolables.
2) Los insumos de los cuales se dispone, y que suponen limitantes a los posibles cami-
nos de solución.
3) La circunstancia social, cuyas factores culturales inciden en el problema y guían la

solución de modos bien determinados.
Según esta perspectiva, la problemática supone también la duda, es decir, la imposibilidad

de precisar con certeza que la conceptualización de la circunstancia en cuestión ni el curso
de acción que se resuelva adoptar, sean completamente los adecuados. Los problemas
que conlleva la tecnología, desde una visión educativa, apuntan a los procesos cognitivos y
no, por así decirlo, en las soluciones que permitan configurarlo, en una primera instancia, y
desplegar procedimientos que logren soluciones, posteriormente.
En un lugar equidistante entre el sistema educativo y el sistema productivo
Para iluminar las posibles vías de solución a los problemas de la esfera productiva, Don
Koberg y Jim Bagnall publicaron su libro Guía de Viajes Universal. Este texto es un apoyo
para quienes buscan soluciones y una guía de sistemas no rígidos para el proceso del di-
seño, el que se basa en la tradición de la metodología clásica del diseño. Para los autores,
el proceso de programación es una clase de viaje en el que se van resolviendo problemas.
Reconocer el
problema
Valorar Analizar
Realizar Definir
Desarrollar
Decidir
ideas
figura 9
Como se puede apreciar en los esquemas, la solución de problemas es un conjunto de

procedimientos de carácter recursivo que en el quehacer educativo técnico-tecnológico se
lleva a efecto con fines y racionalidad muy determinados dentro del sistema, ello pese a
que se considere la realidad socio-productiva del contexto. Desde tal punto de vista, el del
desarrollo de capacidades para el desempeño social efectivo, al resolver problemas técnico-
tecnológicos su secuencia operativa sucede en tres etapas:
1) Un momento de inicio, en el cual se despliega el problema, sobre todo por medio de

una descripción escrita de la situación, donde se hace explícito el conjunto de factores
condicionantes. Esta instancia es de gran interacción grupal, donde las llamadas sub-
jetividades, los tipos de acceso a la información y los paradigmas, antes que los cono-
cimientos, toman un rol protagónico en el proceso de identificación, caracterización y
definición de un problema preciso en términos operativos, con lo que, efectivamente,
se comienza a gestar el proyecto de trabajo.
2) Un momento intermedio, en donde se pone el foco en la gestión y materialización de
soluciones que se tienen como las más verosímiles, que se caracteriza por los elemen-
tos organizativos y constructivos, la identificación, selección y utilización de procesos,
materiales, herramientas, procedimientos y técnicas constructivas. Esta es la etapa en
que se concreta, se adecua y se re-enfoca lo que en la etapa previa eran sólo nociones
pero que ahora tienen que validarse frente a los hechos. Las reformulaciones permiten
verificar lo idóneo de las propuestas, la eficiencia del producto y, lo más relevante, su
estructuración en paradigmas que no constriñan, que sean sólidos y mejor informados.
3) Un momento de término, de ensayo y corrección, donde se profundiza en conocimien-
tos técnicos, tecnológicos, científico (empíricos) y matemáticos, con el fin de lograr la
máxima operatividad de las soluciones propuestas. Es la etapa en la que se producen
los detalles, ya bien determinados, del problema general, sea un mecanismo, una se-
cuencia, un momento del proceso, el material de una pieza en particular, etc.
La tecnología, en términos generales, con la finalidad de poder dar cuenta de los requeri-
mientos y resolución de problemas de orden técnico, tiende a desarrollar y organiza accio-
nes que generan grados de artificialidad. Si se enfatizan las invariantes de esa actividad,
logramos hacernos de los procesos de diseño tecnológico como de la solución de proble-
máticas con sus correspondientes procedimientos. En la Educación para la Tecnológica,
estos procedimientos se hallan en el proyecto tecnológico, y es uno de los constituyentes
fundamentales para hacerse de cierto conocimiento específico, el que comienza como un
procedimiento en las primeras etapas de la escolaridad y continúa en forma de nociones a
medida que el proceso educativo avanza.
Estos proyectos se organizan respecto de problemas poco claros que corrientemente no

responden a la lógica bivalente (V-F), fundamento metodológico de buena parte de la cien-
cia. Requieren, por tanto, abordajes distintos a los de las categorías “1” y “0”, alternativa a
soluciones óptimas levantadas sobre el fundamento que constituye la serie de condiciones
preexistentes, donde la dependencia con la circunstancia termina siendo un factor desequi-
librante.
Dicho de otro modo, las problemáticas tecnológicas oscilan desde las cuestiones fuerte-
mente organizadas, que, de algún modo, predeterminan la lógica y la secuencia del con-
tenido educativo, hacia las cuestiones moderadamente estructuradas de la vida cotidiana.
“En el ámbito de la tecnología y más específicamente en el campo de la Educación

Tecnológica, aprender a resolver problemas apunta a generar competencias que
permitan al individuo desempeñarse en la sociedad de manera autónoma”. Walencik,
1991.
En el diseño tecnológico y en el método de resolución de problemáticas hay una pléyade de

posibles soluciones para un mismo tópico y variadas formas para obtenerlas. La parte de la
educación que se dedica a la tecnología como contenido, se encarga de comunicar una de
esas soluciones y la configura como único método, separándose, de algún modo, de la idea
de que se trabaja con conocimiento no extinguible y con un escaso nivel de definición. Este
es susceptible de mejora paso a paso al identificar un problema a partir de datos, conoci-
mientos, ensayos, etc., lo que permite producir, en instancias de aprendizaje, ciertas tácti-
cas de reflexión no rígidas con miras a comprender los variados y cambiables aspectos que
hacen a los hechos. En términos educativos, se enfrenta el desafío de ignorar la respuesta
idónea, pero, por otro lado, se permite una mayor participación en el desarrollo que supone
aprender cómo se aprende.
Evidentemente no se trata de una tarea sencilla, pero tampoco resulta imposible. Pero sí,
y sin duda, se trata de un esfuerzo apasionante. Tomar el riesgo de abandonar lo acostum-
brado entraña avanzar en el terreno de lo novedoso, donde la improvisación es un recurso
válido, pero una improvisación con reglas nítidas, tal como lo hace un músico de jazz o un
actor, que manifiesta la satisfacción de adentrarse en la espesura del pensamiento para,
luego, salir algo confundido de nuevas ideas y conocimientos útiles.
El ingreso de modo exclusivamente nominal de algunos postulados teóricos del diseño en

el ámbito escolar emergente, identificándolo con el término genérico y plurisignificativo de
“tecnología”, permite afirmar, aún, que los proyectos constituyen un tópico del diseño y que
los problemas, a su vez, son un proyecto de educación.
1.4 Productos tecnológicos: objetos y servicios
1.4.1.Clasificación de los productos tecnológicos
Los productos tecnológicos pueden clasificarse en bienes tangibles y bienes intangibles.

Los productos tecnológicos que corresponden a los bienes tangibles, se denominan simple-
mente como objetos, los que se pueden mirar, tocar, etc.
Para el caso de los bienes intangibles, se les denomina simplemente como servicios, los
cuales no son palpables, ni observables a simple vista sino hasta el momento de ser usados
por el comprador.
Nota: Se tienen por productos los objetos tangibles y los servicios, métodos y/o procedi-
mientos que hayan sido creados por el hombre (por completo o en parte) como consecuen-
cia de la actividad humana e interacción social.
Producción
Empaque
Materia Prima ión trans

uc c p or
od
te
Pr
transporte
Re o
c icla m
je Consu
Reciclaje
Distribuidor/
Desecho Detallista
Consumidor
FIGURA 10: Proceso de un producto2
FIGURA 11: Proceso de un servicio3
2
http://danielcortez96.blogspot.com/
3
http://technet.microsoft.com/es-es/library/bb821282.aspx
Actividad..
1) Realice un diagrama de flujo del proceso de elaboración de pan amasado.
2) Realice un diagrama de flujo del proceso de servir un café cortado.
Ambos diagramas incorporar en portafolio digital. Utilice el software

SmartDraw y anote las respuestas en su portafolio.
FIGURA 12
1.4.2 Necesidades v/s oportunidad de emprendimiento
La hechura y creación tecnológica se basa en la constatación de que hay necesidades hu-

manas y que tales no han sido satisfechas, en absoluto o parcialmente. Este hecho se ve
refrendado por la constante mutación en sus gustos por parte de los seres humanos, modi-
ficando su deseo por las cosas, lo que desemboca en necesidades. A lo anterior se puede
agregar que es posible generar necesidades en los grupos humanos a través de los medios
masivos de comunicación, lo que, claro está, da origen a severos cuestionamientos de tipo
moral.
El quehacer tecnológico implica, eventualmente, permitir a los individuos abrir y desarrollar

un campo laboral propio, esto es, generar una unidad económica o empresa para su propio
beneficio económico pero también para la sociedad.
En congruencia con lo anterior, resulta interesante poder conocer la noción de “oportunidad”.

La palabra “oportunidad” proviene del latín opportunĭtas, y viene a significar algo así como la
conveniencia de tiempo y/o espacio. Una oportunidad aparece, entonces, como el momento
y/o lugar propicio para hacer o aprovechar algo. Por ejemplo: Una persona desea adquirir un
automóvil. Mientras busca el vehículo acorde a sus requerimientos, se entera que un vecino
vende su automóvil de modo urgente. Esta es, por tanto, una oportunidad, en este caso,
para el comprador como para el vendedor.
Solemos hablar de oportunidades laborales o profesionales cuando nos referimos a las po-
sibilidades que tiene un individuo de mejorar su situación en su trabajo, como bien pueden
serlo un ascenso, una desafío, un nuevo puesto con mejores expectativas, etc.
Una oportunidad de negocio solemos relacionarla con la posibilidad, por ejemplo, de ge-
nerar un emprendimiento, pero, si ya se cuenta con una empresa o se tiene un negocio en
marcha u oportunidad de negocio, ahí, podría ser la factibilidad promisoria de crear nuevos
productos, la posibilidad de incursionar en nuevos mercados, de apostar por un nuevo rubro
de negocio, de crear nuevas sociedades o alianzas, etc.
Actividad...
Analice causas y efectos del siguiente problema: Una cadena de productos lácteos,
encarga diseño y producción de una solución para el traslado de sus 5 productos
que deben ser repartidos en una cadena de supermercados de su región.
Realice diagrama de causa y efecto. Para ello utilice el software Flying Logic
Professional y anote las respuestas en su portafolio.
FIGURA 13
2. Nociones básicas de dibujo técnico

2.1 Un poco de historia
Junto con las primeras manifestaciones técnicas de importancia, al construir enseres, he-
rramientas o pequeños mecanismos, el ser humano ha visto la necesidad de expresar de
modo gráfico sus ideas. Con el sucesivo desarrollo de estas expresiones gráficas, las mani-
festaciones primitivas, nacidas más que nada de la necesidad, dieron paso a procedimien-
tos gráficos perfeccionados. Con el transcurrir del tiempo, aunado al progreso material, se
lograron manifiestos avances en las fórmulas del dibujo técnico.
Desde la época de Leonardo da Vinci el dibujo ha sido un medio fundamental de comuni-

cación, uno que supera las barreras idiomáticas. Da Vinci experimentó y enseñó un método
de descripción gráfica que posibilitaba el registro y la transmisión de ideas tanto de objetos
como de sistemas. Dotado de un altísimo grado de erudición y de un genio extraordinario,
el florentino tuvo la capacidad para comprender la mayor parte de las ciencias (biología,
fisiología, hidrodinámica, etc.) de su tiempo. Y en el ámbito del dibujo, nos legó un buen
número de manuscritos con diseños originales y observaciones muy detalladas sobre tales
áreas del saber.
En el siglo XVIII, el matemático Gaspar Monge, desarrolló la proyección sobre dos planos
perpendiculares con el objeto de describir gráficamente los objetos sólidos. Esta técnica
derivó en la geometría descriptiva y la proyección ortogonal, que, hoy por hoy, es un usual
método gráfico en el dibujo técnico contemporáneo.
En el presente vivimos un inmenso desarrollo industrial, el que se registra desde mediados

del siglo XIX. Ello ha implicado la aceptación no sólo del dibujo en proyección ortogonal,
sino que también de las normas técnicas en materia de dibujo de modo universal (como
modo de estandarización de criterios) y, además, del dibujo en términos más funcionales
que decorativos.
Actualmente el dibujo técnico es el modo de información entre el dibujante y el personal de

producción, suministrando a través de las instrucciones dibujadas todas las características
que puedan requerirse.
El dibujo se lleva a efecto a mano alzada, con instrumentos o de manera computacional.
Los bocetos que se dibujan a mano alzada, utilizando lápices grafitos y goma de borrar, lo
que basta para el diseño preliminar y a veces para los trabajos acabados.
Los instrumentos de medición (escuadras 60ª, 45ª, escalímetro, compás y diversas planti-
llas, etc.) se utilizan en los dibujos que requieren más detalles.
La proyección ortogonal se aplica a buena parte de los dibujos técnicos. Esto permite or-
ganizar vistas distanciadas de modo tal que muestren con claridad todos los detalles del
objeto dibujado. La vista principal, o frontal, la superior y desde la derecha son presentadas
con el fin de determinar la forma del objeto, resaltando en cada vista los detalles y forma
del objeto en cuestión.
Se hace dificultoso pensar en un ámbito de la actividad industrial y del comercio que no haga
uso del dibujo técnico. Para el comercio internacional, por ejemplo, que efectúa intercambio
de bienes, servicios e información entre países, son fundamentales los intercambios de
dibujo técnico como requerimientos de la documentación técnica relativa al producto, pues
lo que se necesita saber de un producto, en ocasiones no se puede interpretar igualmente
debido a que la base informativa no es la idónea.
Debido al aumento del intercambio entre las naciones, se hace indispensable la interpreta-
ción sin expedita de los documentos preparados en el país de origen. Productos de orden
técnico, se acompañan regularmente de información relativa a su mantenimiento con di-
bujos describiendo los elementos, su ensamblaje y su utilización. Y esto no es válido sólo
para montajes complejos, como motores automotrices, maquinas o herramientas, sino que
también para artículos de uso doméstico, como licuadoras, hornos eléctricos, entre otros.
Por su parte, para los intercambios de servicios también pueden darse casos, aunque más
marginales, del uso del dibujo técnico como soporte relevante de comunicaciones en ma-
teria de instrucciones, con lo cual se elimina toda ambigüedad, permitiendo resolver los
problemas que pueda presentar la comunicación oral o escrita.
2.2 Un lenguaje Universal… es el dibujo técnico
Los dibujos, conformados por líneas, símbolos, cifras y escritura, constituyen un lenguaje
universal con el poder de expresar un elemento o sistema de elementos, la simple descrip-
ción de su forma, tamaño, material, proceso de fabricación u otras características. Es rele-
vante, entonces, que el dibujo sea llevado a efecto con apego a las reglas de tal lenguaje,
para que de ese modo cualquier individuo pertinente que los inspeccione infiera lo mismo
que otro individuo.
A la constitución de ese lenguaje universal contribuyen más que nada las entidades en-
cargadas de la normalización, las que a través de estudios y la publicación de numerosas
normas técnicas, permiten la conformación de estándares unificados de interpretación de
los dibujos técnicos y de sus símbolos asociados.
En tal sentido, la ISO (Organización Internacional para la Normalización), con su extensa

labor con normas relativas a los diferentes tipos de dibujo técnico, se ha constituido en
máximo referente en elaboración de normas para los países gracias a los patrones de ho-
mologación establecidos por la norma ISO.
Por tanto, los dibujantes pueden plasmar sus ideas, por innovadoras que sean, en virtud de
de un amplio abanico de datos e información unificada, lo que resulta de gran ayuda para
el desarrollo de sus actividades en cualesquiera de los campos en que su labor se hace
necesaria.
Para echar mano eficientemente a la gran cantidad de normas relacionadas con los dibujos
técnicos o cuando se contemple la materialización de proyectos donde sea necesario recu-
rrir al uso de normas complementarias (las que determinan, por ejemplo, los procedimientos
de cálculo, la selección de los materiales y los elementos normalizados, etc.) es primordial
familiarizarse con los conceptos, alcances y beneficios de la normalización técnica. Esta ha
de ser considerada como una actividad en su conjunto, lo que permitirá acceder de modo
sencillo a la información técnica que las normas nos ofrecen.
Se hace, entonces, imprescindible comprender de modo general determinados aspectos

muy llamativos respecto de la normalización y los beneficios de su aplicación, de las institu-
ciones que realizan éstas actividades, entre otras consideraciones particulares.
2.3 La normalización ¿qué se pretende con su uso?
La normalización contribuye enormemente al aumento de la productividad, a la reducción de

costos, a la especialización de la producción, así como a la mecanización y automatización
de las industrias. Sin embargo, y pese a lo dicho, la normalización no se dedica exclusiva-
mente a la definición de técnicas, sino que, más bien, a las características tanto técnicas
como económicas.
La normalización juega un rol muy importante no solamente en la industria sino que también
en diversas áreas de la economía, como la agricultura, el transporte, las comunicaciones, la
construcción, etc., y del mismo modo lo hace en la administración.
La estandarización de normas hace sentir su efecto en muchos aspectos de nuestras vidas

y contribuyen indiscutiblemente a la mejora de los sectores productivos:
1) Su aporte a la economía es el siguiente:
- La simplificación, que consiste en la reducción de los números de tipos de un

producto a un número adecuado para cubrir las necesidades
- La intercambiabilidad funcional entre productos similares.
- La utilización de materias primas y elementos normalizados.
- Aportando a la organización de la producción con flujos continuos y ordenados.
2) Coadyuva en la protección de los intereses de los consumidores a través de su parti-

cipación en la mejora de la calidad y uniformidad de bienes y servicios, esto lo logra
través de:
- La acreditación de productos que se ajustan a las normas establecidas interna-

cionalmente.
- Con una rotulación que suministra suficiente información alusiva a los componen-
tes, usos y cuidados de los productos.
- El sometimiento regular de los productos de consumo a evaluaciones de calidad
a través de métodos normalizados y ensayos comparativos.
3) Garantizando la seguridad de las personas y de los bienes:
- A través de requisitos superlativos para los productos de protección personal uti-

lizados, sobre todo, en la industria.
- Especificando con nitidez las condiciones de seguridad para el transporte y alma-
cenamiento de sustancias peligrosas.
- Determinando rigurosamente la mantención de bienes, equipos y construcciones
4) Apoyando el establecimiento de un lenguaje común, para una óptima comunicación

entre todas las partes interesadas.
- Generando normalización de los medios de comprensión, lo que se obtiene por

la vía de normas de definiciones, unidades, símbolos y leguaje gráfico que posi-
biliten con facilidad la relación entre los distintos sectores.
5) Generando una armonización de normas técnicas que hagan sencillo el intercambio

internacional de productos.
FIGURA 14: Ejemplo de dibujo normalizado de un tornillo.

2.4 Principales características del dibujo técnico
A continuación, en el siguiente cuadro, las principales diferencias entre ambos tipos de

dibujo:
Cuadro 14: Diferencias entre dibujo artístico y dibujo técnico.
DIBUJO ARTISTICO DIBUJO TECNICO

Pretende provocar emociones Pretende transmitir información técnica con exactitud
(fabricación de un objeto)
Va firmado por un autor para atribuirse Suele ser firmado por un técnico que se
su valor artístico responsabiliza de él
Las dimensiones de un lienzo pueden Las dimensiones de un plano están normalizadas
escogerse libremente
No se ajusta a normas Se ajusta estrictamente a una normalización
Requiere de conocimientos básicos Requiere de técnicas precisas, exactas de manejo de
sobre el uso de materiales instrumentos, escalas, dimensiones, simbologías.
Suele realizarse en colores No utiliza color
En el siguiente cuadro, los distintos tipos de formatos empleados en dibujo técnico:
Cuadro 15: Tipos de formatos.
TIPO DE FORMATO MEDIDAS
A-1 594 x 841 mm
A-2 420 x 594 mm
A-3 297 x 420 mm
A-4 210 x 297 mm
A-5 148 x 210 mm
A-6 105 x 148 mm
A continuación, los principales instrumentos y útiles que se emplean en dibujo técnico:

Instrumentos y útiles utilizados en dibujo técnico
Regla Escalímetro
Compás
Escuadras 60º y 45º
Lápices
Tablero de dibujo
FIGURA 15
Cuadro 16: Tipos de líneas.4
LÍNEA DESIGNACIÓN APLICACIONES GENERALES
- Contornos vistos
Llena gruesa
- Aristas vistas
- Líneas ficticias vistas

- Líneas de cota
- Líneas de proyección
Llena fina (recta o - Líneas de referencia
curva) - Rayados
- Contornos de secciones abatidas sobre la
superficie del dibujo
- Ejes cortos
Llena fina a mano - Límites de vistas o cortes parciales o

alzada interrumpidos, si estos límites
Llena fina (recta) con

- No son líneas a trazos y puntos
zigzag
- Contornos ocultos
Gruesa de trazos
- Aristas ocultas
- Contornos ocultos
Fina de trazos
- Aristas ocultas
- Ejes de revolución
Fina de trazos y
- Trazas de plano de simetría
puntos
- Trayectorias
Fina de trazos y puntos,

gruesa en los extremos
- Trazas de plano de corte
y en los cambios de
dirección
Gruesa de trazos y - Indicación de líneas o superficies que son

puntos objeto de especificaciones particulares
- Contornos de piezas adyacentes

- Posiciones intermedias y extremos de
piezas móviles
Fina de trazos y doble
- Líneas de centros de gravedad
punto
- Contornos iniciales antes del conformado
- Partes situadas delante de un plano de
corte
4
http://www.dibujotecnico.com/saladeestudios/teoria/normalizacion/lineas/lineasnormalizadas.php
¿CÓMO SE EMPLEAN LAS LÍNEAS EN DIBUJO TÉCNICO?
- La línea continua gruesa se emplea para representar los contornos y aristas

visibles de los cuerpos.
- Las líneas continuas finas se emplean para las líneas de dimensionamiento
o cota, rallados, etc.
- Las líneas segmentadas se emplean para las aristas ocultas de las piezas.
- Las líneas de trazo y punto fino se emplean para representar los ejes de
simetría.
- Las líneas de trazo y punto grueso se emplean para representar la indicación
donde se da un corte.
- Las líneas a mano alzada se emplean para representar roturas, cortes
parciales y para hacer croquis.
ACTIVIDAD...
Realice un ejercicio con el uso adecuado de escuadras de 30° y 45°.
1) Dibuje un formato A-3

2) Divida formato en 4 partes iguales.
3) En primer cuadrante dibuje líneas horizontales separada cada una de ellas
por 2 mm, en el segundo cuadrante dibuje líneas verticales cada una de ellas
separadas por 2 mm, en el tercer cuadrante líneas oblicuas separadas por
2 mm y el cuarto cuadrante trazar líneas verticales y horizontal cada una de
ellas separadas por 2 mm.
FIGURA 16
Guarde el trabajo en su portafolio virtual.

2.5 Algunas operaciones en dibujo técnico
a) Dimensionamiento
Dimensionar es indicar las medidas que tienen el objeto que representamos. Las dimensio-
nes están normalizadas. Los elementos empleados en la dimensión son:
- Línea de Dimensión
- Líneas auxiliares de dimensión
- Flechas
- Cifras y símbolos en algunas ocasiones
FIGURA 17: Ejemplo de dimensionamiento.5
b) Escala
Es la relación que existe entre la representación gráfica de un objeto y el objeto en la reali-

dad.
Dimensiones del dibujo
ESCALA =
Dimensiones de la pieza
5
http://www.iso.org/iso/iso_catalogue/catalogue_tc/catalogue_tc_browse.htm?commid=52116
FIGURA 18: Ejemplo de dibujos a escala.
FIGURA 19: Ejemplo de dibujo de un cuadrado en escala 1/1, 2/1 y 1/2.6
6
http://inclusiondigital.gov.ar/recursos-y-estrategias/ficha-para-la-modalidad-1-a-1-escala/
c) Perspectiva isométrica
Es la representación gráfica de cualquier objeto en forma tridimensional, en dos dimensio-

nes. Los tres ejes están separados unos de otros por ángulos iguales (30°).
FIGURA 20: Perspectiva isométrica.
ACTIVIDAD
Dibuje un formato A-4, luego dibuje un cubo de 10 x 10 mm, utilice para esto líneas
de construcción, líneas de segmento y líneas de contorno. Realice el ejercicio
usando adecuadamente las escuadras de 30° y 45° y los ápices grafito. Al finalizar,
guarde la lámina en su portafolio.
d) Determinación de vistas
Llamamos vistas principales de un objeto a las proyecciones ortogonales del mismo sobre 6
planos dispuestos en forma de cubo. Una definición opcional de “vista” es la siguiente: Son
las proyecciones ortogonales de un objeto, según las distintas direcciones desde donde se
mire.
Las directrices a seguir para la representación de las vistas de un objeto se encuentran

establecidas en la norma UNE 1-032-82, “Dibujos técnicos: Principios generales de repre-
sentación”, la que es equivalente a la norma ISO 128-82.
Si situamos un observador según las seis direcciones indicadas por las flechas, obtendría-
mos las seis vistas posibles de un objeto.
Estas vistas reciben las siguientes denominaciones:
F C Vista A: Vista de frente o alzado

Vista B: Vista superior o planta
Vista C: Vista derecha o lateral derecha
Vista D: Vista izquierda o lateral izquierda
D A
Vista E: Vista inferior
Vista F: Vista posterior
FIGURA 21: Vistas principales.
Para la disposición de las diferentes vistas sobre el papel, puede hacerse uso de dos varian-
tes de proyección ortogonal de igual importancia:
1) Método de Proyección del Primer Diedro, denominado también como “Europeo” (lla-
mado antes: Método E).
2) Método de Proyección del Tercer Diedro, llamado también: “Americano” (antes deno-
minado Método A).
En los dos métodos el objeto se supone dispuesto al interior de un cubo, sobre cuyas seis
caras se efectuarán las correspondientes proyecciones ortogonales del mismo.
La diferencia entre métodos radica en que mientras en el sistema Europeo el objeto se ubi-
ca entre el observador y el plano de proyección, en el sistema Americano, en cambio, es el
plano de proyección el que encontramos entre el observador y el objeto.
Una vez efectuadas las seis proyecciones ortogonales sobre las caras del cubo, y mante-
niendo fija, la cara de la proyección del alzado (A), se procede a obtener el desarrollo del
cubo, que, como puede observarse en los dibujos, resulta distinto según el sistema utilizado.
Sistema Europeo iso-e
Sistema Americano iso-a
FIGURA 22: Diferencias entre el Sistema Europeo iso-e

y el Sistema Americano iso-a
El desarrollo del cubo de proyección nos proporciona sobre un único plano de dibujo, las
seis vistas principales de un objeto, en sus posiciones relativas.
Con la finalidad de identificar en qué sistema se representó el objeto, se ha de añadir el sím-

bolo que podemos apreciar en las figuras, y que representa el alzado y vista lateral izquierda
de un cono truncado, en cada uno de los sistemas.
Como se puede observar en las figuras anteriores, existe una correspondencia obligada
entre las diferentes vistas. Así estarán relacionadas:
a) El alzado, la planta, la vista inferior y la vista posterior, coincidiendo en anchuras.

b) El alzado, la vista lateral derecha, la vista lateral izquierda y la vista posterior, coinci-
diendo en alturas.
c) La planta, la vista lateral izquierda, la vista lateral derecha y la vista inferior, coincidien-
do en profundidad.
Habitualmente con tan solo tres vistas, el alzado, la planta y una vista lateral, queda per-
fectamente definida una pieza. Teniendo en cuenta las correspondencias anteriores, impli-
carían que dadas cualquiera de las dos vistas, se podría obtener la tercera, como puede
apreciarse en la figura:
También, de todo lo anterior, se deduce que las diferentes vistas no pueden situarse de
forma arbitraria. Aunque las vistas aisladamente sean correctas, si no están correctamente
situadas, no definirán la pieza.
Actividad...
1) Dibuje perspectiva isométrica de un tendedor de ropa en escala 1:2

2) Determine vistas, utilice método ISO-E.
3) Dimensione perspectiva y vistas
Para ello utilice el software SketchUp y anote las respuestas en su portafolio.
FIGURA 23
3. Metodología de proyecto
3.1 El proyecto Tecnológico
Entendiendo el proyecto tecnológico tanto en el contexto del aprendizaje específico, tanto

como fundamento metodológico para el despliegue curricular de la tecnología, es que se po-
sibilita la instalación de una herramienta de anticipación de gran valor en el contexto escolar.
Para limitar el número de interpretaciones que da lugar esta noción (a veces, incluso, con-
tradictorias), se hace conveniente hacer presente que cuando hacemos referencia a esta
noción en el marco de un proyecto, hablamos de un:
- Pensamiento en pos de la ejecución de una acción.

- Plan y disposición que da determinada forma a un algo específico.
- Complejo compuesto por los diseños, planos y cálculos, plantas, alzados, perspecti-
vas, como de la documentación técnica de múltiples tipos que especifican aquello que
se requiere para la hechura de una obra.
- Cuando nos referimos a un proyecto tecnológico, ha de considerarse lo recién dicho,
pero apuntando a un conjunto de contenidos más amplio, el que se inscribe en el ám-
bito socio-productivo.
Paralelamente, se suman al ámbito educativo aquellos elementos del aprendizaje sistema-

tizado que supone la actividad escolar.
El proyecto tecnológico configura uno de los “Procedimientos Generales de la Tecnología”

lo que nos hace pensar que, eventualmente, y en términos educativos, se considera exclu-
sivamente como contenido procedimental.
El Proyecto Tecnológico, no obstante, no sólo es la base desde donde se efectúa el plan-

teamiento curricular que permite conectar la totalidad de los conocimientos del ámbito, sino
que, además, constituye un cúmulo conceptual de aspectos técnicos, sociales, económicos,
etc.
La palabra “tecnología” (creada por Johann Beckmann en 1777) designa a la técnica in-
dustrial, que ya no es empírica: se apoya en el conocimiento científico y se elabora según
métodos análogos a los de la ciencia. También se denomina Know How (saber cómo en
inglés): es un conocimiento pragmático obtenido por métodos racionales y experimentales.
Puede decirse que la concepción actual de la tecnología nació con Edison, quien en su labo-
ratorio de Menlo Park, se propuso por primera vez producir sistemáticamente conocimiento
técnico para la industria. También creó el mercado de patentes y marcas.
Los grandes avances del siglo XX no se debieron ya a inventores empíricos sino a labo-
ratorios de investigación y desarrollo sostenidos por el estado y la empresa privada, que
funcionan como verdaderas fábricas de tecnología. En todos los casos, hay una estrecha
colaboración entre ciencia y técnica.
De tal modo, los primeros aviones (diseñados por empíricos como los hermanos Wright)
dieron lugar a estudios teóricos de aerodinámica, que inmediatamente se aplicaron a mejo-
rarlos.
Frank Whittle desarrolló el primer motor jet apoyándose en conocimientos de termodinámi-

ca, aerodinámica y metalurgia física: recibió apoyo del gobierno británico en vísperas de la
segunda guerra mundial y logró hacer volar el primer prototipo en 1941.
Los orígenes de la computación también pueden encontrarse en otro proyecto militar inglés
(destinado a descifrar los códigos del espionaje enemigo), que fue puesto bajo la dirección
del matemático Alan Turing.
La energía nuclear, cuyo estudio teórico se remonta a Mendeleyev (1869) y a Einstein,

fue desarrollada por Enrico Fermi, un físico italiano exiliado del fascismo, en el marco del
Proyecto Manhattan del gobierno norteamericano que culminaría con la bomba atómica en
1945.
El desarrollo de todas las tecnologías vinculadas con la astronáutica, desde las computado-
ras y los combustibles hasta el disco compacto, fue parte de los proyectos de Investigación
y desarrollo de la NASA en el marco de la carrera espacial entre USA y URSS y del envío
de sondas interestelares en la década del 70”.
La visión arriba referida es susceptible de ampliación con relación a otras consideraciones.

Esto es una muestra clara de que la finalidad del conocimiento ligado a la tecnología se
orienta a la consecución de determinadas metas, donde el valor del resultado no es un mero
dato más. El pensamiento tecnológico, de todos modos, tiene objetivos prácticos con una
orientación nítida en un contexto de necesidad y demanda, y los proyectos ligados han de
cumplir tal imperativo.
3.2 Las etapas
Las establecimientos educacionales regularmente adoptan un doble objetivo, por un lado,

incorporar aquel conocimiento que procede enfocado en la resolución de problemas, y, por
el otro, proporcionar un manejo conceptual adecuado de las variables que intervienen en él
y que no son escasas.
Un buen intento de definición de “Proyecto Tecnológico” es que se trata de una sucesión de

fases que tienen como finalidad la creación, modificación y/o materialización de un produc-
to, o, también, la organización y/o planificación de un determinado proceso o servicio.
El proyecto tecnológico, así, es la conclusión de una búsqueda tendiente a solucionar de

modo metódico y racional un problema determinado del mundo material (problema tecnoló-
gico). La finalidad de un proyecto tecnológico consiste, entonces, en satisfacer una necesi-
dad, deseo o demanda específica, por ejemplo: la necesidad de vivienda, la necesidad de
medios de transporte, etc.
Para dar cuenta de un problema (para el caso nuestro, un problema de orden tecnológico)
se hace propicia la aplicación de un método, donde se entiende por método un procedi-
miento reflexivo, sistemático, explícito y repetible con el objetivo de lograr algo, sea ese algo
una cuestión conceptual o material. Un método es, por ende, básicamente una actitud, una
estrategia y una directriz que, enfrentándose a un problema, orienta la búsqueda de una
solución.
Una de las notas distintivas de cualquier método es la sucesión de etapas que llevan a un
fin determinado, donde en cada fase se plantea un problema a resolver.
En los proyectos tecnológicos, las fases donde se exhiben y se enfrentan los problemas
son función de múltiples factores: las características del problema, el posible abordaje de
la solución, el recuento de los medios a los que podemos echar mano, el modo en que se
efectuará el análisis, la manera de nombrar las fases, etc. Hay, por cierto, otras formas de
plantear y presentar las fases de los proyectos tecnológicos. A modo de ejemplo menciona-
remos algunas.
Las fases de un proyecto tecnológico a través de tres ejemplos:
Ejemplo 1:
- Identificar oportunidades.
- Etapa de diseño.
- Organizar y gestionar.
- Planificar y ejecutar.
- Etapa de evaluación y perfectibilidad.
Ejemplo 2:
- Reconocer el problema en cuestión.

- Formular el problema.
- Etapa de análisis del problema.
- Buscar opciones de solución (a través de la investigación).
- Momento de selección de la solución o toma de decisión.
- Evaluar la solución.
- Presentar la solución.
Ejemplo 3:
- Detectar la situación problemática.

- Definir el problema.
- Analizar el problema.
- Momento de búsqueda y de estudio de los antecedentes.
3.3 Generar opciones
- Etapa de la construcción de prototipos.

- Elegir la solución.
- Diseñar la acción a efectuar en que se concreta la solución.
- Diseñar
- Evaluar la solución
Hay que considerar como en las fases arriba expuestas entran en juego tanto aspectos rigu-
rosamente tecnológicos, como aspectos socioculturales, económicos, entre otros.
Como puede observarse, el proyecto tecnológico está estrechamente conectado con la so-
lución de problemas efectivos, muchas veces “corrientes”, bien determinados y vinculados
con lo artificial. Problemas respecto de los cuales no disponemos de una batería de res-
puestas completa y segura.
3.4 El comienzo de la etapa escolar. Horizonte de posibilidades
En el primer ciclo de enseñanza básica el proyecto tecnológico aparece de varios modos y

de manera bien específica, dado el contexto adaptado a lo próximo, el manejo de escasas
variables y su enfrentamiento de modo gradual. A ello se le suman las limitaciones en cuanto
a materiales y herramientas, las posibilidades de anticipación respecto de las situaciones
y del resultado futuro de las acciones que se acometan, la duración de los proyectos, etc.
En rigor, no son proyectos tecnológicos propiamente tales, en toda la extensión del término.
Casi con seguridad darán cuenta únicamente de algunas de las instancias arriba referidas.
No obstante, y ya que tales proyectos se efectúan desde el comienzo del ciclo básico, gene-
ra en los alumnos la capacidad de enfrentar con suficiencia las problemáticas procedentes
de los requerimientos sociales, promoviendo así:
- El aprendizaje de estrategias para enfrentar problemas prácticos.

- El ingenio, la imaginación, la originalidad y la invención puestas al servicio del diseño.
- Capacidad de autocrítica en torno a la evaluación, al ensayo, al desarrollo y a la mejora
de un producto.
- Un gusto por la economía de recursos, por la simplicidad y por la elegancia, así como
por la utilidad.
El desarrollo de estas virtudes en los alumnos colabora en la solución de problemas prác-

ticos. Para dar con soluciones se requieren conocimientos, los que se obtienen por vía del
programa de estudios y por una amplia gama de habilidades técnicas. Estas últimas tienen
tanto procedencia científica como contribución del trabajo manual, el idioma, las matemáti-
cas y otras áreas.
No es improbable que la solución de las problemáticas suponga consideraciones morales,

económicas y estéticas. Esto es así debido al carácter humano de los problemas, y, en po-
cas oportunidades, al alto grado de necesidad de tales. Para una buena cantidad de profe-
sores de enseñanza básica, las acciones abocadas a la resolución de problemas parecerán
complejas, aún cuando sólo tenga tal apariencia debido a que el problema no tiene una res-
puesta correcta o una equivocada, sino que exclusivamente buenas o malas soluciones. La
tecnología puede bien entenderse como una porción de la totalidad de la educación y como
subconjunto de esta, le atañen, también, las cuestiones de orden ético que le corresponden
a la educación básica.
Los principales inconvenientes que han de sortearse cuando nos implicamos con proyectos
tecnológicos al comienzo de la educación básica, suelen relacionarse con los límites con
que el sistema escolar restringe, de algún modo, a los alumnos, un buen ejemplo es la im-
posición que obliga a brindar respuestas cerradas y certeras, lo que muestra una tendencia
reñida con otra favorable a las condiciones consustanciales a los proyectos mismos.
FIGURA 24: Método del Proyecto Tecnológico.

4. Descomposición analítica del producto
4.1 Análisis de orden anatómico
Este análisis descompone en la cada una de sus partes los elementos que componen el ob-
jeto, sus formas más notables y sus dimensiones. En este momento se valora la estructura,
la forma, el tamaño y los detalles superficiales del objeto.
a) La estructura
Ella posibilita acotar el objeto según sus partes, es decir, si este es simple (compuesto sólo
por una pieza) o compuesto (compuesto por una pluralidad de piezas).
Normalmente, a mayor grado de complejidad en el uso del objeto, mayor es el número de

partes que se han requerido para su elaboración.
b) La forma
Lo que está en juego acá es la apariencia geométrica del producto. Normalmente se distin-
guen tres formas típicas:
- La forma lineal: Aquí abunda la magnitud lineal. Un lápiz o un clavo son buenos ejem-
plos de formas lineales.
- La forma plana: En esta forma son notables las dos longitudes lineales en dos direccio-
nes diferentes. Hay una clara distinción de los contornos. Una hoja de diario y un disco
compacto, a modo de ejemplo, son formas planas.
- La forma volumétrica: En ella no hay preponderancia de ninguna magnitud lineal res-
pecto de otra. En un objeto que cae bajo esta definición es normal nombrar la caracte-
rística de la figura geométrica que mejor se le aproxime (cúbica, esférica, cónica, etc.).
c) El tamaño
Esta peculiaridad debe considerarse desde dos perspectivas:
- Por tamaño absoluto: Donde se considera el objeto de manera individual, el que se

mide con los instrumentos métricos adecuados.
- Por tamaño relativo: En esta perspectiva se toma como referencia el tamaño de obje-
tos próximos a él.
La utilización de objetos de tamaño diferenciado responde en muchos casos a las caracte-

rísticas físicas de los sujetos que harán uso de ellos.
FIGURA 25: despiece de un objeto.
4.2 El análisis funcional
Este análisis pone de manifiesto los principios de funcionamiento de un producto y las rela-
ciones de las piezas entre sí y en función del todo del objeto. Para ello ha de considerarse
en primera instancia la función total del objeto para, posteriormente, comenzar su descom-
posición en sus parcialidades. Tal análisis colabora en la comprensión del producto. Para un
análisis funcional total necesitamos considerar las siguientes perspectivas:
a) La función total del objeto
En este momento se investigan los requerimientos que se pretenden satisfacer con el pro-
ducto. Se rastrea en el mercado por productos similares y que cumplan con una función
parecida, luego se hace una comparación donde han de destacarse las semejanzas y las
diferencias. Recién ahí es cuando podemos señalar qué producto es el más idóneo en fun-
ción de la evidencia.
b) Las aplicaciones secundarias
En determinadas ocasiones algunos productos aumentan su valor debido a la incorporación

de funciones que no son necesarias y, en algunos casos, se trata de incorporaciones dere-
chamente inútiles. En este ítem se estudian:
- Los valores agregados de orden práctico y las aplicaciones complementarias, que co-
rren paralelas a aquellas que son inherentes a la idea inicial según la cual fue creado,
en principio, el producto.
- Los valores agregados no prácticos, los que se han sumado al producto y que conlle-
van características estéticas y simbólicas.
c) La utilización del producto
La utilización dice relación con los siguientes aspectos:
- El grupo objetivo a que se dirige el producto.

- El impacto del producto en el ambiente una vez desechado.
- La necesidad de las normas de mantenimiento y de uso del producto.
- Nivel de adaptabilidad del producto al uso que el usuario le pretende dar. Un claro
ejemplo de adaptabilidad es la ergonomía. También ha de considerarse si su uso es
sencillo, si es cómodo, si se accede fácilmente a sus componentes, etc.
- La beneficiosa recopilación de datos e información del usuario en función del producto.
d) El funcionamiento
En este momento se toman en consideración los siguientes aspectos:
- El tipo de energía que el producto requiere para su funcionamiento, y las característi-

cas de esta.
- El accionar del objeto: manual, automático, hidráulico, etc.
- El o los principios en que sustenta su funcionamiento.
- Grado de seguridad en su funcionamiento.
- Tipo idóneo de mantenimiento para un óptimo funcionamiento y una duración prolon-
gada en el tiempo.
e) La composición
En este ítem se estudian las partes que componen el producto y la función que cada uno
de ellos presta para el conjunto. Efectuar un análisis funcional de una pinza o de una llave
Stillson, resulta útil para ejemplificar.
4.3 El análisis técnico
Un apropiado análisis técnico valora los materiales empleados en la producción del objeto,
así como las tecnologías implicadas en el proceso de elaboración.
a) Los materiales utilizados
Aquí lo relevante es confeccionar una lista con los materiales empleados en la producción
con las cualidades que confieren al objeto. Por ejemplo, si se analiza una raqueta de tenis
y notamos que el material constituyente es el aluminio, debemos poner de relieve que tal
metal fue utilizado en razón de la ligereza que confiere al objeto.
b) Las tecnologías involucradas
Es factible poder reconocer en un producto determinado el uso de múltiples tecnologías a

partir de los materiales utilizados en la hechura de sus piezas. Podemos, entonces, reco-
nocer:
- La tecnología mecánica: Esta es detectable en una inmensa cantidad de productos

sólo por el hecho de haber sido fabricados.
- La tecnología eléctrica: Se reconoce por la presencia de cables, conexiones y/o seña-
les lumínicas.
- La tecnología electrónica: Podemos derivarla debido a la existencia de dispositivos
para controlar temperatura, marcar el tiempo, registrar el recorrido, etc.
- La tecnología química: Ella es factible captarla cuando el producto tiene recubrimiento
metálico, pintura, etc.
- La biotecnología: Esta tecnología se encuentra en productos de higiene, medicinales,
de aseo, etc.
En una muy significativa cantidad de productos encontramos combinadas multiplicidad de

tecnologías.
4.4 El análisis de orden sociológico
En esta instancia se intenta evaluar las conexiones existentes entre el producto y los re-
querimientos sociales que satisface. En este momento se investigan los antecedentes del
objeto en la sociedad, su evolución en el transcurrir del tiempo y la influencia social en el
mismo. Se estudia, también, el efecto socio-ambiental derivado de la hechura, uso y dese-
cho del producto.
a) Los requerimientos que satisface el producto
En esta fase se investiga si el producto responde a:
- Necesidades básicas: Las que se relacionan con la alimentación, el vestuario, la vi-

vienda, la salud, la educación, la seguridad personal, etc.
- Necesidades relativas a la calidad de vida: Son aquellas que, aparte de generar una
mejoría de las necesidades básicas, nos facilitan la vida.
b) El grado de uso del producto
Se investigan características tales como:
- Los antecedentes del producto: Se intenta determinar si el producto es realmente no-

vedoso o si sólo se trata de una mejora de un objeto existente previamente. Si resulta
ser esto último, se necesita llevar a cabo una síntesis de su desarrollo evolutivo.
- El nivel de utilidad: La intención es determinar si el producto fue elaborado para su
utilización por parte de sólo un sujeto, un grupo limitado de ellos o si fue pensado para
el empleo de un número significativo.
c) La influencia en el medio social y natural del objeto
Para determinar tal influencia deben tomarse en cuenta las siguientes cuestiones:
- La procedencia de la materia prima utilizada y su posible impacto en el medio-ambien-

te.
- Los potenciales efectos contaminantes en su proceso de elaboración.
- La factibilidad de reciclaje.
- La incidencia en el nivel de empleo como consecuencia del cambio en los procesos
productivos.
d) El significado-información del producto
Los objetos expresan significados y suministran información (los que se encuentra más allá
del uso típicamente esperable del producto) respecto de los individuos que los utilizan:
- Del diseño y su carácter práctico puede señalarse, en términos negativos, que algunos
productos muestran características tales que los hacen poco manipulables, menos
útiles o, incluso, inservibles.
- Los productos que muestran nuevas funciones incorporadas suelen incrementar su
potencial de uso.
- Exento de la utilidad que presta un producto, las marcas, los modelos, las prestacio-
nes, las aplicaciones y los precios nos suministran información menos visible pero muy
relevante de los usuarios.
4.5 El estudio económico
Por intermedio de este análisis se determinan los costos (desde la generación del producto,
pasando por la venta, hasta su post venta) en función de los recursos humanos y materiales
implicados en su elaboración:
- Los costos de producción: El costo es la apreciación, expresada en términos moneta-

rios, de los bienes y servicios que se necesitan para la elaboración de unos productos
determinados. Los insumos y variables que intervienen en el costo de los productos
son todos aquellos que en su sumatoria conforman el número de elementos que se
adicionan progresivamente hasta la obtención del producto y que se acercan al precio
base de comercialización. Los costos de fabricación suponen:
- Los materiales que se necesitan para la producción: Se refiere tanto a la materia

prima como a los materiales que se utilizan para la fabricación, aunque ellos no
constituyan el producto final (combustible, embalajes, etc.).
- La mano de obra directa: Corresponde al costo por el pago de sueldos y salarios
a aquellos que intervinieron en el proceso de elaboración.
- Gastos de fabricación: Son los que están relacionados con los talleres, líneas
de producción, etc., y que al descontársele la mano de obra, materiales y otros
ítemes, da su cifra exacta.
4.6 El análisis de orden estético
Este punto da cuenta de la valoración de la recepción obtenida por intermedio de la percep-

ción durante la interacción entre sujeto y objeto. La adquisición de determinados productos
puede determinarse en alto grado por el gusto estético subjetivo. Por tanto, para efectuar un
estudio estético hay que considerar:
a) La estructura: Este término refiere a la organización de las diferentes partes de un ob-

jeto.
b) Las cualidades superficiales: Estas notas distintivas del producto suelen ser parte de
las consideraciones a la hora de decidir la adquisición o no de un objeto. Por ello es
que en la confección de un objeto se consideran factores como el color, la textura, la
brillantez, etc. Regularmente lo primero que se capta de un producto son sus cualida-
des superficiales, lo que en no pocas oportunidades adquiere un nivel de preponderan-
cia en la generalidad de los elementos que entran en juego en la decisión de adquirir
un producto.
ACTIVIDAD...
Realice la descomposición analítica de los siguientes productos, registre sus

respuestas en el portafolio.
FIGURA 26
FIGURA 27
5. Emprendimiento
5.1 ¿Qué se entiende por emprendimiento?
“Emprendimiento” es una palabra de uso relativamente frecuente y con relativa novedad,

aunque el emprendimiento ha estado presente, de una manera u otra, desde tiempos remo-
tos. Pero es en las últimas décadas cuando este concepto ha adquirido un significado más
amplio, y, a la vez, más debatido.
El término deriva del francés entrepreneur, que significa pionero. Pero también refiere al
individuo que tiene la capacidad de alcanzar un cierto objetivo. Aunque, la más conocida
es aquella que indica al sujeto que inicia un nuevo proyecto (sin importar mucho de qué se
trate tal proyecto). Según algunos autores, esta idea fue acercándose a la noción de em-
presario, y, en no pocas ocasiones, se tomó casi por sinónimo. Una definición aceptable de
“emprendimiento” señala que se trata de la suma de una actitud y de una aptitud, las que
permitirían llevar a cabo desafíos novedosos. De algún modo, “emprendimiento” viene a ser
aquello que permite avanzar más allá de donde ya se ha llegado, es lo que hace que una
persona esté insatisfecha, y, por ende, desee nuevos logros, sean empresariales o de otra
índole. Pero, hemos de aceptar que “emprendedor” suele asociarse de modo razonable con
su familiar “empresario”.
a) ¿Cuál es la importancia del emprendimiento?
La acción emprendedora, en el presente, tiene gran importancia, y esto puede explicarse

por la necesidad muchos individuos de lograr no sólo una mejora económica, sino que
también independencia. Los altos niveles de desempleo, sumado a la baja calidad de los
empleos ya existentes, hacen propicio que algunas personas acepten el desafío de iniciar
sus propios negocios, haciendo la transición de empleados a emprendedores y, por tanto,
a empleadores.
Se ha de estar dotado de determinación para renunciar a la estabilidad económica (cuando

se la tiene) que ofrece un empleo y e iniciar un derrotero arriesgado como empresario, mas
todavía sí se considera que el empresario puede verse sometido a los sinsabores que re-
presentan los ingresos económicos zigzagueantes.
b) ¿Qué se entiende por acción emprendedora?
El emprendedor es un individuo con ánimo de generar bienes y/o servicios de un modo

creativo, metódico, efectivo, etc. La acción emprendedora es, entonces, aquella acción que,
a través de un complejo organizado de relaciones interpersonales y una combinación de
recursos, se orienta, por intermedio de ciertos grados de reinnovación, al logro de un deter-
minado fin.
La acción emprendedora tiene muchas veces que ver con la potencialidad de crear algo
novedoso, con la creación de un nuevo valor.
c) ¿Qué es la cultura del emprendimiento?
Es, de modo sucinto, un entramado de valores, creencias, ideologías, costumbres y nor-

mas que apuntan al desarrollo de desafíos (regularmente empresariales) con determinados
grados de innovación. Esta cultura tiene su caldo de cultivo en la libertad, en una sociedad
receptiva y en la interrelación social de todos aquellos que comparten la inquietud empren-
dedora, es decir, en individuos que generan patrones de comportamiento colectivos que les
brindan una cierta identidad que los diferencia.
d) ¿Qué pretende una formación para el Emprendimiento?
La formación para el emprendimiento busca el robustecimiento de la cultura del emprendi-

miento por intermedio de acciones que, a su vez, se respaldan en competencias básicas,
laborales, ciudadanas y empresariales tanto al interior del sistema educativo formal como
del no formal, y todo ello en articulación con el sector productivo.
d.1) Principios para una cultura del emprendimiento
1) Formación lo más completa posible en aspectos y valores como: el desarrollo

integral del ser humano, el individuo y su relación con su comunidad, autoestima,
autonomía, trabajo en equipo, solidaridad, asociatividad, innovación, estímulo a
la investigación, aprendizaje permanente, etc.
2) Fomento de los procesos en base a trabajo mancomunado, sobre todo en los
casos de proyectos con énfasis en la responsabilidad social.
3) Reconocimiento de la responsabilidad en el desarrollo de los individuos en cuan-
to tales y como integrantes de una comunidad.
4) Apoyo para emprendimientos regionales y locales sostenibles, y respeto por los
factores sociales, económicos, culturales y ambientales.
d.2) Fomento de la cultura el emprendimiento
El fomento de la cultura del emprendimiento requiere un largo proceso, el que se inicia en

las primeras etapas de vida. Este proceso ha de contemplar una batería de evidencias,
argumentos, etc., suficientemente sólidas como para generar grados de convencimiento
razonable en los individuos respecto de los beneficios que conlleva la creación de empren-
dimientos, sobre todo productivos, donde, por lo demás, puede haber de por medio una
recompensa económica.
Nuestro sistema educativo tradicionalmente se ha dedicado a formar empleados y asala-

riados y no emprendedores o empresarios. Y no únicamente el sistema educativo, también
colaboran en esa visión la estructura familiar y social, las que promueven una vida laboral
institucionalizada, en detrimento de una vida emprendedora.
5.2 ¿Cómo inicio mi propio Emprendimiento?
Hay incógnitas que son inherentes a esa pregunta. Por ejemplo, no saber cómo desarrollar
una idea, cómo preparar un informe para obtener financiamiento y/o no tener certeza o gra-
dos de confianza si una idea de negocio es buena o si será un fracaso.
Para generar una buena idea de negocio y poder plasmarla en un plan de negocios que per-
mitirá evaluar si la idea es factible y atractiva comercialmente deben darse algunos pasos
determinados. Sin ellos, la viabilidad se torna más insegura.
1) El paso inicial para un emprendimiento de orden comercial es generar la idea. Para

ello han de confluir tres elementos básicos: Una idea, una reflexión sobre los factores
relevantes que pueden influir (mercado, competencia, proveedores, entorno, impacto
ambiental, opinión pública, etc.) y el monto de los recursos que se necesitarán.
2) La idea, luego, debe ser sopesada en un análisis de pre-factibilidad.
3) Una vez que la idea sea considerada factible, esta pasa al estatus de Plan de Negocio.
4) Con el plan de negocio explicitado, se está en condiciones de iniciar la fase de finan-
ciamiento.
5.3 Estudio de pre-factibilidad de un emprendimiento
Una idea de emprendimiento puede presentarse como extremadamente innovadora, sin

embargo, no se garantiza el éxito por ese solo hecho si, además, no se consideran los si-
guientes factores:
El mercado y los clientes
Antes de intentar un nuevo negocio se deben identificar dos aspectos muy

relevantes:
1) Considerar si el mercado valorará positivamente la idea y si estaría dispuesto

a adquirir el producto o servicio.
2) Reflexionar respecto de la existencia de un mercado potencial lo suficiente
para materializar la idea.
a) El mercado potencial
Para sopesar efectivamente la dimensión potencial del mercado de mi idea de producto o

servicio, primero hemos de acotar y verificar el o los segmentos del mercado que son posi-
bles usuarios. En otras palabras, identificar el público al que dirigiremos nuestros esfuerzos.
Una vez determinada nuestro tipo de público, debe definirse cuantas personas lo conforman,
es decir, determinar lo mejor posible el tamaño potencial de nuestra (porción de) mercado.
El mercado o grupo objetivo (también denominado público objetivo o target), en rigor se re-
fiere a los individuos que generarán un vínculo de uso con nuestro servicio o producto, por
tanto, se trata de las personas para quiénes se ha diseñado.
Los mercados son susceptibles de clasificarse según rango etario, género, distribución geo-
gráfica, nivel socio-económico, poder adquisitivo, estado civil, formas de pagos preferidos,
educación y nivel de estudios, gustos, hábitos de consumo, necesidades o motivaciones,
etc.
Cuando el grupo objetivo del mercado que investigamos está constituido por empresas, el
mercado se puede clasificar según: necesidades de insumos, materias primas o servicios,
productos que comercializa o servicios que presta, calidad y normas internacionales garan-
tizadas, ubicación y distribución geográfica, estructura organizativa, tamaño, grado de inno-
vación, número de empleados, características de su negocio, proveedores y clientes, etc.
a) La magnitud potencial del mercado: Una vez limitada el conjunto de clientes potencia-
les, se determinará el número (lo más exacto posible) de sujetos o de empresas que lo
puedan conformar. Para ello es menester recurrir a instituciones que suministran ese
tipo de datos e información, como el INE (Instituto Nacional de Estadísticas) u organis-
mos públicos y privados.
b) Los competidores: Analizar las empresas que serán los competidores de nuestro pro-
ducto o servicio es básico: ha de conocerse su número, sus características y si es
posible entrar en una competencia con ellos.
El estudio de la competencia ayuda a identificar los posibles vacíos existentes en el

mercado de nuestro interés, nicho potencial que, una vez localizado e investigado, se
hace razonable satisfacer a través de una nueva idea de negocio o emprendimiento.
En términos más concluyentes, estudiar la competencia significa conocer el pasado y

el presente de un mercado, pero la investigación puede también brindar luces respecto
del futuro de tal mercado, por ejemplo, rango de tiempo para el negocio, posibles nue-
vos competidores, etc. Ello posibilita conocer con cierta antelación los pasos a seguir
en plazos algo más alejados en el tiempo y saber los esfuerzos que han de desplegar-
se.
c) Los proveedores: En este punto ha de identificarse si existen proveedores adecuados,

suficientes y responsables para suministrar todo lo necesario para la elaboración de
nuestro producto. Además, en este ítem se estudia grado de poder que pueden ejercer
los proveedores respecto de nuestro emprendimiento y, por ende, en la rentabilidad del
negocio.
d) Los distribuidores y los intermediarios: Debe identificarse los posibles medios de distri-
bución del producto en cuestión, quiénes y cuántos son los posibles distribuidores y, tal
como con los proveedores, estudiar el nivel de influencia que estos pueden alcanzar,
dada su labor crucial, en la independencia del emprendimiento.
e) El entorno: Aquí se investiga cómo puede afectar al proyecto el entorno económico,

pero también el político, legal, ambiental, social y científico-tecnológico.
f) Los recursos: No resulta indispensable contar de manera previa con los recursos para
materializar un proyecto de emprendimiento. Lo que sí resulta fundamental es que la
idea sea lo más atractiva posible, pues, como señalan algunos, una muy buena idea
se vende por sí misma.
De todos modos, hay que tener ciertas habilidades para hacerse de recursos. Y allegarse la
información y los medios para conseguirlos es siempre de gran ayuda.
PLAN DE EMPRENDIMIENTO
EMPRENDEDOR EMPRESA
Marca personal Estrategia
PLAN DE CRECIMIENtO Pivotar/Preservar
Hipótesis de valor
y crecimiento
IDEA Régimen jurídico
El equipo
Marketing
Mercado y competencia PLAN DE NEGOCIO
Plan financiero
Plan de networking Previsiones
MODELO DE
NEGOCIO
Prueba y revisión de hipótesis Estrategia
de valor y crecimiento Producto/Servicio
mínimo viable
FIGURA 28: Plan de emprendimiento7
7
http://jorgesaizfernandez.com/tag/esquema/
Actividad...
Piense en una problemática de su contexto, luego reflexione como poder resolver,

dicha solución la debe enfocar a un emprendimiento. Complemente su análisis con
la metolodología de proyecto Enseñanza Técnico Profesional.
Posteriormente, con su solución realice un estudio de pre-factibilidad.
Todos los antecedentes regístrelos en su portafolio.


Realice un mapa conceptual con las ideas claves de didáctica de la Educación Tecnológica.
Para lo cual se recomienda utilizar software Cnap Tools.
FIGURA 29
Posteriormente, guarde trabajo en el portafolio.

Glosario
Tecnología: fenómeno social por el que los objetos y servicios elaborados por los individuos
se generan y perviven entretejidamente en nuestra vida en comunidad.
Educación tecnológica: conexión entre el estilo de vida de los individuos en sociedad con
los objetos a su alrededor y los servicios derivados de éstos.
Solución tecnológica: entendido como los productos tecnológicos creados por los seres
humanos para responder a una necesidad o deseo.
Producto tecnológico: objeto, plan o servicio producido intencionalmente para satisfacer

una o varias necesidades.
Dibujo técnico: entendido como todos los dibujos conformado por líneas, símbolos, cifras y
escritura que constituyen un lenguaje universal con el poder de expresar un elemento
o sistema de elementos, la simple descripción de su forma, tamaño, material, proceso
de fabricación u otras características.
Dimensionar: acción de indicar las medidas que tiene el objeto que representamos. Las
dimensiones están normalizadas.
Escala: relación que existe entre la representación gráfica de un objeto y el objeto en la

realidad.
Perspectiva isométrica: representación gráfica de cualquier objeto en forma tridimensio-

nal, en dos dimensiones. Los tres ejes están separados uno de otros por ángulos
iguales (30°).
Metodología de proyecto tecnológico: constituida como un cúmulo conceptual de aspec-

tos técnicos, sociales y económicos, entre otros.
Emprendimiento: se trata de la suma de una actitud y de una aptitud, las cuales permiten
llevar a cabo desafíos novedosos.
etp
ANEXOS
ANEXO A:
SÍNTESIS DE CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE8
L. Pérez Gutiérrez
AUTOR / CONCEPCION DEL CONCEPTO DE CONCEPTO DE

ROLES
TENDENCIA HOMBRE APRENDIZAJE MOTIVACION
1. BURRHUS Toma a los El organismo al actuar La suma de ENTRENANTE:

FREDERICK seres humanos con el ambiente la historia de
SKINNER (o a las ratas o aprende nuevas reforzamientos Debe interactuar
a las palomas) conductas, no aparecen de un individuo con el ambiente de
CONDUCTISMO simplemente en forma autónoma en relación con adiestramiento y
como organismos ni por un proceso de una respuesta emitir respuestas
vivos, productos desarrollo, sino nacen o conjunto de operantes, las cuales
del proceso del condicionamiento respuestas, son observadas y
evolutivo mediante de reflejos o del determina su evaluadas, estas
selección, dotados condicionamiento de motivación. respuestas se
de caraterísticas acciones o conductas refuerzan, se fijan y
y actividades operantes, voluntarias luego las puede aplicar
anatómicas o espontáneas, no en situaciones donde
y fisiológicas reflejas. ocurran estímulos
particulares para similares, por ejemplo,
sobrevivir. en su puesto de trabajo.
Aunque el factor INSTRUCTOR:

genético es un
factor de conducta, Maneja refuerzos
rechaza el concepto positivos para asegurar
de instinto como la motivación y fijación
causa de la de conductas y las
conducta. contingencias del
ambiente, por ejemplo,
arregla el salón, ubica a
los integrantes, examina
conductas para
asegurarse de lo que
cada cual necesita para
el logro de los objetivos,
lleva el control de
logros, mide los logros.
8
Boletín Extraordinario. Las Cartas de AVAD. Maracaibo, julio de 1986 pp. 27-32.
Anexos 165
AUTOR / CONCEPCION DEL CONCEPTO DE CONCEPTO DE

ROLES
TENDENCIA HOMBRE APRENDIZAJE MOTIVACION
2. J. PIAGET Es un organismo, Dos formas de Tres pulsiones: ENTRENANTE:

más que especie aprendizaje:
PSICOLOGIA biológica, trasciende 1) Impulsión del No es un "recipiente
EVOLUTIVA como individuo 1) Forma amplia, hambre pasivo". Debe actuar
en la interacción el aprendizaje 2) Balance o con su ambiente y
inteligente y social es el equivalente equilibrio participar activamente.
con su medio. a desarrollo de 3) Independencia
la inteligencia, del ambiente, Vive procesos
No sólo es herencia incluye: maduración, clasificada como de asimilación,
genética sino experiencia, pulsión hacia la acomodación y
también su impulso transmisión social curiosidad, el deseo equilibrio, como
a la curiosidad y desarrollo del de dominar y de s erprocesos activos que
dinámica le permite equilibrio. independiente del conducen al aprendizaje
actuar sobre ambiente. o al desarrollo del
el ambiente e 2) Forma reducida conocimiento.
interactuar con él. o específica o La forma como
adquisición de se manifiesta la El entrenante siempre
nuevas respuestas, motivación, es un está pensando como
por formación de interés que aparece actividad natural
nuevas estructuras cuando el individuo y normal de su
para las operaciones se identifica con organismo.
mentales o una idea o un objeto
crecimiento de o cuando encuentra INSTRUCTOR:
la inteligencia, en ellos un medio
es el aprendizaje de expresión. No es expositor, sino
propiamente tal. mentor que estimula
Estimular la la reflexión, maneja
motivación métodos activos,
significa causar fomenta interacción
un desequilibrio y cooperación entre
u ofrecer los participantes.
posibilidades Proporciona materiales
de expresión de que puedan interiorizar
curiosidad. los entrenantes.
AUTOR / CONCEPCION CONCEPTO DE CONCEPTO DE

ROLES
TENDENCIA DEL HOMBRE APRENDIZAJE MOTIVACION
3. KURT LEWIN Es un individuo Es un proceso dinámico Un estado de ENTRENANTE:

formado por su por el cual se cambian tensión causado
COGNOSCITIVISO cuerpo y situado las estructuras por la existencia Participación activa,
en el justo centro cognoscitivas de de necesidades basada en su
de su espacio o los espacios vitales, insatisfechas dinamismo, debe
campo vital. mediante experiencias que estimula descubrir su interior
interactivas a fin de a la persona durante el proceso de
Su personalidad que lleguen a ser útiles a reducir la adiestramiento, de tal
está compuesta como guías para el tensión, por manera, que oriente
por todo aquello futuro. medio de su energía hacia sus
que le interesa al interacción con metas.
individuo. En este El cambio puede ser de el ambiente.
concepto está cuatro tipos: También INSTRUCTOR:
implícita la idea tiene papel la
de "dinamismo", 1) Aprendizaje como intencionalidad, Debe considerar
una persona no cambio en la estructura todo lo que hace que el entrenante es
es algo estático o cognitiva. la persona tiene dinámico y ofrecer
pre-formado, tiene 2) Aprendizaje un propósito. oportunidades para
intencionalidad como cambio en la aprovechar esa
innata y una motivación. acción.
interacción 3) Aprendizaje como También tener
contínua y cambio mediante el presente que es un
simultánea con concepto de fidelidad o ser consciente con
su ambiente, ideología del grupo. intención, que debe
interactúa positiva 4) Aprendizaje como ayudar a descubrir
o negativamente, alcance de un control y a que aparezca el
pero siempre voluntario sobre su "insight".
consciente de él. coordinación física.
Anexos 167

ROLES
4. CARL La gente El aprendizaje se Hipotéticamente los ENTRENANTE:

ROGERS es racional, puede concebir problemas se pueden:
socializada, como un continuo ignorar, evitar o Debe actuar en un proceso
HUMANISTA progresista, de conocimientos. afrontar. Existe una fluído, cambiante, con
realista, normal motivación para dinamismo, darse a conocer
cooperadora, En un extremo aprender. Es la tendencia expresando y compartiendo
constructiva está el a la propia realización de ideas y sentimientos, debe
y digna de aprendizaje sí mismo y frente a un aceptar a sus compañeros y
confianza, sus sin sentido, de problema la tendencia autoaceptarse, y sobretodo,
emociones memorización y natural es enfrentarlo actuar en forma auténtica y
antisociales: poco duradero y para resolverlo. con apertura a la experiencia
celos y en el otro extremo y con autodirección de su
hostilidad son del continuo, está aprendizaje.
reacciones ante el aprendizaje
la frustración de por experiencia INSTRUCTOR:
impulsos básicos que tiene sentido
no satisfechos: y relevancia Debe ser auténtico, genuino
amor, personal. Se y honesto. Debe prestar
pertenencia, basa en cómo atención a las diferencias
seguridad. el hombre individuales, su acción
se percibe y debe estar centrada en
experimenta a sí el individuo, establecer
mismo y al mundo comprensión y apertura
de su alrededor. en la comunicación.
Proporcionar libertad para
aprender y proporcionar
condiciones razonables
para el crecimiento de las
potencialidades personales.
Es un facilitador del
aprendizaje para que
aprenda de manera
significativa y por
autodirección.

ROLES
5. ALBERT El armazón Implica La expectativa ENTRENANTE:

BANDURA socio-cultural del construcciones de incentivos de
medio ambiente activa de símbolos un observador Un observador
CONDUCTISMO de un individuo fija y las estructuras de (entrenante) activo de modelos
SOCIAL los límites de la codificación y sus modelará la imita actuaciones
conducta particular propiedades, afectan atención que preste para obtener
(Enfoque socio- que exhibirá y le la retención posterior. y la intensidad del representaciones
cultural) incita a realizarla: esfuerzo encubierto cognitivas.
naturaleza social Sugiere que que pueda dedicar
de la humanidad. las estructuras a comprender el Usa su libertad de
organizadas acontecimiento acción e interactúa con
pueden examinarse modelado. su ambiente físico y
provechosamente social.
en forma de Se supone que
reglas cognitivas la demostración INSTRUCTOR:
componentes y vicaria tendrá poca
supuestos operantes relevancia personal, Debe tener clara
y estas reglas pueden puede dirigir la conciencia de:
aprenderse por atención hacia otras similitudes universales
experiencia, no se cosas. interpersonales y
necesita ninguna diferencias intra e
supuesta maduración interpersonales
fija o secuencias de de los participantes.
desarrollo innatas.
Usar incentivos o
El aprendizaje se recompensas externas.
logra de cuatro
modos: activo, Exponer al entrenante
vicario, social y a modelos reales y
lógico. simbólicos. Aprovechar
La conducta es el ambiente.
controlada tanto por
factores internos Puede aprovechar
cognitivos como reglas nemotécnicas o
externos ambientales. códigos estructurados
para preservar la
información en
memoria.
Anexos 169
CONCEPCION CONCEPTO DE CONCEPTO DE

AUTOR / TENDENCIA ROLES
DEL HOMBRE APRENDIZAJE MOTIVACION
6. ROBERT GAGNE El hombre es Un cambio de Se desarrolla ENTRENANTE:

activo y dinámico la capacidad o mediante
COGNOSCITIVISMO- con énfasis en la conducta del ser expectativas de Colocar al servicio de
CONDUCTISMO importancia de humano, la cual reforzamiento, su aprendizaje sus
sus relaciones es relativamente las cuales son experiencias y conductas
(Ecléctico) con su ambiente permanente y anticipaciones de de entrada (almacenar en
y su herencia no puede ser recompensas que memoria), practicar las
genética. explicado por se espera obtener conductas establecidas en
la maduración por mostrar los objetivos para lograr
Tiende a o crecimiento, alguna conducta. su dominio.
rechazar ni tampoco por Reforzamiento y
ideas innatas, variables físicas retroalimentación Su conducta puede ser
particularmente la como fatiga y son mecanismos modificada.
intencionalidad. drogas. importantes en
el desarrollo y INSTRUCTOR:
funcionamiento de
las expectativas. - Arreglar las condiciones
externas al aprendizaje
La recompensa (ambiente).
no es realmente - La expectativa puede
el refuerzo, sino ser establecida mediante
la confirmación la comunicación al
del alcance de la participante de la
expectativa. naturaleza de la
tarea que se espera que
realice y el incentivo, es
decir, lo que se espera de
él y la recompensa.
- Establecer respuestas
que se esperan.
- Dar retroalimentación
una vez que el
participante ha dominado
o ha alcanzado la tarea
o el objetivo (dominio del
aprendizaje).
ANEXO B:
VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
Ausubel, 1976.
Sistema nervioso
Sistema endocrino
VARIABLES Maduración
BIOLOGICAS Edad
Sexo
Psicomotricidad
1. VARIABLES Procesos senso-perceptivos

RELACIONADAS Atención
VARIABLES
CON EL SUJETO Memoria
COGNOSCITIVAS
Pensamiento
Inteligencia
Lenguaje
VARIABLES Comunicación
PSICO-SOCIALES Motivación
Personalidad
2. VARIABLES Tarea o material de aprendizaje

RELACIONADAS Estrategias y métodos
CON LA SITUACION Transferencia del aprendizaje
DE APRENDIZAJE Características del docente
Anexos 171
ANEXO C:
ALGUNOS FACTORES DEL ESTUDIANTE QUE EXPLICAN
EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL
L. Pérez Gutiérrez, 1990.
Factores constitucionales
Maduración de estructuras nerviosas
Modalidades operativas del lenguaje
ASPECTOS Habilidades en el manejo de actitudes
COGNOSCITIVOS Estrategias cognoscitivas. Metacognición
DEL ESTUDIANTE Procesos operativos del pensamiento
Destrezas cognoscitivas
Habilidades cognoscitivas académicas
Personalidad
Conciencia afectiva
Locus de control
Probabilidad de éxito
Voluntad
Actitud de consecución de la meta
Actitud hacia el estudio
Persistencia académica
Perseverancia
ASPECTOS Valor incentivo de los estudios
AFECTIVOS DEL Necesidad de logro
ESTUDIANTE Autoestima académica
Autoestima general
Percepción de sí mismo
Intereses
Motivación vocacional
Hábitos de estudios
Actitud hacia actividades escolásticas
Motivación para el aprendizaje
Personalidad
Capacidad de simbolismo y verbalismo

Procesos cognoscitivos
Estrategias lingüísticas
ASPECTOS Elaboración
Modalidades lingüísticas
LINGUISTICOS DEL Lingüística
Control socio-lingüístico
ESTUDIANTE
Producción cognoscitiva
Habilidad para el manejo del lenguaje
Personalidad
ANEXO D:
NECESIDADES COGNITIVO-AFECTIVAS Y SOCIALES DEL ALUMNO
Sintetizado por L. Pérez Gutiérrez 1991.
Un auténtico educador debe considerar las diferentes necesidades del estudiante a nivel
individual y social para conducir su aprendizaje:
COMO PERSONA REQUIERE EL ALUMNO:
- Atención personalizada
- Reconocimiento de sus fortalezas y limitaciones
- Respeto a su personalidad
- Ayuda para el éxito
- Realzar autoestima
- Incentivación de su motivación
- Estimulación de capacidades cognoscitivas y lingüísticas
- Respeto a su condición social
- Incentivación de intereses
- Incrementar conocimientos y habilidades
- Respeto del tiempo libre
- Renovación de conocimientos
- Adecuado espacio y ambiente de trabajo
- Satisfacer expectativas
- Calidad de la enseñanza
- Servicios de apoyo al aprendizaje
- Normativa de trabajo
- Orientación académica, profesional y vocacional
- Reconocimiento de su esfuerzo
- Generación de ideas y aportes
- Ser escuchado
- Tener posibilidades de participación
- Desarrollarse y progresar

COMO MIEMBRO DE UN GRUPO (curso, colegio) REQUIERE EL ALUMNO:
- Aportar a la productividad del grupo

- Interactuar con los miembros
- Superar conflictos interpersonales
- Superar conflictos de opiniones e ideas
- Satisfacción por los resultados del grupo
- Identificación con el grupo
Anexos 173
- Colaborar con el grupo, competir por objetivos

- Ayudar y orientar a otros
- Aceptar ser ayudado y orientado
- Compartir experiencias y conocimientos
- Respetar y ser respetado
- Contribuir a la cohesión del grupo
- Ser auténtico en sus expresiones
Si usted es profesional de la educación seguramente considera durante su función docente

y orientadora las necesidades humanas del alumno, como persona y como integrante de la
comunidad escolar y social.
ANEXO E:
CONOZCAMOS AL SUJETO DE LA ENSEÑANZA
EN SU ESTILO COGNOSCITIVO
El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales consistentes y duraderas, de

organización y funcionamiento intelectual de una persona. Refleja diferencias de organiza-
ción de la personalidad, algunas determinadas genéticamente y otras por la experiencia, en
cuanto a la capacidad y funcionamiento cognoscitivo. En la práctica real, el estilo cognosci-
tivo media entre la motivación y la emoción, la cognición, Paul (citado por Ausubel, 1976).
Se han estudiado e identificado los siguientes aspectos del estilo cognoscitivo que como
docente puede identificar usted en los alumnos:
1) Intolerancia a la ambigüedad, la persona presenta tendencia al cierre prematuro de las

ideas. Es manifestación de “mente relativamente estrecha” y síntoma de nivel elevado
de ansiedad, con impulsividad excesiva o cautela extremada a tomar decisiones.
Ejemplo: el alumno puede decir “no sea detallista”, “apúrese en explicar”, “vamos al
grano”.
2) Intolerancia a las experiencias carentes de realismo: Ejemplo: “no creo eso, tengo que
verlo...”
3) Nivelación-Agudización: la persona que “nivela” tiende a preferir experiencias feno-

ménicas sencillas a las complejas y las personas que “agudizan”, sobrepasan a las
primeras en la capacidad para recordar material anecdótico y detallado.
4) Necesidad de simplificar: la persona siente la necesidad de esquematizar, racionalizar,

de representar los hechos e ideas.
Algunas personas recuerdan los detalles, otras sólo la parte sustancial de la experien-
cia.
Los estudiantes con “disposición conceptual” son superiores a los de “disposición fác-
tica” (hechos reales), tanto al adquirir conceptos como hechos. Siegel y Siegel (citado
por Ausubel, 1976).
Ejemplo: el alumno puede hacer o solicitar que el profesor realice un esquema de lo
expuesto.
Anexos 175
5) Grado de diferenciación cognoscitiva: Las personas “dadas a diferenciar”, son supe-
riores a las “poco dadas a diferenciar” en los recuerdos inmediatos o pasados.
Ejemplo: el alumno puede decir “eso ya ocurrió... pero ¿qué ocurre ahora?”
6) Preferencia por la complejidad y por lo poco conocido en contraste con la simplicidad

cognoscitiva y por informaciones muy conocidas. El grado de complejidad aumenta en
proporción directa con la capacidad del individuo para procesar o codificar la variabili-
dad. Los individuos que prefieren la simplicidad son, diferencialmente, más sensibles
a la información nueva y tienen más probabilidad de cambiar sus impresiones iniciales.
Los alumnos que prefieren la información poco conocida se ven más atraídos por la
novedad o por lo que plantea retos, y tienen más probabilidades de elegir ocupaciones
intelectuales.
7) Preferencia por categorizaciones amplias o estrechas: estos últimos, muestran mayor

preferencia a correr el riesgo de equivocarse cuando cambian las situaciones de estí-
mulo.
8) Preferencias o estrategias diferentes para solucionar problemas: se diferencian per-

sonas que utilizan la concentración o exploración frente a un problema, en cambio
otras, emplean toda la teoría o parte de ella para la solución.
9) Preferencia por alguna estrategia cognoscitiva específica para adquirir, procesar y or-
ganizar información.
10) Diferente grado de receptividad a la información nueva después de haber alcanzado la

comprensión de la idea.
11) Tendencia a lo “analítico-descriptivo”, “descriptivo-inferencial” y “relacional”. Los prime-

ros tienden a ser más reflexivos, menos hiperactivos y menos fáciles de distraer, tien-
den a cometer menos errores al leer y al razonar que los conceptualmente impulsivos.
12) Tendencia a emplear “denominaciones afectivas” al observar personas, hechos, fenó-

menos o a clasificar los estímulos.
13) Referente a memoria:
a) Memoria a corto plazo en contraste con memoria a largo plazo.

b) Memoria para clases particulares de experiencias y modalidades sensoriales
para el mismo propósito (retención por vía visual, auditiva, ambas o cinestésica
(sensibilidad).
c) Memoria para generalidades, detalles, hechos o conceptos.
d) Integración de ideas o departamentalización en la memoria.
ANEXO F:
CONOZCAMOS AL SUJETO DE LA ENSEÑANZA EN SU MOTIVACIÓN
El hombre es un ser emotivo. Lo emocional es un factor básico de su conducta. Ni las ac-

tividades más objetivas pueden librarse totalmente de la intervención de los sentimientos.
El término “emoción” deriva del verbo latino “emovere” que significa mover, agitar. Denota
un estado de alteración, se caracteriza por que afecta a todo el organismo y es una prepa-
ración para actuar.
Muchas emociones son el producto de la insatisfacción de necesidades (impulsos o deseos)

que provocan tensión y desequilibrio, otras veces es el efecto agradable el que surte la sa-
tisfacción de alguna necesidad.
La innata emotividad tiene que madurar, tal como ocurre con la psicomotricidad, el lenguaje
y el proceso intelectual.
La conducta humana presenta dos dimensiones indisociables: en primer lugar la dimensión

estructurante, la cual permite seleccionar, organizar y orientar la conducta hacia alguna
meta y en segundo lugar, la dimensión energizante, la cual explica que todo organismo se
mueva o se impulse motivado por una necesidad.
En general, se acepta que las necesidades insatisfechas producen tensión emocional y en

los términos de Maslow, hay motivos de déficit y motivos de crecimiento y desarrollo, este úl-
timo se considera como motivación de logro, encierra un componente denominado “pulsión
cognoscitiva” o necesidad de adquirir conocimientos y de resolver problemas académicos
como fines en sí mismos, en este caso, el esfuerzo está orientado hacia la tarea, en la ne-
cesidad de saber.
El concepto de disposición para el aprendizaje se refiere a la manera cotidiana de apren-

der, que se refleja en el conocimiento metodológico para acometer cierta tarea o problema,
“aprender a aprender” y en la actitud hacia la ejecución adecuada de una clase de actividad.
Cabe señalar que la motivación condiciona el aprendizaje y el aprendizaje amplía las posibi-
lidades de motivación. En efecto, las funciones de la motivación son: provocar la atención
concentrada, facilitar el despliegue de esfuerzos, disponer a la persona para la autodiscipli-
na y sostener al estudiante en su intento de alcanzar los propósitos deseados de perseverar.
Según Heckhausen, existen tres componentes esenciales para generar el proceso de mo-
tivación en una situación de estudio: motiva- ción para el rendimiento (comportamiento diri-
gido hacia el enfrentamiento con una norma de calidad); grado en que pueda alcanzarse
Anexos 177
la meta de rendimiento propuesta en la situación de aprendizaje (probabilidad de éxito) y

estímulo de la tarea (atrayente, estimulante).
Por último, Werner (1979) clasifica las causas de los eventos de motivación, con respecto
al sujeto, en dos dimensiones de “locus de control”: control interno o forma de reconocer
el sujeto, el valor del propio esfuerzo en sus resultados y control externo o tendencia de
asignar el resultado que obtiene el sujeto, a factores ajenos a sí mismo (azar, suerte, otros
poderosos, destino, oportunidad), (citado por Chadwick, 1988).
La necesidad de logro se define como un “constructo” motivacional, asociado a conductas

de búsqueda de éxito, utilización máxima de potencialidades, fijación de metas realistas y
establecimiento de niveles de exigencia cada vez más altos. Salom (citado por Vásquez y
Salom, 1986)
ANEXO G:
ORIENTACIONES PARA EL BUEN USO DE LOS RECURSOS INSTRUCCIONALES
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Lic. Doris Abreu

Lic. Hernando Soto
Todo facilitador de conocimientos sistemáticos debe proponerse siempre buscar los mejores
medios para hacer llegar la información que desea transmitir.
Además de planificar el contenido programático en función de los objetivos de aprendizaje,

actividades y estrategias, se deben tomar en cuenta o seleccionar los recursos a utilizar
para lograr un aprendizaje eficaz.
Para llevar a cabo toda esta programación, es necesario precisar qué se desea enseñar, a
quién y cómo se va a dirigir la información. El facilitador debe entonces conocer cuáles son
los recursos instruccionales que existen, las técnicas necesarias para la preparación óptima
del material, el uso eficaz y los beneficios que éstos surten en el proceso Enseñar-Aprender.
Por medio de la utilización racionalmente programada de estos materiales, el facilitador

ayuda a alcanzar el más alto potencial intelectual y emocional de los participantes. En pri-
mera instancia despierta el interés, que es indudablemente la llave del aprendizaje. Estos
recursos se convierten en un nuevo estímulo para originar un atento estudio, llevando a los
participantes al desarrollo de todas sus facultades.
Pero siempre se debe tener presente que el espacio desprovisto de imaginación tiene un va-
lor de aprendizaje negativo. Por ello es necesario tomar en cuenta las siguientes recomen-
daciones acerca de la preparación y uso de materiales visuales con fines instruccionales.
1) Utilizar material de escritura adecuado: Para el pizarrón tizas antialérgicas o marca-

dores de colores; para el rotafolio y transparencias marcadores de tinta permanente y
para las diapositivas lápices grasos.
2) Determinar los tamaños adecuados de letras, diagramas y símbolos: Considerar para

ello las dimensiones del espacio físico donde se encuentre el auditorio. En un pizarrón
o rotafolio los códigos utilizados deberán tener un tamaño medio de 1.5 centímetros y
en transparencias y diaporamas de 9.5 milímetros.
3) Cuidar la estética del material: Lo que se presente debe estar limpio y ordenado, si-
guiendo los principios de continuidad, interrelación y coherencia. Tomar en cuenta la
forma concreta de los códigos y el ritmo en el espaciado (espacios entre una letra y
otra, entre palabra, gráficos, diagramas y dibujos).
Anexos 179
4) Planear siempre el material visual en un formato horizontal: Organizar la información

comenzando a distribuirla de izquierda a derecha, pues el ojo humano está acostum-
brado a la lectura en sentido horizontal.
5) Determinar el contenido adecuado para lograr una mejor información: La información

que el participante obtenga de cualquier medio instruccional debe ser significativa y
sencilla en su presentación. La base del material debe ser una sola idea principal.
6) Mantener despejados los márgenes: En todo formato existen zonas muertas que es-
capan del centro de atención visual; por lo tanto, se dificultará la lectura de información
de estas áreas.
7) Evitar el recargo del material con demasiados códigos: No presentar en un mismo for-
mato demasiadas letras, palabras o diagramas que puedan dificultar la comprensión
de la información.
8) Emplear color: Hace que el material sea atractivo y tenga más vida. El color atrae la
atención y ayuda a que ésta se centre en una palabra o símbolo. En transparencia y
diapositivas permiten además, lograr un cambio de ritmo en la serie proyectada.
9) Situarse en el lado más adecuado para utilizar el material: Quien haga uso de los re-
cursos deberá ubicarse en un lugar que permita al auditorio visualizar la información.
10. Retirar la información que no se esté utilizando: Distrae si se deja a la vista de los par-
ticipantes.
11) Comprobar si la información fue comprendida: La explicación del material no debe ser
un fin; debe comprobarse su comprensión mediante un debate que aliente la investi-
gación o experimentación posterior del tema tratado.
ANEXO H:
EL PROFESOR COMO AGENTE REFLEXIVO
Beatrice Avalos9
Los orígenes del concepto de reflexión relacionado con la educación se encuentran en la

epistemología de John Dewey y su concepción de la unidad indisoluble entre la acción y
la reflexión en la producción de conocimientos y en el aprendizaje (learning by doing). La
preocupación reciente por conceptualizar el rol del profesor en términos de su capacidad
reflexiva tiene, a su vez, varias fuentes y formas de aplicación. Tal vez una fuente importante
sea la insatisfacción con el énfasis conductista en competencias y la concepción del proce-
so de enseñanza como dirigido por un técnico implementador de fórmulas pre-establecidas.
Los que se han interesado por investigar los modos de pensar de los profesores obviamente
apoyan el concepto de agente reflexivo, como también lo hacen quienes sostienen que el
profesor tiene un rol de crítico no sólo de prácticas pedagógicas sino que también de los
factores contextuales (sociales y políticos) en que éstas se insertan. Esta diversidad de
fuentes de apoyo al concepto de reflexividad en el profesor, se expresa también en variacio-
nes sobre la forma como se conceptualiza el concepto que van desde introducir reflexividad
en el formato del modelo de enseñanza basado en competencias pre-establecidas, hasta
conceptualizaciones de la reflexividad que alcanzan los aspectos políticos-ideológicos del
sistema educacional.
Manteniéndose dentro de la lógica que subyace a la investigación proceso-producto a la que

nos referimos antes, Cruikshank (citado en Adler, 1991) entiende la reflexión como proceso
aplicado al examen de la práctica de enseñanza que sigue lo recomendado por ese tipo de
investigación. Es decir, el profesor o profesora reflexivo es quien examina la forma como
aplica los modelos de enseñanza recomendados y el efecto que esta aplicación tiene sobre
los alumnos. Como parte de la formación de profesores se incluye por tanto sesiones de
laboratorio en que los estudiantes se enseñan unos a otros para luego discutir los efectos
de esta enseñanza.
La conceptualización más popular es la que ha formulado el estadounidense Donald Schön

y expresada como la “reflexión-en-la-acción” que realiza el profesor en cuanto agente re-
flexivo (reflective practitioner). Adler (ibid.) describe lo medular de la formulación de Schön
en la siguiente forma:
Lo central en los argumentos de Schön son los conceptos de “conocimiento tácito”,

“conocimiento en acción”, y “reflexión en acción”. El conocimiento-en-la-acción
es el conocimiento de la práctica que desarrolla el profesional con experiencia;
tal conocimiento generalmente es tácito. “Se revela a través de la aplicación
espontánea, apropiada del desempeño, y normalmente no podemos explicitarlo
verbalmente” (Schön, 1987, p.xi). Sin embargo, a través de la observación y la
9
Publicado como parte del artículo, “Creatividad versus Autonomía Profesional del Profesor”.
Anexos 181
reflexión es posible describir este conocimiento. El conocimiento-en-la-acción se

construye o re- construye a partir de la práctica; aún más, es dinámico y situacional,
no reduciéndose fácilmente a reglas y procedimientos. La “reflexión-en-la-acción”
avanza un paso más. A través de la observación y la reflexión es posible explicitar este
conocimiento y usarlo para pensar mientras “se está metido en el barro” o “pensando
de pie”. Lo crucial en esto es la capacidad de reconocer lo que es problemático, de
“nombrar” las cosas a las que se prestará atención y a “circunscribir” el contexto
en el cual se atiende a ellas (Schön, 1983, p. 40). Por lo tanto, la explicitación de
problemas (problem setting) como lo denomina Schön se convierte en algo central
para la reflexión.
La concepción de Schön ha sido muy bien recibida y existe ya una cantidad de publica-
ciones que complementan la formulación teórica y presentan estudios de casos sobre su
aplicación, especialmente en la formación de profesores. Entre lo que teorizan dentro de
esta perspectiva, Korthagen (1993) postula la necesidad de ampliar el foco de reflexión para
incluir contenidos no-racionales. Usando referencias extraídas de la teoría sobre procesa-
miento de la información, Korthagen presta atención al hemisferio derecho del cerebro (don-
de ocurre el procesamiento no-racional de información) y sugiere la influencia que éste pue-
de tener sobre la enseñanza cotidiana de los profesores, sirviendo para explicar las ‘rutinas
de la enseñanza’. En relación a ésto, Korthagen sostiene que su concepto de reflexión se
acerca a su sentido etimológico de espejo reflejante. Sostiene, por tanto, que puede haber
distintos espejos: uno racional que es el que tiende a usarse en la formación de profesores
y otros espejos que son más apropiados para reflejar los procesos no-racionales. Siguiendo,
en cierta medida la lógica de las investigaciones sobre convicciones de los profesores, Kor-
thagen sugiere entonces una serie de técnicas o espejos que pueden ser usados para que
el profesor solo o con la ayuda de otros, examine los aspectos no-racionales que afectan
sus acciones. Entre las técnicas o espejos sugeridos por el autor están las metáforas que el
profesor elige para describir una situación, representaciones pictóricas (dibujos) de la situa-
ción, fotografías, la reja de Kelly (repertory grid), y fantasías dirigidas.
Una tercera conceptualización del profesor como agente reflexivo es la que fundamenta el
programa de preparación de profesores de la Universidad de Wisconsin (Madison) y cuyo
principal exponente es Kenneth Zeichner. Esta formulación se caracteriza por su amplitud
en el sentido de no desconocer por una parte que en toda tarea de enseñanza hay elemen-
tos de técnica que son inherentes a la eficacia de esa tarea y por otra, que la efectividad de
la enseñanza y por lo tanto, el material de la reflexión no se limita al proceso mismo sino que
envuelve también aspectos situacionales más amplios.
Zeichner, quien actúa como el principal portavoz del programa, indica que el concepto de
reflexión involucra aspectos de lo que Schön denomina “racionalidad técnica”, la reflexión
sobre la acción práctica y la reflexión sobre los componentes éticos y morales de la edu-
cación. Los componentes técnicos que constituyen un primer nivel de reflexión son los que
tienen que ver con el uso eficiente y efectivo de estrategias de enseñanza determinadas
en relación a los objetivos del aprendizaje de los alumnos. El programa de Wisconsin no
desconoce la importancia de este nivel, pero hace notar que su implementación tiene un
carácter muy distinto al que se le daría en un contexto “cuyo objetivo central fuera el desa-
rrollo de destrezas genéricas estas técnicas se examinan en el contexto más amplio de los
otros dos niveles de reflexión: (a) el que clarifica los presupuestos que subyacen la práctica
educativa y examina el valor de distintos propósitos educacionales; y (b) el que examina los
“objetivos educacionales, las experiencias y las actividades que conducen a formas de vida
mediatizadas por conceptos de justicia, equidad y realización concreta considerando al mis-
mo tiempo el rol de las formas concretas educacionales en contribuir o no a la satisfacción
de necesidades y propósitos humanos importantes” (Zeichner y Liston, 1987).
A través de una experiencia de muchos años, los implementadores del programa han re-
conceptualizado su concepto de profesor reflexivo. Esta reconceptualización recoge ele-
mentos de varias tradiciones pedagógicas dominante en la historia educacional (Zeichner,
1993) como también elementos de la filosofía educacional crítica con su énfasis en el profe-
sor como “intelectual transformista” (Giroux, citado en Adler, 1991) que examina la manera
en que la educación escolarizada afecta la realización de una sociedad más o menos justa.
Para ello, Zeichner indica como componentes esenciales de la formación de un profesor
reflexivo, lo siguiente:
1) Que la atención del estudiante-profesor se centre tanto interiormente al mirar su prác-

tica como exteriormente al examinar sus estudiantes y las condiciones sociales en las
cuales se insertan las prácticas.
2) Que haya un elemento democrático y emancipatorio en la reflexión que lleve a consi-
derar junto a sus otras dimensiones, también las dimensiones sociales y políticas de la
enseñanza.
3) Que la reflexión sea tratada como una práctica social y no meramente como una acti-
vidad privada.
Anexos 183
ANEXO I:
EL PROFESOR COMO PEDAGOGO
Beatrice Avalos10
Es posible que para algunos conceptualizar al profesor como pedagogo parezca una redun-
dancia. Y efectivamente lo sería si no pareciera haberse perdido de vista entre tantas formu-
laciones de lo que constituyen las tareas del profesor o profesora que su principal función (a
diferencia de otros educadores como los padres de familia, conductores religiosos o líderes
sociales) es la de contribuir al aprendizaje de sus alumnos. El que se defina el aprendizaje
en relación al desarrollo de procesos de significación sobre la base de comunicación de da-
tos, principios o procedimientos; y que para esto se enfaticen los procesos de comprensión
o pensamiento crítico, es central al concepto de pedagogía y a la función del profesor como
pedagogo.
Considerada la función señalada arriba, es importante entender la forma como se encade-

nan los conocimientos (y la importancia relativa de los diversos tipos de conocimiento) que
posee el profesor o profesora bien considerado en su trabajo, con sus tareas pedagógicas y
el aprendizaje de sus alumnos. La convicción inmersa en la sabiduría popular que “para en-
señar hay que saber, y para enseñar bien hay que saber cómo hacerlo”, siempre ha estado
presente en las conceptualizaciones programáticas de la tarea del profesor; pero los énfasis
exagerados en la prescripción de destrezas y estrategias de manejo del aula (producto de
la influencia conductista), han tendido a oscurecer la verdad de esa sabiduría popular. Sólo
recientemente, a partir de los estudios sobre las formas de pensar del profesor, de teorías
pedagógicas derivadas en parte del concepto de pensamiento y acción de Dewey y de otras
formas de expresar la complejidad de la tarea de enseñar, ha surgido una veta teórica, de
investigación y de práctica que se aboca a examinar los conocimientos del profesor y cómo
éstos se desarrollan.
Una de las constataciones (aunque no necesariamente novedosa) respecto a la relación en-

tre conocimientos y enseñanza y sobre las que se hace hincapié, es la complejidad de des-
trezas cognitivas que demuestran los profesores eficientes. Estas incluyen la capacidad de
crear esquemas conceptuales que incluyen elementos sintéticos y de relación, la capacidad
de raciocinio pedagógico y la capacidad de asumir pedagógicamente el conocimiento de
contenidos disciplinarios. El hilo unificador de estas capacidades lo constituye la necesidad
de transformar los contenidos disciplinarios en formas que teniendo fuerza pedagógica son
adaptables a las variaciones en características personales y de capacidad de los alumnos.
En relación al complejo de conocimientos en torno a los cuales el profesor experto organiza
su enseñanza, Shulman y sus colegas de la Universidad de Stanford han desarrollado un
nutrido programa de investigaciones (Cf. Grossman, Wilson and Shulman, 1989). Teorizan-
10
Publicado como parte del artículo, “Creatividad versus Autonomía Profesional del Profesor: Consideraciones Sobre el Tema
Deprivadas de la Investigación Pedagógica”, en Revista de Pensamiento Educativo, vol. 14, 1994, pp. 14-50.
do sobre la base de sus experiencias, han indicado que el núcleo fundamental de conoci-
mientos que requiere un profesor competente son los siguientes (Shulman, 1987):
- conocimiento de los contenidos (de lo que debe enseñar).

- conocimiento pedagógico general, referido especialmente a los principios am-
plios de enseñanza y estrategias de gestión y organización de la sala de clases
que trascienden lo requerido por el contenido de la enseñanza.
- conocimiento curricular de los planes y programas considerados como “instru-
mentos de trabajo” del profesor.
- conocimiento pedagógico de los contenidos, la amalgama especial de contenido
y pedagogía que pertenece en forma exclusiva al campo de acción de los maes-
tros, su forma peculiar de conocimiento profesional.
- conocimiento de quienes tienen que aprender y sus características.
- conocimiento de los contextos educacionales, desde la forma de operar de gru-
pos en la sala de clase, la gestión y financiamiento de las autoridades locales, a
las características de las comunidades y culturas; y
- conocimiento de los fines y objetivos de la educación, sus valores y la fundamen-
tación histórica y filosófica de ellos.
Las investigaciones realizadas a partir de los años ochenta sobre esta temática incluyen
por una parte, estudios sobre la relación entre conocimiento de la disciplina (la materia de
enseñanza) y destrezas cognitivas y, por otra, estudios sobre lo que Shulman llama el co-
nocimiento pedagógico de la disciplina (pedagogical content knowledge) y el proceso por el
cual los profesores transforman su conocimiento de la materia en conocimiento susceptible
de ser enseñado. Gran parte de estos estudios se han centrado en la forma como se desa-
rrolla el patrimonio cognoscitivo en profesores principiantes o a través de la comparación
entre lo que se llama el profesor “experto” y el profesor “novicio”. Nos referiremos más abajo
a algunos de estos estudios.
Conocimiento disciplinario y eficiencia profesional.
Grossman, Wilson y Shulman (1989) resumieron algunos de los resultados de investiga-

ciones dirigidas a examinar la forma, organización y contenido de los conocimientos que
poseen los profesores. Los resultados no son espectaculares pero sí indican que el grado
de profundidad y organización de los conocimientos afecta la calidad de la explicación de
conceptos en sus clases. Los profesores que entienden el mapa conceptual de su discipli-
na y la forma como los tópicos tomados en forma separada se relacionan con ese marco
conceptual, demuestran mayor efectividad en su enseñanza. La investigación ha producido
evidencia sobre la forma como cambia el conocimiento inicial a medida que la experiencia
permite acrecentar el conocimiento sobre alumnos, profesores y los contextos de enseñan-
za. Sin embargo, aun cuando hay clara evidencia de la importancia que tiene en la eficiencia
profesional el conocimiento de la disciplina o materias a enseñar es difícil decir exactamente
cuánto debe saber un profesor principiante. Al respecto, se postulan cuatro dimensiones
del conocimiento disciplinario que influyen en el modo de enseñar de un profesor, que a su
vez tendrían que formar parte de los programas de formación de profesores. Estos son el
Anexos 185
contenido mismo de la disciplina, sus estructuras explicativas o los paradigmas que orientan
la investigación en el campo de esa disciplina la sintaxis o forma concreta como generan
nuevos conocimientos y finalmente, las creencias o conceptualizaciones que los profesores
tienen con respecto a esa disciplina.
Conocimiento pedagógico de la disciplina.
Entre los estudios sobre conocimiento de los profesores están los que exploran los proce-
sos de cambio conceptual que ocurren como resultado del proceso de formación inicial de
profesores. Gess-Newsome y Lederman (1993) diseñaron un programa para examinar y
evaluar el proceso de cambio conceptual en los conocimientos de biología de jóvenes es-
tudiantes de pedagogía (graduados en ciencias). El foco de atención fue lo que los autores
denominaron el “conocimiento de la estructura de la disciplina” (aportado por su formación
anterior en ciencias) y el cambio que se produce en esta estructura durante el proceso de
formación profesional incluyendo la práctica en el aula. Utilizando la técnica de mapas con-
ceptuales los investigadores examinaron las estructuras presentes al comienzo del progra-
ma de formación profesional, a medio camino y, finalmente, después de la experiencia de
práctica. El programa de formación profesional de un año incluyó un curso de preparación
específica para la enseñanza de las ciencias, dos cursos de ciencias propiamente tales y
dos experiencias de terreno (trabajo en el aula en el primer cuarto y la práctica profesional
en el tercer cuarto del año). Las principales constataciones del estudio indicaron que los
estudiantes habían llegado al programa con un conocimiento fragmentario de la biología y
sin una comprensión explícita o implícita de la estructura de la disciplina. Según lo mostra-
ron las distintas formulaciones de mapas conceptuales anteriores al momento de la práctica
los estudiantes modificaron su comprensión conceptual en función de lo que iban enten-
diendo serían los requerimientos para enseñar la biología; lograron una mayor integración
conceptual e incluso elicitaron conceptos nuevos a raíz de su preocupación por responder
a las orientaciones pedagógicas de la enseñanza de las ciencias, como por ejemplo, rela-
cionados con el concepto de ciencia para todos y de ciencia relevante a las necesidades de
la sociedad y de los alumnos. La experiencia de práctica de la enseñanza también produjo
cambios en los mapas conceptuales de los jóvenes profesores; aunque se les hizo más
difícil adecuar sus estructuras conceptuales a las necesidades de los alumnos debido a la
atención que debían dispensar a la planificación y manejo del curso. Esta última capacidad
es de más lento desarrollo, ocurriendo a medida que los profesores adquieren experiencia y
se preocupan menos por los aspectos formales de manejo de la sala de clases.
Respondiendo a la preocupación por investigar cambios en la estructura de los conocimien-

tos producidos por la experiencia, Barba y Rubell (1992) compararon dos grupos de profe-
sores con mayor y menor nivel de conocimiento de la disciplina y mayor y menor experiencia
profesional. Durante el estudio se observó a ambos grupos enseñando una unidad de geo-
logía y ciencia espacial; se les sometió a una sesión grupal de discusión evaluativa y se les
aplicó tres instrumentos para medir sus capacidades mentales generales, su conocimiento
“declarado” de la disciplina y su capacidad de solucionar problemas. Los resultados de la
comparación concordaron con los de otros estudios similares en que los profesores de más
experiencia (los graduados en ciencias) poseen más conocimiento de la disciplina que los
jóvenes; (con menos formación universitaria en ciencias) y presentan mejor estructura con-
ceptual con respecto al conocimiento declarado (comprensión de conceptos, uso de reglas/
principios y resolución de problemas). Los autores del estudio sugirieron que estas dife-
rencias no son sólo el producto de diferencias en la cantidad de conocimiento disciplinario
de ambos grupos, sino que reflejan diferencias en el modo de procesar la información que
resultan de la experiencia de enseñar. El modo de procesar información de los novicios se
basa fundamentalmente en la necesidad de añadir nuevos conocimientos a las estructuras
existentes; mientras que el de los expertos revela mayor preocupación por refinar o hacer
ajustes al conocimiento existente.
Entre las formas sugeridas para realizar la transformación de los conocimientos disciplina-
rios en conocimientos asumidos pedagógicamente están las “representaciones” (Shulman y
sus colegas Wilson y Reichert, citados en McDiarmid, Ball y Anderson, 1989). Las represen-
taciones se entienden como formas de expresar ideas sea como analogías, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones o demostraciones que tienen el fin de facilitar la comprensión de
contenidos por parte de los alumnos. McDiarmid, Ball y Anderson (ibid.) indican que los tipos
de representaciones usados por los profesores derivan de dos fuentes, una externa y otra
interna. Las fuentes externas incluyen los materiales curriculares, talleres para profesores,
experiencias personales sobre formas usadas por otros. Las fuentes internas provienen de
la propia imaginación y creatividad del profesor: creación de unidades de ense-ñanza, mate-
riales de trabajo, diseños pictóricos, preguntas, ejemplos, etc. El desarrollo de un repertorio
adecuado de representaciones es factor del tiempo y la experiencia; no puede lograrse de
una vez por todas durante el período de formación.
Otro aspecto que se ha estudiado respecto al conocimiento pedagógico de la disciplina es

el relacionado con las “convicciones” que tienen los profesores acerca de su disciplina. Este
concepto ha sido explicado por Grossman, Wilson y Shulman como teniendo un fuerte ele-
mento afectivo y evaluativo, aunque con base real discutible. Es muy distinta la clase que
hace el profesor convencido que lo esencial en la enseñanza de la historia es la comunica-
ción clara y exacta de los hechos, del que piensa que lo esencial es el análisis interpretati-
vo de los hechos. Grossman señala en el caso de dos profesores de literatura inglesa, la
situación de uno que cree que el texto es lo central en la enseñanza de la crítica literaria y
la de otra profesora que cree que lo fundamental en la interpretación es la respuesta subje-
tiva del lector al texto. Estas convicciones sobre la naturaleza de la disciplina parecen tener
tanta fuerza como las que se tienen respecto a “cómo ensenar”. Respecto a la importancia
de considerarlas en el proceso de formación de profesores, Feimann-Nemser y Buchmann
señalan que en relación al proceso de aprender a enseñar, no se puede suponer que la
experiencia de primera mano y la formación universitaria encontrarán por sí mismos un
acomodo adecuado. Sin un estímulo que motive a los profesores en formación a examinar
sus convicciones y sus presunciones, se corre el peligro que estos profesores retengan sus
creencias convencionales e incorporen la información nueva o las experiencias preocupan-
tes al contexto de sus esquemas antiguos.
Anexos 187
ANEXO J:
Entre herramientas: Dios se deja deslumbrar por la
bondad y potencialidades de cada hijo suyo
Arturo Guerra11
Si nos enteramos de que el futbolista famoso de turno se comió el domingo pasado un trozo
de una deliciosa tarta de chocolate, juzgaremos, primero, el tamaño escandaloso -a nuestro
entender- del trozo; y segundo, su impenitente glotonería que le está llevando a la ruina
irremediable de su condición física. Si a un presidente se le ocurre comprar para la residen-
cia presidencial unos shampoos con esencia de naranja y de sandía, juzgaremos su lujosa
política presupuestaria. Y si el vecino del piso de arriba viene y nos pide azúcar, juzgaremos
su descarada falta de previsión.
Sí. A la hora de medir, los seres humanos somos duros.
Quien más quien menos, lo juzgamos todo a todos: al compañero de trabajo si se tomó dos
cafés en vez de uno, al jefe si mandó pintar el muro de otro color, a la mamá si se le ocurre
escogernos como blanco de alguna de sus habituales órdenes… Juzgamos el más mínimo
gesto de los demás. Nos montamos largas películas sobre las oscuras y perversas intencio-
nes que aquella sospechosa persona tuvo cuando hizo aquello, o cuando movió aquello, o
cuando dijo aquello. O sea, que juzgamos más lo que menos se ve.
En una ocasión, yendo con un compañero de trabajo, recorríamos muy de mañana una
carretera todavía muy solitaria. Paramos en una gasolinera, y, tras repostar, el coche no
quiso seguir. Lo que había pasado, tristemente, fue que a esas bajas horas de la madruga-
da, confundimos la manguera de la gasolina con la de diesel. Así que tuvimos que llamar
los servicios de una grúa. Ya a bordo, una vez que le confesamos al conductor la causa de
nuestro percance, nos comentó que cada día atendía uno de estos casos como mínimo, y
en días punta hasta dos o tres. Esto nos consoló un poco. El buen hombre, en su ya larga
experiencia atendiendo gente que se equivoca de combustible, nos dijo que la inmensa ma-
yoría no reconoce el error; que, en promedio, de cada diez, sólo uno lo reconoce.
¡Hombre!, nosotros dos, ciertamente, en un primer momento dudamos en reconocerlo pero

la evidencia pronto nos convenció a cada uno de nuestra respectiva mitad de culpa en tan
desgraciado error.
El buen señor nos llegó a comentar el caso de una persona que no sólo no reconocía su
error, sino que desde la misma grúa se puso a llamar a su abogado con intenciones de
demandar ante la Justicia a los dueños de esa gasolinera por no tener una señalización lo
suficientemente convincente como para evitar el suceso.
11
http://es.catholic.net/jovenes/135/1943/articulo.php?id=7273
Así somos. A la hora de medir a otros somos duros.
Cuenta una fábula anónima que en una ocasión en el taller de un carpintero las herra-
mientas no se aguantaban las unas a las otras. Así que un buen día se pusieron a discutir
formalmente el martillo, el tornillo, la lija y la cinta métrica. El tornillo comenzó diciendo que
el martillo se la pasaba golpeando a los demás. La lija dijo que para lograr que el tornillo
sirviera para algo primero había que darle muchas vueltas. La cinta métrica afirmó que la
lija lo único que hacía era provocar fricciones día tras día. Y el martillo se quejó de que la
cinta métrica se la pasaba midiendo a los demás como si fuera la única perfecta del taller.
Las herramientas estaban todavía discutiendo acaloradamente, cuando de pronto entró el
carpintero en su taller. Sin más, se puso a trabajar afanosamente y al cabo de cuarenta y
cinco minutos terminó una preciosa silla. Y, sin decir nada, se marchó.
Entonces el tornillo tomó la palabra y dijo a sus compañeras herramientas: “Lo véis, lo que
este hombre ha hecho con nosotros, es fijarse en las cosas buenas de cada quien, y gracias
a eso ha sido capaz de hacer algo hermoso a través de nosotros”.
Así que, dejados solos, siempre seremos duros de juicio. La única solución es levantar la
mirada y observar a nuestro Carpintero, día tras día... ¿Acaso la profesión de Cristo no es la
de carpintero? Fijémonos que la medida de Dios es mucho más objetiva que la nuestra. Se
acerca muchísimo más a la verdad que la medida humana. Porque Dios se deja deslumbrar
por la bondad y potencialidades de cada hijo suyo. Se deslumbra tanto porque sabe que los
defectillos de su hijo son incluso herramientas de más bondad. Sin defectos no habría lucha
por ser mejores, pues careceríamos de enemigos. La mirada de Dios es más completa y
verdadera. No se trata de una mirada dulzona, ingenua, y que esconde ridículamente los
defectos. No. Es una mejor mirada.
De tanto ver a nuestro Carpintero, quizá… De observar con frecuencia cómo ve él las co-
sas… De verle cómo suda, cómo se pincha con un clavo rebelde y enseguida le perdona,
con qué paciencia le da vueltas a un tornillo, con qué cariño mira la tosca madera, la des-
empolva, y hasta la abraza... De verle con qué tesón trabaja, las horas extras que hace,
cómo su madre tiene que decirle que detenga un poco el trabajo, que se lave las manos
y que coma... De verle sus manos, sus cicatrices, y cómo el dolor las ha hecho aún más
bondadosas...
Sólo así, quizá, nos iremos contagiando de su sencillez, de su humildad, de su bondad, de

su mansedumbre. Sólo así, quizá, aprenderemos a medir a su manera, más allá de nuestras
medidas supuestamente matemáticas. Sólo así, quizá, seremos mejores herramientas en
Sus manos.
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Texto Didactica Educacion Tecnol 2014

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LILIANA PÉREZ GUTIÉRREZ

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA

Registro de Propiedad Intelectual 94.836 (1995)

Diseño Instruccional: Educación Virtual UPLA

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Orientaciones para el aprendizaje......................................................................................................................9

Objetivos generales de la asignatura...............................................................................................................10

Autoevaluación diagnóstica .............................................................................................................................11

Unidad de aprendizaje 1: ¿Cómo aprendemos?..............................................................................................15

Unidad de aprendizaje 2: ¿Qué es la didáctica?..............................................................................................37

7. ¿Qué avances existen en el conocimiento del pensamiento humano?.................................................57

Unidad de aprendizaje 3: Estrategias enseñanza-aprendizaje en la educación técnico-profesional.................7

Unidad de aprendizaje 4: Didáctica de la educación tecnológica..................................................................115

1.4 Productos tecnológicos: objetos y servicios.........................................................................................124

Anexo A: Síntesis de concepciones del aprendizaje......................................................................................164

Resulta significativo que el Plan de Formación de Profesores de Educación Técnico-Profe-

En el contexto del Plan de Formación Pedagógica de Profesores de Educación Técnico-

- En el módulo Sociedad, Educación y Cambio, se proporcionan ideas acerca de la

- En el módulo Planificación y Evaluación de Resultados del Aprendizaje, destaca la

- En el módulo Formación y Competencias Profesionales, se presenta la definición de

- En el módulo Orientación Profesional, dentro de sus supuestos se señala que el edu-

- En el módulo Economía y Educación Media Técnico-Profesional se afirma que nues-

En esta presentación expresamos que la intención de la asignatura es abrir situaciones de

Se ha concebido sustentada en el principio de “aprender haciendo” y se considera que

Las unidades de aprendizaje han considerado procesos paralelos de cognición (conoci-

• Atender a la forma como realmente explicitamos o comprendemos lo que aprendemos

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

El contenido de la asignatura “Didáctica de la Educación Tecnológica” se estructura en tres

• Contenidos con ejercicios, reflexiones y espacios interactivos para facilitar la asimila-

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

• Nos situaremos dentro del contexto social, en general, y en especial, de su ambiente

• ubicado en el proceso de formación como docente Técnico-Profesional;

• sustentado en la concepción de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza;

• basado en la concepción del docente como facilitador del proceso educativo y

• tomando como referencia las habilidades y experiencia personal y necesidades del

- Generar eventos didácticos programados que permitan vivenciar el

Este instrumento ha sido diseñado para facilitarle un autodiagnóstico, en relación con su

Como se trata de un diagnóstico personal, lo invitamos a leer cuidadosamente cada reactivo

Analice cada aseveración planteada y evalúese, centrado en lo que realmente hace y no en

CUADRO DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

2. Caracterizo a los alumnos para conocerlos.

3. Establezco prioridad en los objetivos a lograr.

4. Preparo materiales instruccionales.

5. Determino las formas de evaluación a aplicar.

6. Dispongo (mentalmente) de manera adecuada, la sala de clases

7. Distribuyo el tiempo para el desarrollo de la clase.

9. Inicio la clase con una actividad motivadora.

10. Verifico las expectativas de los alumnos.

11. Presento y analizo los objetivos conjuntamente con los alumnos.

12. Comunico las formas de evaluación.

13. Verifico el grado de comprensión de los objetivos.

14. Detecto el grado de disposición para aprender.

15. Informo sobre la metodología de trabajo.

16. Establezco conjuntamente con los alumnos normas de trabajo.

17. Presto atención a mi ubicación con respecto a los alumnos.

18. Estimulo la motivación hacia el aprendizaje.

19. Presento alternativas para el uso del tiempo.

21. Formulo preguntas que estimulen el pensamiento.

22. Valoro las preguntas formuladas por los alumnos.

23. Hago uso de diferentes medios para lograr el aprendizaje.

24. Propicio la autoevaluación del alumno.

25. Distingo mis niveles de energía durante la clase.

26. Dedico atención a lo que digo (contenido) y cómo lo digo (forma).