LINEAMIENTOS Y MATERIAL DE APOYO PARA

DESARROLLAR PROCESOS DE FORMACIÓN CON

NIÑAS Y NIÑOS DEL PROGRAMA 4 A 7
Autoría: Fundación Instituto de la Mujer, 2016

Textos y actividades: Giannina Gutierrez Stewart, Gloria Leal

Suazo, Ricardo Ortiz Espinoza, Isidora Salinas Urrejola, Tamara
Vidaurrázaga Aránguiz

Ilustraciones: Karina Cocq Muñoz

Diseño y diagramación: Daniela Zomosa L.

Corrección de texto: Paloma Bravo

ÍNDICE
Presentación

I Parte. Marco conceptual

1. La perspectiva de género 12
2. La perspectiva intercultural 21
3. Transversalizar la perspectiva de género en educación 24
4. La división sexual del trabajo 35
5. Violencias con origen de género 43
6. Los derechos de la infancia 65

II Parte. Guía de actividades a realizar con niñas y niños

1. Actividades de 6 a 9 años

a) MÓDULO 1 ¿Somos así o lo hacemos así? El género como construcción social 72

b) MÓDULO 2 ¡A derribar los estereotipos de género! 83
c) MÓDULO 3 Soy niño, soy niña ¡Y tengo derechos! 94
d) MÓDULO 4 Reconocimiento e infancia 103
e) MÓDULO 5 Cuidemos nuestro cuerpo y entorno 117
f) MÓDULO 6 ¡Prevengamos las violencias! 128
g) MÓDULO 7 El trabajo y la corresponsabilidad 140

2, Actividades de 10 a 13 años

a) MÓDULO 1 ¿Somos así o lo hacemos así? El género como construcción social 152
b) MÓDULO 2 ¡A derribar los estereotipos de género! 164
c) MÓDULO 3 Soy niño, soy niña ¡Y tengo derechos! 176
d) MÓDULO 4 Reconocimiento e infancia 187
e) MÓDULO 5 Cuidemos nuestro cuerpo y entorno 202
f) MÓDULO 6 ¡Prevengamos las violencias! 214
g) MÓDULO 7 El trabajo y la corresponsabilidad 226

Anexo. Alcances metodológicos 241

 PRESENTACIÓN

Como consecuencia de la división sexual del trabajo, las tareas de cuidado de niñas y niños,
de adultas/os mayores, de personas en situación de dependencia por problemas de salud y/o
discapacidad, históricamente han sido definidas como responsabilidad de las mujeres. Y como
se realizan en el interior del hogar sin ser remuneradas, no tienen una valoración económica ni
reconocimiento social. En otras palabras, es una función que ha sido invisibilizada.

La invisibilización y la feminización histórica de los cuidados, han generado y siguen generando

una serie de obstáculos para que las mujeres se incorporen en condiciones de igualdad al trabajo
remunerado y desarrollen una vida más plena. Lo anterior, origina profundas desigualdades para ellas.
Estas dificultades se expresan también a nivel educativo, si bien las mujeres han logrado equiparar
en matrícula a los hombres, se observan importantes brechas en los resultados de aprendizajes
en el SIMCE de lenguaje a favor de las mujeres y en matemáticas a favor de los hombres; estas
brechas se expresan posteriormente en segmentaciones significativas a nivel de las áreas de
conocimiento a las que ellas acceden en la educación superior. Estas brechas se reflejan también
en términos de valoración y reconocimiento social, así las carreras del ámbito de la tecnología,
altamente masculinizadas, tienen mayor ingreso a diferencia de las del ámbito de ciencias sociales
y educación. (SIES, 2016).

Estudios realizados en Chile han mostrado que la principal dificultad que enfrentan las mujeres
para ingresar al mundo del trabajo remunerado es el cuidado de hijas e hijos; del mismo modo, la
principal razón para dejar de trabajar es el cuidado de los/as hijos/as.

Al respecto, los datos de la Encuesta Nacional de Empleo del INE (2016), muestran que frente
a la pregunta ¿por qué motivo no estaría dispuesta/o a trabajar?, la categoría que posee una
mayor representación femenina es “por responsabilidades familiares permanentes” con un 36,4%,
mientras que los hombres son mayoría en la categoría “porque está estudiando o comenzará a
estudiar pronto” con un 45,5% (INE, 2016).

Por otra parte, los resultados de la Encuesta de Uso del Tiempo, aplicada durante el año 2015,
muestran que en un día tipo, las mujeres destinan en promedio a nivel nacional 5,89 horas al trabajo
no remunerado, mientras que los hombres destinan 2,74 horas. Existiendo una brecha de 3 horas
(INE, 2015).

El tiempo que las mujeres dedican al cuidado, no sólo compite con el tiempo que destinan al
trabajo remunerado, sino que también compite con su tiempo de descanso, su tiempo de ocio, su
tiempo para la participación política, etc. De este modo, la feminización del trabajo de cuidado no
sólo atenta contra la autonomía económica de las mujeres, sino que también contra su autonomía
física y su autonomía política.
 Las tareas de cuidado constituyen actividades y prácticas indispensables para la supervivencia
cotidiana de las personas, por eso afirmamos que el cuidado es un bien público esencial para el
funcionamiento de las sociedades, un derecho fundamental y una necesidad en diversos momentos
de la vida. El cuidado debe ser considerado una necesidad social básica y constituye un derecho de
ciudadanía: el derecho a ser cuidado/a, a cuidar y a cuidarse.

Bajo esta concepción, la satisfacción de los cuidados constituye una responsabilidad social objeto
de políticas e intervenciones públicas y no un problema privado de cada familia ni mucho menos
responsabilidad exclusiva de las mujeres. Por tanto, no se trata de promover sólo una mayor oferta
de cuidado sino de universalizar la responsabilidad, la obligación, la tarea y los recursos necesarios
para el cuidado.

En este contexto, el Servicio Nacional de la Mujer y la Equidad de Género, en específico el Área

Mujer y Trabajo, en el marco de su oferta programática orientada a la autonomía de las mujeres,
, implementa un Programa que tiene por objetivo contribuir al acceso, permanencia y desarrollo
laboral de las mujeres atendiendo un factor gravitante para ello, como es el cuidado, protección y
desarrollo con equidad de género de niños y niñas que estén a su cargo, denominado “Programa
4 a 7”.

El “Programa 4 a 7”, cuenta con dos componentes de trabajo: Trabajo con Mujeres y Trabajo con
Niñas y Niños. Respecto al trabajo con Niñas y Niños, se distinguen tres tipos de actividades, el
Taller de Organización Escolar; Los Talleres Temáticos y los Talleres de Promoción del Desarrollo
Infantil Integral. Cada una de estas actividades es desarrollada a partir del enfoque de igualdad de
género, es decir tienen por objetivo problematizar los estereotipos de género que imponen barreras
y restricciones al desarrollo integral de niñas y niños.

La presente Guía de “Lineamientos y Material de Apoyo para desarrollar procesos de

formación con niñas y niños del Programa 4 a 7” ha sido elaborada por un equipo interdisciplinario
del Instituto de la Mujer, por encargo del Programa 4 a 7 con la finalidad de ser un aporte para el
trabajo que desarrollan las/os monitoras/es talleristas que trabajan directamente con las/os
niñas/os.
 La Guía está organizada en dos partes. En la Primera Parte se presenta el Marco Conceptual de
Referencia y se desarrollan los siguientes temas:

●
La perspectiva de género.

●
La perspectiva intercultural.

● Transversalizar la perspectiva de género en educación.

●
La división sexual del trabajo.

●
Violencias con origen de género.

● Los derechos de la infancia.

Es muy importante que antes de realizar el trabajo con Niñas y Niños, los equipos de Monitoras/es
estudien este marco conceptual, ya que sin nuevas interpretaciones no se pueden generar nuevas
prácticas.

En la Segunda Parte de la Guía se presentan las actividades a realizar con Niñas y Niños. Se
proponen siete módulos temáticos, diferenciando actividades para niñas y niños de primer ciclo
básico (6 a 9 Años) y de segundo ciclo básico (9 a 13 años).

Los módulos temáticos son los siguientes:

I. ¿Somos así o lo hacemos así? El género como construcción social.

II. ¡A derribar los estereotipos de género!

III. Soy niño, soy niña ¡Y tengo derechos!

IV. Reconocimiento e infancia.

V. Cuidemos nuestro cuerpo y entorno.

VI. ¡Prevengamos las violencias!

VII. El trabajo y la corresponsabilidad.

Para cada uno de estos módulos se proponen actividades que pueden realizarse en una sesión
de 45 a 60 minutos de trabajo aproximadamente. Considerando los otros tipos de talleres que el
Programa realiza con niñas y niños, se sugiere planificar dedicando un día a la semana en que se
lleve a cabo un Taller que considere las actividades incluidas en la presente guía, en el entendido
que las niñas y niños requieren llevar a cabo actividades de distinta índole para su desarrollo.
 Finalmente se presenta un Anexo que entrega sugerencias de carácter metodológico para la
preparación y facilitación de las sesiones de trabajo. Además se entregan algunos elementos
básicos sobre el aporte de la neurociencia a la pedagogía y algunas reflexiones sobre desarrollo
integral infantil.

Esta Guía se completa con una Caja de Herramientas donde se encuentran todas las pautas y
materiales educativos necesarios para realizar el Taller.

Estimada Monitora, Estimado Monitor, el objetivo del Programa sólo se logra en la medida que
el trabajo realizado esté orientado a aportar al cambio cultural de las relaciones de género, a través
de la ejecución de ambos componentes del Programa, es decir en el trabajo que se realiza con las
mujeres y en el trabajo que se realiza con niñas y niños.

Fortalecer el desarrollo integral de niñas y niños, a través de apoyo educativo mediante la

implementación de talleres temáticos, lúdicos y/o recreacionales con enfoque de género, es tarea
esencial del Programa. Las y los invitamos a ser parte de este desafío. Esperamos que la Guía que
ahora tienen en sus manos sea un instrumento que facilite su trabajo y al mismo tiempo aporte al
proceso de desarrollo personal de cada una y cada uno de ustedes.

LAURA ECHEVERRIA CORREA

Directora Servicio Nacional de la Mujer y la Equidad de Género

Diciembre de 2016.
I. Parte. Marco
Conceptual
 1.- La perspectiva de género
Cuando hablamos de género nos referimos a las formas en que las sociedades y las
culturas interpretan la diferencia biológica de los sexos, y a partir de ello atribuyen
funciones, lugares y características diferenciadas a hombres y mujeres.

Desde esta perspectiva, lo que la sociedad espera del ser hombres y ser mujeres es
el resultado de una construcción social reflejada en ideas y valores que se reproducen
a través de los espacios de socialización: la familia, la escuela, las creencias religiosas,
los medios de comunicación, los grupos de pares, entre otros, nos enseñan cómo debe
comportarse un “buen hombre” o una “buena mujer”.

Los procesos de socialización, no suceden sólo en una etapa del desarrollo humano
o en un tiempo definido, sino que –tal como su término indica– se presentan como un
proceso que asimilamos durante toda nuestra vida.

Las educadoras y educadores son agentes claves en la socialización. Tienen

la responsabilidad y el desafío de incidir en la generación de cambios culturales
que contribuyan a avanzar en mayor igualdad entre niñas y niños, a través
de la planificación de prácticas educativas que se orienten a problematizar
estereotipos de género, como un objetivo explícito e importante.

12
 La socialización parte desde antes de nacer, cuando la familia genera expectativas sobre lo
que podemos llegar a ser dependiendo de nuestro sexo. Así, si nacerá un niño pueden soñar con
él triunfando profesionalmente, mientras si nace niña la imaginamos en un buen matrimonio con
muchos hijos e hijas. Todo ello sin que sepamos cómo es la persona que viene en camino.

Luego, formamos parte de la socialización de las otras personas con las que nos relacionamos.
Se trata de un aprendizaje que se expresa desde lo más concreto, como el tipo de juegos que
aprendemos en nuestra etapa infantil, hasta los más simbólicos como el tipo de lenguaje con que
aprendemos a diferenciar lo femenino y lo masculino.

Principales características de la perspectiva de género:

• Es una construcción histórica porque han ido variando de una época a otra y –tal como se
han transformado en el pasado– pueden ser transformadas en el futuro.

• Es situacional, es decir, cambia según el contexto o la situación específica en que

encuentran las personas dependiendo la edad, el nivel socioeconómico, la raza, la
nacionalidad, el medio cultural en que vive (por ejemplo, urbano o rural). O sea, las mujeres
tienen menos poder que los hombres, pero una mujer de clase alta puede tener más poder
en un espacio laboral, por ejemplo, que un hombre de clase baja.

• Es relacional porque no se refiere a mujeres o a hombres de forma aislada, sino a las

relaciones que se construyen socialmente entre unas y otros.

• Es jerárquico porque las desigualdades que esas diferencias generan han resultado en una
menor valoración social y posición subordinada de las mujeres y lo femenino respecto de
los hombres y lo masculino.

• Permite observar cómo la cultura en la que vivimos y actuamos, construye y reproduce,

una manera de ser mujeres y de ser hombres, elaborando estereotipos y mandatos que
se convierten en normas y conductas asignadas a casa sexo.

• Permite identificar, desde una perspectiva crítica, que los estereotipos de género están
tan arraigados en nuestra cultura que llegamos a asumir, sin cuestionamientos, que se

? ?
originan en la naturaleza.

¿Habías pensado que la crianza ha sido considerada siempre

como una tarea propia de las mujeres, sin que exista ningún tipo de
impedimento biológico en los hombres para que desarrollen esta tarea?

13
 ¿Para qué sirve la perspectiva de género?

La incorporación de una perspectiva de género integra la igualdad de género en las

organizaciones públicas y privadas de un país, en políticas centrales o locales, y en programas
de servicios. Con la vista puesta en el futuro, se propone transformar instituciones sociales,
leyes, normas culturales y prácticas comunitarias que son discriminatorias, por ejemplo,
aquellas que limitan el acceso de las mujeres a los derechos sobre la propiedad o restringen
su acceso a los espacios públicos. (ONU Mujeres)

a. Estereotipos y mandatos de género

Los estereotipos de género son las imágenes, ideas o representaciones que un grupo social tiene
sobre otro. Por lo general se trata de percepciones e ideas que generalizan las características de
un grupo sin atender a las diversidades y especificidades de quienes lo conforman. Por ejemplo
“todas las afrodescendientes son buenas para bailar”, “todas las gringas son tiesas”.

Los estereotipos se basan en ideas preconcebidas que deforman la realidad porque seleccionan
o exageran algunos atributos en menoscabo de otros. Es decir, a partir de unos pocos rasgos nos
hacemos una idea de los hombres y de las mujeres, y elaboramos unas expectativas de cómo
deben ser y actuar unos y otras, sin conocerlos o conocerlas realmente.

Aunque los estereotipos de género han ido sufriendo cambios producto del desarrollo de
una mayor participación social de las mujeres y hombres en distintos espacios, permanecen y
están vigentes las ideas y representaciones que asignan a todos los hombres ciertos valores y
capacidades relacionadas con las funciones productivas y del espacio público, mientras que todas
las mujeres son identificadas con valores y capacidades asociadas a las tareas reproductivas,
familiares y del espacio privado.

Los Roles de Género

Son el conjunto de normas sociales y conductas asignadas a cada sexo en función

de los estereotipos que se elaboran de lo masculino y lo femenino.

Determinan acciones, funciones y normas que suponen una posición diferenciada

(desigual) de hombres y mujeres en el ordenamiento social.

14
 CUADRO: ESTEREOTIPOS, ROLES Y ESPACIOS

SISTEMA SEXO-
FEMENINO MASCULINO
GÉNERO DOMINANTE
Dependiente, vulnerable,
Independiente, fuerte, decidido
emocional, acogedora,
racional, competitivo, líder.
ESTEREOTIPOS comprensiva, solidaria.
Frase: “todos los hombres son
Frase: “todas las mujeres desean
insensibles”.
ser madres”.
Reproducción: madre, esposa, Producción: trabajador, jefe de
ROLES hija, administradora de las tareas familia, proveedor, protector,
domésticas, gestora. autoridad.

Espacio doméstico: mundo Espacio público: política,

ESPACIOS
privado-familiar, comunitario. producción económica, poder.

Los mandatos de género o “deber ser”, por su parte, son todas aquellas normas implícitas
relacionadas con los estereotipos sociales, y que están vinculadas tanto con actividades, espacios,
emociones, relaciones de poder que determinan las maneras de ser hombres y ser mujeres. O sea
son características que supuestamente debemos tener para ser “buenos hombres” o “buenas
mujeres” en una sociedad determinada.

Mandatos de género para las mujeres en
nuestra sociedad
•Ser bellas, vulnerables y sumisas.
•Ser cuidadoras y proteger el bienestar de los
demás.
•Centrar su existencia en la necesidad afectiva
(el amor) y en la maternidad.
•Depender de un otro para sentir completa la
propia existencia.
•Darle una mayor importancia a lo emocional y
afectivo.
Mandatos de género para los hombres en
nuestra sociedad
•Debe mostrar fortaleza, estabilidad y
seguridad.
•Debe tener ambiciones, mostrar valentía y
ser aventurero.
•Ser independiente, sostenedor de la
familia.
•Darle mayor importancia a lo racional por
sobre lo afectivo.
•Debe ser agresivo y arrojado.

15
 b. Posibilidades de sexo género más
allá del binarismo ¿Qué es la sexualidad?
En el plano de la sexualidad humana también
opera la construcción social de género. Ello Es una dimensión central del ser
humano, presente a lo largo de su
consiste en la vinculación que nuestra cultura
vida. Abarca el sexo, las identidades y
establece entre el cuerpo biológico (sexo) –que los papeles de género, la orientación
distingue entre macho y hembra–, y la sexualidad, sexual, la reproducción. Se vive y se
que adquiere significados y mandatos distintos expresa a través de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes,
a partir de la clasificación de lo femenino y lo
valores, conductas, prácticas, roles y
masculino, en donde lo femenino siempre tiene relaciones interpersonales.
una posición inferior (subordinada).
(MINEDUC, 2013)
De acuerdo a ello se esperan comportamientos
distintos de hombres y mujeres en el plano de la
sexualidad, las que pueden verse resumidas en los
siguientes mandatos:

Mandatos para la sexualidad de los

Mandatos para la sexualidad de las mujeres
hombres

• Ser pasiva (“conquistada”) • Ser Activo (“conquistador”)

• No tomar la iniciativa para tener sexo • Tomar la iniciativa para tener sexo

• Ser virgen • Tener experiencias sexuales

• Tener una sola pareja sexual • Tener diversas parejas sexuales

• Buscar afecto en el sexo • Separar sexo y afecto

• Tener menos apetito sexual • Disfrutar el placer sexual

• Asumir su cuerpo en función del otro • Tener apetito sexual siempre

Los estudios de género plantean que este sistema jerárquico de la sexualidad se basa en lo
que se denomina binarismo de género, es decir, en la división de la sociedad en dos sexos-
géneros: la hembra que va unida al género femenino, y el macho ligado al género masculino.

Este binarismo no contempla la diversidad sexual, es decir, los cuerpos biológicos ni las
identidades de género que no se corresponden con esta división social, como es el caso, por
ejemplo, de las personas trans (que se identifican con un género distinto a su sexo), quienes
quedan fuera de las normas y conductas aceptadas socialmente.
16
 ¿Habías pensado que una persona, hombre o mujer, puede sentir una identidad de
género distinta a su sexo y puede actuar de tal manera que no podamos clasificarla
en el binarismo masculino-femenino, puesto que estos no son naturales sino
impuestos culturalmente?

El sistema binario admite entonces

únicamente las relaciones entre personas
heterosexuales, es decir quienes sienten
atracción y deseo por personas del sexo-
género opuesto, o sea, todas las hembras-
femeninas deben sentirse atraídas por
machos- masculinos, y a su vez, todos los
machos-masculinos deben sentirse atraídos
por hembras-femeninas. Por lo tanto, la
heterosexualidad se admite como práctica
dominante de las relaciones sociales y como
orden natural necesario para el funcionamiento
de la sociedad. Sin embargo, en la vida real las
atracciones sexuales y amorosas son mucho
más variadas que este esquema binario.

Este orden dominante se sostiene y reproduce a partir de instituciones sociales, políticas y

económicas que legitiman y privilegian la heterosexualidad, como por ejemplo el matrimonio
y la familia tradicional, que operan en conjunto con distintos tipos de mecanismos sociales
que invisibilizan y excluyen otras manifestaciones que no se adecuan a él. A este tipo de orden
dominante se le llama heteronormatividad y constituye un mandato de género que afecta por
igual a hombres y mujeres.

La heteronormatividad

Es un proceso por el cual las instituciones y las políticas sociales refuerzan la idea
o creencia de que los seres humanos están divididos en dos categorías distintas. La
consecuencia directa es la creencia de que masculino y femenino existen con el
objetivo de complementarse mutuamente. Y, así, todas las relaciones íntimas deben
ser entre hombre y mujer.

https://bloquealternativorevsex.files.wordpress.com/2012/02/heteronormatividad1.pdf

17
 c. La identidad sexual y sus componentes

La constitución de la identidad sexual corresponde a un proceso dinámico que se desarrolla

a lo largo de toda nuestra vida y define las maneras de ser y comportarnos como seres humanos
sexuados.

La identidad sexual comprende una dimensión individual que consiste en cómo nos definimos
y nos sentimos en relación a nuestro sexo biológico, y una dimensión social que corresponde a
cómo nos percibe nuestro entorno. Y es precisamente en nuestro medio familiar y social (escuela,
grupos de pares, trabajo, u otro) donde aprendemos a aceptar y manifestar nuestra identidad
sexual, o bien, en el caso de sentirnos de manera diferente a lo que dicta la norma, aprendemos
a ocultarla o negarla por miedo al rechazo y la discriminación.

La identidad sexual se compone de cuatro elementos que es necesario distinguir, dado que
comúnmente suelen ser identificados únicamente el sexo y el género como los aspectos que la
determinan. Los cruces que podemos hacer entre estos cuatro componentes son variados, y la
necesidad de clasificarlos en los sexos-géneros binarios es un mandato cultural que, como ya
señalamos, nada tiene que ver con la diversidad que encontramos en la vida real, haciendo sentir
a niños, niñas y personas adultas como si fueran raros, cuando lo que está errado es nuestra
capacidad de comprender la diversidad existente entre los seres humanos.

Diversidad Sexual

La diversidad está presente en

todos los aspectos de la vida, puede
ser étnica, cultural, sexual, etc., e
implica valores como la solidaridad
y el respeto por las diferencias. La
diversidad sexual hace referencia a
la posibilidad que tiene una persona
de vivir su orientación sexual de una
manera libre y responsable.

www.profamilia.org

18
 TABLA: COMPONENTES DE LA IDENTIDAD SEXUAL

Son las características biológicas y anatómicas que nos definen a los

Sexo biológico seres humanos como machos, hembras e intersexuales (personas que
tienen características físicas de ambos sexos biológicos).
Son las maneras como las personas nos sentimos respecto a nuestro
Identidad de
sexo y género, y a la forma como cada persona experimenta su propia
género
masculinidad o feminidad.
Son las formas de expresar la masculinidad o la feminidad de acuerdo
Expresión de
a las normas culturalmente establecidas en un tiempo y sociedad
género
determinada (manera de hablar, caminar, vestirse).
Es la atracción emocional, afectiva y sexual hacia personas del mismo
Orientación
sexo-género (orientación homosexual), del sexo-género contrario
sexual
(orientación heterosexual) o ambos (orientación bisexual).

Es relevante señalar que tanto a nivel nacional como internacional, existen una serie de
principios rectores que permiten guiar la aplicación de la normativa vigente en materia de niños,
niñas y adolescentes. Parte de estos principios son los que se encuentran consagrados por la
Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña (CDN), y que representan un alto estándar al
cual apelar en materia de derechos. Estos principios rectores son:

1. No discriminación.

2. Interés superior del niño, niña y adolescente.

3. Derecho a la vida, supervivencia y desarrollo.

4. La participación.

5. La autonomía progresiva.

Junto con estos principios enunciados en la CDN, existen otro conjunto de normativas
internacionales sobre las cuales se afirman la igualdad de derechos de todos y todas las personas,
y que han sido altamente aprobados y ratificados por la gran mayoría de los países alrededor del
mundo.1

1 Tales como Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); Convención Internacional sobre la Eliminación
de todas las formas de Discriminación Racial (1965); Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (1966); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966); Convención sobre la Eliminación de
todas las formas de Discriminación contra la Mujer (1979); Convención internacional sobre los Derechos del Niño
(1989), entre otras.

19
 BIBLIOGRAFÍA
De Barbieri T. (1993). “Sobre la categoría de género. Una introducción teórico-metodológica”. Revista Debates
en Sociología. N° 18. Instituto de Investigaciones Sociales UNAM. Disponible en: file:///C:/Users/s300/
Downloads/6680-25897-1-PB.pdf

García Berrocal M. L. y Pineda Lorenzo M. (2004). “Género”. CREACIÓN POSITIVA, Organización No Gubernamental,
Barcelona. Disponible en: http://creacionpositiva.org/banco-de-recursos/MALETA%20SRTA%20
CRESPIS/03-def.pdf

Lagarde M. (1996). “El género”, fragmento literal: “La perspectiva de género”. En Género y feminismo. Desarrollo
humano y democracia. Ed. horas y HORAS, España. Disponible en: http://www.iberopuebla.mx/tmp/cviolencia/
genero/consulta/lagarde.pdf

MINEDUC (2013). “Formación en sexualidad, afectividad y género”. Material elaborado por la División de
Educación General, Unidad de Transversalidad Educativa. Disponible en: http://portales.mineduc.cl/usuarios/
convivencia_escolar/doc/201308191758470.formacion_sexualidad_agosto.pdf

Steilas, Agrupación de trabajadores de la educación (2015). “Guía para trabajar la diversidad afectivo-sexual y
de género”. Disponible en: http://www.steilas.eus/files/2015/05/GUIA-diversidad-sexual-y-genero.-STEILAS-2015.
pdf

Ministerio de Desarrollo Social/Instituto Nacional de Mujeres, Uruguay (2014). “Educación y Diversidad sexual.
Guía didáctica”. Disponible en: http://www.mides.gub.uy/innovaportal/file/33209/1/educacion-y-diversidad-
sexual---guia-didactica---para-web-2.pdf

Enlaces:

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-30573_recurso_pdf.pdf

https://perspectivagenerotelecentro.wordpress.com/manual-trabajo-con-grupos-mixtos-en-el-tc/
roles-de-genero-y-estereotipos/

20
 2.- La perspectiva intercultural

En la actualidad se suele decir que vivimos en

sociedades multiculturales, lo que en términos
simples significa que la sociedad está compuesta
de grupos culturales heterogéneos en cuanto a
sus formas de vida y maneras de pensar.
Cuando hablamos de cultura nos referimos a
todos los factores que ordenan los modos en que
las personas y los grupos vivimos como miembros
de la sociedad. La cultura forja los sentidos, los
modos de funcionamiento y los contextos que
habitamos, porque configura nuestros marcos
de referencia, nuestras maneras de pensar y
comportarnos, nuestras creencias e incluso
nuestros sentimientos.
Desde esta perspectiva, algunas ideas que
definen el multiculturalismo son las siguientes:
Diversidad y globalización
La composición diversa de las
sociedades ha estado presente
en la historia de la humanidad,
sin embargo, en la actual etapa
de globalización y sociedad de la
información el multiculturalismo es
un fenómeno que podemos vivenciar
en forma directa en nuestros
espacios de relaciones. Por ejemplo,
podemos conocer otras culturas a
través de la información que nos
brindan los medios de comunicación
e internet.

• Comúnmente se suele definir como la presencia de grupos pertenecientes a los pueblos

originarios, tales como en Chile son las naciones mapuche, aymara, rapanui, u otras. Sin
embargo el multiculturalismo se expresa de manera más amplia abarcando la presencia
de grupos con diferentes identidades culturales: creencias religiosas, provenientes de
diferentes países (inmigrantes), con diferentes idiomas, con diversos orígenes raciales y
socioeconómicos.

• El multiculturalismo también refiere a los grupos de la diversidad sexual, distintas formas

y estilos de vida, por ejemplo las “tribus urbanas” que coexisten dentro de un mismo país.

Asociado a ello, cuando hablamos de interculturalidad, nos referimos a las relaciones

dinámicas (cambiantes) que se producen entre los distintos grupos culturales que interactúan

?
y se relacionan en un espacio determinado (país, escuela, localidad, barrio). Estas relaciones nos
otorgan la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas que se pueden lograr a
través del diálogo y el respeto mutuo.

¿Te has preguntado cuál es la mejor edad para fomentar actitudes positivas frente a la interculturalidad?

La infancia es la mejor etapa porque cuando niños y niñas se escolarizan (3 a 4 años), ya se incorporan a
la escuela con ciertas experiencias de socialización y una determinada identidad cultural. A los 5 años ya
21
pueden presentar actitudes de rechazo hacia miembros de otros grupos. (Educrea.cl)
 La interculturalidad –a diferencia del multiculturalismo- apunta no solo a reconocer,
descubrir y respetar a los grupos que son diversos, sino que intenta promover diálogo
e intercambio en condiciones de igualdad, es decir, generando condiciones para que los
grupos minoritarios y desfavorecidos puedan ser reconocidos en su diferencia y su identidad
cultural, sin que requieran modificar sus formas de vida y de pensar para ser aceptados y no
discriminados.

• En síntesis, la interculturalidad se refiere a las siguientes ideas:

• Es un proceso dinámico y permanente de relaciones, comunicación y aprendizajes entre

grupos culturales distintos en condiciones de reconocimiento mutuo e igualdad.

• Es un intercambio entre personas y grupos con conocimientos, saberes y prácticas

culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia de estos
grupos en su diferencia.

• Se entiende también como un espacio social en el que las desigualdades (sociales,

económicas, políticas), las relaciones y los conflictos de poder son reconocidos y
confrontados.

• Es una tarea social y política, que reclama al conjunto de la sociedad y las instituciones, la
puesta en práctica de acciones concretas para construir modos de vida basados en el buen
trato y la cooperación entre grupos culturales diversos.

• Desde una perspectiva crítica, la interculturalidad es un proceso permanente y una

meta por alcanzar, ya que muchas veces las diferencias culturales generan prejuicios y
discriminación que impiden generar relaciones de convivencia y respeto.

a. La identidad cultural

Desde una perspectiva intercultural, los diversos grupos y expresiones culturales que conviven
en una sociedad determinada se definen y diferencian a partir de su identidad cultural, es decir,
de las múltiples maneras y expresiones de los grupos, sus prácticas, valores y creencias comunes
que vienen dadas históricamente.

Estas expresiones de identidad son un producto histórico elaborado por las colectividades y
sus diferencias con la identidad cultural dominante se expresan generalmente en una relación
subordinada de los grupos con menor poder (por ejemplo inmigrantes, pueblos originarios,
diversidad sexual). Estos grupos muchas veces se ven obligados a modificar sus formas de vida,
en condiciones de desigualdad, para poder convivir e integrarse a las dinámicas sociales de la
cultura dominante del espacio o territorio en que habitan.

22
 Género e Interculturalidad

El género y la interculturalidad tienen mucho en común: en términos simples se

trata de perspectivas que dan cuenta de qué manera las relaciones entre los grupos
dominantes de la sociedad y los grupos que son subalternos se producen en condiciones
de desigualdad. El enfoque intercultural estudia particularmente las relaciones de
desigualdad de las minorías respecto a las culturas mayoritarias. El enfoque de género
se ocupa de las relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres. Puesto que
ambos fenómenos se interrelacionan es necesario utilizar ambas perspectivas para
lograr un análisis más profundo e integral de la realidad y sus transformaciones.

Tener en consideración ambos enfoques en el trabajo con

niñas y niñas es particularmente importante, ya que la situación
de desigualdad de las mujeres afecta de manera diferenciada
por ejemplo a las niñas que pertenecen a pueblos originarios,
a las que son inmigrantes. Por lo tanto como educadoras/
es es importante que reconozcamos y potenciemos el
reconocimiento y valoración de sus culturas.

BIBLIOGRAFÍA:
Sección de Educación para la Paz y los Derechos Humanos, División de Promoción de la Educación de Calidad,
Sector de Educación. “Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural”. Disponible en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0014/001478/147878s.pdf

UNICEF (2005). “La interculturalidad en Educación”. Disponible en: http://www.unicef.org/peru/_files/

Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacion_interculturalidad.pdf

UNESCO (2002). “Declaración Universal sobre Diversidad Cultural”, Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001271/127162s.pdf

En este enlace se encuentran recursos escritos y audiovisuales útiles para aprender más sobre este tema: http://
aulaintercultural.org/

23
 3.-Transversalizar la perspectiva de
género en educación.

3. Transversalizar la perspectiva de género

en educación

La transversalidad de la perspectiva de género

es un término que refiere al género como una ¿De dónde surge este concepto?
construcción cultural que atraviesa o traspasa
El concepto de transversalizar el
los distintos ámbitos de la realidad social, sin que género fue adoptado por el Con-
esta perspectiva pertenezca exclusivamente a sejo Económico y Social de las
uno de estos ámbitos. Naciones Unidas (ECOSOC) en el
año 1997, definiéndolo como “el
Se trata de un término elaborado por Naciones proceso de valorar las implicacio-
nes que tiene para los hombres y
Unidas para promover políticas públicas y
para las mujeres cualquier acción
estrategias –concretas e intencionadas– que que se planifique, ya se trate de
contribuyan a modificar las desigualdades entre legislación, políticas o programas,
hombres y mujeres. en todas las áreas y en todos los
niveles.”
A partir de ello, transversalizar el género se (Plataforma de Acción adoptada
entiende como una estrategia que consiste en la IV Conferencia Mundial so-
en planificar políticas e implementar planes bre la Mujer. ONU, 1995)
y programas institucionales integrando esta
perspectiva en todos los ámbitos de la sociedad. O
sea, entender el género como una forma de mirar
que atañe a todos los ámbitos de la sociedad.
Esta estrategia parte del reconocimiento de que las desigualdades se expresan en todas las
áreas y actividades en las que nos socializamos y relacionamos las personas, así también como
en todas las formas de organización social: la familia, la escuela, el trabajo, los grupos de pares,
la política, u otros.

Principios básicos de la transversalización de la perspectiva de género:

• La responsabilidad de poner en marcha este tipo de estrategias no se acota solo a una

institución u organismo en particular, sino que se extiende a todo el sistema social e institucional.

• No debemos dar por supuesto que hay ámbitos o problemas que le son indiferentes a la
perspectiva de igualdad entre los géneros. Este principio se aplica a todo el funcionamiento de la
sociedad, sin excepción de ninguna actividad.
24
 • La transversalización de la perspectiva de género no apunta solo a mejorar las condiciones
para las mujeres, sino que reconoce que los hombres también se ven afectados por mandatos y
desigualdades que deben ser modificadas.

• La perspectiva de género requiere voluntad política y asignación de recursos por parte de

las instituciones y del Estado, quienes deben promover programas específicamente orientados a
las mujeres, así como también una legislación en su favor.

Socialización y género

La sociedad tiende a estereotipar

las características, los moldes de
conducta y el rol social de muje-
res y hombres. En el área educati-
va, niñas y niños son socializados
según esos estereotipos de géne-
ro, a través de mecanismos que
imponen límites en la interacción
con sus pares, la internalización
de lo que debe ser un sujeto se-
gún su género y la atribución de
responsabilidades y aprendizajes
diferenciados para uno y otra.

(“Lo Femenino Visible”, 2001)

a. El género en la Educación

En el ámbito de la educación, transversalizar el género supone que la educación y los distintos

espacios en donde esta se produce, constituyen un reflejo de lo que acontece en la “realidad”.
Esto quiere decir que las diferenciaciones y desigualdades que produce el sistema sexo-género,
se expresan en los espacios educativos a través de muchas de sus prácticas, normas y tipo
de relaciones que sustentan la división social en dos formas diferenciadas e impuestas de
comportamientos: el de los hombres-masculino y el de las mujeres-femenino (géneros).

En la actualidad, podemos observar múltiples instituciones de socialización (familia, escuela,

medios de comunicación, grupos de pares) a través de los que niños y niñas aprenden las maneras
deseadas de actuar socialmente.

En este contexto el sistema educativo, a través de sus políticas, estrategias pedagógicas,

textos escolares, prácticas pueden aportan a la reproducción o a la transformación de las ideas
y valores que definen lo femenino y lo masculino, y operan reproduciendo las desigualdades
y discriminaciones de género y las desigualdades que no solo afectan las oportunidades de la
mujeres sino, también dejan fuera de la norma a quienes no se identifican con la construcción de
género dominante.
25
 La acción conjunta de todos estos factores socializadores provoca que lo femenino y lo
masculino sean asumidos e integrados de manera natural, y que niños y niñas aprendan desde
muy temprano lo que la sociedad espera de cada sexo-género, aunque esto le quite libertades a
los seres humanos.

Algunos factores que en el mundo educativo contribuyen a la socialización de género son:

• Las expectativas que tienen las personas adultas (educadores y educadoras) sobre el
comportamiento de los niños y las niñas según su género. La forma inconsciente de tratar
a los niños y las niñas tiene sutiles diferencias, así como lo que se espera de unos y otras.

• La interacción de los niños y niñas entre sí. La presión de los pares contribuye al proceso
de socialización y a la transmisión de los estereotipos de género. Son los propios infantes
los que asumen y defienden los estereotipos que les inculcan los adultos, considerando un
“bicho raro” a quien no se comporte según esos estereotipos.

• Los textos escolares también contribuyen al aprendizaje de estereotipos. Aunque se están

haciendo cambios en este plano, todavía podemos encontrar libros donde las alusiones al
papel social de cada sexo están marcados siguiendo los estereotipos tradicionales.

Los cuentos y películas infantiles que tradicionalmente se leen también constituyen

un canal de transmisión importante, porque en muchos de ellos se encuentra
específicamente señalado el rol que cada uno de los géneros debe desempeñar.
¿Qué ideas te sugiere la siguiente gráfica?

26
 b. Currículo y Género

El Currículo se define como el conjunto de componentes, contenidos y actividades que el

sistema escolar organiza de acuerdo a una secuencia y progresión definida para cada edad y
nivel de enseñanza. Selecciona los contenidos y define los objetivos de aprendizaje para
toda la trayectoria escolar, lo que transforma al proceso educativo en un factor socializador
importantísimo porque normaliza de manera determinante la experiencia futura de niños, niñas
y jóvenes.

3. Estrategias 4. Tiempos
y metodologías y espacios
de enseñanza (cantidad
(actividades, de horas y
técnicas) secuencias)

2. Objetivos 5. Recursos y
y aprendizajes medios (textos,
esperados apuntes)

1. Contenidos Componentes 6. Evaluación

seleccionados del currículum de procesos y
resultados

En relación a la perspectiva de género, esta pone atención en las maneras en que se reproducen
los estereotipos en el currículo, con la consecuente discriminación de las mujeres.

27
 Concretamente identifica los ámbitos y los
modos en que se reproducen estos estereo-
tipos a través de las actividades curricula-
res y pedagógicas, que incluyen los mate-
riales de lectura, los juegos, la división de
las tareas en el aula.

Algunas maneras de incorporar el enfoque de género a las actividades curriculares son:

• Redefiniendo el uso del lenguaje escrito y las maneras de dirigirse a niños y niñas.

• Potenciando roles y tareas en las actividades para problematizar las distinciones de-
género estereotipadas.

• Utilizando metodologías participativas incorporando a las niñas, quienes podrían actuar

más pasivamente en grupos mixtos.

• Seleccionando materiales de trabajo y textos escritos que no hagan distinciones que

conduzcan a desvalorizar a uno u otro sexo-género.

• Modificando las oportunidades que se le dan a niños y niñas en los procesos de aprendizaje
generando actitudes de cooperación entre ambos.

Currículo con enfoque de género:

El currículo con enfoque de género es el que considera en sus planes y programas

las diferencias entre hombres y mujeres (sexo) basadas en la construcción social del
género, e incorpora de manera explícita y consciente estrategias y actividades para
favorecer la igualdad de oportunidades.

28
 c. El currículo manifiesto o explícito

El currículo manifiesto es un conjunto de componentes mediante los que se realiza el proceso

de enseñanza aprendizaje. Se trata de elementos y contenidos que podemos verificar porque
están escritos en los planes y programas y se planifican de acuerdo a un tiempo, un espacio, y los
recursos materiales y pedagógicos con los que se cuenta.

El currículo manifiesto incluye los contenidos mínimos que son definidos por el Estado y que,
por tanto, deben enseñarse obligatoriamente en todos los establecimientos educacionales del
país. Aunque estos contenidos tienen un carácter obligatorio, pueden ser ajustados al medio
social de cada establecimiento y contexto en el que se encuentre.

En referencia a la perspectiva de género algunos ejemplos de cómo se puede incluir en el

currículo y sus actividades son los siguientes (MINEDUC, 2012):

• Inclusión explícita de temas directamente relacionados a la temática de género

Ejemplo: “Apreciar positivamente su género y respetar el otro en situaciones de vida cotidiana,

ampliando el conocimiento de las características femeninas y masculinas en diferentes contextos
culturales” (Bases curriculares Educación Parvularia, Aprendizaje esperado: identidad de género).

• Abordaje de temáticas relevantes desde la perspectiva de género según las

posibilidades que otorga un determinado contenido o actividad curricular

Ejemplo: “Identificar diversas actividades productivas y valorar el aporte del trabajo de los
adultos para la satisfacción de necesidades familiares y de la sociedad” (Objetivo Fundamental
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 2° básico).

• Elaborar formas de aproximación al conocimiento y a la realidad que sean coherentes

con la perspectiva de género

Ejemplo: “Comprender que todas las personas son diferentes y que su particularidad contribuye
a la riqueza del grupo y de la sociedad” (Objetivo Fundamental, Reconocimiento de la diversidad
y respeto por la igualdad de derechos, 1° básico).

29
 d. El currículo oculto o implícito
Se denomina currículo oculto a las diversas
prácticas, normas, creencias, lenguajes, valores
que no se declaran de forma explícita en los
planes y programas, pero que existen como
un hecho propio de la actividad educativa
e institucional. A través de él, por ejemplo,
se produce la transmisión de las pautas y
valoraciones culturales diferenciadas por sexo
que influyen en la seguridad y autovaloración
de niños y niñas, así como en sus motivaciones
y expectativas de vida. Por ejemplo decirle a
una niña que debe sentarse con las piernas
juntas y permitir en los hombres libertad de
movimiento.
Escuela y género
La institución escolar no solo
construye a quienes la integran,
sino que es producida por los
hombres y las mujeres que parti-
cipan en ella y por las represen-
taciones de género, de clase y ét-
nico-raciales que circulan por sus
aulas. En definitiva, el género está
presente en todas las instancias
que conforman el sistema educa-
tivo, lo producen y reproducen.
(Teresa Valdés, 2013)

El currículo oculto entrega enseñanzas encubiertas a través de mecanismos que refuerzan

costumbres, prácticas, valores, normas e ideas acerca de cómo deben ser y actuar hombres y
mujeres. Entre estos mecanismos, podemos mencionar los siguientes:

• Las normas y la organización que rigen el funcionamiento de las instituciones educativas

(uniformes diferenciados para niños y niñas).

• La distribución de los espacios educativos: aula, lugares de recreo, talleres de práctica

manual.

• Los contenidos y valoraciones de lo femenino y lo masculino que están implícitos en los

programas de estudio.

• Las relaciones entre estudiantes (pares) y entre la comunidad educativa y el estudiantado.

• Los estilos de liderazgo y modelos de autoridad al interior de las instituciones escolares.

• El material didáctico, los juegos, la forma de impartir educación física.

Desde la perspectiva de género, el currículo oculto no involucra necesariamente acciones

conscientes ni decisiones explícitas del profesorado o las autoridades del establecimiento,
orientadas a transmitir modelos, valores y estereotipos. Más bien se trata de acciones que
responden a la cultura, es decir, que son aprendidas y transmitidas de forma inconsciente y
naturalizada.

30
 Existen evidencias respecto de prejuicios del profesorado, por ejemplo estiman que los varones
son más inteligentes o mejores alumnos; tienen diferentes expectativas respecto al futuro de
niñas (se casarán y serán madres) y de niños (serán profesionales). También se ha observado que
ignoran a las niñas en el aula, no las reconocen ni estimulan a alcanzar logros.

De esta manera, los papeles que se asignan a los niños y las niñas en función de su sexo y las
expectativas que se centran en ello tienen un profundo impacto en los aprendizajes sobre el ser
hombre y ser mujer. Algunos de estos papeles son:

A los niños se les dice A las niñas se les dice

No deben llorar, deben ser “hombrecitos” Ser sensibles está bien, es parte de ser mujer
No deben sentir temor, deben ser valientes Deben ser tranquilas y recatadas
Son destrozones e inquietos Son cuidadosas y maternales
Deben ser enérgicos y fuertes Deben ser tiernas y cariñosas

Algunos fundamentos del currículo oculto de género son:

El ANDROCENTRISMO es una forma de ver la realidad que pone al hombre y lo masculino en

una ubicación preferencial respecto de la mujer y lo femenino. Es un punto de vista muy arraigado
en nuestra cultura que asume que todas las realizaciones y logros importantes de la humanidad
son obra exclusivamente de los hombres. Esto puede verse reflejado, por ejemplo, en los textos
escolares de la asignatura de Historia, al predominar la presencia e imágenes masculinas
representadas en los héroes militares, estadistas, científicos, mientras que la contribución de las
mujeres a los avances de la humanidad es invisibilizada, es decir, no se menciona.

Un segundo fundamento del currículo oculto de género es el SEXISMO que refiere al poder
que ejerce un grupo humano sobre otro exclusivamente por pertenecer a uno u otro sexo.
También se define como una conducta caracterizada por la desvalorización de las personas de un
determinado sexo, que en el caso de nuestra cultura afecta mucho más a las mujeres cuyo rol en
los ámbitos de la ciencia, el arte, la economía, la cultura, la política ha sido invisibilizada, creando
la idea equivocada de que ha sido de poca o nula trascendencia. Esta forma de ejercer poder y
dominio de un sexo sobre otro, resulta en una situación de discriminación hacia las mujeres y
tiene un carácter sexista.

El currículo oculto de género

Se refiere al conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de

construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran,
construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre hombres y
mujeres. Omnipresente en la cultura, forma parte de las instituciones sociales y de cada
miembro de la sociedad. Está dentro y fuera de la persona y de las instituciones. (Amandine
Gal, 2013)

31
 e. Importancia del lenguaje inclusivo

El lenguaje tiene una importancia fundamental Educación inclusiva

en los procesos de socialización de niños y niñas,
es decir, en la transmisión de los estereotipos
culturales y en la construcción de las identidades
de género. Es a través del lenguaje como nos A diferencia de la integración,
logramos comunicar y transmitir las formas de ver en la que los estudiantes deben
adaptarse a un sistema ya defini-
y entender el mundo.
do, la inclusión educativa implica
que es la escuela la que se modi-
Comunicarse inclusivamente significa que fica para enseñar y aprender para
debemos esforzarnos por evitar el lenguaje sexista la diversidad. Aborda dos tareas
y androcéntrico, es decir, el lenguaje que reafirma simultáneas: implementar prác-
lo masculino como un género universal, y el que ticas y estrategias inclusivas y,
erradicar las expresiones de dis-
utiliza términos que invisibilizan lo femenino, o
criminación que se reproducen
tienen un trasfondo peyorativo y excluyente. en el espacio escolar. (MINEDUC,
2013)
Con el objetivo de influir desde el ámbito de
la educación en el uso de un lenguaje inclusivo
se pueden atender las siguientes sugerencias (Lo
femenino visible, 2001):

• Reemplazar los genéricos universales masculinos por expresiones que incluyan a ambos
sexos cada vez que esto sea posible. Por ejemplo:

Las expresiones: Se pueden reemplazar por:

Los niños La infancia, la niñez
Los ciudadanos La ciudadanía
Los hombres Las personas
Los jóvenes La juventud, las personas jóvenes

Erradicar de nuestro lenguaje las expresiones que reafirman el androcentrismo (invisibilidad

de las mujeres) y distorsionan la realidad.

Las expresiones: Se pueden reemplazar por:

El derecho a voto de las mujeres en Chile fue En la década de 1940 las mujeres chilenas
concedido por el Gobierno en la década de conquistaron el derecho a voto.
1940.

32
 • Erradicar el uso de adjetivos calificativos estereotipados según sexo:

Ellas son: Ellos son

Cariñosas y dulces Rudos y fuertes
Románticas y sentimentales Racionales, controlados
Cuidadosas Desordenados
Más débiles y pasivas Más protectores y activos

Es importante señalar que el lenguaje es un producto social, y por tanto no es algo estático
e inmodificable, muy por el contrario, sus usos cambian y lo que en el pasado se consideraba
en el diccionario como un “error” hoy día puede ser una norma. Esto implica entender que el
lenguaje también evoluciona de una época a otra, y esos cambios tienen que ver y responden a
las necesidades y transformaciones de las comunidades que lo utilizan.

¿Habías pensado en la
importancia de producir cambios
en nuestro lenguaje, no solo
para reflejar las demandas
crecientes de igualdad de género
sino también para contribuir a
ella?

33
 Bibliografía

Guerrero E., Hurtado V., Azúa X. y Provoste P. “Material de apoyo con perspectiva de género para formadores
y formadoras.” MINEDUC, CPEIP. Disponible en: http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/
doc/201109271215450.material_apoyo_perspectiva_genero.pdfhttp://portales.mineduc.cl/usuarios/
convivencia_escolar/doc/201109271215450.material_apoyo_perspectiva_genero.pdf

Lazarte Bernal C. y Yaksic Prudencio M. (1998) “Guía para transversalizar la perspectiva de género en la oferta
educativa de la Fundación INFOCAL”. Fundación Nacional para la Capacitación Laboral INFOCAL, Embajada de Holanda.

Gal A. (2013). “Guía para la transversalización de la perspectiva de género en la gestión operativa de la educación
técnica en el Ecuador”. Educación sin Fronteras y Ministerio de Educación del Ecuador. Disponible en: http://www.
educacionsinfronteras.org/files/1018824

Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI (2012). “Enfoque de género en las prácticas pedagógicas. Documento
de apoyo para el personal de las comunidades educativas”. Disponible: http://www.junji.cl/Junji/SiteAssets/
Paginas/Genero-en-JUNJI/Enfoque%20de%20g%C3%A9nero%20en%20las%20pr%C3%A1cticas%20
pedag%C3%B3gicas.pdf

Basaez I.: “Guía para incorporar el enfoque de género en las prácticas educativas en JUNJI”, Departamento Técnico
JUNI, Santiago, 2008. Disponible en:

http://www.junji.cl/SiteAssets/JUNJI/documentos/2013/Guia%20para%20incorporar%20el%20
enfoque%20de%20genero%20en%20las%20practicas%20educativas%20de%20JUNJI.pdf

Araneda P., Guerra J. y Rodríguez M. (2001). “Lo Femenino visible. Manual para la producción de textos escolares
no sexistas”. SERNAM, MINEDUC, Santiago.

34
 4.-La división sexual del trabajo y las
labores de cuidado
Desde la perspectiva de género, la división
sexual del trabajo se refiere a la separación del Educación inclusiva
mundo del trabajo en dos espacios sociales y dos
tipos de labores que son asignadas a hombres y a
La división del trabajo fundada
mujeres de manera diferenciada. Es una forma de
en la diferencia sexual no co-
organización social que responde a la distinción rresponde a “un orden natural”
de sexo y reproduce la socialización basada en los y se puede modificar. Siempre
estereotipos de género. las mujeres han participado en
el mercado laboral y han sido las
La división sexual del trabajo plantea que las sostenedoras económicas de sus
familias. También los hombres,
labores humanas se dividen en dos esferas:
cada vez más, participan en las
actividades de crianza y tareas
• Una esfera pública que es asignada a los domésticas que aportan a la or-
varones y lo masculino, y es el lugar donde ganización familiar.
acontecen las actividades propias de

la ciudadanía y la producción. En este espacio se producen las acciones que tienden a

preservar o modificar el estado de cosas. Es el lugar donde interactúan los individuos que
se reconocen en su diversidad.

• Una esfera privada que es asignada a las mujeres y lo femenino, y es el lugar donde
acontece la vida privada y familiar. Es el espacio doméstico asignado a las mujeres por
su “naturaleza” que las define únicamente en su función de ser madre y esposa. En este
espacio las mujeres son todas iguales –“idénticas”– porque cumplen el mismo tipo de
labores sin distinciones entre una y otra.

MUNDO PÚBLICO MUNDO PRIVADO

Asociado a lo masculino. Asociado a lo femenino.

Es un lugar de reconocimiento y prestigio: Es un lugar invisibilizado y subordinado: en

en él se realizan todas las actividades
influyentes en la sociedad.
Se compone de individuos distintos entre
sí porque desempeñan actividades y
funciones diversas.
él se realizan las labores propias del mundo
doméstico: crianza, cuidado, aseo, cocina.
Se compone de “las idénticas” porque todas
desempeñan el mismo tipo de labores
reproductivas.
35
 a. Características del mundo público y del mundo privado

Esta separación entre lo público y lo privado, que tiene sus raíces en la construcción social de
la diferencia de sexo-género, ha significado que la sociedad haya visto a estos espacios como
lugares antagónicos u opuestos, otorgándole una mayor valoración a lo público.

Las características del trabajo basadas en la división sexual se definen por la asignación
de tareas y responsabilidades diferentes a mujeres y hombres, y tienen su fundamento en la
construcción cultural de la diferencia sexual. Desde esta perspectiva, las labores se dividen en
trabajo productivo y reproductivo:

TRABAJO PRODUCTIVO TRABAJO REPRODUCTIVO

Trabajo remunerado, propio de los roles mas- Trabajo no remunerado, propio de los roles
culinos (proveedor). femeninos (reproducción).

Trabajo asociado a la cultura y la producción, Trabajo de cuidado asociado a la “naturaleza”

medible en cifras de desarrollo e índices eco- de las mujeres, no se puede medir en cifras
nómicos. porque es invisible al desarrollo económico.
Se realiza en el espacio privado: administra-
Se realiza en el espacio público: industria,
ción y tareas del hogar, compras, cuidado de
empresas, instituciones.
hijos, hijas y otros familiares.

División del trabajo y desigualdad de género

El problema que presenta la división sexual del trabajo es que establece relaciones
jerárquicas de poder. Y como las relaciones de género conforman una matriz cultural, la
diferenciación y desvalorización del trabajo femenino se traslada al ámbito público y al
mercado laboral en el que las mujeres ocupan, en su mayoría, los empleos más precarios y
peor remunerados. El círculo vicioso de la desigualdad generada por la obligatoriedad social
del trabajo doméstico, particularmente de cuidado, por parte de las mujeres, explica en
gran medida su ausencia en los espacios de prestigio y poder. http://www.cepal.org/

36
 b. Valoración de labores de cuidado y domésticas

El trabajo reproductivo asignado

a lo femenino ha sido entendido
Los hombres y el cuidado
fundamentalmente como aquellos trabajos
y labores que acontecen en el espacio
doméstico-familiar, y por no ser remunerados El tipo de responsabilidades de
no tienen una valoración económica y ni cuidado es también diferenciada:
reconocimiento social. las de mantenimiento y organi-
zación doméstica, así como del
cuidado de personas dependien-
Este tipo de trabajo es el que está tes siguen siendo predominante
destinado a atender el cuidado del hogar femeninos, mientras que el rol de
y de la familia, y tiene la característica de educador y supervisor (que inclu-
ser invisible incluso para quienes lo llevan a ye supervisar las tareas escolares
cabo: las mujeres. e imponer disciplina) tiende a una
mayor equidad entre ambos pa-
dres. (Encuesta Primera Infancia,
Las labores de cuidado no solo JUNJI 2010)
refieren al cuidado de los hijos e hijas,
sino también de todas las personas de
la familia o la comunidad que requieren
atención permanente, como por ejemplo
las personas mayores, con alguna
enfermedad, personas con capacidades
distintas, u otras.

Este tipo de labores tienen una raíz

histórica asociada a la construcción
de género que ha definido las formas
dominantes de organización social.
Desde la perspectiva de la división sexual
de trabajo las labores de cuidado, pese a
ser invisibilizadas, han cumplido y cumplen
un rol muy importante en la mantención
del orden social porque tiene las siguientes
características:
Un ejemplo podemos verlo en
una reciente entrevista a la
cantante nacional Anita Tijoux
quien contó que cada vez que
una cantante mujer va de gira
le preguntan con quién deja a
sus hijos. La cantante plantea
¿cuándo le van a preguntar a los
hombres lo mismo?

• Permiten que los varones adultos del grupo familiar puedan estar disponibles para el
mercado laboral, pudiendo así cumplir con los mandatos de género que definen su función
de proveedor.

• Proporciona y garantiza el bienestar cotidiano a los y las integrantes del núcleo familiar y
el buen funcionamiento del espacio doméstico.

37
 Políticas del cuidado

Desde el punto de vista de las políticas, además del desarrollo de servicios

de cuidado (jardines, salas cuna), se requieren licencias y permisos para ejercer
el cuidado, sin que por ello deba sufrirse discriminaciones en el empleo. Y para
eso es necesario que mujeres y hombres compartan los permisos y las licencias.
Cabe agregar que desde 1981 existe el Convenio 156 (OIT) sobre los trabajadores
con responsabilidades familiares, el que además de los acuerdos para evitar la
discriminación con base en la maternidad, incorpora la necesidad de desarrollar
licencias parentales y/o de paternidad http://www.cepal.org/

c. Invisibilización de las tareas de cuidados. Efectos en la vida de las mujeres

Una consecuencia de la división sexual del trabajo es que las tareas de cuidado –de niñas y
niños, de adultas y adultos mayores, de personas en situación de dependencia por problemas de
salud y/o discapacidad– históricamente han sido definidas como responsabilidad de las mujeres
y por no ser remuneradas no tiene una valoración económica ni reconocimiento social. En otras
palabras, ha sido invisibilizadas.

La invisibilización y la feminización histórica de los cuidados ha generado, y sigue generando, una serie
de obstáculos para que las mujeres se incorporen en condiciones de igualdad al trabajo remunerado y
desarrollen una vida más plena. Y por tanto origina profundas desigualdades para las mujeres.

Estudios realizados en Chile han mostrado que la principal dificultad que enfrentan las mujeres
para ingresar al mundo del trabajo remunerado es el cuidado de hijas e hijos; del mismo modo, la
principal razón para dejar de trabajar es el cuidado de los hijos e hijas2.

El tiempo que las mujeres dedican al cuidado, no sólo compite con el tiempo que dedican al
trabajo remunerado, sino que también compite con su tiempo de descanso, su tiempo de ocio,
su tiempo para la participación política. De este modo, la feminización del trabajo de cuidado no
sólo atenta contra la autonomía económica de las mujeres, sino que también contra su autonomía
física y su autonomía política.

Las tareas de cuidado constituyen actividades y prácticas indispensables para la supervivencia

cotidiana de las personas, por eso afirmamos que el cuidado es un bien público esencial para
el funcionamiento de las sociedades, un derecho fundamental y una necesidad en diversos
momentos de la vida. El cuidado debe ser considerado una necesidad social básica y constituir
un derecho de ciudadanía: el derecho a ser cuidado o cuidada, a cuidar y a cuidarse.

Bajo esta concepción, la satisfacción de los cuidados constituye una responsabilidad social
objeto de políticas e intervenciones públicas y no un problema privado, en especial de las mujeres.
Por tanto, no se trata de promover sólo una mayor oferta de cuidado sino de universalizar la
responsabilidad, la obligación, la tarea y los recursos necesarios para el cuidado.
2
Un 32,8% de las mujeres que están inactivas declaran que lo están por razones familiares permanentes lo que corresponde a 1.377.352 mujeres. Las razones
esgrimidas por las mujeres son el cuidado de los hijos e hijas, los quehaceres del hogar, el cuidado de personas enfermas y adultos/as mayores de la familia. (En-
38 cuesta Nacional de Empleo, INE, 2015)
 El Programa 4 a 7 es un ejemplo de oferta pública de cuidado, que aborda el problema social
de la baja participación laboral de las mujeres entre 18 y 65 años de edad, y cuyo objetivo es
“Contribuir al acceso y mejoramiento de las condiciones laborales de mujeres entre 18 y 65 años
de edad, preferentemente jefas de hogar, que viven en hogares con presencia de niños y niñas de
entre 6 y 13 años, pertenecientes a los quintiles de ingreso autónomo I, II y III”.

d. Corresponsabilidad

La corresponsabilidad es un concepto
amplio porque se aplica a distintos ámbitos
sociales, pero básicamente refiere a la
responsabilidad compartida entre las
personas que integran un grupo social
(familia, trabajo).
En la actualidad se reconoce que cuando
las mujeres ingresan al trabajo productivo,
no dejan de ser responsables también de
las labores domésticas. Esto implica que
finalmente las mujeres tengan que cumplir
con una doble, o incluso triple, jornada de
trabajo, debiendo renunciar también a su
tiempo libre.
La doble carga de trabajo
La mujer trabajadora lo es por
partida doble: en el mundo labo-
ral y en el hogar. Pero mientras en
el mundo laboral el tiempo de tra-
bajo es computable y sujeto a un
horario, en el trabajo doméstico
y de cuidado de las personas no
existe ni jornada laboral, ni hora-
rios. Es un tiempo que está supe-
ditado a las demandas de las di-
ferentes personas que componen
el núcleo familiar. (Guía de corres-
ponsabilidad, Madrid, 2013)

La corresponsabilidad de género tiene como objetivo avanzar hacia un cambio en las ideas y
prácticas que obstaculizan la participación de las mujeres en el mercado laboral. Esto significa
que tanto hombres como mujeres deban asumir responsabilidades repartidas equitativamente
frente a las tareas domésticas y cuidado de los miembros de la familia, en el entendido que esta
redistribución de tareas posibilita el que las mujeres entren al mundo laboral público en igualdad
de condiciones. Esto implica avanzar también hacia una corresponsabilidad familiar que impacta
en los hombres porque involucra el ejercicio de una paternidad plena.

• La corresponsabilidad familiar está asociada de manera directa con las tareas del trabajo
reproductivo, que pueden agruparse en las siguientes:

• Labores domésticas: tareas relacionadas con la administración de los recursos en el

hogar, con las tareas de aseo, alimentación, lavado, planchado, compras, entre otros.

• Cuidado de los hijos e hijas y de personas dependientes: cuidado, atención y seguridad

de los miembros de la familia, salud, acompañamiento, educación, entre otras.

• Trabajo emocional: trabajo de contención y soporte emocional dentro de la familia,

apoyo, escucha, desarrollo de vínculos efectivos.

39
 La corresponsabilidad de género permite articular la relación entre trabajo y familia de una
manera más flexible y compartida, y tiene los siguientes efectos:

• Favorece el acceso y la permanencia de las mujeres en el mercado del trabajo.

• Favorece la participación de los hombres en la vida familiar y el desarrollo de vínculos.

• Contribuye a modificar el concepto de “ayuda” del hombre en las tareas de la casa, por el
concepto de responsabilidad compartida (corresponsabilidad) de ambos géneros en los
espacios familiares, sociales y laborales.

e. Necesidad de una corresponsabilidad familiar: la realidad de las mujeres

en Chile

Aunque es un hecho incuestionable que durante el siglo XX las mujeres ingresaron masivamente
al mundo del trabajo y al espacio público, esta incorporación se produjo extrapolando los
parámetros del mundo privado. Esto quiere decir que las condiciones del ingreso de las mujeres a
las actividades del espacio público, en general, han estado en relación a su tarea “por excelencia”,
es decir, predominando las labores asociadas a las tareas domésticas y la “ética de cuidado”
(profesoras, enfermeras, empleadas domésticas, educadoras de párvulos, matronas).

Las condiciones en que se han desarrollado los trabajos de las mujeres, caracterizados
por una menor remuneración y menor status respecto a las actividades masculinas, se ven
mayormente desfavorecidas por la ausencia de una cultura de corresponsabilidad de género en
el ámbito familiar. Esto afecta directamente en los niveles de participación laboral femenina,
principalmente en los grupos de mujeres de menores recursos (CASEN, 2013).

En el año 2015 la participación de las mujeres chilenas en el mercado laboral alcanzó un

49%, lo que en comparación, por ejemplo, con los otros países que son miembros de OCDE3
corresponde a un porcentaje bajo:

• El promedio de participación femenina de los 34 países OCDE alcanza un 60%.

• Los únicos países que registran una participación laboral de las mujeres menor a la chilena
son México y Turquía.

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas, INE, las principales causas que afectan el
trabajo productivo de las mujeres corresponden a razones asociadas a sus labores en el espacio
doméstico y al cuidado familiar.

Actualmente una de cada tres mujeres se encuentra sin labor remunerada por razones
familiares permanentes, por ejemplo el cuidado de niños, niñas o personas mayores o enfermas.
En ello puede verse reflejada la necesidad de avanzar hacia un cambio cultural que promueva
la corresponsabilidad familiar y la adaptación del mercado laboral para generar mejores
condiciones, en igualdad de oportunidades, en el ingreso femenino al trabajo remunerado.
3
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, con 34 países miembros.

40
 PRINCIPALES CAUSAS QUE AFECTAN EL INGRESO Y PERMANENCIA DE LAS MUJERES
EN EL MERCADO LABORAL
(II Encuesta Nacional sobre mujer y trabajo, Comunidad Mujer, 2012)

Un 66% de las mujeres que tienen dos o más hijos están fuera del mercado laboral.

Un 40% de las mujeres que son madres señalan que la principal razón para dejar de trabajar
es “porque quería cuidar a su hijo”.

Casi un 33% de las mujeres que no buscan trabajo señalan que se debe a que requieren realizar los
quehaceres del hogar.

Solo un 32% de las mujeres participan de manera continua en el mercado laboral.

Un 21% del total de mujeres que se encuentra en el mercado laboral se retiran de este prematura-
mente o por un largo periodo de tiempo.

Corresponsabilidad social

Es tan importante redistribuir las tareas de cuidado de la familia entre hombres y

mujeres, como reforzar el papel del Estado en la provisión de servicios de cuidado así
como el compromiso del conjunto de la sociedad -gobierno, empresa, trabajadores
y trabajadoras- en esta tarea. Generar mejores oportunidades de empleo para las
mujeres, proveer servicios de cuidado y promover la corresponsabilidad social para la
conciliación familia-empleo, se convierte así en un desafío central para las políticas
y en una clave del trabajo decente y del desarrollo humano. http://www.cepal.org/

41
 Bibliografía

Luz Mª Martínez, Alejandra Araiza, Ana Isabel Garay, Mª del Carmen Peñaranda (2001) “Género, espacio doméstico
y socialización del cuidado: algunas perspectivas de cambio. Disponible en: http://infad.eu/RevistaINFAD/2011/
n1/volumen5/INFAD_010523_181-186.pdf

Unión Europea, Diputación de Valencia, España. “Guía de corresponsabilidad y violencia de género”. Disponible en:
file:///C:/Users/s300/Downloads/corresponsabilidad-violencia-genero%20(1).pdf

Instituto Nacional de estadísticas INE (2015). “Mujeres en Chile y el mercado del trabajo. Participación laboral
femenina y brechas salariales”. Disponible en: http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_
sociales_culturales/genero/pdf/participacion_laboral_femenina_2015.pdf

Organización de Mujeres de STES· Intersindical (2013). “Guía de Corresponsabilidad. La corresponsabilidad también

se enseña”. Madrid. Disponible en: http://www.inmujer.gob.es/areasTematicas/educacion/publicaciones/
docs/GuiaCorresponsabilidad2013.pdf

CEPAL (2001) “Boletín N° 2 Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y del Caribe”. Disponible en:
http://www.cepal.org/cgi-bin/getprod.asp?xml=/mujer/noticias/paginas/6/43266/P43266.xml&xsl=/
mujer/tpl/p18f-st.xsl&base=/mujer/tpl/blanco.xslt

42
 5.- Violencias con origen de género

La violencia con origen de género se refiere a

todo tipo de acciones que producen daño físico,
psicológico o moral, discriminación, subordinación y
menoscabo a personas por razón de su sexo-género.
Violencia de género y Derechos
Se le denomina también violencia hacia las Humanos
mujeres debido a que está demostrado que ellas
En el año 1993 la Organización
son las principales afectadas por este tipo de
de Naciones Unidas reconoció
violencia y constituye su expresión más visible. que la violencia contra las
Pero también las viven hombres homosexuales o mujeres constituye una violación
trans, justamente por no responder al estereotipo de los derechos humanos, y
de macho que se impone socialmente. recalcó la necesidad de que
los Estados generen acciones
tendientes a eliminar todas
La violencia basada en el género es un problema sus manifestaciones en la vida
complejo porque su origen puede ser atribuido a pública y privada. (Conferencia
muchas causas y obedece a múltiples influencias Mundial de Derechos Humanos,
o factores de tipo social, económico, psicológico, ONU 1993).
cultural y biológico, entre otros.

Junto a las causas de raíz histórica y cultural, que invisibilizan y subordinan la posición social
de las mujeres, se pueden identificar factores de riesgo que contribuyen a generar relaciones de
sexo-género basadas en la violencia. Algunos de estos factores pueden ser: el abuso nocivo de
alcohol y de drogas, haber presenciado o sufrido violencia en la niñez, las condiciones materiales
de existencia, las condiciones de salud mental, los educacionales, entre otros.

Este tipo de violencia tiene múltiples expresiones y se produce en diferentes espacios, tiene
la característica de que afecta a todas las niñas, adolescentes y mujeres, independiente de las
diversas condiciones de vida en la que se encuentren:

Esta estrategia parte del reconocimiento de que las desigualdades se expresan en todas las
áreas y actividades en las que nos socializamos y relacionamos las personas, así también como
en todas las formas de organización social: la familia, la escuela, el trabajo, los grupos de pares,
la política, u otros.

Junto a las causas de raíz histórica y cultural, que invisibilizan y subordinan la posición social
de las mujeres, se pueden identificar factores de riesgo que contribuyen a generar relaciones de
sexo-género basadas en la violencia. Algunos de estos factores pueden ser: el abuso nocivo de
alcohol y de drogas, haber presenciado o sufrido violencia en la niñez, las condiciones materiales
de existencia, las condiciones de salud mental, los educacionales, entre otros.

43
 Este tipo de violencia tiene múltiples expresiones y se produce en diferentes espacios, tiene
la característica de que afecta a todas las niñas, adolescentes y mujeres, independiente de las
diversas condiciones de vida en la que se encuentren:

EXPRESIONES DE LA ESPACIOS EN QUE SE QUIENES PUEDEN SUFRIR

VIOLENCIA DE GÉNERO PRODUCE LA VIOLENCIA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
GÉNERO

Se expresa en distintos Se puede producir en Pueden sufrirla todas las

tipos y formas, a través
de acciones que van desde
el menosprecio y la
discriminación, el acoso
laboral y sexual, la agresión
psicológica, física o verbal, el
abuso sexual, hasta llegar a
su máxima expresión que es
el femicidio.
los distintos ámbitos de
la vida pública y privada,
en el ámbito doméstico-
familiar, en el mundo del
trabajo, en la escuela y las
instituciones formadoras,
en las comunidades, y
organizaciones.
niñas, adolescentes, mujeres,
sin distinción de edad, de
“clase”, raza, religión, cultura,
u otra.
Afecta de manera más
brutal a las mujeres más
discriminadas como las de
la diversidad sexual, las de
pueblos originarios o las
pobres, contra quienes se
ejerce un tipo de violencia
más aguda.

La violencia contra las niñas, adolescentes y mujeres

La violencia contra las mujeres está presente desde la infancia en un continuo

en nuestras vidas, no sólo en las relaciones familiares, sino en todos los espacios
que transitamos. Muchas veces nos cuesta identificarla, ya que ha estado por siglos
naturalizada en la sociedad y en la cultura, y a veces no tenemos palabras para
nombrarla. http://www.nomasviolenciacontramujeres.cl/

44
 a. Diversidad de violencias con origen de género

La violencia de género se manifiesta de

múltiples maneras y puede producirse a
Eliminar la violencia de
través de acciones que llevan a la agresión género: una tarea conjunta
física, sexual o sicológica.

Si bien estas son las tres formas de
violencia más significativas, en términos de
visibilidad y políticas públicas, la violencia
de género no se limita solamente a este tipo
de agresiones, también es posible identificar,
por ejemplo, formas de violencia asociadas al
ejercicio de derechos individuales y sociales
de las niñas, adolescentes y mujeres.
La violencia con origen de género también
abarca diferentes ámbitos o espacios en
donde se producen y reproducen las relaciones
basadas en la violencia, siendo comúnmente
identificadas la familia, la sociedad y las
instituciones (Estado) como los espacios
donde principalmente acontecen.
Desde una perspectiva de de-
rechos humanos la violencia de
género exige a los diferentes Es-
tados e instituciones desarrollar
acciones conjuntas para producir
políticas y estrategias orientadas
a erradicarla. Las acciones que
se produzcan en el ámbito de la
educación y las instituciones for-
madoras tienen una importancia
estratégica en la generación de un
cambio cultural orientado a pro-
mover relaciones entre personas
basadas en el respeto y valora-
ción mutua.

• La violencia física, sexual y sicológica que se produce al interior de la familia

Las acciones de violencia que ocurren al interior de espacio doméstico están

directamente asociadas a la desigual distribución del poder y las consecuentes relaciones
asimétricas entre hombres y mujeres que perpetúan la desvalorización de lo femenino y su
subordinación a lo masculino.

Por otra parte, las violencias producidas contra las niñas, adolescentes y mujeres en el
espacio familiar (privado) son tipificadas en la ley chilena como violencia intrafamiliar.
Este tipo de violencia es la que afecta la integridad física o síquica de quien tenga o haya
tenido la calidad de cónyuge o conviviente del agresor.

Se considera también violencia intrafamiliar cuando la agresión ocurre entre los

progenitores de un hijo común aunque no convivan, o contra un menor de edad, personas
mayores o con capacidades distintas que se encuentren bajo el cuidado o dependencia de
cualquiera de los integrantes del grupo familiar.

45
 También existe la violencia patrimonial,
que ocurre contra mujeres adultas mayores
cuando los hijos e hijas cobran su pensión y
no se la entregan, le venden sus pertenencias,
las relegan a una habitación y ocupan sus
viviendas. Es importante recordar que en la
adultez mayor hay más mujeres que hombres.
• La violencia física, sexual y sicológica
que ocurre en la sociedad en general
Algunos ejemplos son los malos
tratos físicos y psicológicos del
marido y otros miembros de
la familia hacia las mujeres, el
abuso sexual de las niñas en el
hogar, la violencia relacionada
con el patrimonio (bienes), la
violación por parte del marido.

Las violencias de género que se producen en todos los espacios tienen efectos significativos
en la sociedad: constituyen un obstáculo para el ejercicio de los derechos individuales y sociales
de las niñas, adolescentes y mujeres. Afecta la vida de las personas involucradas en las relaciones
de violencia, afecta su salud física y mental, la de su entorno, y distintos ámbitos de la vida social,
educacional y productiva de quienes sufren estas violencias.

Incluye acciones de violencia que tienen

un carácter histórico y han estado por
mucho tiempo presentes en la sociedad, e
incluye también las conductas sociales que
invisibilizan las violencias de género y que
se tornan tolerantes a ellas argumentando
distintas justificaciones.
• La violencia física, sexual y
sicológica perpetrada o tolerada por
el Estado (violencia institucional)
Algunos ejemplos de este tipo
de violencia son la violación,
el abuso sexual, el acoso y la
intimidación psicológica o sexual
en el trabajo, en instituciones
educacionales y en otros espacios
sociales. También incluye la
publicidad o el lenguaje sexista.

La violencia institucional se caracteriza por ser una violencia que ocurre en el marco de las
instituciones del Estado y cumple una función de mantenimiento del orden y control social.

Desde la perspectiva de género, el

control social que ejerce el Estado implica
la mantención de estructuras y relaciones
de poder jerárquicas, prácticas sociales
“normalizadas” a partir del ordenamiento de
género. Esta violencia institucional se expresa
en múltiples vulneraciones que afectan
principalmente a las mujeres. Incluye todo tipo
de acciones de violencia de género ejecutada
o resguardada por el Estado.
Algunos ejemplos son la
maternidad y el matrimonio
forzado, la violencia gineco-
obstétrica practicada en
clínicas y hospitales. La falta de
garantías para el ejercicio de
algunos derechos en nuestro país
-como los derechos sexuales y
reproductivos- constituye también
un tipo de violencia institucional.

46
 Violencia sexual y derechos de las mujeres

Muchas formas de violencia contra la mujer, además de vulnerar sus derechos

a una vida libre de violencia, integridad, seguridad y salud; constituyen actos
violatorios de sus derechos sexuales, entre ellos a: la autodeterminación sexual, unirse
conyugalmente o en convivencia; tener hijos, su número, espaciamiento y oportunidad;
acceder a tratamiento en casos de infertilidad; tener relaciones sexuales; expresar
libremente su sexualidad; consentir informadamente sobre la base de una educación
sexual y preservar su integridad corporal, lo que implica no sufrir violencia, violación
o coerción. (CEPAL, 2006)

b. Direccionalidad de violencias hacia las mujeres y comunidad LGBTI

Las violencias que se ejercen hacia las

niñas, adolescentes y mujeres son una
manifestación extrema de la desigualdad
social basada en la construcción de la
diferencia de sexo-género, a la vez que
reproducen y mantienen la posición
subordinada de ellas.
La violencia, entonces, no es un hecho
fortuito o aislado, sino que se encuentra
encauzada, naturalizada y tiene profundas
raíces culturales.
Esta direccionalidad de la violencia se
produce mayoritariamente en el espacio
¿Qué es la direccionalidad?
La direccionalidad está dada por
la selección puntual hacia quien
se dirige la violencia, en el lugar
y momento que el perpetrador
decide. Esto indica que la violen-
cia no tiene que ver con un acto
descontrolado, si no se ejercería
contra cualquier persona, en cual-
quier momento y lugar. No es un
comportamiento innato, la vio-
lencia es una construcción social.
(Tilli y Del Duca, 2010)

familiar, es coherente con las relaciones jerárquicas de poder que sustentan la supremacía
masculina en todos los espacios, y produce tipos de violencia que afectan específicamente
a las mujeres.

Esto último se puede ver ejemplificado cuando observamos las cifras que muestran
que mayoritariamente son niñas, adolescentes y mujeres las que mueren a
manos de sus parejas (femicidios), las que sufren violencia sexual, o las que son
violentadas en los espacios públicos (acoso).

47
 Como ya dijimos, la direccionalidad de la violencia de género no solo se encauza hacia las
niñas, adolescentes y mujeres. El sistema sexo-género y su normatividad heterosexual crean un
terreno propicio para la naturalización y conductas tolerantes frente a la violencia contra los
grupos de la diversidad sexual (población LGBTI o Lésbica-Gay-Bisexual-Trans-Intersexual).

La base cultural que ordena y norma nuestros patrones de conducta y asigna características
para hombres y mujeres, niños y niñas, también sanciona y discrimina a quienes no se ajustan
al sistema de los dos géneros. Estas formas de sanción y marginación constituyen formas de
violencia hacia quienes transgreden el orden “heteronormativo”, e incluyen acciones que producen
invisibilización, estigmatización, discriminación y exclusión en los distintos espacios (familiares,
laborales, educativos). Expresiones más extremas de la violencia hacia la comunidad LGBTI son
las agresiones físicas y verbales, el abuso policial y, como máxima expresión de violencia, los
crímenes de odio.

Algunas de las causas que producen la violencia hacia los grupos de diversidad sexual son:

• Desde la perspectiva del sistema sexo género dominante las personas LGBTI son
consideradas como transgresoras de los patrones culturales, porque sus conductas, su
estética y estilos de vida no se ajustan a los estereotipos de género.

• Las personas LGBTI incomodan y producen rechazo social porque se contradicen con la
masculinidad dominante. Esto es cuando se expresan en cuerpos masculinos características
que se perciben como propias del género femenino, o ante la presencia de características
hegemónicamente masculinas en las personas trans y/o lesbianas.

Las violencias se relacionan entre sí…

Tanto las instituciones como los medios de comunicación encubren la

direccionalidad de género de la violencia que nos afecta a las mujeres durante
todo el ciclo de vida. Además de silenciar esta realidad, no establecen ninguna
relación entre la violencia contra las niñas y las mujeres adultas, ni con la
publicidad sexista, ni con los salarios más bajos, ni con otras manifestaciones
permanentes del menor poder que tenemos las mujeres en la sociedad chilena.
(Red Chilena contra la violencia hacia las mujeres)

48
 c. Abuso sexual infantil
El abuso sexual infantil es una forma
de violencia que vulnera los derechos
humanos de los niños, niñas y adolescentes.
Refiere a los actos de abuso que comete un
adulto contra un niño o una niña con el fin
de satisfacerse sexualmente. Estos actos
pueden ser cometidos por una persona
adulta contra menores de distinto sexo o
del mismo.
En la mayoría de los casos el abuso sexual
infantil y adolescente se produce al interior
del hogar y en el entorno familiar, y por
parte de personas conocidas de la familia.
No obstante, la violencia sexual también
tiene lugar en la escuela y otros contextos
en los que se produce la socialización de los
niños y niñas con personas adultas.
Al ser catalogado como una vulneración de derechos grave y con profundas consecuencias
para las víctimas, el abuso sexual infantil es considerado un delito y está penalizado en la
legislación. De acuerdo a ello, los tipos de abuso sexual infantil son los siguientes:
ABUSO SEXUAL PROPIO
ABUSO
SEXUAL IMPROPIO
VIOLACIÓN
Internet y abuso infantil
Cada vez más, los teléfonos móvi-
les e Internet también ponen a los
niños en riesgo de violencia se-
xual, ya que algunos adultos uti-
lizan Internet para buscar relacio-
nes sexuales con niños. También
hay un aumento en el número y
la circulación de imágenes donde
se producen actos de abuso de
niños. Los propios niños también
envían entre sí mensajes o imá-
genes de contenido sexual en sus
teléfonos móviles, los llamados
“sexting”, lo que les coloca en pe-
ligro de sufrir otro tipo de abuso.
(UNICEF, 2012)
Se refiere a la tocación de genitales u otras zonas
del cuerpo y puede darse de dos maneras: del
adulto hacia el niño o niña; y del niño o niña hacia
el adulto quien induce a este tipo de actos.
Es cuando un adulto expone a un niño a niña
hacia conductas de connotación sexual: exhi-
bición de genitales por parte del adulto, mas-
turbación, sexualización verbal, exposición de
los niños a la pornografía o utilización de la
infancia para elaborar material pornográfico.
Es cuando se produce penetración del órga-
no sexual masculino en el ano, vagina o boca
del niño o niña.
Cuando el niño o niña tiene más de 14 años
y se produce la penetración a través de la
fuerza también es considerada violación.
49
 Es cuando se produce penetración del
órgano sexual masculino en personas
que tienen entre 14 y 18 años de edad.
También cuando la víctima tiene alguna
ESTUPRO discapacidad mental, o cuando existe una
relación de dependencia entre la víctima
y el agresor (relación educacional, de
cuidado, laboral, entre otros).

Fuente: http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201206221549390.guia_educativa_abuso_sexual.pdf

La detección del abuso infantil no es tarea fácil porque aún se encuentra arraigada en el
mundo adulto la resistencia a creer que algo así puede pasar a su niño o niña. Por lo mismo,
no siempre ponemos atención a las señales que muestran en relación al abuso sexual,
sumado al hecho de que muy pocas veces se atreverán a contarlo. Esto puede explicarse
porque en general niños y niñas sienten vergüenza de hablar sobre temas de sexualidad; si
fueron víctima de abuso sentirán miedo a lo que pueda hacer su abusador; y muchas veces
los adultos no creen lo que cuentan niños y niñas en relación a estos temas, sobre todo
porque generalmente el abusador es una persona respetada del entorno o un miembro
cercano de la familia.

Conocer algunos indicadores recurrentes del abuso sexual infantil permite alertar e
intervenir posibles situaciones en que se está produciendo:

INDICADORES FÍSICOS INDICADORES INDICADORES

PSICOLÓGICOS CONDUCTUALES

• Dolor o molestia en el • Retroceso en el • Se puede advertir un

área genital desarrollo del lenguaje conocimiento sexual
que no corresponde a su
• Retroceso en el proceso • Baja en el rendimiento edad
de control de esfínter escolar
• Se advierte un
• Comportamiento sexual • Trastornos del sueño, lenguaje que refleja un
precoz para su edad: pesadillas, miedo conocimiento sexual
masturbación excesiva, precoz
agresión sexual de • Timidez y baja
un niño hacia otros autoestima • Juegos o dibujos
menores de edad • Inestabilidad emocional sexualmente explícitos
• Infección urinaria • Ansiedad • Conductas erotizadas o
recurrente híper-sexualizadas
• Agresividad
• Dificultad para caminar
o sentarse

50
 De acuerdo a un estudio realizado por UNICEF existen algunos grupos de niños y niñas que son
más vulnerables a las formas de violencia infantil. Entre ellos podemos mencionar a quienes
pertenecen a grupos excluidos (minorías étnicas, inmigrantes), quienes viven o trabajan en la
calle, quienes viven en condiciones de desigualdad, desempleo y pobreza, niños y niñas de grupos
de refugiados, huérfanos, entre otros.

El sexo-género también influye en las formas y tipos de violencia infantil y presenta diferentes
niveles de riesgo. Los niños parecen verse mayormente afectados por la violencia física que las
niñas, mientras las niñas están en mayor riesgo de sufrir violencia sexual.

¿Qué hacer frente a la detección de abuso sexual o infantil?

• El abuso puede haber sucedido dentro del establecimiento o fuera de

A él, pero siempre el establecimiento tiene responsabilidad frente al hecho.

• Siempre es responsabilidad del establecimiento denunciar cuando se

detecta un abuso sexual y derivar a la presunta víctima a organismos
B especializados. Denunciar no implica señalar a un victimario sino
explicitar que existe el problema dentro del colegio y ante las autoridades
policiales pertinentes.

• Si se sospecha de este delito, se debe recopilar antecedentes

C que serán entregados a organismos especializados, puesto que la
investigación es responsabilidad de estos y no del establecimiento.

• Se debe proteger al niño, niña o adolescente, incluyendo la

D comunicación inmediata con la familia y realizando todas las gestiones
necesarias para detener el abuso.

• El establecimiento puede recurrir a las Oficinas de Protección de la

E Infancia (OPD) comunales, a las redes del SENAME, Consultorios de Atención
Primaria, o Centros de Atención de Violencia Intrafamiliar de SERNAMEG.

• Si la persona denunciada trabaja dentro del establecimiento, debe

F ser apartada de las funciones que impliquen relacionarse con otros
niños, niñas o adolescentes mientras dure la investigación.

51
 • Cuando quien abusó sexualmente es también un niño, niña o adolescente,
se debe tener especial cuidado y comprender que probablemente la
G situación indica que el victimario también ha sido objeto de conductas
abusivas por lo que repite estas acciones con sus pares.

Fuente: MINEDUC Orientaciones frente a situaciones de maltrato y abuso sexual infantil.

Las niñas y el abuso sexual infantil

Las niñas sufren considerablemente más violencia sexual que los niños, y su mayor
vulnerabilidad a la violencia en muchos entornos es en gran parte producto de la
influencia de relaciones de poder basadas en el género, profundamente arraigadas
en la sociedad. Al mismo tiempo, los niños tienen mayor probabilidad de ser víctimas
de homicidio, y particularmente de la violencia que involucra armas. http://www.
unviolencestudy.org/

¿Habías pensado que el acceso de niños, niñas y adolescentes a las redes sociales y
medios de informaciónmde internet presenta otro factor de vulnerabilidad cuando
no existe orientación, acompañamiento y educación de los adultos en el uso de
estos medios?

d. Violencia en el pololeo

La violencia en el pololeo se refiere

a los tipos de violencia que acontecen
Adolescencia y juventud
principalmente entre parejas adolescentes
y que se pueden producir a través de actos
Las personas en edad adolescen-
de agresión física, verbal o psicológica. Es te y en la juventud conforman
un tipo de violencia que puede ser ejercida un sector social que tiene carac-
desde el hombre hacia la mujer pero también terísticas singulares en razón de
desde la mujer hacia el hombre. Se entiende factores psicosociales, físicos y de
como todo intento de controlar o dominar identidad, por tanto, requieren
una atención especial por tratar-
a la otra persona, ejerciendo acciones que se de un período de la vida donde
causan algún nivel de daño. se forma y consolida la persona-
lidad, la adquisición de conoci-
Una de sus principales características es mientos, la seguridad personal y
que las acciones de violencia que se generan la proyección al futuro. (UNICEF,
en el pololeo no se producen de manera 2012)
independiente, sino que se relacionan entre sí,
52
pudiéndose identificar un proceso de “escalada” en la que la agresión psicológica generalmente
precede a la agresión física. Otras características de la violencia en el pololeo son:

• Las principales víctimas son mujeres cuyas edades van desde los 15 a los 18 años.

• La violencia puede ser ejercida por parejas o por ex parejas.

• En general es más recurrente la violencia psicológica que la violencia física y sexual.

• La mayoría de las manifestaciones pasan desapercibidas y cuesta reconocerlas porque

son consideradas “normales”.

• Este tipo de violencia aumenta con el tiempo, por lo que se considera el antecedente de
las relaciones violentas en la etapa adulta.

Por otra parte, existen factores sociales y culturales que inciden en la aparición de la
violencia en el pololeo, y pueden sintetizarse en los siguientes:

• Se produce una transmisión generacional cuando los y las jóvenes han presenciado la
violencia entre sus progenitores y tienden a considerar como “naturales” esos patrones de
conducta en una relación de pareja.

• La influencia de los medios de comunicación que muchas veces presentan situaciones

de violencia de forma irresponsable, como si fueran parte del amor, sin considerar sus
efectos ni la importancia del rol educativo que ejercen.

• La creencia de que el maltrato, en el caso del hombre hacia la mujer, es consecuencia

de un trastorno psicológico, por lo que la mayoría de las veces se justifica por considerarse
“inevitable”, otorgándole grados de responsabilidad a la mujer.

• Los estereotipos de género son uno de los factores determinantes de la violencia en el

pololeo porque se relacionan con las creencias de cómo deben comportarse hombres y
mujeres en la sociedad.

Los roles y estereotipos de género dominantes se aprenden a través de la socialización

y son reproducidos en las relaciones de pololeo. Básicamente consisten en que los hombres
asumen un papel dominante y activo, mientras que las mujeres asumen un rol pasivo y
dependiente. Por ello están más expuestas a sufrir violencia dentro de este tipo de relaciones.

53
 ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Y ROLES EN EL POLOLEO

HOMBRES MUJERES

Toman un rol activo en el cortejo y en el Toman un rol pasivo, y esperan que el

inicio del pololeo. hombre tome la iniciativa.

Toman la iniciativa para iniciar las rela- Asumen el rol de inexperta y se dejan
ciones sexuales. llevar por la pareja.

Asumen el rol del que cuida y protege a Se sienten seguras y protegidas.

la pareja.

No dejan de relacionarse con sus amista- Se concentran en la relación y muchas

des ni pierde su libertad personal. veces dejan de lado sus amistades.

Se comportan celosos y posesivos. Consideran que los celos y el control son

una expresión de amor.

¿Qué consecuencias tiene en la adolescencia la violencia en el pololeo?

En el ámbito social la experiencia de vivir relaciones de violencia muchas veces lleva a

la persona afectada a apartarse paulatinamente de su círculo de amistades, produciéndose
una pérdida de sociabilidad y la aparición de conflictos con la familia (progenitores).

Los efectos físicos se traducen en lesiones (moretones, rasguños) que aparecen en el

cuerpo de la persona agredida; así como los efectos psicológicos van asociados a síntomas
de depresión, baja autoestima, abuso de sustancias y alcohol, pérdida de libertad personal
para emprender proyectos de vida.

Reconocer cuando una relación de pareja empieza a ser violenta implica dejar de creer
que los celos, empujones, maltratos verbales y el excesivo control de la relación son
manifestaciones de amor. Es muy importante la detección de la violencia en el pololeo
porque influye directamente en las relaciones futuras de las personas en el matrimonio
o convivencia.

54
SEÑALES Y MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA EN EL POLOLEO

SEÑALES MANIFESTACIONES

Control en las formas de vestir o actuar, Violencia física: zamarreos, empujones,

revisar el celular y las cosas personales. golpes de puños o pies, golpes con
objetos, intentos de estrangular, entre
otras.

Celos excesivos por parte de una persona Violencia psicológica: amenazas de

que no permite a su pareja participar en dañar a algún ser querido, de suicidio;
actividades en forma independiente ni negación del término de la relación,
tener amistades. acoso, acusaciones, chantaje emocional,
humillaciones privadas o públicas.

Cuando se entra en una dinámica de Violencia social: prohibición de salir

mentir sobre lo que hacemos para evitar sola(o), posteo de comentarios en las
problemas con la pareja o por temor a su redes sociales de la pareja, control
reacción. de horarios y salidas, elección de las
amistades de la pareja, u otros.

Cuando peleamos con la pareja y luego Violencia sexual: relaciones sexuales

hay arrepentimiento y promesas de amor, obligadas, prácticas sexuales denigrantes
pero se vuelve a caer en lo mismo. o que hacen daño.

Cuando no se respeta la privacidad, se Violencia verbal: gritos, ofensas, insultos

traspasan los espacios personales; se o garabatos.
llama o persigue constantemente.

El papel de las nuevas tecnologías en las relaciones adolescentes

“En el pololeo adolescente conviven precepciones, prácticas y actitudes más

igualitarias con otras más tradicionales que sugieren la posición social subordinada
de las mujeres respecto a los hombres. Junto al control masculino del territorio
personal en tiempo y espacio real, se ha incorporado el control masculino del territorio
virtual, las nuevas tecnologías suman la conexión digital y las redes sociales como
instancias de comunicación permanente entre los miembros de la relación, pero
también representan nuevas estrategias de control que se legitiman en el marco de
una generación nativa digital.“

55
 f. Violencias de género entre hombres

El sistema sexo género afecta a todos los

miembros de la sociedad, y por tanto, los hombres
Masculinidades
también se ven influidos por los estereotipos y
mandatos que el sistema cultural reproduce.
Las características que definen
la masculinidad son aprendidas.
Desde esta perspectiva, existe un modelo Esto quiere decir que no existe
dominante de ser hombres que corresponde una identidad masculina única
a los modos de ser, estar y actuar en el ya que cuando observamos la
medio social de acuerdo a los estereotipos realidad nos encontramos con
formas diversas de ser hombre,
de género. Este modelo se denomina
condicionadas también por la
masculinidad hegemónica. edad, la clase social, la etnia,
la condición u opción sexual,
Estas expresiones dominantes de la entre otros. Podríamos hablar
identidad masculina están fundadas en el de un modelo dominante o
sexismo, es decir, en la idea errada que existe hegemónico de masculinidad
para cada sociedad y momento
superioridad de un género por sobre el otro. histórico, pero con una
Coherente con este modelo la socialización diversidad de identidades
de los varones se orienta hacia conductas que masculinas y maneras de ser
apuntan a ocultar todo lo que les acerca a lo hombre en nuestras sociedades.
femenino. De acuerdo a ello, los hombres se
ven presionados a demostrar constantemente
las características que los definen en oposición
a las mujeres (González Arriola, 2005).

Desde niños los hombres

aprenden a demostrar las
capacidades individuales frente
a los otros hombres con el fin
de buscar el reconocimiento
de los demás. Estas
demostraciones se expresan
en actitudes que resaltan los
valores que afirman la virilidad:
valentía, fuerza, dominio, éxito,
liderazgo, entre otros.

El fracaso de los niños, adolescentes u hombres en alguno de los aspectos que definen la
identidad masculina puede tener consecuencias que dañan su autoestima y su posición de
poder. Esto se relaciona directamente con las causas de las conductas violentas hacia otros
hombres u otras mujeres, o hacía sí mismos. De ahí que los estudios sobre la masculinidad
señalan la “fragilidad” de este tipo de identidad tradicional.
56
 Este modelo de masculinidad tiene efectos negativos y presenta problemas no solo para las
mujeres sino también para los propios varones, porque afecta sus vidas de forma significativa.
Estos problemas se expresan, por ejemplo:

• En las conductas de riesgo que asumen los varones frente al requerimiento continuo de
demostrar los atributos de la masculinidad (relaciones sexuales con varias parejas y sin
protección, el exceso en el consumo de alcohol, la resolución de los conflictos a través de
la agresión física o verbal).

• Estas conductas de riesgo pueden constituir acciones de violencia que afectan a otros y
otras, y también a sí mismos.

Frente a la fragilidad de este modelo tradicional que, producto de los cambios sociales ha
entrado en crisis en la sociedad contemporánea, surge el concepto de las nuevas masculinidades.
Este concepto se desarrolla a partir de un movimiento de hombres, mayoritariamente jóvenes,
que se posiciona de manera crítica frente a la masculinidad tradicional, promoviendo la igualdad
de géneros en los distintos ámbitos de la vida social, intentando generar conciencia para eliminar
todas las formas de violencia entre hombres, contra mujeres, adolescentes, niños y niñas, y
personas mayores.

Las violencias hacia las masculinidades no hegemónicas, están cruzadas con otras variables
que la incrementan, al igual que en el caso de las mujeres, como la clase social, el origen racial y
cultural, la orientación sexual, entre otros.

Algunas distinciones entre ambos tipos de masculinidades (tradicionales y nuevas) puede

resumirse de la siguiente manera:

MASCULINIDAD HEGEMÓNICA NUEVAS MASCULINIDADES

Mujeres y hombres somos socializados Corresponden a otras formas de

en un contexto de desigualdad, en el que
el papel del hombre es ser el más fuerte,
exitoso, violento, autoritario, ignorando
todo lo que culturalmente está asociado
a la feminidad.
El resultado es perpetuar el orden
social en base a relaciones de poder
basadas en el sexismo que garantizan la
posición social dominante de los hom-
bres, y la posición social subordinada de
las mujeres.
entender lo que significa ser hombres,
intentando promover acciones de cambio
en las actitudes y prácticas de manera
individual y colectiva, para conseguir
una sociedad igualitaria que incluye: el
equilibrio entre hombres y mujeres en las
relaciones personales, familiares, en las
comunidades, entre otros.
Fomenta cambios que no son tarea
sencilla porque requieren desarticular lo
que durante siglos se ha venido pensando
sobre el ser hombres y ser mujeres.

57
 Violencias entre hombres

La violencia es utilizada por algunos hombres contra las mujeres y también,

aunque adopte otras formas, como medio de resolver conflictos con otros hombres.
En ocasiones, incluso se emplea contra uno mismo. Así pues, algunos hombres ejercen
la violencia por entenderla como una herramienta eficaz y legítima para resolver los
conflictos, pero también la padecen. Aunque, claro está, la violencia entre hombres no
cuenta con los condicionantes socioculturales con que se define la violencia contra
las mujeres. http://www.alianzaporlasolidaridad.org/

g. Violencias entre estudiantes: formas de acoso escolar

Desde la perspectiva de género la escuela es

una institución socializadora muy importante
porque reproduce en niños y niñas, desde
muy temprano, los problemas de género que
se producen a nivel social. Esto significa que
las formas de violencia de género también se
producen en la escuela, y están direccionadas
contra quienes no encajan en los modelos
dominantes de masculinidad y feminidad.
Por su parte, el acoso escolar (bullying)
es una expresión de violencia entre pares
(estudiantes) que se produce en la escuela y su
entorno. Se relaciona directa o indirectamente
con las diferencias de sexo- género que marcan
pautas de comportamiento y relaciones de
poder de acuerdo a las características y las
identidades de género.
Acoso entre pares
Cuando hablamos de Acoso
Escolar entre iguales, nos
estamos refiriendo a un tipo muy
concreto de violencia, con unas
características que lo diferencian
de otras formas de violencia y
que tiene lugar en un contexto
determinado. El Acoso Escolar
entre iguales son las conductas
violentas que tienen lugar entre
compañeros y compañeras de
escuela.

En términos legales (Ley de violencia escolar, 2010), el acoso escolar se define como todo
acto u omisión que provoque intimidación y maltrato entre escolares de forma repetida
y mantenida en el tiempo. Se produce con la intención de humillar y someter en forma
abusiva a una persona indefensa por parte de un grupo o persona. Puede expresarse en
agresiones físicas, verbales y relacionales resultando para la persona afectada en trastornos
psicológicos y rechazo social.

Algunos estudios sobre el acoso escolar definen de manera distinta el acoso que se
produce por parte de un adulto hacia un o una estudiante, considerando que no se trata
de acoso escolar, debido a que este acontece únicamente entre pares. En caso de existir
agresión física o psicológica por parte de un adulto se estima que estamos frente a una
situación de abuso de poder o autoridad.
58
 Desde una perspectiva más amplia, el tratamiento que tradicionalmente han dado las
instituciones educativas a la diversidad ha sido actuar como si no existiera y como si todos
fuésemos iguales en nuestras formas de ser y de pensar. Frente a ello las personas que no
coinciden, por ejemplo, con los estereotipos sexistas más tradicionales, sobre todo infantes
y jóvenes, así como el hecho de ser una minoría o tener cualidades diferentes, incrementa
la posibilidad de verse afectado por el acoso escolar.

Entre las situaciones más recurrentes de la violencia escolar se encuentra el acoso por
motivos de orientación sexual e identidad de género, que puede evidenciarse mediante
acciones de agresión física, psicológica y social hacia estudiantes lesbianas, homosexuales
y trans. Estas acciones pueden ir desde la marginación y el rechazo social, los insultos y
burlas sexistas, agresiones físicas, injurias, hasta llegar a casos extremos como el homicidio
o la provocación del suicidio.

CARACTERÍSTICAS DEL ACOSO ESCOLAR

Se produce en una situación de desigualdad No se limita a un hecho aislado, sino que se

entre quien o quienes acosan y la víctima. repite y prolonga durante un tiempo, con
el riesgo de hacerse cada vez más grave.

Generalmente quien acosa suele estar La persona que es víctima de acoso no

avalado por un grupo que le sigue en puede salir por sí misma de la situación en
su conducta violenta o que observa la que se encuentra, generalmente está sola
situación sin hacer nada por evitarla. y sin apoyo.

Se produce de diversas formas: a través Generalmente comienza con agresiones

de la tecnología y las redes sociales, en verbales y rechazo social y después
forma de discriminación o agresión de desencadena en agresiones físicas y
cualquier tipo. directas.

Ten en cuenta: La Ley sobre Violencia Escolar obliga a contar con un Encargado de
Convivencia en los establecimientos educacionales.

59
 ¿Cómo puedo saber si una agresión es acoso escolar o bullying?

No todas las formas de agresión constituyen acoso escolar o bullying, como a veces se
indica en los medios de comunicación. Tal como su nombre indica, para que se trate de
bullying (también llamado matonaje, acoso escolar, hostigamiento), se requiere:

Que el hecho de violencia o de acoso se repita en el tiempo (es decir, que sea reiterado).

Que la agresión o forma de violencia empleada sea realizada por un (o unos) par(es),
como ejemplo, sus compañeros u otros que tengan igualdad de roles.

Que exista abuso de poder de una de las partes respecto al otro, el que se siente
indefenso frente a la agresión.

¿Quién debe denunciar un acto de violencia que se produzca en un establecimiento?

Cualquier persona de la comunidad educativa que tenga conocimiento de una acto

de violencia contra un estudiante puede denunciar o informar a las autoridades del
establecimiento, particularmente los padres, madres, apoderados, profesionales y
asistentes de la educación, quienes tienen la obligación de informar sobre situaciones de
violencia física o psicológica, agresión u hostigamiento, de los que tomen conocimiento,
conforme a las normas de convivencia establecidas en el Reglamento Interno del
establecimiento.

Para mayor información:

http://portales.mineduc.cl/index2.php?id_portal=50&id_seccion=3699&id_contenido=15395

h. Ciberacoso o cyberbullying

El ciber acoso se define como todo acto de intimidación u hostigamiento sostenido en

el tiempo y con cierta regularidad que se produce específicamente a través de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. Por tratarse de un espacio que permite actuar
en el anonimato (nicks) o a través de la creación de falsos perfiles, las nuevas tecnologías
favorecen las conductas de hostigamiento y amenazas.

Este tipo de acoso se produce específicamente entre adolescentes de ambos sexos que
pertenecen a un mismo establecimiento educacional o a un mismo grupo curso. Generalmente
se trata de una forma de violencia entre pares que es ejercida por parte de un grupo contra una
sola persona.

60
 A diferencia del acoso que se produce en los espacios y horarios concretos dentro de la jornada
escolar, el ciberacoso puede presentarse en cualquier momento de la semana y a cualquier hora
del día, agravando las consecuencias, y el daño psicológico y emocional que puede provocar en
la persona afectada.

Formas de ciberacoso

El ciberacoso o cyberbullying se presenta escudado en el anonimato a través de las siguientes

maneras:

• Mediante correos electrónicos, enviando mensajes ofensivos, degradantes o amenazantes.

• Mediante publicaciones en blogs, fotologs, fotos, videos o páginas web con contenido
discriminatorio o humillante.

• Mediante grupos y salas de chateo enviando mensajes que denigran y discriminan a una
persona.

• Mediante mensajes de texto con contenido agresivo e intimidante enviados desde el

celular de la persona que acosa a la persona que es acosada.

Desde el punto de vista de la ética y el autocuidado es importante entregar a los niños, niñas
y adolescentes todo tipo de herramientas que les permitan acceder a las nuevas tecnologías
de forma segura y responsable. Esto quiere decir que es fundamental potenciar en la infancia
y la adolescencia las habilidades que les permitan distinguir cuando un contenido de internet
traspasa los límites de la ética e incluso los límites de la legalidad.

El conocimiento e información sobre los riesgos potenciales que niños, niñas y adolescentes
pueden encontrarse en el ciber espacio permiten desarrollar la noción de autorregulación y
autocuidado como prácticas asociadas estrechamente al uso de las herramientas digitales.

Ciberacoso y acoso escolar

El ciberacoso se diferencia del acoso escolar básicamente porque se produce

en el anonimato y puede extenderse las 24 horas al día. La mayoría de las veces el
ciberacoso se produce como extensión del acoso (bullying), aunque también puede
terminar convirtiéndose en acoso escolar.

Ambas formas de acoso tienen en común en que se producen entre pares (infancia
y adolescencia) que conviven en una misma escuela.

61
 Hacia el uso seguro de las redes sociales

“Es indispensable que niños, niñas y adolescentes comprendan que tras el perfil de un
usuario o usuaria de una red social hay una persona y que, por lo tanto, cualquier acto de
agresión, violencia, burla, acoso o discriminación realizado en el ámbito de internet tiene
consecuencias en la vida real de la persona afectada. Conversar, intercambiar opiniones,
reflexionar, y ayudar a la toma de conciencia es una de las mejores maneras de prevenir tanto
que realicen como que sean víctimas de situaciones de acoso o discriminación.“(UNICEF)

CONDUCTAS DE RIESGO CONDUCTAS PREVENTIVAS

Mostrar aspectos de la vida privada y Completar con el mínimo de datos

cotidiana en los distintos formatos de personales los sitios de la red.
internet (páginas, blog, redes).

Tener contactos o agregar como amigos a No aceptar solicitudes de amistad de personas

personas desconocidas. desconocidas ni enviarles datos personales.

Subirse la edad o mostrarse en imágenes No publicar o enviar información personal

que pueden ser erotizadas. propia ni de otras personas.

Ingresar a páginas con contenidos para Decidir con criterio de autocuidado

adultos. a qué contenidos acceder y/o
rechazar contenidos que nos parecen
desagradables o denigrantes.

Difundir y publicar información personal Ajustar las configuraciones de seguridad

en páginas o redes sociales sin configurar y privacidad adecuadas.
los ajustes de privacidad.

Incurrir en conductas hostigadoras contra Tomar consciencia sobre el daño que

otras personas en distintos medios de produce el ciberacoso y no involucrarse
internet. en acciones de hostigamiento.

Ocultar información a los adultos sobre Hablar con una persona adulta y de
contenido riesgoso de internet. confianza sobre posibles contenidos que
generar preocupación.

62
 Términos asociados al capítulo

GROOMING: acciones deliberadas que realiza una persona adulta para establecer
contacto con menores de edad a través de internet y que tienen como propósito satisfacerse
sexualmente mediante fotos de contenido erótico o pornográfico del o la menor. También
se refiere a la preparación de la persona adulta de un encuentro con la o el menor a través
del contacto por internet.

SEXTING: se refiere a cualquier contenido erótico o pornográfico enviado por un adulto

a un o una menor mediante los celulares.

Bibliografía

ONU (1993). “Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer”. Disponible en: http://www.
ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/ViolenceAgainstWomen.aspx

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Reunión de expertos sobrepoblación, desigualdades y derechos humanos. Santiago, Octubre.

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LA%20VIOLENCIA%20INTRAFAMILIAR%20Y%20EN%20LA%20PAREJA.pdf

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la capital (La Habana)”. Disponible en: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/
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Red Educacional Crecemos (2014). “Protocolo de actuación frente a situaciones de violencia escolar”. Disponible
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MINEDUC, Fundación Chile (2015). “Uso seguro de internet para adolescentes”. Disponible en: http://www.cvd.
cl/wp-content/uploads/2015/09/Manual-Internet-Seguro-Mineduc-2015.pdf

MINEDUC (2013). “Orientaciones ante situaciones de maltrato y abuso sexual infantil”. Disponible en:

Educarchile (2014). “Conozcamos el cyberbullying”. Disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/

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63
 MINEDUC. (s/a). “Internet Segura”. Disponible en: http://www.internetsegura.cl/

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MOVILH (2010). “Educando en la Diversidad. Orientación sexual e identidad de género en las aulas”. Manual
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Enlace: http://radio.uchile.cl/2015/01/24/masculinidades-o-como-hacerse-hombre-en-tiempos-del-
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Independiente para las Naciones Unidas. Estudio del Secretario General sobre Violencia Contra los Niños. Disponible
en: http://www.unicef.org/violencestudy/spanish/reports/Chapitre%2001%20%20intro.pdf

Malebrán C. (s/a). “Cómo detectar abuso sexual en niñas y niños”. Disponible en: http://www.educarchile.cl/
ech/pro/app/detalle?id=214490

Ministerio de Justicia (s/a). “Guía educativa. Prevención del abuso sexual a niños y niñas”. Disponible en: http://
portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201206221549390.guia_educativa_abuso_
sexual.pdf

64
 6.- Derechos humanos y derechos de la infancia
Los Derechos Humanos se definen como un
conjunto de condiciones o atributos propios de
los seres humanos que son necesarios porque
garantizan tener una vida digna. Esto quiere decir
que al estar directamente relacionados con la
dignidad humana, los derechos no pueden ser
afectados o vulnerados, lo que hace indispensable
que los Estados y sus leyes los reconozcan y
garanticen, los difundan y protejan.
Los derechos humanos tienen las siguientes
características:
• Son universales: pertenecen al género
humano, sin distinción ni discriminación de
ningún tipo.
• Son inherentes: los seres humanos los traen consigo al nacer, no son otorgados por el
Estado.
• Son inalienables e irrenunciables: no se pueden transferir a otra persona ni el Estado se
puede apropiar de ellos.
• Son imprescriptibles: no tienen plazo de vencimiento ni se pierden con el paso del tiempo.
• Son progresivos o dinámicos: a medida
que avanza la historia se reconocen
nuevos derechos que se suman a los ya
reconocidos.
Todas las personas son sujetos de derechos,
independientemente de su edad, capacidades,
orientación sexual, identidad de género, sexo,
ideología, religión, nacionalidad. Y es esta
diversidad social y cultural la que ha derivado
en la incorporación de nuevos derechos a los
ya existentes, entre los que se cuenta, por
ejemplo, los derechos humanos de la infancia
y la adolescencia, las mujeres, la diversidad
sexual, los minusválidos, personas mayores,
pueblos originarios, entre otros.
Declaración Universal de
los Derechos Humanos
(1948)
Mediante esta Declaración los Estados
se comprometieron a garantizar que
todos los seres humanos, ricos y pobres,
fuertes y débiles, hombres y mujeres, de
todas las razas y religiones, sean tratados
de manera igualitaria. Establece que los
seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos, tienen derecho
a la vida, la libertad y la seguridad de su
persona, a la libertad de expresión, a no
ser esclavizados, a un juicio justo y a la
igualdad ante la ley, entre otros. (ONU)
Por ejemplo, en el caso de las
mujeres se han implementado una
serie de estrategias tendientes
a promover específicamente sus
derechos. La idea central es que
las mujeres tienen derecho al
goce y protección, en igualdad
de condiciones, de todos los
derechos humanos y libertades
fundamentales en las esferas
política, económica, social,
cultural, civil y de cualquier otra
índole.
65
 La igualdad de género es un derecho humano

El reconocimiento de la situación histórica que ha mantenido por largo tiempo a las

mujeres al margen de los derechos humanos, ha propiciado en el mundo contemporáneo
su definición como sujeto de derechos específico. Para ello ha sido fundamental la
definición del concepto de “discriminación de la mujer”, entendido como toda forma de
distinción, exclusión o restricción basada en el sexo, que afecte el ejercicio de derechos en
condiciones igualitarias.

a. Los derechos de la infancia

Pese al carácter universal que tienen los
derechos, así como el enorme desarrollo
que han tenido a partir del siglo XX hasta el
presente, existen aún muchas situaciones y
realidades donde no están garantizados en su
totalidad. Esto quiere decir que su principio
de aplicabilidad no se cumple para todas
las personas y todos los grupos humanos en
distintos lugares del planeta, tal ha sido el
caso de la infancia.
Las niñas y niños se convirtieron en sujetos
de derechos específicos con la firma de la
Declaración de los Derechos del Niño,
firmada en el año 1959 por la Organización de
Naciones Unidas. Esta declaración promovió
por primera vez en el mundo los derechos de
la infancia y el papel que cumplen la escuela y
las familias en esta promoción.
Infancia
La infancia es la época en la que
los niños y niñas tienen que es-
tar en la escuela y en los lugares
de recreo, crecer fuertes y se-
guros y recibir el amor y el es-
tímulo de sus familias y de una
comunidad amplia de adultos.
Es una época valiosa en la que
los niños y las niñas deben vivir
sin miedo, sin violencia, prote-
gidos contra los malos tratos y
la explotación. La infancia se re-
fiere al estado y la condición de
la vida de un niño, a la calidad
de esos años. (UNICEF)

Posteriormente, en 1989 se realizó la Convención de Derechos del Niño que además de

promover estos derechos estableció obligaciones a los distintos Estados para garantizar el
desarrollo pleno de la infancia. Para ello, la Convención señaló la necesidad de que los diferentes
países adecuasen sus legislaciones, así como desarrollasen políticas públicas con enfoque de
derechos para la infancia. Esta Convención fue ratificada por Chile en 1990, y por su carácter
vinculante tiene la obligación de garantizar que los principios y derechos establecidos en la
Convención se cumplan y respeten.

66
 Características del enfoque de Derechos en la Infancia (Convención 1989):

• Considera que los niños, niñas y adolescentes son sujetos de plenos derechos, superando
su definición como objeto de tutela por parte del Estado. Esto quiere decir que las
personas menores de 18 años son consideradas personas que tienen competencias para
la vida familiar y social, por ello su derecho a ser escuchado, a participar e incidir en la
construcción de su medio social debe ir en consonancia con su desarrollo evolutivo, su
edad y su madurez.

• Reconoce que todos los niños, niñas y adolescentes tienen el mismo derecho a crecer
y desarrollarse en igualdad de condiciones, tienen el derecho a expandir y desplegar
libremente sus potencialidades y a contribuir al desarrollo social.

• Reconoce que los niños, niñas y adolescentes son seres humanos integrales, y por lo tanto
son personas que demandan y requieren acciones por parte del Estado y los organismos de
la sociedad en materia de políticas y programas que refuercen la garantía de sus derechos.

La Convención de los Derechos del Niño sigue teniendo hoy consecuencias muy
importantes, uno de sus principales aportes fue el cambio en la perspectiva que el mundo
adulto tenía sobre la infancia. Desde este enfoque, los niños y niñas dejaron de ser
considerados como propiedad de sus padres y pasaron a ser considerados como personas
portadoras de sus propios derechos. De esta manera la infancia pasó a identificarse como
un grupo activo de la sociedad.

Los cuatro principios fundamentales en que se fundan los derechos de la infancia son
los siguientes:

DERECHO A LA NO DISCRIMINACIÓN DERECHO A OPINAR Y SER ESCUCHADO/A

Los derechos de la infancia deben ser
aplicados a todas las niñas, niños y
adolescentes, sin excepción alguna; y es
obligación del Estado tomar todas las
medidas necesarias para protegerlos de
toda forma de discriminación.
El Estado debe garantizar a las niñas,
niños y adolescentes las condiciones
para ejercer efectivamente su derecho
a la participación en todos los asuntos
que le afecten. Esto implica el derecho a
construirse un juicio propio, expresarse
libremente y que su opinión sea tomada en
cuenta.

67
 DERECHO A LA SUPERVIVENCIA Y INTERÉS SUPERIOR DE LAS NIÑAS Y
DESARROLLO NIÑOS

Toda niña, niño y adolescente tiene
derecho exclusivo a la vida (derecho
fundamental) y es obligación del Estado
garantizar en la máxima medida posible
la supervivencia y desarrollo de la
infancia en condiciones dignas y de
igualdad de oportunidades.
Todas las acciones realizadas por las
instituciones y organismos respecto a las
niñas, niños y adolescentes deben estar
basadas en la consideración superior de
hacer lo más favorable para la garantía de
sus derechos humanos.

Este enfoque de derechos plantea que la infancia -niña, niño y adolescente- constituye una
etapa evolutiva caracterizada por el desarrollo del potencial humano y la dependencia de las
personas adultas para su crecimiento y desarrollo, por lo que requiere medidas apropiadas para
garantizar la protección de sus derechos. Pero, ¿cuáles son estos derechos?

Los derechos de la infancia que se encuentran contenidos en la Convención de 1989 suman un

total de 54 artículos que pueden agruparse y sintetizarse en los siguientes derechos:

• Derecho a la familia

• Derecho a expresarse libremente y el acceso a la información

• El derecho a la educación

• El derecho a la identidad

• El derecho a la protección contra el abuso

• El derecho a una vida segura y sana

• El derecho a la protección contra la discriminación

• El derecho a la protección especial en tiempos de guerra

• El derecho de los niños impedidos a la atención especial

• El derecho de un trato especial en caso de privación de la libertad

• El derecho a la protección contra el trabajo perjudicial

68
 Educación y derechos de la infancia

La educación es un derecho humano fundamental, y es inherente a todos los

niños y niñas. Es crucial para nuestro desarrollo como individuos y de la sociedad,
y contribuye a sentar los cimientos para un futuro fructífero y productivo. Velando
por que los niños y niñas tengan acceso a una educación de calidad, basada en los
derechos fundamentales y en la igualdad entre los géneros, estamos creando una
onda expansiva de oportunidades que incidirá en las generaciones venideras. (UNICEF)

Bibliografía

Instituto Nacional de Mujeres (2008). “Inclusión del enfoque de género en educación inicial. Manual para docentes,
educadoras y educadores. Primeros pasos”. Disponible en: http://www.inmujeres.gub.uy/innovaportal/
file/40690/1/manualprimerospasos.pdfhttp://www.inmujeres.gub.uy/innovaportal/file/40690/1/
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Colín, A. (s/a). “La desigualdad de género comienza en la infancia. Manual teórico-metodológico para transversalizar
la perspectiva de género en la programación con enfoque sobre derechos de la infancia. Red por los Derechos de la
Infancia en México”. México. Red por los derechos de la infancia. Disponible en: http://derechosinfancia.org.mx/
documentos/Manual_Desigualdad.pdf

Consejo de la infancia (s/a). “Política nacional de niñez y adolescencia (2015-2025)”. Disponible en: http://www.
consejoinfancia.gob.cl/wp-content/uploads/2016/03/POLITICA-2015-2025_versionweb.pdf.

Bustos, A. (s/a). “Declaración de los Derechos de los Niños”. Disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/
pro/app/detalle?id=76227

69
70
II Parte. Guía de actividades
a realizar con niñas y niños

71
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

Módulo 1: ¿Somos así o lo hacemos así? El género

como construcción social

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas comprenden la diferencia entre sexo y género y la importancia del
lenguaje inclusivo.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de iniciar el trabajo
del Módulo, la monitora o monitor haya leído el Apartado sobre la
Perspectiva de Género, en la Primera Parte de esta Guía.

72
 Actividad 1: El awrawriwrawro de las personas

• Objetivo de aprendizaje:
Aprender a distinguir lo natural de lo impuesto respecto a las distin-
ciones de sexo y género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Papelógrafos

- Lápices de colores

- Cinta adhesiva

- Reproductor de video y audio

- Video Bombi Arwrarwrirwrarwro, del Programa de TV 31 minutos - (En disco de

caja de herramientas)

Inicio:

Quien monitorea comenta de qué trata este módulo y cómo las palabras sexo y género
aparecerán a lo largo de todas las actividades e invita a niños y niñas a conocer a “sin nombre” una
entidad sin forma, que vive en nuestra imaginación y que toma forma sólo cuando niñas y niños
piensan en cómo podría ser su forma, lenguaje, sexo, costumbres. A continuación verán el video
de 31 minutos - Bombi - Arwrarwrirwrarwro (https://www.youtube.com/watch?v=eujd4SOF_
zI), video que, de forma musical y divertida, les mostrará, sin decir nada claro, cómo podemos
hacernos ideas respecto a algo o alguien. Luego quien monitorea comenta brevemente el video
refiriéndose a la dificultad de describir algunos conceptos. Todavía no se ofrece la palabra para
potenciar la imaginación, el contenido inconsciente y evitar racionalizar.
73
 Desarrollo:

Formar hasta cuatro grupos de trabajo. Cada uno trabajará en un papelógrafo y, usando muchos
colores, le darán forma a “sin nombre” y le otorgarán características que le permitan ser algo más
definido, pero desde la imaginación de niñas y niños de cada grupo.

Luego del trabajo colectivo, expondrán en una de las paredes de la sala las cuatro
construcciones y quien represente al grupo explicará por qué “sin nombre” es así y cómo lo
denominaron, qué sexo tiene y qué lo caracteriza. Se le preguntará al grupo cuáles imaginan que
son las expectativas, sentimientos, emociones, de cada uno de los personajes construidos. Si hay
preguntas se escuchan y se invita a los niños y las niñas a responder a sus pares. Quien monitorea,
guía la discusión.

Fíjate si existe participación diferenciada de niños y niñas para opinar,

y si es así, incentiva la palabra de quienes menos opinan usualmente.

Cierre:

Se cierra la actividad indicando que el awrawriwrawro de cada persona es como lo que

nos define, eso que no se ve, pero que sentimos dentro, que aun cuando existen diferencias
biológicas que definen nuestro sexo, esto que nos acompaña desde nuestro nacimiento es
también parte importante y va tomando forma a medida que nuestros cuerpos van creciendo
y vamos aprendiendo hábitos, costumbres, lenguajes, formas de jugar, comunicarnos, según el
entorno en el que nos encontramos. Por eso las personas que conviven en un mismo entorno
tienen características similares.

74
 Actividad 2: Las partes de mi cuerpo

• Objetivo de aprendizaje:
Conocer las diferencias biológicas de los cuerpos de niños y
niñas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Lápices de colores

- Video “Las partes de mi cuerpo” (en disco de caja de herramientas)

- Reproductor de video y audio

- 1 hojas de block por cada niño o niña participante

Inicio:

Quien monitorea les mostrará un video realizado para estudiantes ecuatorianos donde se
enseña a diferenciar las partes del cuerpo y llamarlas por su nombre (https://www.youtube.com/
watch?v=dfmb9gN5E4U)

Desarrollo:

Se les pedirá a niños y niñas que se dibujen en una hoja de block desnudos y poniéndoles
nombres a TODAS las partes de su cuerpo, incluidas las íntimas. Luego se les pregunta ¿qué tienen
de diferentes físicamente niños y niñas? Se les deja responder pidiéndoles que llamen cada parte
por su nombre real, puesto que no hay nada de malo en nuestras zonas íntimas. ¿Cuáles son las
diferencias de hombres y mujeres cuando ya son adultos y adultas?

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 Se les pregunta qué sintieron al nombrar sus partes íntimas de la manera correcta. Luego se
les indica que estas características que podemos ver en los cuerpos de niños, niñas, hombres y
mujeres, es lo único que nos diferencia de verdad, o sea por naturaleza, todo lo demás tiene que
ver con lo que nos han enseñado desde que nacemos: la ropa con que nos esperaron, los juguetes
con que nos hicieron jugar, las cosas que no nos permitieron hacer. Se puede saber cuándo las
diferencias son naturales porque han permanecido iguales desde que existe la humanidad,
siempre hombres y mujeres, niños y niñas han tenido cuerpos diferentes. Cada uno de esos
cuerpos es único y debe ser respetado y querido porque nos sirven para habitar el mundo.

Si existen niños y niñas que hablen otros idiomas, tengan otras

culturas o provengan de otros países, pedirles que nos cuenten cómo
se les llama a las partes íntimas de manera correcta y cómo de
manera coloquial.

Cierre:

Quien monitorea invita a que en adelante, cuando nos refiramos a nuestras partes íntimas
en el lenguaje cotidiano, evitemos usar diminutivos (pilín o chorito) o nombres que oculten a
los verdaderos nombres (popó por nalgas), y a tratar con respeto nuestros cuerpos cuidándolo y
cuidando su intimidad.

76
 Actividad 3: ¿Cuánto de lo que nos diferencia es natural?

• Objetivo de aprendizaje:
Conocer las diferencias entre los conceptos de sexo y género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Pizarra

- Plumón

- Encuesta con preguntas

- Hoja en blanco y lápices para anotar respuestas

- Papelógrafo con listado de diferencias biológicas o naturales, entre mujeres

y hombres.

Inicio:

El monitor o la monitora inicia la sesión explicando que, así como hay diferencias biológicas
y naturales con las que nacemos y de las que hablaron la actividad pasada, hay otras diferencias
entre niñas y niños, hombres y mujeres que son impuestas y construidas socialmente que se
reflejan en desigualdades y discriminaciones, pero que estas no son reales ni favorables para
construir buenas relaciones humanas entre ellas y ellos. Se les pregunta a niños y niñas con qué
juguetes han jugado, pidiéndoles que piensen si existe diferencias entre los juguetes que usan
las niñas y los que usan los niños. Quien monitorea guía la conversación mostrando la diferencia
en los juguetes, colores de ropa, u otras diferencias entre unos y otras que sean culturales.

77
 Desarrollo:

Luego se les explicará que saldrán al patio o a las oficinas de los profesores o profesoras a
hacer las siguientes preguntas, con las personas que se vayan encontrando, sobre las diferencias
entre hombres y mujeres: ¿Le parece a usted que hombres y mujeres somos diferentes? ¿Qué
cosas nos hacen diferentes? / incluir la desigualdad, la diferencia en sí misma no es un problema.

Se dividen en grupos de 4 niños o niñas para salir a hacer las preguntas a personas ajenas al
grupo, consultando a 5 personas diferentes y anotando las respuestas.

Luego de unos 20 minutos en terreno, volverán a la sala y ordenarán las respuestas recibidas
construyendo una tabla de cómo las personas dicen que son las mujeres y los hombres.

Luego de anotar las características de hombres y mujeres, quien monitorea pregunta ¿Todas
las mujeres que ustedes conocen son así o tienen esta característica? ¿Conocen mujeres que no
son así? Repite esto con todas las características de las mujeres y luego hace lo mismo con las de
los hombres ¿Todos los hombres trabajan fuera de la casa?, ¿conocen hombres que no trabajen
fuera de la casa? Luego realiza las siguientes preguntas: ¿Cuáles de las características recogidas
en las encuestas son naturales, o sea por la biología, y cuáles son aprendidas, o sea no las tienen
todas las mujeres o todos los hombres?

Cierre:

Quien monitorea explicará que, al contrario de las diferencias del cuerpo vistas en la actividad
pasada y que son naturales, la mayoría de las diferencias entre niños y niñas, hombres y mujeres
son aprendidas, por lo tanto no se nace con esas diferencias, sino que dependen de la vida que
hemos tenido y lo que se nos ha enseñado. A esas características se les llama género, entendiendo
que muchas veces son impuestas, como la ropa o los juguetes con que se los esperó antes de
nacer, cuando todavía somos un ente como el awrawriwrawro que vieron en la primera actividad
realizada, sin gustos definidos. Los gustos de niños y niñas, sus comportamientos, la manera en la
que se mueven y hablan son aprendidos y responden a lo que la sociedad nos ha impuesto en la
crianza de la familia, en el colegio, en la iglesia.

En la pizarra se visibilizarán a través de un papelógrafo las diferencias que distinguen

biológicamente a hombres de mujeres, de aquellas que son aprendidas y mandatadas socialmente,
explicando que las mandatadas pueden distinguirse de las otras porque no todos los hombres
ni mujeres cumplen con ellas, a diferencia de las biológicas, y porque han cambiado a lo largo
del tiempo, de la historia, en diferentes países, por ejemplo. Y que es importante saber que
estas características son aprendidas y se pueden modificar, especialmente cuando nos quitan la
libertad de ser como finalmente deseamos ser, sin imposiciones sociales mediantes.

78
 Actividad 4: Estuche de la equidad

• Objetivo de aprendizaje:
Visibilizar la desigualdad de sexo género ejemplificada en la
publicidad sexista y estereotipada sobre los cuerpos.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Siluetas de una mujer y un hombre con cuerpos idealizados (en caja de

herramientas)

- Un estuche de la “equidad”

- Papel lustre

- Varios círculos de colores, rojo y azul

- Lápices

- Video “El Estuche” del Grupo Aterciopelados (en disco de caja de herramientas)

- Reproductor de video y audio

Inicio:

La monitora o el monitor da inicio a la jornada recordando lo acontecido en la sesión anterior.

Vincula esos contenidos con el trabajo de la presente sesión.

Explica brevemente cómo la sociedad impone no solo gustos y formas de ser a hombres y
mujeres, como se conversó en la actividad pasada, sino que también impone un ideal de cuerpo
de hombres y de mujeres, por ejemplo, a través de la publicidad, mostrándoles dos siluetas de
personas, una de hombre y una de mujer con medidas y rasgos estereotipados y típicos de la
publicidad que vemos.
79
 Desarrollo:

Tanto niñas como niños podrán identificar qué partes del cuerpo de la figura del hombre como
de la mujer son las más exacerbadas en el rubro publicitario. Para ello marcarán círculos de
colores rojos de dichas partes en siluetas de hombre y de mujer. Después de ello, comentarán
si sus padres y madres tienen esas siluetas o tienen cuerpos y rostros muy diferentes. En este
segundo caso, marcarán con un círculo azul aquellas partes del cuerpo de la figura que no se
parecen a sus padres y madres.

Luego verán el video clip de la banda Aterciopelados “El Estuche” que trata sobre las
imposiciones físicas que ha instalado el machismo, respecto a la reproducción de patrones de
comportamiento y apariencia (https://www.youtube.com/watch?v=Qnu0Mww49us). Se les pide
que primero lo escuchen poniendo atención a la letra y luego se repite haciéndolos pararse de sus
sillas y bailando al sonido de la música en una cuncuna que liderará quien monitorea, debiendo
niños y niñas seguir los movimientos.

Luego de ver este video y bailarlo, escribirán en papeles lustre la palabra o frase que más
recuerden de la canción escuchada. Depositarán las palabras en el “estuche de la equidad”.

Quien monitorea dibujará una nueva figura de hombre y de mujer en la pizarra, con las
indicaciones que den niñas y niños respecto de personas adultas conocidas y comunes, tras lo
que se mezclará el contenido del estuche, seleccionando a tres niños y tres niñas que pegarán
su papel lustre con palabras o frases sobre las imágenes reales dibujadas al lado de las imágenes
estereotipadas.

Cierre:

Se les preguntará, ¿hombres y mujeres son igual de estereotipados en la publicidad? ¿De

quiénes se utiliza mucho más el cuerpo para vender productos publicitariamente? Referirse
aquí a la desigualdad de sexo género que significa que no solo se obliga a hombres y mujeres
a ser diferentes entre sí, si no que se discrimina a las mujeres y se asume que los varones son
mejores y tienen más derechos. Fomentar que niños y niñas narren experiencias de cuándo se
han sentido menos o más que sus compañeros o compañeras por ser niñas o niños, por ejemplo
preguntándoles ¿niños y niñas participan por igual en las labores de la casa? ¿Niños y niñas
pueden sentarse de la misma manera? Imaginar preguntas que reflejen la desigualdad que viven
mujeres y niñas cotidianamente.

80
 Actividad 5: Alquimia de las palabras

• Objetivo de aprendizaje:
Incorporar herramientas que permitan a niñas y niños acercarse
al lenguaje inclusivo.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Cuento clásico a elección (muy corto y que sea útil para este ejercicio)

- Papel lustre de colores

- Cinta adhesiva de papel

Inicio:

La monitora o el monitor revisa brevemente la actividad de la sesión anterior y presenta los

contenidos a trabajar. Luego lee a niñas y niños un cuento clásico muy corto, pidiéndoles antes
que tomen atención a cuántas veces se usa al hablar en plural el masculino, y cuántas veces el
femenino.

Desarrollo:

Quien monitorea preguntará: ¿Cuántas veces aparecen las palabras en femenino y masculino
respectivamente? Para analizar detalladamente leer de nuevo el cuento permitiendo que niños
y niñas marquen las palabras usadas en masculino que debieron haber incluido a los personajes
femeninos (todos, los animales, los habitantes, ellos, entre otros). Cada palabra mencionada se
escribirá en un papel lustre y se pegará en un papelógrafo por el niño o niña que la identificó
como sexista.

81
 Luego se les preguntará: ¿Creen que hay preferencias sobre una forma u otra de referirse a
las y los personajes del cuento? ¿Se usa el femenino en plural tantas veces como el masculino?
¿Por qué creen que los personajes femeninos no son nombrados como tales y se usa el masculino
para todas las personas? Niños y niñas participarán opinando. Quien monitorea explica que esta
forma de hablar se llama lenguaje sexista y que es una forma de discriminar a las niñas y mujeres,
haciendo como si no existieran, y les pregunta, ¿cómo se sentirían los niños de esta sala si fuera
al revés y siempre nombráramos solo a las niñas?

Para ejemplificar se leerá el mismo cuento con plurales femeninos en todos los casos. ¿Qué
opinan? ¿Qué les pareció a los niños que solo se use el femenino?

Es muy posible que una palabra sexista no sea identificada al leerla. En

cuyo caso quien monitorea puede hacerlo notar invitando a tomar atención
y cuando haya detección de alguna, pedirá a un niño o niña que la escriba y
pegue en la pizarra.

Cierre:

Para finalizar se propone que cambiemos esta forma de referirnos a las personas que hace
invisibles a las mujeres y las niñas, porque ellas también son importantes y merecen ser nombradas.
Se les pide a niños y niñas que busquen palabras que sean inclusivas (verdaderamente genéricas:
ejemplo para los plurales de personas: los y las, quiénes), y estas se escribirán en un papel lustre
que se pegará sobre la palabra o frase sexista.

Se finaliza haciendo un compromiso de acostumbrarnos a hablar de tal manera que incluyamos

a mujeres y niñas, como una actitud de respeto hacia ellas, quienes son tan importantes como los
niños y los hombres.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y preguntándoles
¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más importante que
aprendieron en estas sesiones?

82
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

Módulo 2: ¡A derribar los estereotipos de género!

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas se cuestionan los estereotipos y mandatos de género, así como los
roles asignados.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de iniciar el
trabajo del Módulo, la monitora o monitor haya leído el
apartado sobre perspectiva de género, en la Primera Parte
de esta Guía.

83
 Actividad 1: Pañuelos en movimiento

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que la diferencia entre niños y niñas no los hace
desiguales en capacidades.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Tiza

- 5 Pañuelos de colores

- Caja contenedora de pañuelos

- Cartel con indicaciones de acción para cada color de pañuelo (correr, saltar,

cantar, reír, bailar, entre otras)

- Pliego de cartulina con una gran zapatilla dibujada

- Lápices

- Pizarra y plumones

Inicio:

Quien monitorea saluda y pregunta qué les pareció el módulo anterior y qué aprendieron sobre
la diferencia entre sexo y género. Se los deja participar. Se les explica que la presente sesión se
enfocará en una serie de ejercicios y acciones que serán realizadas por todo el grupo.

84
 Desarrollo:

Ojalá fuera de la sala, en el patio o en el gimnasio, se dispondrá una caja donde habrá 5
pañuelos de colores diferentes. Cada color indicará un ejercicio puntual o acción que deben
quedar estipuladas en un papelógrafo elaborado previamente. Ejemplo: Azul=saltar, rojo=correr,
y así otras acciones. Se formarán 5 grupos que elegirán quien los represente para meter la mano
sin mirar dentro de la caja y sacar uno de los colores. Una vez que los 5 grupos de niños y niñas
tengan un pañuelo en sus manos, se les invitará a realizar la actividad que les tocó en un gran
cuadrado dibujado con tiza en el patio, donde niñas y niños irán realizando de dos en dos la
acción correspondiente al color que les tocó. Terminada la ronda de acciones, entran a la sala
para dar término a la jornada.

Quien monitorea preguntará, ¿Sintieron algo extraño al realizar la acción? ¿Creen que
para niñas es distinto que para niños? ¿Qué le dirían a quienes piensan que los niños corren
distinto que las niñas?

Es importante que los grupos formados sean mixtos.

Si hay quienes piensen que las niñas corren o saltan diferentes a los
niños, dar espacio a esa opinión y conversarlo, mostrándoles que a las niñas
no se les permite jugar igual que a los niños, por eso a veces dejan de hacer
actividades físicas. Tener presente respetar todas las opiniones.

Si hay niños o niñas con alguna dificultad física, poner acciones que
puedan ser realizados por ellos o ellas y acordar previamente qué deberá
hacer cuando le toque su turno adaptando lo que salió a lo que puede hacer.
Es importante no dejar a nadie sin participar por la dificultad que tengan.

Cierre:

El monitor o la monitora solicita que en la gran zapatilla dibujada en el pliego de cartulina

peguen hojas en las que habrán escrito o dibujado qué sintieron con esta actividad. Luego de
llenarla de opiniones, pegarán la lámina en una de las paredes de la sala. Acto seguido, manifiesta
lo absurdo que es distinguir el desempeño físico en la infancia, desde las diferenciaciones de
roles y género, porque todos los niños son diferentes entre sí y todas las niñas son diferentes
entre sí.

85
 Actividad 2: Gato sin gatos

• Objetivo de aprendizaje:
Cuestionar los estereotipos de género como algo natural.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Tiza para dibujar el gato en el suelo

- Bolsa “mágica” (puede ser cualquier bolsa de papel, plástico o género ojalá de

color fuerte)

- Papeles de colores

- Video “Santi quiere jugar” (en disco de caja de materiales pedagógicos)

- Reproductor de audio y video

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

La monitora o el monitor da inicio a la jornada recordando brevemente la experiencia de la

sesión anterior. Presenta el tema de la jornada y solicita a niñas y niños que organicen el mobiliario
de la sala hacia los costados dejando un espacio libre al centro, donde puedan reunirse en círculo.
Al centro dibujará el juego del Gato, de un tamaño tal que cada niño o niña quepa de pie en cada
recuadro.

86
 Esta actividad puede ser realizada al aire libre.

Desarrollo:

Luego, escribirán en papeles de colores una palabra que para ellos signifique ser niña o niño,
desde su experiencia personal y meterán estos papeles dentro de la Bolsa Mágica de color para
comenzar a jugar. Quien monitoree inflará esta bolsa y agitará para que las palabras se mezclen.
Posteriormente un niño o niña al azar sacará, sin ver, un papel desde dentro de la bolsa, leerá la
palabra y quien la haya escrito jugará en este gato posicionándose en el lugar deseado y se quedará
ahí hasta que termine el juego. Seguirán esta dinámica hasta formar líneas humanas similares
al juego “gato”. Quienes vayan completando la línea (ya sea sacando papeles o ubicándose en el
tablero del gato) saldrán del juego y trabajarán en unas tarjetas donde escribirán en una palabra,
qué cosas o rasgos creen que son iguales tanto en niñas y niños. Lo ideal es que todas y todos
jueguen voluntariamente.

Luego el monitor o la monitora mostrará el video “Santi quiere jugar” (https://www.

youtube.com/watch?v=9urG_GX3__0). Al término de este preguntará al grupo ¿Es necesario decir
a niñas o niños cómo vestir, con qué jugar, qué colores usar? Las respuestas serán escritas por
quien monitorea en la pizarra para que todos y todas puedan leerlas.

Cierre:

El monitor o la monitora cierra la sesión reforzando la idea de que los roles de género en la
infancia muchas veces entristecen a niñas y niños, además de asignarle tareas que quizá no
quieran realizar. Es preferible aprender a elegir y enseñar con paciencia a los adultos el derecho
que niñas y niños tienen de elegir para ser más felices.

87
 Actividad 3: Antifaces de la libertad

• Objetivo de aprendizaje:
Promover la libertad de elegir comportamientos sin distinción
de sexo-género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Video “Las niñas también pueden” (en disco de caja de herramientas)

- Materiales para adornar antifaces (mostacilla, flores, escarcha, autoadhesivos,

u otros)

- Lápices de colores

- Cinta adhesiva

- Reproductor de video y audio

- Cartulina blanca con dibujos de antifaces para ser recortado y arreglado por

niños y niñas

- Palitos de brochetas para pegar en un extremo de los antifaces

- Cordel de la diferencia

- Hojita de la sinceridad

- Pizarra

- Plumones

- Equipo para escuchar música

88
 Inicio:

Quien monitorea da inicio a la jornada presentando el módulo y mostrando un video a niñas

y niños llamado “Las niñas pueden” (https://www.youtube.com/watch?v=6XgyQ-Bw3fk). Luego
pregunta, ¿con qué color se identifican? Lluvia de ideas.

Desarrollo:

Al centro de la sala, entre los bancos y sillas, encontrarán una caja con materiales, incluidos
antifaces de cartulina blanca. Cada niño y niña tomará los materiales que crea necesarios para
construir su “Antifaz anti rol” donde se les solicitará que mediante el uso libre de estos materiales
y con mucha imaginación y creatividad, diseñen el antifaz que debería usar una persona del sexo
contrario, es decir, si es una niña, diseñar pensando en un niño y viceversa. Se les pegará un palito
para ponérselos sobre el rostro.

Luego, se pondrá una música de fondo alegre y se permitirá que quienes quieran “estrenen” su
antifaz ante los otros, contando por qué lo hicieron así. Los antifaces se intercambian probándose
los de otros compañeros y compañeras, luego se recupera el propio.

A continuación, se les pedirá que en la “hojita de la sinceridad” escriban qué cosas les gusta
de ser niña o niño y qué cosas no les gustan. Por ejemplo, mujeres: usar rosado o ponerse aritos,
hombres: jugar con camiones o al fútbol. Primero escribir lo que nos gusta de nuestro sexo género
y del otro, luego lo que no nos gusta de nuestro propio sexo género y del otro.

Después, quienes participen saldrán a la pizarra y presentarán su trabajo y contarán al grupo

qué escribieron en su “hojita de la sinceridad” y cómo estos dichos se relacionan con el antifaz que
construyeron. El resto puede aportar y compartir. Los antifaces se volverán a estrenar, dándole
la palabra a quienes no han hablado, contando lo que pusieron en la “hoja de la sinceridad” y
por qué hicieron así sus antifaces. Quien monitorea se referirá a los estereotipos que existen
respecto de niños y niñas, y cómo estos nos presionan para actuar de una sola manera, aunque
todos y todas somos diferentes.

Cierre:

Finalmente, se les pedirá que tomen sus antifaces y los cuelguen en el “cordel de la diferencia”
(cordel dispuesto de extremo a extremo en la sala) donde se expondrán hasta el final del módulo
sus trabajos, además de recordarnos que la forma de vivir la infancia y de ser niñas o niños es algo
que debe hacernos sentir bien y no una obligación, explicando cómo los estereotipos de género
son obligaciones sociales que no nos hacen felices.

89
 Actividad 4: Carteles acusetes

• Objetivo de aprendizaje:
Promover actitudes y comportamientos que no limiten las
acciones, elecciones o posibilidades por razones de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Cartel con 4 estereotipos ilustrados (en caja de herramientas)

- Rostros de cartón sin rasgos para rellenar con materiales y colores

- Cajas con materiales, principalmente lanas de colores separadas y pre picadas

- Pegamento

- Tijeras

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea comienza la actividad con un ejercicio para energizar a niños y niñas llamada
“La Directora manda”, consistente en poner a niños y niñas en círculo dando órdenes de acciones
que deben realizar con el cuerpo, las que deben acatarse solamente cuando son precedidas de la
frase “La directora manda” y no cuando se da la orden sola (similar a “Simón manda”). Quienes se
van equivocando se quedan jugando (no salen) y cada vez las órdenes se dan más rápidas.

90
 Luego se hace un pequeño recuento de la jornada anterior. Conversa con niñas y niños respecto
a cómo la asignación de roles y estereotipos no permite, muchas veces, ver las innumerables
capacidades que tienen, tanto mujeres como hombres, de hacer muchísimas cosas, pero como
son limitados a roles desde lo femenino y masculino, estos talentos no son mostrados.

Desarrollo:

Luego invita a ver una de las paredes de la sala, donde previamente se habrán instalado 4
carteles con imágenes de estereotipos de género con su respectiva ilustración mostrando a
niñas y niños, hombres y mujeres estereotipadamente.

Luego de algunos minutos de observación y análisis de estos carteles, se les solicitará que se
organicen en 4 grupos y que conversen sobre los carteles expuestos para que, colectivamente
decidan qué cambiarían de lo que muestran los carteles y así liberarse de estos estereotipos
impuestos, a partir de una nueva mirada y forma de comprender la infancia según la perspectiva
de género.

Cada grupo en una cartulina o papelógrafo podrá rediseñar una nueva versión del cartel,
apuntando a la apertura del mensaje y no a la exclusión de niñas o niños. Lo central de esta
dinámica es que las y los participantes logren desde el uso de la creatividad y la libre asociación
de conceptos, trabajar colectivamente en una nueva forma de verse a sí y de ver a las personas
más allá de estereotipos y prejuicios.

Terminadas sus obras, niñas y niños elegirán a un representante por grupo y los cuatro
exponentes contarán al colectivo cómo fue la experiencia de trabajar niños y niñas juntos
respecto a la asignación de estereotipos de sexo género.

Es importante que los grupos sean mixtos y se evite que niñas trabajen
sólo con niñas y viceversa.

Cierre:

El monitor o la monitora aprovechará el entusiasmo para enfatizar que si bien hay una
preferencia en niñas y niños por algunos juegos, eso no impide que algunos niños quieran jugar
con muñecas y algunas niñas quieran jugar fútbol. Dejará claro que lo central es divertirse, ser
felices y abrirse al mundo más lleno de posibilidades.
91
 Actividad 5: Bailando con el corazón

• Objetivo de aprendizaje:
Promover actitudes y comportamientos que no limiten las
acciones, elecciones o posibilidades por razones de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Láminas con bailarinas y bailarines para colorear (en caja de herramientas)

- Lápices de colores

- Hojas en blanco

- Escena de película “Billy Elliot” (en disco de caja de herramientas)

- Reproductor de audio y video

- CD con música de ballet

- Trozos de tul, pañoletas (pañuelos grandes) pelotas grandes

Inicio:

La monitora o el monitor comienza con un recordatorio de la sesión anterior y solicita a niñas y

niños ponerse de pie para formar individualmente una pose básica del ballet clásico, levantando
una pierna hasta la rodilla y ambos brazos sobre sus cabezas. Indica una posición para comenzar
el baile y una para terminarlo y explica que todo lo demás pueden inventarlo a partir de lo que
sientan con la música escuchada.

92
 Desarrollo:

Se les pone música de ballet y se da rienda suelta a la improvisación o expresión espontánea.

La idea es que cada quien sienta la música en su cuerpo y la manifieste en formas y movimientos
corporales propios. Para ello, se puede apoyar con materiales que están a su disposición (tul,
pelotas, pañuelos). Al final, a la cuenta de 10, terminan en el movimiento antes previsto. Si hay
niños o niñas que no se mueven por vergüenza, puedes tomarlos de las manos y ayudarlos a
hacer algunos movimientos que los relajen y haga participar.

Luego, se les invita a tomar asiento y se les pide que pinten según su parecer la experiencia
recién realizada, por ejemplo, pintándose a sí mismo o sí misma como un bailarín o bailarina
o coloreando la lámina que se encuentra en el disco. Posteriormente pueden socializar una
conversación acerca de cómo se sintieron, aquello que les gustó más de sí mismo y de los demás,
cómo vivieron la experiencia de ser bailarines y bailarinas.

Posteriormente, quien monitorea les invita a observar y oír detenidamente la siguiente escena
de la película Billy Elliot, historia de un niño inglés que comenzó a aprender ballet a escondidas
de su padre, que le prohibió hacer lo que al niño le gustaba porque pensaba que esa disciplina no
era apta para su hijo (https://www.youtube.com/watch?v=EVvdfUZnUH4).

Cierre:

Para finalizar se comenta brevemente lo visto e invita a quienes participan a generar una
conclusión acerca de por qué el padre de este niño se enojó y cuál es el sentido que tuvo la
música para ellos y ellas y qué sintieron que fue lo más importante del baile.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y preguntándoles
¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más importante que
aprendieron en estas sesiones?

93
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

Módulo 3: Soy niño, soy niña ¡Y tengo derechos!

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas se concientizan respecto de sus derechos humanos en tanto infantes.

Es muy importante que antes de realizar la actividad, la monitora o

monitor haya leído el apartado sobre Derechos de la Infancia, en la Primera
Parte de esta Guía.

94
 Actividad 1: Yo me llamo

• Objetivo de aprendizaje:
Aprender que todos los niños y niñas tienen derecho a un
nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Hoja en blanco para cada niño o niña

- Lápices de colores de cualquier tipo

- Cinta adhesiva ojalá de papel

- 2 papelógrafos

Inicio:

Quien monitorea escribe en la pizarra sus nombres y apellidos y les cuenta a niños y niñas
por qué lo o la nombraron así. Luego preguntará quien sabe por qué le pusieron los nombres que
tienen y dará la palabra libremente a quienes quieran contar el origen de sus nombres.

Desarrollo:

En una hoja blanca cada niño o niña escribirá su nombre y se dibuja a sí mismo libremente y
utilizando colores, semejando a un carnet de identidad.

95
 Quien monitorea tomará todas las hojas y las revolverá, pegando en la espalda a cada
niño o niña el nombre de otro compañero o compañera. Entonces se ponen de pie niños y niñas,
dejando espacio para moverse en la sala, y comenzarán a caminar con la orden de ponerse detrás
del compañero o compañera que lleva la hoja con su nombre (carnet de identidad). Cada quien
buscará su carnet, formando así uno o varios círculos. Al detenerse, y uno por uno, se darán vuelta
y le dirán a quien esté a la espalda el nombre (si no se acuerda puede leerlo en la hoja-carnet),
devolviéndoles el carnet que les corresponde, hasta que cada uno recupere su carnet.

Luego, en un papelógrafo o en la pared irán pasando uno a uno diciendo sus nombres y
algo más (por qué se llama así, si le gusta su nombre, si hay muchas o pocas personas con su
nombre), en caso de que no hablen quien monitorea deberá preguntar. Cada dibujo se pegará uno
junto a otro hasta formar el mural de la identidad de la clase.

Si quien monitorea ve que hay muchos niños o niñas que no quisieron compartir su
nombre porque no les gusta o porque no saben el origen de este, entregará dos tareas al finalizar
la actividad:

- Motivarles a buscar un nombre que con el cual se sientan identificados (en algunas culturas,
van cambiando los nombres de acuerdo a las etapas que cada persona va viviendo o quiere
vivir), enfatizando el nombre puede representar una meta a seguir y se puede elegir, no estamos
determinados por él.

- Indicarles que pregunten a sus progenitores o parientes mayores por qué les pusieron el
nombre que llevan.

Cierre:

Quien monitorea les cuenta a los niños y niñas que existen los Derechos Humanos, que estos
son inalienables, o sea no pueden ser quitados a las personas no importando lo que hagan, y son
para todas las personas por igual. Estos derechos corresponden a las personas por el simple hecho
de “ser humanos”. De ahí surge la necesidad de promoverlos y respetarlos. Evidentemente, esto
sirve para convivir mejor en un mundo donde existe una gran diversidad de personas, costumbres
y creencias. A partir de estos derechos nacen los derechos de la infancia, que son aquellos que
tienen niños, niñas y adolescentes hasta los 17 años de edad solo por existir. El derecho a un
nombre y una nacionalidad es uno de los primeros derechos de la infancia. Les muestra el muro
de la identidad de la sala que se formó con todos quienes componen el grupo y explicará que
es importante respetar el espacio que cada una o uno de nosotras y nosotros ocupa en estos
murales comunes.

96
 Actividad 2: La infancia del mundo

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender la diversidad de infancias que existen en el mundo.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Hojas blancas

- Lápices de colores

- Tijeras

- Pegamento

- Mapamundi (Puede ser un dibujo muy simple, sobre una cartulina o pliego de

papel kraft)

- Ropa para que niñas y niños se disfracen (optativo)

Inicio:

Previamente pegar una cartulina grande/papel kraft en la pared o pizarra en la que se ha

dibujado un mapamundi.

Recordar que estamos trabajando sobre los derechos de niños y niñas y la actividad anterior
con participación de niños y niñas: ¿Qué es lo más importante que recuerdan de la actividad
pasada?

97
 Desarrollo:

Se le pregunta al grupo por la diversidad de niños y niñas que existen en el mundo. ¿Qué
colores de piel tienen? ¿Qué colores y formas de ojos? ¿Cómo son sus ropas? ¿Qué religiones
tienen? ¿Qué alimentos comen?

Luego se les pide que dibujen la diversidad de niños y niñas que comparten día a día con ellos
o que ven en la sociedad y en el mundo en general, por ejemplo en la TV o en el cine (pueden
hacer uno o varios), y que luego los recorten y peguen en el mapa intercultural (la cartulina con
el mapamundi).

Tras esto se les pide reflexionar colectivamente ¿todos los niños y niñas que conocemos
tienen acceso a los mismos derechos? Es importante que quien monitorea remarque el hecho de
que los derechos humanos son para todos los niños y niñas por igual. ¿Qué tipo de niños o niñas
les parece que tienen menos derechos y quienes más?

Después, se les pide que circulen por la sala o en el patio representando a un niño o niña de
otra cultura, raza, religión, clase social, u otro; expresándose como le surja y que invite a jugar a
otro aunque hablen idiomas diferentes (puede ser inventado).

Tras haber representado al menos a dos niños diferentes, hacer una reflexión colectiva: ¿Qué
me pasó?, ¿desde qué representación me sentí más querido y respetado?, ¿cómo puedo entender
y mejorar mi trato con niños de otras culturas?

Cierre:

Quien monitorea explica que, aunque todos seamos diferentes, todos y todas somos perfectos
porque somos únicos y únicas. Y que es importante respetar lo diferente que somos porque, todas
las personas somos útiles en el mundo y nos necesitamos.

98
 Actividad 3: Conociendo mis derechos

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar en torno a los derechos de la infancia.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Cartel con derechos de la infancia (en caja de herramientas)

- Lápices de colores

- Cinta adhesiva de papel

Inicio:

Recordar aprendizajes de la actividad anterior y tener previamente pegado el cartel con los
derechos de la infancia, mientras quien monitorea explica sintéticamente cada uno de estos
derechos, respondiendo las preguntas que surjan por parte del grupo.

Desarrollo:

Luego, se les indica que muchas veces las personas no saben que estos derechos existen,
entonces es importante que ellos ayuden a difundirlos. Para ello se dividen en 10 grupos (de a
pares o tríos) y a cada grupo se le asigna un número del 1 al 10. La tarea de cada grupo es hacer
un afiche en una hoja de block de uno de los derechos según el número que les tocó (del 1 al 10).

99
 Cuando terminen, se invita a cada pareja o trío a compartir qué derecho les correspondió
dibujar y qué aprendieron al representar el derecho que les tocó. Quien monitorea preguntará
cada vez si creen que ese derecho es respetado para los niños y niñas de todo el mundo y si
sienten que a ellos y ellas se les respeta. Se debe dar pie a la conversación colectiva. Los dibujos
se pegarán en orden desde el derecho 1 al 10 junto al cartel con derechos de la infancia y
quedarán en la sala para recordarlos todos los días.

Cierre:

Quien monitorea reflexionará sobre el no cumplimiento de muchos de estos derechos en Chile

y el mundo, explicando que los niños y niñas son más vulnerables y muy importantes porque son
el presente y también el futuro, y por eso se los protege especialmente con esta Convención
Internacional, y lo valioso que significa que conozcan y vivan sus propios derechos como infantes.
Se les menciona que es importante que cuando sientan que sus derechos no son respetados,
pueden decírselo de manera respetuosa a los adultos y adultas, o a los pares para que puedan
solicitar ayuda.

100
 Actividad 4: ¡Niños y niñas tenemos los mismos derechos!

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que la igualdad entre los sexos es un derecho
humano y de la infancia importante de respetar.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Accesorios para hacer representaciones como maquillaje, pañuelos, collares,

u otros.

Inicio:

Quien monitorea parte la actividad señalando que así como existe diversidad de niños en
razas, religiones, vestimentas, costumbres y geografías, también existe la diferencia entre niños
y niñas, preguntándole primero a las niñas y luego a los niños, si creen que unos y otras tienen los
mismos derechos en el mundo, permitiéndoles opinar. ¿Qué cosas no son permitidas a las niñas
y sí a los niños? ¿Qué cosas son permitidas a las niñas y no a los niños?

Desarrollo:

Luego la clase se separa entre niños y niñas, y se armarán 4 o 5 grupos (máximo de 6

integrantes y deben ser solo de niñas o solo de niños). Cada grupo deberá discutir cuándo en sus
vidas no se les ha permitido hacer o se les ha reprimido por hacer cosas que supuestamente no
corresponden a niñas o a niños (se recuerda las actividades de introducción al sexo género que
tuvieron al comienzo del taller). Cada grupo acuerda una pequeña representación teatral que le
muestre al resto de la clase la historia que seleccionaron contar a propósito de la desigualad de
sexo género. Se invita a que todos y todas participen en las representaciones.
101
 Se presentan las mini obras, tras las que pueden aplaudir como forma de agradecer. Luego
quien monitorea pregunta:

¿Qué les pasó al ver las actuaciones?, ¿sintieron que niñas y niños tienen los mismos derechos?
Se pide a los mismos grupos que se reúnan y acuerden cómo hubieran resuelto la situación de tal
manera que sí se respete el derecho a la igualdad entre niños y niñas. Cada grupo de organiza y
vuelve a hacer una mini representación, tras lo que el curso aplaude.

Para sentir que están encarnando un personaje se puede proponer que

se pongan un accesorio que no les pertenezca: pueden rayarse la cara, usar
ropa o accesorios de otro compañero o compañera, o pueden construirse
disfraces con cinta adhesiva, pegamento, tijeras y cartulinas de colores o
papel kraft.

Cierre:

El monitor o la monitora ratifica las conclusiones de los mismos participantes: es importante

respetar la igualdad de derechos entre niños y niñas. Si bien los niños son reprimidos por hacer
cosas que no les son permitidas, como ser cariñosos o llorar, las más discriminadas en Chile y el
mundo son las niñas, ejemplificando con la situación de las niñas que son obligadas a casarse con
hombres mayores u otra situación de discriminación que sucede en el mundo a las niñas (quien
monitorea debe documentarse antes, ver vínculos propuestos).

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y preguntándoles
¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más importante que
aprendieron en estas sesiones?

Puedes revisar situaciones de vulneración de derechos de niñas en el

mundo en los siguientes vínculos:

http://www.semmexico.org/matrimonio-infantil-una-puerta-al-abismo/

https://disenso.wordpress.com/2012/03/06/las-vidas-ocultas-de-las-ninas-
viudas/

http://www.unicef.org/spanish/protection/index_genitalmutilation.html

102
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

Módulo 4: Reconocimiento e infancia

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas vivencian y toman conciencia en torno a su autoestima, sus habili-
dades, creatividad, autoconocimiento, expresión de sentimientos y el desarrollo de
actitudes y valores.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de realizar
la actividad, la monitora o monitor haya leído el
apartado sobre Derechos de la Infancia, en la Primera
Parte de esta Guía.

103
 Actividad 1: Espigas de la igualdad

• Objetivo de aprendizaje:
Auto reconocerse desde la sensibilidad corporal como
niños y niñas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Plumones

- Lápices de colores

- Papelógrafos

- Letra de ronda “Dame la mano” de Gabriela Mistral

- Cinta adhesiva

- Hojas en blanco

Inicio:

Recuerdan la actividad anterior, valorando la importancia de escucharse entre sí.

Quien monitorea explica cómo la música puede ayudarnos a comprender mejor los contenidos
en la escuela y en los múltiples momentos de la vida de las personas. Los niños y niñas se agrupan
en círculos con un máximo de 10 integrantes (debe adaptarse para que se formen unas 3 rondas
con cantidades similares de participantes).

104
 Esta actividad es propicia para realizar en un espacio abierto.

Desarrollo:

Se organizan de pie y comienzan a cantar la ronda “Dame la mano” de Gabriela Mistral mientras
cada círculo comienza a dar vueltas jugando. En el verso “como una espiga ondularemos, como
una espiga y nada más”, quien monitorea se detiene y pregunta ¿Saben que es ondular? Ante
diversas respuestas, responde con un movimiento corporal que simule el movimiento del viento
sobre las espigas de un lado a otro e invita a las “rondas de niñas y niños” a repetir el movimiento.

Luego pregunta ¿Cómo se movería una espiga niña o una espiga niño? Múltiples respuestas,
lluvia de ideas. Pregunta: ¿Se mueven de forma distinta las niñas de los niños? Nacen ideas que
ayuden a construir una respuesta conjunta.

Nuevamente comienzan la ronda de Gabriela Mistral y se detienen en el cuarto verso “como

una flor y nada más”. Interrumpe quien monitorea con la pregunta ¿a qué se referirá Gabriela
cuando alude a la flor? ¿Ustedes se sienten como una flor cuando danzan? Lluvia de ideas, centrar
la reflexión en que podemos sentirnos como flor si lo queremos y que el viento provoca lo mismo
en nosotras y nosotros.

Terminan la ronda entonando los últimos versos, luego se detienen y crean un gran círculo
humano para luego terminar con un abrazo conjunto. Vuelven a la sala y evalúan la actividad.

Quien monitorea entrega hojas para que niños y niñas corten con los dedos la forma de una
espiga, con la que niñas y niños simularán desde sus asientos que el viento nuevamente llega y
les invita a bailar al ritmo de la ronda antes cantada. Finalmente, seleccionarán la palabra que
más les llame la atención de lo cantado fuera de la sala y traspasan, en grupos máximo de 10, las
impresiones que les deja la actividad realizada, en los papelógrafos, donde pegarán las espigas
realizadas por cada niño o niña así como la palabra escogida. Estos papelógrafos serán pegados
en las paredes de la sala, como forma de embellecer el espacio donde se comunican y educan
día a día.

105
 RONDA “Dame la mano”: (música puede escucharse en disco)

Dame la mano y danzaremos;

dame la mano y me amarás.
Como una sola flor seremos,
como una flor, y nada más...
El mismo verso cantaremos,
al mismo paso bailarás.
Como una espiga ondularemos,
como una espiga, y nada más.
Te llamas Rosa y yo Esperanza;
pero tu nombre olvidarás,
porque seremos una danza

en la colina, y nada más...

Cierre:

Para finalizar quien monitorea realiza la reflexión que tanto niñas como niños son iguales
ante la naturaleza, moverse como espigas imaginarias les permite sentirse como iguales ante
las manifestaciones de la naturaleza (viento). En conjunto y apoyándose uno en otra, han podido
cantar y rondar permitiendo que sus compañeros y compañeras se manifiesten en igualdad de
oportunidades, durante el desarrollo de la actividades.

106
 Actividad 2: La importancia de lo que decimos

• Objetivo de aprendizaje:
Fomentar el respeto entre niñas y niños.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- 1 piedra (Para efectos de la actividad, la piedra representará la importancia

que tiene lo dicho por mi compañero o compañera de clase)

- Pizarra

- Lápices de diferentes colores

- Hojas blancas

- Cinta adhesiva

Inicio:

El monitor o la monitora recuerda la actividad anterior y repasan algunas conclusiones, luego

pregunta ¿Qué les gusta hacer en sus ratos libres?

107
 Desarrollo:

Luego, les muestra una piedra (ojalá pintada con témpera de colores u otro tipo de pintura)
que será la portadora imaginaria de los gustos de niñas y niños, contándoles que le deben decir
a la “piedra del respeto” qué les gusta hacer en sus ratos libres, debiendo explicar por qué una
piedra y no otra cosa (referirse a la fortaleza interior a pesar de cuánto puedan dañarnos).

Luego quien monitorea pregunta quién quiere contar su experiencia y entrega la piedra a
quien responda voluntariamente. Posteriormente quien habla elige a un compañero o compañera
de sala y así sucesivamente por 10 minutos. Entre cada dicho la piedra irá pasando de manos en
manos sin dañarse. No es necesario que todos participen.

Termina una ronda de ideas y la piedra regresa a quien monitorea. Quien monitorea explica
la importancia de cuidar la piedra y la compara con las palabras dichas por niñas y niños, dando
énfasis al respeto por el otro y a conocer que hace el otro para visualizar semejanzas y diferencias
desde lo cotidiano.

Luego se les entrega una hoja tamaño carta e indica que dibujen una piedra en blanco y dentro
de ella su idea de la palabra “respeto”. Al término, en la pizarra irán de a una persona pegando su
creación hasta formar una gran piedra del respeto.

Cierre:

Quien monitorea leerá algunos ejemplos y desde lo expuesto por niñas y niños, construirá una
conclusión que permita vincular la importancia y el cuidado que deben tener nuestras palabras
entre compañeras y compañeros.

108
 Actividad 3: Los globos de la autoestima

• Objetivo de aprendizaje:
Construir colectivamente el concepto de autoestima.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Pizarra

- Plumones rojos y azules

- Papelógrafos

- Globos blancos

- Cinta adhesiva

- Música alegre y radio

Inicio:

Se comienza con la actividad “Masaje para mi cuerpo”. Se forman grupos de 3 niñas y niños. Se
pone música de fondo y por turnos de 3 minutos, dos hacen masaje a una tercera niña o a un niño
y luego se cambian hasta que le toque a todos y todas. Luego de esa vivencia comentan cómo se
sintieron cuando dieron y recibieron masaje.

109
 Desarrollo:

Quien monitorea conecta con el concepto de autoestima y pregunta ¿Saben qué es la

autoestima? Responden con lluvia de ideas para, luego, elegir a dos compañeros o compañeras
que escriban palabras que expliquen este concepto en la pizarra, una a una en azul y rojo, hasta
un total de 10 palabras entre ambos colores. Los colores serán elegidos por niñas y niños. Quien
monitorea irá preguntando cada vez que escriba en la pizarra el color de cada palabra (los colores
no representan una diferencia, sino más bien son un elemento lúdico).

En globos blancos escribir las ideas que se repitan, una palabra por globo. Máximo 8 palabras.
En una pared a elección, van a pegar los globos escritos y pincharán reventando varios según
indiquen los niños y niñas, hasta llegar a 4 palabras con las que puedan redactar una oración.
Quien monitorea las organiza desde la pregunta ¿qué globo va primero? Las palabras que siguen
infladas se ordenan según indiquen niños y niñas.

Cierre:

La oración que se forma dará origen a una construcción conjunta y a una idea preliminar
sobre la palabra autoestima y su significado para los y las niñas y niños para avanzar a la
segunda actividad.

110
 Actividad 4: Arpillándonos

• Objetivo de aprendizaje:
Valorar las expresiones infantiles como constitutivas de
una sociedad.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Imagen de Violeta Parra (en caja de herramientas)

- Hojas blancas

- Lápices de colores

- Pedazo de tela

- Lana de colores

- Aguja de lana

- Radio o parlantes

- Música de Violeta Parra

Inicio:

Comienzan la jornada con un breve recuento de la actividad anterior. Luego, el monitor o la

monitora cuenta a niñas y niños quién fue Violeta Parra y su importancia en las artes musicales,
plásticas y folklóricas. Les muestra una imagen en papel y colores de Violeta Parra y les cuenta
datos biográficos de ella, indicando el lugar dónde nace y algunas características de la octava
región.

111
 Desarrollo:

Quien monitorea entrega hojas en blanco e invita a niñas y niños a dibujar a Violeta Parra
y cómo imaginan la niñez de ella en su ciudad natal. Poner música de fondo de Violeta Parra.
Posteriormente, al reverso de la misma hoja, se dibujan a sí misma o mismo en su entorno
(casa, población, villa, comuna, espacio donde sientan que son parte y habiten). Preguntar ¿qué
dibujaron? Dar la palabra libremente, incentivando a hablar a quienes menos lo hacen. Niñas
y niños cuentan por qué dibujaron tanto a Violeta como a sí mismos o mismas de tal forma.
Escuchar unas 4 experiencias como mínimo para construir una reflexión y dar paso a la segunda
actividad del bloque.

El monitor o la monitora pregunta al grupo ¿Saben que son las arpilleras? Explica sobre las
arpilleras de Violeta Parra y luego continúa proponiendo: ¿Construyamos una en conjunto usando
sus dibujos? En una tela café de 2 x 2 metros, se construye según le indiquen niñas y niños una
gran arpillera con los dibujos, donde cada participante definirá cuál de los dos dibujos dejará a
la vista, si el de Violeta Parra o el autorretrato. Luego quien monitorea “tejerá” esta gran arpillera
colectiva uniendo dibujos a la tela hasta completar el total de los dibujos que quienes participan
voluntariamente entreguen para esta construcción.

En globos blancos escribir las ideas que se repitan, una palabra por globo. Máximo 8 palabras.
En una pared a elección, van a pegar los globos escritos y pincharán reventando varios según
indiquen los niños y niñas, hasta llegar a 4 palabras con las que puedan redactar una oración.
Quien monitorea las organiza desde la pregunta ¿qué globo va primero? Las palabras que siguen
infladas se ordenan según indiquen niños y niñas.

Cierre:

Terminada la obra, quien monitorea exhibirá lo construido y reflexionará sobre la importancia

de niñas y niños en el espacio que habitan y que ellas y ellos también pueden ser grandes
artistas como Violeta Parra.

Es importante que esta obra pueda ser pegada en una pared visible
y donde quede resguardada sin que se rompa, es necesario buscar ese
espacio antes de hacer la actividad.

112
 Actividad 5: Sembrando para conocer otras culturas

• Objetivo de aprendizaje:
Sensibilizar a niñas y niños respecto de la importancia de
respetar culturas y razas diferentes a las propias.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Semillas de diferentes tipos (calabaza, maíz, maravilla, porotos,

lentejas, garbanzos)

- 5 cartulinas blancas

- Pegamento

- Lápices de colores

Inicio:

Quien monitorea conversa con niñas y niños sobre la actividad anterior. Recuerdan los
momentos más significativos para el grupo. Comenta de qué tratará la actividad explicando
que en la actualidad hay una gran cantidad de personas extranjeras en Chile y que
cotidianamente compartimos con sus costumbres y culturas. Entrega ejemplos como las
comidas, vestimentas, músicas, idioma, palabras comunes. Es necesario que se diagnostique
respecto a qué entienden niñas y niños como “migrante”. Si no hay una idea previa, quien
monitoree apoyará con algunos ejemplos.

También se referirá a cómo dentro de Chile existen grupos con costumbres específicas como
los pueblos indígenas, refiriéndose al grupo que más cercano tengan niños y niñas en términos
territoriales (dependiendo de donde vivan: Mapuche, Atacameños, Selknam, Diaguitas, u otro) y
como estos grupos también tienen costumbres propias, muchas de las cuales han pasado a ser de
todos los chilenos y chilenas, como tomar mate en el sur, o usar la palabra “pichintún” o “cahuín”.

113
 Si hay niños o niñas que sean de algún pueblo indígena o vengan de un país distinto a Chile,
preguntarles cuáles son las costumbres propias de esa cultura: bailes, rituales, palabras, comidas,
entre otros. Dejarlos preguntar y responder libremente en un marco de respeto y disfrutando del
aprendizaje de los otros.

Desarrollo:

Luego, entrega semillas de distintas clases a niños y niñas, junto a una cartulina blanca y les
indica que se organicen en grupos de 5 para “sembrar” con el material entregado. Se explica que
cada semilla represente una persona con su cultura, y que se entregan semillas variadas porque
en Chile convivimos personas con distintas costumbres culturales, y que todas son necesarias
e importantes de conocer. Enuncia las indicaciones para trabajar de forma limpia y respetuosa
enfatizando que el éxito de la actividad radica en que cada niña y niño puede participar respetando
el turno de los demás y que deben compartir el material entregado.

La indicación para iniciar la actividad es conversar sobre las cosas que ven a diario y que
reconocen como distintas a la cultura de nuestro país. Organizados, trabaja cada quien en mesas,
con una cartulina por cada grupo, pegando las semillas, con las que crearán un dibujo que hable
sobre la diversidad de culturas que conviven en Chile. El dibujo es libre pero deben utilizarse
las semillas. Pueden identificar qué semillas conocen desde pequeños o pequeñas y cuáles no.
Tienen libertad para dibujar y pegar las semillas según el orden y turno que cada grupo decida. De
esta forma se refuerza el respeto como principio básico para construir la tarea y la tolerancia de
las ideas que entreguen niñas y niños para confeccionar este campo de culturas. Terminados los
trabajos, cada grupo elige a un o una representante para que explique de qué se trata el dibujo
que realizaron. Cuando todos los grupos han presentado su trabajo, quien monitorea pregunta
¿Qué les pareció esta experiencia? Motiva a que hablen y opinen todas y todos.

Cierre:

Quien monitorea cierra la jornada con reflexiones apuntando a que convivimos entre
múltiples culturas y que hemos aprendido a respetarlas pues son tan valiosas como la nuestra.
Trasmite que migrar o moverse de un país, región o lugar a otro es natural en la vida de los
seres humanos, independientemente de las razones que hayan motivado este cambio, y que
nos corresponde acoger a quien viene llegando.

114
 Actividad 6: Mandalas de las labores compartidas

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar sobre las tareas domésticas y las
responsabilidades equitativas de niños y niñas en ellas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Lápices de colores

- Hojas con mandalas con un círculo blanco al centro (modelo para

imprimir y fotocopiar disco de caja de herramientas)

- Pizarra

- Plumones de colores

Inicio:

Quien monitorea conversa con niñas y niños sobre la actividad anterior. Refuerza la idea de
diversidad cultural y la convivencia diaria con los elementos que nos han enseñado las personas
migrantes o de otras culturas que conviven en Chile. Presenta el tema de la actividad: ¿Soy
importante en mi casa? ¿En qué cosas siento que soy importante en mi casa? Se elige al azar
a algún niño o niña para que respondan. Varias respuestas son necesarias para construir ideas
colectivas.

Se escuchan atentamente e identifican una acción que para ellas y ellos, sea importante dentro
del contexto familiar. Luego recuerdan qué labores domésticas o responsabilidades realizan
habitualmente en sus casas enunciándolas en voz alta (lluvia de respuestas), entendiéndolas
como un aporte propio al bienestar de la familia.

115
 Desarrollo:

Quien monitorea dibuja un cuadro en la pizarra, escribiendo algunas de las respuestas

identificando qué labor o actividad se repite y quien la realiza. Evalúan en conjunto visibilizando
si mujeres u hombres tienen participación específica en sus casas, lo mismo con niños y niñas. El
monitor o la monitora propondrá un ejercicio auto contemplativo donde niñas y niños mirarán
sus extremidades y cuerpo en general, e indicarán con qué parte del cuerpo realizan una labor
doméstica puntual (el ejemplo lo propone quien monitorea). Dan cuenta que hay labores que
pueden ser realizadas por mujeres y hombres por igual y que no hay imposibilidad física para
concretarlas.

Luego de la reflexión, se les entregan las mandalas de las tareas de la casa (tareas básicas
como ordenar su ropa, retirar el plato de la mesa, ordenar su pieza, organizar sus juguetes,
barrer, cocinar, lavar ropa, u otra) y pintan la labor que ellas y ellos realizan. Luego comparten las
mandalas pintadas con el compañero o la compañera que tengan cerca e invitan a pintar en su
mandala la actividad que hace la otra persona (intercambian). Luego en el círculo en blanco de la
hoja, dibujan en qué actividad les gustaría colaborar más.

Cierre:

Se invita a niños y niñas a explicar sus dibujos de las labores que realizan en sus casas, y
luego dialoguen respecto a la colaboración, la reciprocidad para la convivencia y la importancia
de las actividades que realizan en sus casas, y de ellas y ellos como integrantes fundamentales
de la vida en sus familias.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más
importante que aprendieron en estas sesiones?

116
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

Módulo 5: Cuidemos nuestro cuerpo y entorno.

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas desarrollan hábitos y salud corporal desde una crítica a los estereo-
tipos de género.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de realizar la
actividad, la monitora o monitor haya leído el apartado sobre
Derechos de la Infancia, en la Primera Parte de esta Guía.

117
 Actividad 1: Los límites de mi cuerpo.

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar respecto del cuidado de los cuerpos de niños y
niñas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- 20 círculos de goma eva o cartulina de distintos colores

- Cinta adhesiva de papel

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea saluda al grupo y presenta el tema del módulo. Comenta que se tratarán
temas como la creación de hábitos y salud corporal, preguntando para comenzar ¿Qué es cuidar
nuestro cuerpo? Invita a niñas y niños a responder libremente pero de manera distinta.

Desarrollo:

Se formarán 4 grupos, a cada grupo se le entregan cinco círculos de diferentes colores, donde
los más oscuros representen las partes del cuerpo que requieren más cuidados higiénicos y de
otras personas y los más tenues, las partes del cuerpo que menos deben cuidarse. Estos círculos
se pegarán con cinta adhesiva de papel al cuerpo. Cada grupo debe discutir y usar a una niña o
niño como modelo, en quien se mostrará la decisión del grupo respecto de dónde van pegados
los círculos.
118
 Luego, se solicitará que pase al frente el grupo completo, y muestre al resto del curso los
círculos que pegaron en el cuerpo de su modelo, contando por qué los colores más oscuros se
ubican en ese lugar y por qué los colores claros en otros lugares. Hacen lo mismo los cuatro
grupos. Todo el curso debate acerca de dónde deben estar los círculos de mayor cuidado y dónde
los de menor cuidado.

Cierre:

Quien monitorea reflexiona sobre la importancia de conocer nuestro cuerpo y protegerlo de

posibles daños ya sea por accidentes, por juegos, o por otras personas (no es necesario referirse
específicamente al abuso infantil porque se tratará en módulo de prevención de violencias, pero
si emerge debe dársele espacio en la conversación con mucha claridad y delicadeza). Terminan
la sesión con un aplauso y felicitaciones por la buena participación.

Se les recuerda que para la próxima sesión deberán traer retazos de tela o ropas viejas que
puedan cortarse.

119
 Actividad 2: ¿Qué hago al despertar?

• Objetivo de aprendizaje:
Entregar herramientas para la organización de las acciones de
autocuidado y salud corporal.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Hojas blancas con cuadros dibujados

- Lápices de colores de varios tipos

- Retazos de tela de diferentes texturas

- Cartulinas

- Tijeras, pegamento, cinta adhesiva

- Pizarra y plumones

Inicio:

Quien monitorea saluda, hace un breve recuento de la jornada anterior y da inicio a la 2da sesión
del módulo. Entrega una hoja tamaño oficio a cada niño y niña. Esta está dividida en 4 cuadros en
blanco. Junto a la hoja entrega un set de lápices de varios tipos a cada pareja de participantes.

Desarrollo:

Solicita que trabajen cada uno con quien tiene más cerca, formando pareja, y les invita a
dibujar en cada cuadro, las cosas que hacen en las mañanas antes de ir a la escuela.

120
 Ejemplo:

- Despertar y estirar los brazos

- Ir a la ducha o lavarse y cepillarse los dientes
- Seleccionarla ropa que vestirán
- Tomar desayuno, etc.

Luego que cada uno haya terminado en no más de 15 minutos de trabajo, cortarán los cuadros
y quien monitorea preguntará:

- ¿Quién se estira cuando despierta?, levanten la mano.

- ¿Quién se ducha, lava y cepilla los dientes? Misma tarea.
- ¿Quién toma desayuno?

Así sucesivamente hasta haber visto unas 8 acciones.

Luego se dividirán en 4 grupos y se les asignará una de las 4 actividades que se realizaban por
la mayor parte del grupo, y se les solicitará que rellenen un dibujo creado por ellas y ellos, que
represente la acción que los ha reunido, pero esta vez sin lápices, sólo con los retazos de género
que trajeron (quien monitorea debe llevar también para quienes no lo hayan recordado). Usarán
pegamento y tijeras con cuidado y tendrán 20 minutos para construir el cuadro gigante de la
acción matutina.

Poner atención si hay niñas o niños que no toman desayuno para,

después de la sesión, acercárseles y preguntarles por qué no desayunan.

Cierre:

Terminado el ejercicio quien monitorea preguntará: ¿Hay diferencias entre niñas y niños,
cuando hacemos las tareas diarias de aseo personal? ¿Es distinto cepillarse los dientes para niñas
o niños? ¿Cuál de las tareas fue más dificultosa: trabajar en solitario o en grupo con las telas?

Da por finalizada la jornada y pide un aplauso por sus hermosos trabajos en tela, luego los
pegarán en las paredes del espacio educativo para que los hábitos sean aprendidos y recordados
por todas y todos, y ordenarán la sala señalándoles que el hábito de ordenar lo que se desordenó
es fundamental y necesario para niños y niñas.

121
 Actividad 3: ¿Y si limpiamos las partes de Lucila y Neftalí?

• Objetivo de aprendizaje:
Descubrir sus partes íntimas y el autocuidado e higiene de
estas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Cuento Neftalí y Lucila

- 2 muñecos, uno se bautizará Neftalí y el otro Lucila

- Hojas

- Lápices

- Útiles de aseo

- Toallas de mano

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea inicia con saludo al grupo y lee una pequeña historia de una niña y un niño
llamados Lucila y Neftalí, explicando antes que estos son los verdaderos nombres de los poetas
chilenos Gabriela Mistral y Pablo Neruda, quienes también fueron niño y niña alguna vez:

122
 “Había una vez una niña llamada Lucila y un niño llamado Neftalí. Ambos corrían por un sendero
jugando, escondiéndose entre árboles y arbustos, cuando -de repente- Neftalí cayó en un charco
de lodo, ante lo que gritó fuerte ‘¡Auxilio! ¡Auxilio!’. Lucila corrió a ayudarlo. Pero al tratar de subirlo,
cayó encima del barro. Las carcajadas se escucharon en todo el lugar, hasta los pajaritos salieron
volando de las risotadas. Cuando lograron salir del charco, caminaron todos embarrados hasta la
casa de Neftalí que quedaba cerca, donde pidieron permiso para que Lucila pudiera limpiarse. Cuando
estuvo solita en el baño, y al estar desnuda, se dio cuenta que la parte de su cuerpo que ocultaba la
ropa interior desde que nació la había limpiado su madre, entonces no sabía cómo hacerlo. ‘¡Neftalí!’
llamó la niña, pidiendo ayuda sobre cómo debía limpiarse, pero su amigo tampoco sabía”.

Desarrollo:

Quien monitorea interrumpe el cuento e invita rápidamente al curso a separarse en dos

grandes grupos, uno de niñas y otro de niños, y entrega a cada grupo un muñeco diciéndole que
uno es Neftalí y otra Lucila. Les dice que los niños del cuento necesitan ayuda, por lo que es
importantísimo que ellas y ellos vean la forma de enseñarles cómo limpiar sus partes íntimas o
genitales, usando los muñecos entregados como modelos para esta acción.

Trabajan ambos grupos y una persona elegida por el colectivo, tomará en cada grupo
notas con consejos que niñas y niños entreguen a Neftalí y Lucila para que terminen de limpiarse
y vuelvan a jugar. Previamente, quien monitorea entrega un set de útiles de aseo (pueden ser
toallas húmedas, jabón, talco, toalla pequeña, entre otros). Si algunos de los grupos no sabe cómo
empezar la limpieza, se detiene la actividad y se pregunta al grupo ¿quién sabe cómo se debe
limpiar a Neftalí y Lucila?, invitando a participar a quienes sepan dar información pero cuidando
que el grupo de niños sea quien ejecute la limpieza y no sea una niña del otro grupo las que les
haga esta tarea.

En una hoja escribirán los consejos que concluyeron dar a Lucila y Neftalí y luego se la
entregarán a quien monitorea quien, para dar término al cuento, leerá ahora los consejos que
niñas y niños entregaron a este par de amigos.

Cierre:

Termina la lectura del cuento y reflexiona sobre la importancia de la higiene en todo nuestro
cuerpo sobre todo en nuestros genitales, pero además el saber qué son, dónde se ubican y cómo
protegerlos.

123
 Actividad 4: Respirando mi cuerpo

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar respecto de las capacidades corporales sin
reproducir estereotipos de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Globos de colores

- Hojas blancas

- Lápices de colores

- Pegamento

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea saluda y realiza un pequeño recuento de la actividad anterior. Entrega a cada
niña y niño un globo. Les pide luego que inicien un ejercicio de relajación, moviendo sus cabezas de
forma circular alrededor de sus hombros, respirando profundamente cada vez que vuelven la vista
hacia el frente. Repiten este ejercicio 3 veces.

124
 Desarrollo:

Terminado el precalentamiento, se les pide que inhalen lo que más puedan y comiencen a
inflar los globos que se les entregaron. Hacen esto varias veces, mientras el monitor o la monitora
les cuenta en paralelo, que al inhalar y exhalar, sus pulmones ejercitan la resistencia, se oxigena
el cuerpo junto con limpiarlo de gérmenes. Enfatiza además que respirar es una acción que
nos permite sobrevivir, que siempre es mejor hacerlo a través de la nariz y que, todos y todas
necesitamos realizarlo, sin distinción de sexo o género.

Da relevancia a la idea de que niñas y niños necesitan respirar y como esto, hay un sinfín de
acciones que tienen que ver con nuestro cuerpo, que pueden hacer en igualdad de condiciones
tanto mujeres como hombres. Entrega algunos ejemplos y solicita que en una hoja blanca, dibujen
al menos dos acciones que estén relacionadas con el cuerpo, que sean necesarias hacer siempre
y que puedan hacer por igual niñas y niños. Colorearán y luego cada quien se acercará a la pizarra
donde habrá dibujada una figura humana grande, en la que pegarán sus trabajos rellenando por
completo este collage de funciones del cuerpo humano.

Cierre:

Se termina la actividad, leyendo e indicando algunas de las acciones que mencionaron niñas y
niños, se les felicita e invita a despedir la clase con una última “Inhalar-Exhalar”.

125
 Actividad 5: Inventado un nuevo lenguaje del cuerpo

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar respecto de las capacidades corporales sin
reproducir estereotipos de género

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- 20 globos de colores

- Papeles con indicaciones de acciones (para meter dentro de los globos)

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Antes de iniciar la jornada quien monitorea escribirá 16 acciones correspondientes a tares

cotidianas como por ejemplo peinarse, lavarse los dientes, ponerse una polera, tomar un vaso de
agua o leche, mezclándolas con tareas domésticas, por ejemplo, barrer, recoger la basura, ordenar
su cama, retirar la loza sucia de la mesa (pueden repetirse) en pequeños papeles que se guardarán
dentro de globos de colores inflados.

Al iniciar la jornada recuerda la experiencia de ayudar a los niños a limpiar sus partes íntimas.
Luego, da paso a los contenidos de la sesión, invitándoles a salir de la sala hacia el patio y pidiéndoles
que se numeren del 1 al 4 para formar 4 grupos.

126
 Desarrollo:

Cada grupo se forma en una fila, mirando hacia donde están los globos, pidiéndoles a un niño o
niña por grupo que elija un globo para reventar y busque el papelito que caerá e indica la acción
que todo el grupo debe hacer. La fila completa debe realizar la acción con mímicas.

El resto de compañeros y compañeras debe observar la acción y aplaudir cada vez que el
grupo al que le toca termine su mímica asignada. Para finalizar, una vez que las últimas personas
que participen hayan realizado la última mímica, hacen una postura colectiva de descanso a su
gusto y vuelven a la sala.

Cierre:

Quien monitorea les pregunta cuáles de estas tareas realizan verdaderamente en sus casas.
Luego los y las felicita por el buen trabajo y energía, invitando a niños y niñas a comunicarse
con expresiones corporales, usar la mímica como un juego e incorporar a sus rutinas diarias
las labores que en la jornada tuvieron que representar, puesto que ambos pueden realizarlas
perfectamente tal como se vio en el juego de la mímica.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y preguntándoles
¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más importante que
aprendieron en estas sesiones?

127
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

NO + VIOLENCIA

Módulo 6: ¡Prevengamos las violencias!

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas se sensibilizan respecto de la importancia de detener la violencia de género
desde una mirada crítica.

!
Es muy importante que antes de iniciar el trabajo del
Módulo, la monitora o monitor haya leído el Apartado
sobre Violencias con origen de género, en la Primera
Parte de esta Guía.

128
 Actividad 1: El aporte de la diversidad

• Objetivo de aprendizaje:
Estimular el respeto por la diversidad de niñas, niños y
adolescentes.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Video “La asamblea de herramientas” (en disco de caja de herramientas)

Inicio:

Se rememora el módulo anterior y se recuerda el tema que se trabajará en este: las violencias.
El monitor o monitora lee el cuento “Asamblea de las Herramientas”1:

La asamblea de las herramientas

“Cuentan que a media noche hubo en la carpintería una extraña asamblea. Las herra-
mientas se habían reunido para arreglar diferencias que no las dejaban trabajar.

El Martillo pretendió ejercer la presidencia de la reunión pero enseguida la asamblea le

notificó que tenía que renunciar:

– No puedes presidir, Martillo -le dijo la escuadra- Haces demasiado

ruido y te pasas todo el tiempo golpeando.

El Martillo aceptó su culpa pero propuso:

– Si yo no presido, pido que también sea expulsado el Tornillo puesto

que siempre hay que darle muchas vueltas para que sirva para algo.

129
1
Adaptación con lenguaje inclusivo a partir de http://www.equipoequilibrio.com.ar/2013/06/14/un-cuento-asamblea-en-la-carpinteria/
 El Tornillo dijo que aceptaba su expulsión pero puso una condición:

– Si yo me voy, expulsen también a la Lija puesto que es muy áspera

en su trato y siempre tiene fricciones en su trato con los demás.

La Lija dijo que no se iría a no ser que fuera expulsada La Huincha de medir. Afirmó:

– La huincha se pasa siempre el tiempo midiendo a los demás según su

propia medida como si fuera la única perfecta.

Estando la reunión en tan delicado momento, apareció inesperadamente el carpintero

con la carpintera que se pusieron su delantal e iniciaron el trabajo. Utilizaron el martillo, la
lija, la huincha, la escuadra y el tornillo. Trabajó la madera hasta acabar un mueble. Al aca-
bar su trabajo se fueron.

Cuando la carpintería volvió a quedar a solas, la asamblea reanudó la deliberación. Fue

entonces cuando la Sierra, que aún no había tomado la palabra, habló:

– Señores y señoras, ha quedado demostrado que tenemos defectos,

pero el carpintero y la carpintera trabajan con nuestras cualidades. Son
ellas las que nos hacer valer. Así que propongo que no nos centremos
tanto en nuestros puntos débiles y que nos concentremos en la utilidad
de nuestros puntos fuertes.

La asamblea valoró entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo unía y daba fuerza,
la Lija era especial para afinar y limar asperezas, observaron que la Huincha era precisa y
exacta y que la Escuadra marcaba exactamente los ángulos de noventa grados. Se sintieron
un equipo capaz de producir muebles de calidad. Sintieron orgullo de sus fortalezas y de
trabajar por un objetivo común”.

130
 Si lo prefiere puede poner el video del mismo cuento:
https://www.youtube.com/watch?v=yLDbco99SIs

aunque no está adaptado al lenguaje inclusivo.

Desarrollo:

En seguida de ver o escuchar el cuento, se invita al grupo a comentar brevemente qué les
pareció. Después se comienza el trabajo en grupos de máximo 6 personas, consistente en
conversar, preparar y representar delante de sus compañeros y compañeras, situaciones de la
vida cotidiana (reales o inventadas) en que ellos y ellas aprecien el valor de las diferencias. Luego
de cada presentación, se premia con un aplauso a cada grupo.

Cierre:

Al final se realiza un plenario para poner en valor aquellas experiencias que nos parecieron
valiosas y responder a la pregunta ¿cómo podemos aplicarlas a nuestra vida personal y familiar?

131
 Actividad 3: Dibujemos la violencia

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar en torno a los derechos de la infancia.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Papelógrafos o papel fotocopia

- Cinta adhesiva

- Lápices de colores de distinto tipo (cera, plumones, etc.)

Inicio:

Antes de iniciar la sesión, en el centro del suelo de la sala se llena de papel pegado al piso
de forma continua, dejando para el uso lápices de ceras y lápices de colores, corriendo las
sillas y mesas para que haya espacio para trabajar en esos papeles.

Quien monitorea recuerda actividad anterior y enmarca la siguiente en el tema de la

violencia y cómo podemos transformarla para resolver los conflictos de manera más sana para
nuestras vidas.

132
 Desarrollo:

Niños y niñas se sitúan a ambos lados del papel extendido en el suelo, luego la monitora o el
monitor explica el juego e invita a cada participante a dibujar “La Violencia”. (indicar que como es
apreciación personal, lo que dibujen estará bien). Una vez terminados los dibujos de violencia, se
propondrá hacer otro dibujo que refleje situaciones de paz y se vuelve a insistir en que lo que hagan
estará bien.

Al acabar los dibujos se requerirá a niños o niñas que voluntariamente cuenten lo que
han dibujado.

Cierre:

Se les preguntará a niños y niñas ¿cómo se sintieron realizando uno u otro dibujo de la violencia
y la paz?

Se introducirán conceptos claves para prevenir la violencia de género, según lo que las y los
niños hayan dibujado (por ejemplo por qué la paz y formas pacíficas de resolver los conflictos nos
hacen vivir mejor, la violencia que cada quien reproduce son sus pares por ejemplo en el colegio,
o cómo la violencia en nuestras casas nos produce tristeza) y teniendo en cuenta lo señalado en
la Primera Parte de esta Guía sobre violencia, por lo que es importante que quien monitorea la
haya estudiado y esté atento a los temas que salen en los dibujos infantiles.

133
 Actividad 4: Buscando una casa

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que las diferentes violencias se dan el espacio
privado-hogar y espacio público-calle.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Pizarra o papelógrafos

- Plumón

Inicio:

Quien monitorea señala que están trabajando un módulo que trata sobre las violencias
que viven niños y niñas, y que esta sesión la comenzarán jugando. Les pide que se formen
tríos y dentro de estos se enumeren con el 1, el 2 y el 3. Los 1 y 2 son denominados “Casa”
y el 3 “Calle”. Debe quedar un niño o niña que no forme parte de los tríos para poder hacer
el juego. Los niños casa se tomarán de las manos y formarán una casa con un niño “calle”
dentro. El niño o niña extra quedará en la calle.

El monitor o la monitora explica que cada uno o una debe encontrar una casa (estar de
pie entre los brazos de los número uno y dos), y que cada vez que grite “¡Casa!”, todas las
casas deben dejar a su niño o niña y encontrar uno nuevo. Cuando grite “¡Niños y niñas!”,
todos los niños o niñas deben dejar sus casas y rápidamente encontrar una casa nueva.
Cuando grite “¡Calle!”, todos se moverán a la vez (siempre queda un niño o niña en la calle
sin casa).

134
 Desarrollo:

Luego de que los niños y niñas se sientan con energías, el monitor o la monitora les pide que se
sienten en círculo y comenten qué les pasó cuando fueron “Calle” o cuando fueron “Casa”: “¿Cómo
se sintieron cuando tenían una casa?”, “¿Y cómo cuando no la tenían?”

En la vida real, ¿qué razones puede tener un niño o niña para irse de su casa? ¿Qué ocurre en un
hogar y en una familia para que a veces abandonen o maltraten a los niños, niñas?

Luego de conversar, apuntar en la pizarra o papelógrafo, en dos espacios:

- Qué violencia conocemos en la Casa
- Qué violencia conocemos en la Calle

El monitor o la monitora debe explicar que las violencias ocurridas en la calle o en la casa no son
naturales, son aprendidas, y por eso tenemos la capacidad de aprender a no repetirlas.

Luego, quien monitorea señala que se hará una actividad que requiere confianza y compromiso
de todo el grupo, preguntando si se puede contar con ellos y ellas. Propone un juego consistente en
formar círculos muy cerrados de unas 8 a 10 personas. Al centro, de pie, un voluntario o voluntaria
que comienza el juego, consistente en cerrar los ojos y dejarse caer suave hacia atrás, los lados o
adelante mientras el círculo lo sostiene impidiendo que se caiga. Se espera que cada uno y una
pase por esa experiencia donde sean protegidos y recibidos por el grupo.

Cierre:

Se realiza con una plenaria comparando ambas experiencias: situaciones de desprotección

que me hacen vulnerable a la violencia y situaciones donde los demás me cuidan y yo cuido
-protejo a otros y otras. Se pide conectar con experiencias a futuro donde podamos cuidar
y respetar a otros y otras que necesitan o dependen de mí. Se brinda un gran aplauso por el
compromiso y la confianza que han puesto en el trabajo.

135
 Actividad 5: Juguemos a NO pegar

• Objetivo de aprendizaje:
Compartir y aprender formas pacificas de resolución de
conflictos.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Sin materiales

Inicio:

Se rememora la actividad pasada y se les pide que se sienten en círculo y que todos y
todas participen y hagan un acto de confianza con el grupo, escuchando respetuosamente
cuando uno de sus compañeros o compañeras tome la palabra.

Desarrollo:

Quien monitorea comenta que los conflictos pueden resolverse con respeto y cuidado por el
otro y otra. Cada niño o niña tendrá un minuto para pensar y luego, levantando la mano, indicará
una situación en el grupo que le produce mucha “rabia” y por la que le gustaría pegar al niño o niña
que la ocasiona.

Tras cada confesión, diciendo con firmeza aquello que no quiero que me hagan: “No me
gusta que me grites/pegues/dejes hablando sola(o)”, “No me gusta que te burles de mis lentes”. Se
les pedirá que cierren los ojos (si lo desean), se siente derechos sin estar tieso, respiren profundo
tres veces y luego pregunten a su “ser sabio” o “ser sabia”: ¿Qué me sugiere en esta situación?, ¿qué
136
consejo podríamos dar para actuar sin responder violentamente? Damos un espacio para que ocurra
y cuando estén listos, levantan la mano para indicar que tienen respuesta y luego la mantienen en
alto esperando que el total esté listo. La respuesta llegará mediante palabra, sensación o imagen.
Luego de eso se puede compartir.

Quien monitorea insistirá en que reflexionando en calma, y preguntándole al sabio o sabia

interior, los conflictos pueden resolverse sin responder con violencia, es decir, con respeto y cuidado
por el otra y otra, y que esto es importante aprenderlo y practicarlo.

Cierre:

Para cerrar preguntaremos al grupo ¿cómo se sintieron diciendo claramente lo que les
molesta a otras personas? ¿Cómo se sintieron preguntando a su ser sabio o sabia cómo
actuar sin violencia para mejorar las cosas? Se permite que el grupo opine y participe y se
cierra la sesión dándonos un aplauso o abrazo grupal por aprender a decir que no y a resolver
conflictos sin violencia.

137
 Actividad 6: Prevención del cyberbulling

• Objetivo de aprendizaje:
Prevenir el cyberbulling en niñas, niños y adolescentes.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Computador

- Proyector

- Video “Decálogo por la Ciber-convivencia positiva” (en disco de caja de herramientas).

- Video “Seis recomendaciones para la prevención del Cyberbulling” (en disco de

caja de herramientas).

Inicio:

El monitor o monitora rememora la actividad pasada y señala que esta será la última
actividad del módulo de violencias. Introduce el tema del cyberBulling y explica que también
es una forma de violencia, y para ayudar a la reflexión proyecta el video “Decálogo por la
Ciber-convivencia positiva” (http://www.pantallasamigas.net/otros-webs/ciberbullying-com.shtm).

Desarrollo:

Luego se comenta el video, y se pregunta si han pensado que en las redes sociales también
se ejerce violencia y se cometen delitos, y qué saben o han escuchado sobre este tema: ¿Alguna
vez han visto casos de cyberbulling? ¿Qué creen que sentirá una niña o niño que sufre este tipo
de acoso?
138
 Luego se presenta un segundo video sobre recomendaciones para prevenir el cyberbulling
(http://www.pantallasamigas.net/otros-webs/e-legales-net.shtm), al final se les pide comentar lo
visto y reflexionar respecto de si pueden seguir estas recomendaciones y por qué es importante
tener estos cuidados. Se les motiva a hablar, debatir y preguntar libremente. Se responderá de
manera clara, y precisa, habiendo estudiado antes el apartado sobre cyberbulling de la Primera
Parte de la Guía.

Cierre:

Preguntar al grupo qué les pareció conversar sobre este tema y si alguna vez habían
conversado sobre estas formas de violencia a las que están expuestos en la actualidad niños,
niñas y adolescentes.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y preguntándoles
¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más importante que
aprendieron en estas sesiones?

Para la primera sesión del próximo módulo se les pide traer uno de sus juguetes favoritos.

Será importante que también el monitor o la monitora lleve unos

juguetes, por si algunas niñas o niños llegan sin ellos.

139
 Actividades para niñas y niños de entre 6 y 9 años

Módulo 7: El trabajo y la corresponsabilidad

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas comprenden la importancia de las labores domésticas y de cuidado y adquieren
una mirada crítica respecto de la división sexual del trabajo.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de iniciar
el trabajo del Módulo, la monitora o el monitor haya
leído el Apartado sobre La división sexual del trabajo,
en la Primera Parte de esta Guía.

140
 Actividad 1: Conociendo a mi juguete me pueden conocer a mí

• Objetivo de aprendizaje:
Valorar el cuidado y el compartir como principio para la
formación y la experiencia de infancia en igualdad de condiciones.

Tiempo estimado: 45 minutos

- Caja grande forrada con colores llamativos

- Bolsa mágica

- Cartas con hojas blancas

- Lápices

- Juguetes favoritos de niñas y niños

Inicio:

La monitora o el monitor saluda y pregunta si todos trajeron el juguete solicitado en la jornada

anterior. Solicita que los pongan en la “caja mágica” (caja forrada previamente con papeles de
colores llamativos).

Poner atención de llevar juguetes adicionales para el caso de quiénes

lleguen sin ellos.

141
 Desarrollo:

Luego entrega una hoja con un sobre a cada niña y niño y les pide que escriban un mensaje
para el juguete que depositaron en la caja. Tienen libertad para hacerlo. Terminan todos y todas
de escribir a sus juguetes y las cartas son depositadas ahora en la “bolsa del encanto” (bolsa
común donde puedan revolver las cartas).

Quien monitorea pide a niñas y niños que se pongan de pie, acomoden sillas y mesas y se
ubiquen formando un gran círculo mágico. Es importante explicitar a niñas y niños que los
juguetes suelen tener un valor muy importante para sus dueñas y dueños, de modo que además
de tratarlos con cuidado, estén atentos a la forma cómo esos juguetes tienen de hablar de sus
dueñas o dueños.

A continuación, la monitora o el monitor ubica tanto la caja con juguetes como la bolsa de
cartas al centro del círculo humano, e invita a cada niña y niño a tomar sin mirar el contenido, un
juguete y carta, la guarda y vuelve a su lugar. Así sucesiva y alternadamente hasta que se vacíen
tanto caja como bolsa.

Cada niño o niña debe tener un juguete y una carta. Leerán la carta en silencio y pensarán para
qué juguete está escrita y se acercarán al niño o niña que tenga el juguete que ellos o ellas crean
corresponde a las palabras antes leídas. Una vez cerca, preguntarán al portador o portadora si
creen que la carta corresponde al juguete que tienen en sus manos. Posterior a esta dinámica, y
entregadas todas las cartas, cada quien debería tener un juguete ahora distinto en sus manos.

El monitor o la monitora pide que piensen si es relevante que niñas o niños tengan tal o cual
juguete y les invita a devolverlo a sus dueñas y dueños originales, y si es relevante cuidar a
nuestros juguetes. Conversan respecto a ¿cómo se sintieron trayendo sus juguetes?, ¿qué me
pasó cuando jugué con otro juguete y alguien jugó con el mío?, ¿a través de qué juguetes pude
conocer mejor a mis compañeros y compañeras?, ¿qué hacemos para cuidar a nuestros juguetes?
Se les explica que la misma forma en que cuidamos los juguetes es lo que los adultos y las
adultas hacen con personas que requieren cuidado como niños o niñas pequeñas, mascotas o
personas ancianas, y que cuando sean adultos o adultas también deberán hacerlo, porque cuidar
a quienes queremos es una labor de todas las personas, no de hombres o de mujeres.

Cierre:

Una vez vivida la experiencia se les pregunta: ¿Cómo me sentí frente al hecho de compartir
mis juguetes con hombres y mujeres? ¿Les parece que cuidar un juguete es labor de hombres,
de mujeres o de ambos?, ¿ahora qué opino de usar cualquier juguete, sea de hombre o mujer?,
¿qué pude aprender de los demás a través de sus juguetes? Poniendo énfasis en que los juguetes
son amigos y por ello deben cuidarse con cariño ya que son para hacernos felices.

142
 Actividad 2: Un mundo de tareas en casa

• Objetivo de aprendizaje:
Visibilizar las diferencias que se reproducen desde la
naturalización de roles y tareas asignadas e impuestas a mujeres
y hombres según su condición física y la discriminación de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Ilustraciones de tareas domésticas

- Un recipiente transparente

- Papeles pequeños con tareas domésticas escritas (ejemplo: lavar, cocinar, barrer,

ordenar la ropa, entre otros)

Inicio:

Quien monitorea comienza la jornada contando que inician un nuevo módulo y dibujando
en la pizarra el “Mural de las tareas compartidas” en las que escribirá qué tareas realizan
padres y madres y comparándolas.

143
 Desarrollo:

Quien monitorea pregunta a niñas y niños: ¿Qué cosas hace tu madre todos los días? ¿Qué te parece
eso? Por ejemplo: “Mi mamá lava todos los días la loza”, luego deciden si les gusta o no: “No me gusta
porque trabaja mucho” (carita triste) o “Me gusta porque todo está limpio” (carita feliz). Las caritas se
dibujan con un plumón en el mural. Luego se realizan las mismas preguntas pero con el padre.

Puede haber niñas o niños que no vivan con ambos padres. En esos casos es importante
invitarles a conversar sobre las cosas que hacen adultos y adultas con quienes viven, por ejemplo
abuelos, tíos y tías, comparando las labores de las mujeres con las de los varones.

La pregunta se realiza a varios niños y niñas hasta tener bastante información como para
comparar. Entonces se les pregunta ¿cuántas caras felices y tristes hay? ¿Por qué creen ustedes
que las mamás hacen más cosas en la casa que los papás?

Reflexionan respecto a la carga de tareas domésticas evidente en las madres, mientras

manifiestan sus impresiones respecto a lo que ocurre en sus casas, en que incluso con las madres
trabajando fuera del hogar son ellas quienes se llevan la carga más pesada del trabajo doméstico.

Luego se les invita a colaborar en el trabajo de sus propias casas adquiriendo un compromiso.
Para ello escribirán en un papelito qué actividad o actividades se comprometen a realizar en
adelante en sus casas, pasando delante de la sala, diciéndola en voz alta y metiéndola en un
“Frasco del compromiso”, por ejemplo: “ordenaré mi uniforme”, “recogeré mi plato después de
almorzar”, “botaré la basura en su lugar”. Se les da como tarea traer dibujado, la clase siguiente,
cómo fue hacer este trabajo doméstico en la casa.

Cierre:

El monitor o la monitora da término a la jornada manifestando la importancia de la

colaboración en estas tareas y que tanto hombres como mujeres las pueden realizar.

144
 Actividad 3: El ludo de las diferencias

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que las diferencias de género respecto del
cuidado de otros son construidas socialmente e impuestas
por estilos conductuales, no naturales.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Tiza de colores para dibujar ludo en el patio

- Círculos de plástico o cartón piedra (piezas)

- Hojas y lápices

- 2 dados

- Un regalo simbólico para el grupo ganador

Inicio:

El monitor o la monitora pregunta sobre las impresiones que dejó la actividad de la

sesión anterior en niñas y niños, respecto de los estereotipos de hombres y mujeres y las
tareas domésticas.

A continuación enuncia la actividad de la sesión llamada “Ludo por la Igualdad” y dibuja

en el patio del recinto (o espacio común grande) un ludo según el esquema. Deben usarse
tizas de colores diferentes.

145
 Desarrollo:

Pide a niñas y niños se organicen en 4 grupos, eligiendo a un o una representante para que
juegue en este gran ludo. Luego entrega a cada niña o niño una pieza cilíndrica para ir ubicando
una vez les toque jugar. Se necesitarán también un par de dados para ir lanzando.

Quien monitorea aplicará un cuestionario de 3 preguntas las que serán respondidas

grupalmente en unos minutos por turno. Es decir, el ludo en el suelo, los participantes que
representan al grupo en cada lado (4), cada uno o una con las piezas que se irán dejando en los
espacios correspondientes, según el turno que designe el resultado de los dados y las respuestas
por entregar.

Las preguntas son:

¿Qué aprendizajes puedo incorporar al compartir tareas con niñas y niños?
¿Qué me pasa cuando hago labores que socialmente son consideradas del otro sexo?
¿Qué me aporta aprender a hacer tareas domésticas y de cuidado en mi casa, como hacer mi
cama o alimentar a mi mascota?

El sólo hecho de dar una respuesta, te permite avanzar.

El o la ganadora que llegue al centro del ludo, ganará. Todos los grupos preparan
pensamientos o consejos escritos para sus compañeros y el grupo ganador tendrá el honor de
leerlos en voz alta para sus compañeros y compañeras.

Cierre:

La actividad se termina con la entrega del regalo simbólico para los ganadores. La monitora
o el monitor comenta y recibe apreciaciones de la experiencia respecto de la importancia de
compartir las labores de cuidado porque hombres y mujeres podemos hacerlo por igual y son
tareas necesarias e importantes para la sociedad.

146
 Actividad 4: El mundo al revés

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que los roles de género referidos a las
tareas domésticas son construidos y pueden modificarse.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- No hay materiales

Inicio:

Quien monitorea recordará que han estado conversando sobre cómo las tareas domésticas
y de cuidado pueden ser realizadas por niños y niñas, hombres y mujeres de igual manera,
porque son tareas muy importantes y necesarias.

Desarrollo:

Luego se les pedirá numerarse del 1 al 5 formando máximo 5 grupos, quienes tendrán
la misión de imaginar que esta es una sociedad en la que los hombres hacen las cosas
que comúnmente creemos que son de mujeres y viceversa, pidiéndoles que hagan una
representación de cómo sería ese mundo.

Luego de darles unos 10 minutos para que se organicen se les pide que presenten su obra.
Quién dirige la actividad irá dando su opinión respecto a quiénes representaron mejor sus
roles, imitando al sexo opuesto sin burlarse, sino empáticamente, y asumiendo esas tareas
con normalidad.
147
 Cierre:

Finalmente todos pueden comentar la experiencia, el cambio de roles y la posibilidad de

seguir siendo ellos aunque puedan intercambiarse los roles. Se los invita a imaginarse cómo
serán cuando sean adultos o adultas: ¿Quieren hacer todas las tareas domésticas? ¿Quieren
compartirlas y tener tiempo para hacer otras cosas? Quien monitorea explicará que niños y
hombres no lo son menos por hacer tareas domésticas y de cuidado, y que muchos padres,
tíos y abuelos están aprendiendo a hacer esas tareas y eso es bueno para toda la familia,
permitiéndoles preguntar y opinar sobre lo que pasa en sus casas.

Se les pide que para la próxima clase traigan calcetines viejos y retazos de telas de sus
casas para la actividad (2 o 3 por si alguien no trae).

148
 Actividad 5: Caja mágica del desenojo

• Objetivo de aprendizaje:
Utilizar las expresiones diarias para la construcción conjunta
de aprendizajes, respecto a la asignación forzada de tareas y roles.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Calcetines viejos

- Tres o cuatro cajas medianas para materiales

- Papeles de colores

- Escarchas, lentejuelas

- Telas de colores

- Pegamento

- Tijeras

- Mural con dos pliegos de papelógrafos o cartulina y el enunciado “Me molesta

que…”

- Hojas y lápices

- Caja mágica del desenojo

149
 Inicio:

La monitora o el monitor inicia la jornada preguntando cómo se sienten niñas y niños.

Les invita a pensar su respuesta. Luego pregunta si tienen el calcetín solicitado la jornada
anterior (es importante que nadie se quede sin su calcetín).

Desarrollo:

Se dispondrán en varias cajas distintos materiales como trozos de telas, papeles picados,
pedazos de lanas, pegamento, plumones, escarcha de colores, lentejuelas, u otros, cuidando
que en todas las cajas haya el mismo tipo y cantidad de materiales. Este material estará
dispuesto para que cada niño y niña pueda elegir con qué trabajar.

Cada uno con su material construirá un títere con dos caras, uno enojado y el otro feliz, el
que representará qué les enoja cuando en sus casas se les pide hacer una tarea doméstica
equis, así como la posibilidad de desenojarse. Junto a ello, en una hoja escribirán por qué
les enoja y si creen que esa labor es de mujeres u hombres.

Luego, se organizarán en 3 grupos que trabajarán en un mini diálogo, donde los títeres
conversen y manifiesten por qué están enojados. Luego de la actividad, quien monitorea
pedirá que los escritos sean pegados en el mural “Me molesta y qué”, en el lugar que quieran
dentro de la pizarra.

Se leerán algunos de los escritos y solicitará al grupo, que el títere enojado que se adjudique
los dichos, se levante y cuente por qué está tan enojado.

Luego de unas 6 expresiones, los títeres serán depositados en la caja mágica del desenojo
y será sellada simbólicamente para que los sentimientos de esos títeres se traduzcan
en un cambio de actitud, donde las tareas o acciones asignadas por rol a niñas o niños,
sean compartidas, y se desmitifique la idea de que hay cosas que sólo hombres o mujeres
pueden hacer. Se sacarán los títeres y se les dará vuelta para ver sus caras felices, y, en ese
momento, niños y niñas pondrán sus propios títeres por la cara de felicidad.

Se les comentará que para dejar de estar enojados porque nos mandaron a realizar una
tarea doméstica es bueno pensar: ¿Por qué debo hacerla, por qué me lo piden? Dejar que
niños y niñas respondan, permitiéndoles comprender por qué adultos y adultas les exigen
aportar al hogar.

150
 Se le preguntará a niños y niñas por qué creen que en nuestra sociedad las mujeres se
llevan la mayor parte del trabajo doméstico y cuidado de las personas de la familia y si les
parece justo que sea así. ¿Habían pensado que las mujeres, entonces, deben trabajar fuera
y dentro de la casa y que eso significa que estén mucho más cansadas? Se les cuenta que,
aunque las mujeres trabajen remuneradamente ellas hacen al menos el doble del trabajo
que sus compañeros varones y se les pregunta si cuando sean adultos y adultas quieren
tener una vida desigual -las niñas- o abusando del tiempo de sus compañeras -en el caso
de los niños-. Se les permite hablar y reflexionar sobre el tema, así como dar ideas de cómo
podría ser diferente y cómo pueden cambiar ellos y ellas desde hoy esta situación en sus
propias vidas y casas.

Cierre:

Quien monitorea conversará sobre la importancia de compartir las labores, tanto en

casa como en otros contextos, tanto que de esa manifestación de generosidad y amistad
depende que este mundo sea un lugar mejor para vivir la infancia y ver más sonrisas acorde
avanzan los días.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más
importante que aprendieron en estas sesiones?

151
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

Módulo 1: ¿Somos así o lo hacemos así? El género

como construcción social

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas comprenden la diferencia entre sexo y género y la importancia del lenguaje
inclusivo.

!
Es muy importante que antes de iniciar el trabajo del
Módulo, la monitora o monitor haya leído el Apartado sobre
la Perspectiva de Género, en la Primera Parte de esta Guía.

152
 Actividad 1: El muro de las diferencias

• Objetivo de aprendizaje:
Diferenciar los rasgos biológicos de los rasgos de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- 10 tarjetones con frases alusivas a sexo o género (en caja de herramientas)

- Tarjetas para escribir diferencias (pueden ser de cartón, cartulina o de hojas de

papel)

- Lápices, ojalá plumones

- Cinta adhesiva de papel

- Imágenes de ppt en cd (en cd de caja de herramientas)

- 1 bolsa de dulces masticables

Inicio:

Pedir a cada niño y niña que escriba en una tarjeta de color cuáles son las diferencias
físicas que tienen las niñas y niños y que peguen la tarjeta en un papelógrafo bajo el nombre
de “Muro de las diferencias”, donde un listado dirá “mujeres” y otro dirá “hombres”.

Luego harán lo mismo con las diferentes funciones de los hombres y las mujeres en
la sociedad pidiéndoles que piensen en las cosas que HACEN los hombres y mujeres
que conocen.

153
 Desarrollo:

Quien monitorea revisará una a una las diferencias expuestas y le preguntará a niños y
niñas ¿esta diferencia es aprendida o es natural? Se motiva el debate. Cada vez que una
diferencia no sea igual para todas las mujeres o todos los hombres se entenderá como
aprendida. Explicará que los seres humanos tenemos diferencias que están dadas por la
naturaleza y otras que están dadas por la cultura y la sociedad en la que vivimos, y cómo la
gran mayoría de las diferencias que nos parecen naturales tienen que ver con el aprendizaje,
agregando que esto es lo que llamamos género o construcción social del género.

Para reafirmar lo aprendido preguntaremos, ¿qué color de ropa se asocia a las guaguas antes
de nacer cuando son mujeres?, ¿y qué color cuando son varones? Se comenta colectivamente.

Seguidamente, se mostrarán fotografías (en presentación entregada en disco) de cómo se

han vestido los hombres en otras épocas, usando rosado, faldas, vestidos, tacones o pantis de
seda, explicando que la mejor forma de saber que una diferencia es aprendida y no natural es
que existen o han existido hombres y mujeres que no cumplen con esa norma. Por ejemplo: ¿Hay
mujeres que usan el pelo corto? ¿Hay hombres que lloran? ¿Hay mujeres que son rudas y no
suaves o mujeres adultas que no son madres? ¿Hay hombres que son miedosos y no trabajan
fuera de la casa? Se da tiempo para que niños y niñas comenten y opinen.

Luego se les explicará que, como los mandatos de género son culturales y no naturales, han
ido cambiando con el tiempo, y se les preguntará a los niños y niñas qué cosas que antes hacían
sus abuelos o abuelas ya no hacen todos los hombres y mujeres, llevando la conversación a cómo
los mandatos de género van cambiando con el tiempo, tal como vieron en las imágenes. Se
anotará en la pizarra qué se esperaba de hombres y mujeres antes y qué se espera ahora ¿creen
que estos mandatos continuarán cambiando? ¿Qué cosas estaban prohibidas antes para hombres
y mujeres y ahora pueden hacerse?

En el “Muro de las diferencias” se subrayarán solo aquellas que sean biológicas (por ejemplo
tener pene o vagina, o poder embarazarse), explicando que todas las demás dependen de cómo nos
han criado, por lo tanto han cambiado a través del tiempo y pueden seguir transformándose.

154
 Cierre:

Para terminar esta actividad se hará una pequeña evaluación: Dividir en dos grupos
mezclando niños y niñas. Luego entregar 5 tarjetones de colores con frases sobre sexo y sobre
género a cada grupo (los tarjetones están en la caja de herramientas) los que deben leerlos
de a uno e indicar si esa frase corresponde a sexo o género, ambos grupos reciben dulces
masticables por el esfuerzo. Reflexionar sobre cada una de las frases.

Para subrayar o reforzar las ideas de la sesión, y en atención al

tarjetón sobre “instinto maternal”, es importante explicar, si hay dudas,
que el instinto maternal NO existe, solo que está tan naturalizado que
se piensa que es biológico, ¿cómo podemos saber qué no es instinto?
Porque la maternidad es una labor, en tanto requiere esfuerzo y genera
cansancio, a diferencia de respirar que SI es instintivo y no agota, y
porque no todas las mujeres desean ser madres, o lo hacen mejor que
los hombres. Finalmente, porque todas las mujeres aprendemos de
otras a ser madres, no nacemos sabiendo cómo hacerlo. Y todo lo que
se aprende es social, los instintos naturales no requieren aprendizaje
y son para todos los seres humanos -e incluso animales- exactamente
iguales, como respirar.

155
 Actividad 2: Me gusta, no me gusta

• Objetivo de aprendizaje:
Desnaturalizar las diferencias de género entre niñas y niños.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Hojas de papel

- Lápices de pasta o grafito

Inicio:

Quien monitorea recuerda la sesión anterior donde vieron qué cosas son mandatadas
para las niñas y qué cosas son mandatadas para los niños. Por ejemplo los colores rosado
y celeste de la ropa de los bebés, o las muñecas y el fútbol, respectivamente como juegos
para niñas y niños.

Luego les explica que cómo los comportamientos señalados son mandatados socialmente,
algunas cosas nos gustan y otras nos molestan, dando un ejemplo propio: A mí me gusta de
mi género X cosa, pero también me gusta X otra que se espera haga el otro género.

Desarrollo:

Se les entregará una hoja a cada niño o niña, que debe dividirse en 4 partes, señalando en cada
uno de ellos lo que le gusta o no le gusta de los mandatos que deben seguir ellos o el otro género,
como en el ejemplo. Quien monitorea dará sus propios ejemplos para aclarar lo que deben poner
en el papel. En el caso de una niña podría decir:
156
 ME GUSTA NO ME GUSTA

que no me dejen salir a la calle y a

DE MI GÉNERO poder hacerme peinados
mi hermano sí

DEL OTRO GÉNERO jugar fútbol que no los dejen llorar

Cada quien llenará su papel y luego se hará espacio en la sala para que den vueltas con su
papel en la mano, hasta cuando quien monitorea diga ¡Alto! Dando la señal para compartir alguna
de las frases (“Lo que me gusta de mi género” o “Lo que no me gusta del otro género”). Entonces
se buscará una pareja con la que se compartirá una de las frases escritas y se comentará en 10
segundos. En seguida siguen dando vueltas hasta haber compartido dos veces cada una de las
frases respecto de los que les gusta o no les gusta de su género y del otro género, con personas
distintas.

Luego se hará en la pizarra la revisión colectiva de lo que les gusta y no les gusta a niños y niñas
sobre el género femenino, seguidamente de lo que le gusta y no les gusta del género masculino.

Cierre:

Quien monitorea comentará que todas las personas somos muy diferentes entre sí, y que
así como ninguna es idéntica a otra físicamente (ni siquiera los gemelos) también respecto
de los géneros hay una gran diversidad, por eso hay muchas niñas que hacen o les gusta
hacer cosas que supuestamente son para niños y viceversa, y que lo importante es buscar
hacer lo que más nos gusta y respetar las distintas maneras de vivir.

157
 Actividad 3: ¿Cuánto de lo que nos diferencia es natural?

• Objetivo de aprendizaje:
Conocer las diferencias entre los conceptos de sexo y género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Pizarra

- Plumón

- Encuesta con preguntas

- Hoja en blanco y lápices para anotar respuestas

- Papelógrafo con listado de diferencias biológicas o naturales, entre

mujeres y hombres

Inicio:

El monitor o la monitora inicia la sesión explicando que, así como hay diferencias biológicas
y naturales con las que nacemos y de las que hablaron la actividad pasada, hay otras diferencias
entre niñas y niños, hombres y mujeres que son impuestas y construidas socialmente que se
reflejan en desigualdades y discriminaciones, pero que estas no son reales ni favorables para
construir buenas relaciones humanas entre ellas/os. Se le pregunta a niños y niñas con qué
juguetes han jugado, pidiéndoles que piensen si existe diferencias entre los juguetes que usan
las niñas y los que usan los niños. Quien monitorea guía la conversación mostrando la diferencia
en los juguetes, colores de ropa, u otras diferencias entre unos y otras que sean culturales.

158
 Desarrollo:

Luego se les explicará que saldrán al patio, o a las oficinas de los profesores o profesoras, a hacer
las siguientes preguntas a las personas que se vayan encontrando: ¿Le parece a usted que hombres
y mujeres somos diferentes? ¿Qué cosas nos hacen diferentes? (incluir la desigualdad, la diferencia
en sí misma no es un problema).

Se dividen en grupos de 4 niños o niñas para salir a hacer las preguntas a personas ajenas al
grupo, consultando a 5 personas diferentes y anotando las respuestas.

Luego de unos 20 minutos en terreno, volverán a la sala y ordenarán las respuestas recibidas
construyendo una tabla de cómo las personas dicen que son las mujeres y los hombres.

Luego de anotar las características de hombres y mujeres, quien monitorea pregunta ¿Todas las
mujeres que ustedes conocen son así o tienen esta característica? ¿Conocen mujeres que no son
así? Repite esto con todas las características de las mujeres y luego hace lo mismo con las de los
hombres ¿Todos los hombres trabajan fuera de la casa?, ¿conocen hombres que no trabajen fuera
de la casa? Luego realiza las siguientes preguntas: ¿Cuáles de las características recogidas en las
encuestas son naturales, o sea por la biología, y cuáles son aprendidas, o sea no las tienen todas las
mujeres o todos los hombres?

Cierre:

Quien monitorea explicará que, al contrario de las diferencias del cuerpo vistas en la
actividad pasada y que son naturales, la mayoría de las diferencias entre niños y niñas,
hombres y mujeres son aprendidas, por lo tanto no se nace con esas diferencias, sino que
dependen de la vida que hemos tenido y lo que se nos ha enseñado. A esas características se
les llama género, entendiendo que muchas veces son impuestas, como la ropa o los juguetes
con que se los esperó antes de nacer, cuando todavía somos un ente como el awrawriwrawro
que vieron en la primera actividad realizada, sin gustos definidos. Los gustos de niños y niñas,
sus comportamientos, la manera en la que se mueven y hablan son aprendidos y responden
a lo que la sociedad nos ha impuesto en la crianza de la familia, en el colegio, en la iglesia.

En la pizarra se visibilizarán a través de un papelógrafo las diferencias que distinguen

biológicamente a hombres de mujeres, de aquellas que son aprendidas y mandatadas
socialmente, explicando que las mandatadas pueden distinguirse de las otras porque no
todos los hombres ni mujeres cumplen con ellas, a diferencia de las biológicas, y porque
han cambiado a lo largo del tiempo, de la historia, en diferentes países, por ejemplo. Y
que es importante saber que estas características son aprendidas y se pueden modificar,
especialmente cuando nos quitan la libertad de ser como finalmente deseamos ser, sin
imposiciones sociales mediantes.
159
 Actividad 4: Estuche de la equidad

• Objetivo de aprendizaje:
Visibilizar la desigualdad de sexo género ejemplificada en la
publicidad sexista y estereotipada sobre los cuerpos.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Siluetas de una mujer y un hombre con cuerpos idealizados (en caja de

herramientas)

- Un estuche de la “equidad”

- Papel lustre

- Varios círculos de colores, rojo y azul

- Lápices

- Video “El Estuche” del Grupo Aterciopelados (en disco de caja de herramientas)

- Reproductor de video y audio

Inicio:

La monitora o el monitor da inicio a la jornada recordando lo acontecido en la sesión

anterior. Vincula esos contenidos con el trabajo de la presente sesión.

Explica brevemente cómo la sociedad impone no solo gustos y formas de ser a hombres
y mujeres, como se conversó en la actividad pasada, sino que también impone un ideal de
cuerpo de hombres y de mujeres, por ejemplo, a través de la publicidad, mostrándoles dos
siluetas de personas, una de hombre y una de mujer con medidas y rasgos estereotipados y
típicos de la publicidad que vemos.
160
 Desarrollo:

Tanto niñas como niños podrán identificar qué partes del cuerpo de la figura del hombre como
de la mujer son las más exacerbadas en el rubro publicitario. Para ello marcarán círculos de
colores rojos de dichas partes en siluetas de hombre y de mujer. Después de ello, comentarán
si sus padres y madres tienen esas siluetas o tienen cuerpos y rostros muy diferentes. En este
segundo caso, marcarán con un círculo azul aquellas partes del cuerpo de la figura que no se
parecen a sus padres y madres.

Luego verán el video clip de la banda Aterciopelados “El Estuche” que trata sobre las imposiciones
físicas que ha instalado el machismo, respecto a la reproducción de patrones de comportamiento y
apariencia (https://www.youtube.com/watch?v=Qnu0Mww49us). Se les pide que primero lo escuchen
poniendo atención a la letra y luego se repite haciéndolos pararse de sus sillas y bailando al sonido
de la música en una cuncuna que liderará quien monitorea, debiendo niños y niñas seguir los
movimientos.

Luego de ver este video y bailarlo, escribirán en papeles lustre la palabra o frase que más
recuerden de la canción escuchada. Depositarán las palabras en el “estuche de la equidad”.

Quien monitorea dibujará una nueva figura de hombre y de mujer en la pizarra, con las indicaciones
que den niñas y niños respecto de personas adultas conocidas y comunes, tras lo que se mezclará
el contenido del estuche, seleccionando a tres niños y tres niñas que pegarán su papel lustre con
palabras o frases sobre las imágenes reales dibujadas al lado de las imágenes estereotipadas.

Cierre:

Se les preguntará, ¿hombres y mujeres son igual de estereotipados en la publicidad? ¿De

quiénes se utiliza mucho más el cuerpo para vender productos publicitariamente? Referirse
aquí a la desigualdad de sexo género que significa que no solo se obliga a hombres y mujeres
a ser diferentes entre sí, si no que se discrimina a las mujeres y se asume que los varones son
mejores y tienen más derechos. Fomentar que niños y niñas narren experiencias de cuándo se
han sentido menos o más que sus compañeros o compañeras por ser niñas o niños, por ejemplo
preguntándoles ¿niños y niñas participan por igual en las labores de la casa? ¿Niños y niñas
pueden sentarse de la misma manera? Imaginar preguntas que reflejen la desigualdad que viven
mujeres y niñas cotidianamente.

161
 Actividad 5: Alquimia de las palabras

• Objetivo de aprendizaje:
Incorporar herramientas que permitan a niñas y niños acercarse
al lenguaje inclusivo.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Cuento clásico a elección (muy corto y que sea útil para este ejercicio)

- Papel lustre de colores

- Cinta adhesiva de papel

Inicio:

La monitora o el monitor revisa brevemente la actividad de la sesión anterior y presenta los

contenidos a trabajar. Luego lee a niñas y niños un cuento clásico muy corto, pidiéndoles antes
que tomen atención a cuántas veces se usa al hablar en plural el masculino, y cuántas veces
el femenino.

Desarrollo:

Quien monitorea preguntará: ¿Cuántas veces aparecen las palabras en femenino y masculino
respectivamente? Para analizar detalladamente leer de nuevo el cuento permitiendo que niños
y niñas marquen las palabras usadas en masculino que debieron haber incluido a los personajes
femeninos (todos, los animales, los habitantes, ellos, entre otros). Cada palabra mencionada se
escribirá en un papel lustre y se pegará en un papelógrafo por el niño o niña que la identificó
como sexista.
162
 Luego se les preguntará: ¿Creen que hay preferencias sobre una forma u otra de referirse a las y
los personajes del cuento? ¿Se usa el femenino en plural tantas veces como el masculino? ¿Por qué
creen que los personajes femeninos no son nombrados como tales y se usa el masculino para todas
las personas? Niños y niñas participarán opinando. Quien monitorea explica que esta forma de
hablar se llama lenguaje sexista y que es una forma de discriminar a las niñas y mujeres, haciendo
como si no existieran, y les pregunta, ¿cómo se sentirían los niños de esta sala si fuera al revés y
siempre nombráramos solo a las niñas?

Para ejemplificar se leerá el mismo cuento con plurales femeninos en todos los casos. ¿Qué
opinan? ¿Qué les pareció a los niños que solo se use el femenino?

Es muy posible que una palabra sexista no sea identificada al leerla.

En cuyo caso quien monitorea puede hacerlo notar invitando a tomar
atención y cuando haya detección de alguna, pedirá a un niño o niña que
la escriba y pegue en la pizarra.

Cierre:

Para finalizar se propone que cambiemos esta forma de referirnos a las personas que
hace invisibles a las mujeres y las niñas, porque ellas también son importantes y merecen
ser nombradas. Se les pide a niños y niñas que busquen palabras que sean inclusivas
(verdaderamente genéricas: ejemplo para los plurales de personas: los y las, quiénes), y estas
se escribirán en un papel lustre que se pegará sobre la palabra o frase sexista.

Se finaliza haciendo un compromiso de acostumbrarnos a hablar de tal manera que

incluyamos a mujeres y niñas, como una actitud de respeto hacia ellas, quienes son tan
importantes como los niños y los hombres.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo
más importante que aprendieron en estas sesiones?

163
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

Módulo 2: ¡A derribar los estereotipos de género!

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas se cuestionan los estereotipos y mandatos de género, así como los
roles asignados.

!
Es muy importante que antes de iniciar el trabajo del
Módulo, la monitora o monitor haya leído el Apartado sobre
estereotipos de género, en la Primera Parte de esta Guía.

164
 Actividad 1: ¡Yo no soy trapacero ni trapacera!

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que los prejuicios vienen del miedo a lo
desconocido.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- 6 tarjetas con imágenes de niños, niñas y sus culturas (en caja de herramientas)

- Lápices de pasta o grafito

- Video “Yo no soy trapacero” (en disco de caja de herramientas)

- Reproductor de video y audio

- Pliegos de papel kraft unidos y pegados al suelo donde se habrá dibujado un

luche con 6 instrucciones

Inicio:

Quien monitorea inicia la sesión conversando sobre la existencia de las diferencias culturales,
físicas, étnicas, de creencias, entre otras, y su utilización en la construcción de estereotipos que
invalidan lo esencial de las personas, reemplazándolos por una denominación discriminadora
asociada a algún rasgo o característica que le diferencia del resto (por ejemplo, argentino-
engreído/punk-flojo), o sea los PREJUICIOS, juicios previos al conocimiento de cada ser humano,
que nos hace estereotipar a quienes tienen un rasgo común.

165
 Desarrollo:

Luego, entrega a niñas y niños un set de imágenes sin nombre de personas que vistan o
porten algún objeto o distintivo que les diferencie del resto, por ejemplo, cara de niña mapuche
con trarilongko, cara de niña musulmana con un burka, niño chilote con gorro de lana.

La instrucción es que las y los participantes identifiquen el objeto que está asociado al
estereotipo, lo conozcan o no, y escriban el nombre que para ellas y ellos sea una definición para
el objeto identificado: o sea ¿qué es?, ¿para qué se usa?, ¿qué asocian con ese objeto?

Posteriormente verán el video “Yo no soy trapacero”, en el que niños y niñas del pueblo
gitano leen en el diccionario el significado de la palabra “gitano” (https://www.google.
cl/?ion=1&espv=2#q=yo%20no%20soy%20trapacero%2C%20video).

Al finalizar el video invitar a niñas y niños a comentarlo para observar qué entendieron.
Preguntar si conocen niños y niñas gitanos, qué opinan sobre estos niños y niñas. Preguntar
si saben qué significa la palabra “trapacero”; ¿qué palabra usaríamos acá en Chile para
expresar ese concepto? ¿Por qué los niños y las niñas del video se pusieron tristes cuando
leyeron en el diccionario que los gitanos son trapaceros?

Luego asociarán las expresiones de los niños y las niñas del video con el ejercicio de
las tarjetas de manera creativa, y quien monitorea llevará el análisis hacia lo que ocurre
con los estereotipos y prejuicios frente a lo que no conocemos, y cómo el temor a lo
desconocido nos hace ser prejuiciosos y prejuiciosas, como se explica en el caso de los
niños y niñas gitanos.

Para fomentar la conversación y opiniones el grupo se organizará en parejas y

en un luche dibujado en papelógrafos ubicarán las tarjetas antes usadas pero la
asociarán a una acción puntual (por ejemplo niña mapuche=saltar el luche en un pie).
Estas acciones estarán indicadas en este luche de papel. A medida que van jugando
por parejas van respondiendo preguntas y quien monitorea recalca la importancia
de no ser prejuiciosos ni estereotipar a los otros seres humanos, y de atreverse a
conocer al otro.

166
 Por ejemplo se les preguntará ¿Es difícil ser de un pueblo indígena en nuestra sociedad? ¿Y
venir de otro país con otra cultura en nuestra sociedad? ¿Por qué creen ustedes que se discrimina
según las vestimentas o artículos que definen la cultura o costumbres que tienen las personas?
¿Por qué discriminamos? A cada pregunta respondida niños y niñas en pareja tendrán oportunidad
de jugar al luche. El resto puede opinar y se incita a la conversación colectiva.

Cierre:

Para cerrar la monitora o el monitor plantea que lo fundamental es mirar a otras y otros,
estableciendo comunicación fluida desde las señales que se entreguen y no desde las
preconcepciones que pudieran tener respecto a las personas. La idea central es volcar la mirada
a lo que nosotras y nosotros podamos observar en las personas y no repetir sin cuestionar lo
que se nos ha enseñado en base a prejuicios.

167
 Actividad 2: Hablándonos a espaldas

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender las emociones que surgen al ser estereotipado.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Hojas

- Video de “Roles y estereotipos” (en cd de caja de herramientas)

- Pizarra

- Plumones

- Reproductor de video y audio

Inicio:

Quien monitorea inicia la sesión haciendo un recuento de la jornada pasada. Luego

solicita que se junten en parejas idealmente mixtas, invitando a sentarse tocándose las
espaldas unos con otras.

Desarrollo:

Luego, siempre en la misma posición, les solicita que se digan, sin voltear, palabras
asociadas a estereotipos y prejuicios que tenemos a diario con otras personas. Dos palabras
por cada participante.
168
 En seguida harán el mismo ejercicio, esta vez de frente, mirándose. Después, mirándose
bien y siguiendo las indicaciones de alejar fuera de si los prejuicios que tienen hasta este día,
deberán decirle a quien tienen en frente tres cosas que les parecen buenas de este compañero o
compañera.

Al finalizar comparan ambas experiencias y escribirán en una sola hoja qué les produjo estas
actividades en sus distintos momentos y que señalen cómo quieren comunicarse realmente con las
personas. Una vez que terminen intercambiarán con otra pareja su trabajo.

Terminado el intercambio, verán un video que expone en pocos minutos como se construyen
los estereotipos de género y roles sociales (https://www.youtube.com/watch?v=KraVKi-LYoc).

Cierre:

Para finalizar, e incorporando lo visto en el video, les solicitará que, a modo de conclusión,
rescaten los elementos que les parecieron más importantes a tener en cuenta en la relación
con las demás personas. Se cierra la jornada felicitando al grupo por el nivel de participación
y respeto hacia sus compañeras y compañeros.

169
 Actividad 3: Yo no juzgo antes de conocer

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender lo que significan los estereotipos de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Ilustración de adolescente estereotipada y adolescente que rompe con estereotipos

(en caja de herramientas)

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea inicia la sesión recordando brevemente lo acontecido en la sesión

anterior y da el pase al contenido de la jornada.

Pregunta al grupo ¿Es importante para ustedes cumplir años? ¿Qué esperan ahora
que están creciendo? ¿Tienen ganas de hacer cosas de jóvenes más grandes? Se invita a
responder verbalmente pero añadiendo un sonido que puedan realizar por sí mismas y
mismos (silbidos, galope de lengua, aplausos, zapateos, cantos) luego de cada opinión.
La idea es que los sonidos no sean producidos por objetos externos y que aporten a la
comunicación. Trabajarán en parejas.

170
 Desarrollo:

Posteriormente se les mostrará en grande la ilustración de una niña estereotipada y

una niña que rompe con los estereotipos. Sin mayores antecedentes, se les solicitará que
se organicen en grupos de a 5 integrantes y que construyan una apreciación de lo visto
utilizando los sonidos antes inventados además de conversar en grupo con otras y otros
compañeras o compañeras para construir un relato que dé cuenta de qué les parece la
imagen que ven. Se requieren varios minutos de observación y análisis de la ilustración.

Luego de que el trabajo de los y las participantes esté concluido, la monitora o el monitor
hará mención a la imagen que muestra una joven con el aspecto que se supone deben tener
las jóvenes de esta edad para ser aceptadas en un sistema de género que nos quiere a todas
iguales entre sí y a todos iguales entre sí. Y como la joven que rompe con los estereotipos
nos representa a la mayoría que hacemos cosas diferentes a lo que se mandata socialmente,
poniendo énfasis en que es justamente en la pubertad cuando mayor diferencia comienza
a hacerse sobre lo que pueden hacer y cómo deben ser de diferentes hombres y mujeres
entre sí.

Cierre:

Luego de esta conversación se invita a los grupos que se hayan formado a que expongan
los diálogos que nacieron desde la imagen vista. Para cerrar la jornada, se valorará el
trabajo y esfuerzo de comunicarse usando palabras y sonidos y reforzará lo bien que resulta
comunicarse, más allá de los estereotipos, con el cariño y la confianza que emana de las
relaciones cuando nos queremos y nos valoramos.

171
 Actividad 4: Abotonando las diferencias

• Objetivo de aprendizaje:
Promover actitudes y comportamientos que no limiten las
acciones, elecciones o posibilidades por razones de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- 6 calcetines viejos para hacer títeres

- Botones

- Retazos de lanas de colores

- Hilos, agujas

Inicio:

La monitora o el monitor da inicio a la sesión del módulo pidiendo a niñas y niños que
se organicen en hasta 6 grupos mixtos. A cada grupo entrega un calcetín. También entrega
una cajita con botones de diferentes tamaños, formas y colores, lanas, hilo y aguja. Además
una hoja y un lápiz.

Desarrollo:

Cada calcetín será un muñeco o títere. Con el material recibido el grupo confeccionará
los rasgos del títere pero cada elemento (lana, botón) que se sume al títere será el resultado
de respuestas a la pregunta ¿Qué es ser niño o niña? Responderán de forma alternada y
cada uno tomará el muñeco y coserá el botón o la lana que guste en el sector que escojan.
172
 Trabajarán en poco más de media hora, tras lo que lograrán dar vida al muñeco. Le
asignarán un nombre que sea neutro, es decir que no se asocie a algo femenino ni masculino.

Luego inventarán y escribirán una mini historia del muñeco, en la que deben estar
presentes las siguientes palabras y frases:

- Quiero ser

- Me han dicho que debo hacer

- Me gustaría vestir

- Elijo mis actos

- Me alegra de mí

Quien monitorea pedirá que cada grupo elija a quien represente para que exponga frente
al grupo, el muñeco terminado y cuente la historia creada.

Cierre:

Sin hacer valoraciones ni evaluaciones al trabajo, el monitor o la monitora hace una breve
reflexión refiriéndose a la importancia de ser lo que deseamos más allá de los estereotipos
de masculinidad o feminidad. Luego dará las gracias por la participación de todas y todos y
les invitarán a aplaudir el resultado tanto individual como colectivo.

173
 Actividad 5: Pentagrama de las molestias y agrados

• Objetivo de aprendizaje:
Fomentar la crítica a la imposición de roles de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Hojas blancas con pentagramas dibujados

- Lápices de colores

- Pegamento

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea invita a que tres integrantes del grupo realicen un breve recuento de la
jornada anterior. Agradece la participación de las y los asistentes e invita a usar nuevamente
la imaginación y creatividad para esta sesión.

Posterior, a cada integrante del grupo se le entrega hojas blancas tamaño oficio
con un pentagrama dibujado en ellas. Simulando la llave de sol, al inicio del pentagrama
(a la izquierda de la hoja) encontrarán una cara (emoticón por ejemplo) pero disgustada.
Preguntará si conocen el pentagrama y qué significan las notas musicales. Si no saben, lo
explica brevemente.

174
 Desarrollo:

Luego solicitará que piensen qué les molesta o incomoda de ser niños o niñas, por
ejemplo: “Por ser niña debo sentarme con las piernas cruzadas”; “Por ser niño debo ser
bueno para el futbol”, e invita a que en el pentagrama ubiquen una carita que exprese el
nivel de molestia por cada una de esas acciones que les molesta o incomoda de ser niña o
niño. Mientras más arriba del pentagrama, más grande será la molestia. Finalmente, indica
que debajo del pentagrama, en la misma hoja escriban qué les molesta y por qué.

Luego se les solicitará que tomen sus pentagramas de las molestias y los peguen
uno junto al otro por toda la sala, construyendo una secuencia “musical” de las molestias o
compases. La idea de pegarlos es que se recuerden, para que poco a poco se adquieran y se
respeten estas diferencias y en conjunto construyan una nueva forma de verse y ver al resto
del grupo.

Cierre:

Finalmente, terminar tocando una improvisación con sonidos producidos por el cuerpo,
las palmas, las mesas, los pies, que expresen agrado y desagrado, todos al mismo tiempo. En
caso que haya alguien con habilidades musicales, se puede pedir que lleve un instrumento
para apoyar a los demás en la interpretación de los pentagramas.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo
más importante que aprendieron en estas sesiones?

¡Mira estos video de improvisación musical!

https://www.youtube.com/watch?v=Jck4ABAVnWc,
https://www.youtube.com/watch?v=lVPLIuBy9CY .

175
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

Módulo 3: Soy niño, soy niña ¡Y tengo derechos!

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas se concientizan respecto de sus derechos humanos en tanto infantes.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de iniciar el
trabajo del Módulo, la monitora o monitor haya leído
el Apartado sobre derechos humanos de niñas, niños y
adolescentes, en la Primera Parte de esta Guía.

176
 Actividad 1: Yo soy

• Objetivo de aprendizaje:
Aprender que todos los niños y niñas tienen derecho a un
nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Pizarra

- Plumones

- Hojas de papel

- Lápices de colores

Inicio:

Quien monitorea dibuja en la pizarra un carnet grande por ambos lados en el que escribirá sus
propios datos para ejemplificar lo que hará el resto del grupo:

-Nombres y apellidos

-Nacionalidad

-Ciudad y país de nacimiento

177
 Desarrollo:

Quien monitorea, pregunta al grupo ¿bastan estos datos para conocer a una persona? ¿Qué
otras cosas son importantes de conocer? Motiva la participación de niños y niñas.

Luego entrega hojas y lápices a cada niño o niña para que cada uno dibuje su propio carnet
con fotografía incluida, en el que pondrá los datos obligatorios además de aquello que le
parezca importante para presentarse ante otros. Los carnets se entregan a quien facilita y se
repartirán atendiendo a que cada quien le toque presentar a un compañero o compañera a
partir de los datos del carnet.

Con las sillas puestas en círculo, cada niño o niña irá presentando a la persona del carnet
que le tocó, hasta haber presentado a todos y todas quienes integran el curso.

Cierre:

Quien facilita les cuenta a los niños y niñas que existen los Derechos Humanos, que estos son
inalienables, o sea no pueden ser quitados a las personas no importando lo que hagan, y son para
todas las personas por igual. Estos derechos responden a necesidades de los seres humanos y
respetarlos, así como exigir que se nos respeten sirve para convivir mejor en un mundo donde
existe una gran diversidad de personas, costumbres y creencias. A partir de estos derechos
nacen los derechos de la infancia, que son aquellos que tienen niños, niñas y adolescentes
hasta los 17 años de edad solo por existir. El derecho a un nombre y una nacionalidad es uno de
los primeros derechos de la infancia.

178
 Actividad 2: Encestando mis derechos

• Objetivo de aprendizaje:
Conocer el derecho a crecer en libertad y a tener cuidados
personales

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Cestas de cartón o plástico (pueden ser tres cajas)

- Pelotas de colores pequeñas

- Dos tipos de distintivos para formar equipos (parches o papel plegables con un

color equis o una figura equis)

- Pizarra

- Plumones

- Un mural de cartón

- Tijeras, pegamento, variedad de materiales para trabajo final

- Tarjetas o listado con preguntas (preparar antes de la sesión)

Inicio:

El monitor o la monitora da inicio a la jornada recordando la actividad anterior con una reflexión
acotada respecto al derecho a la nacionalidad y una identidad. Luego invita al grupo a formar dos equipos.

Las actividades se realizarán fuera de la sala, por lo que una vez organizados los equipos, se
ponen un distintivo a elección según lo dispuesto en una caja de materiales en la sala.
179
 Desarrollo:

Fuera de la sala se han dispuesto 3 canastas o cajas de distintos colores. En cada cesta
o caja se ha fijado un papel con un texto. Los textos son los siguientes: Caja 1: Me quiero –
Autocuidado; Caja 2: Yo opino – Libertad de Expresión; Caja 3: Me cuidan – Cuidados Personales.
En estas cajas se deben encestar pelotas pequeñas de plástico según respondan los equipos,
una pregunta por turno, similares a las siguientes:

- ¿Saben que es el autocuidado?

- ¿Saben que pueden decir lo que piensan, sin miedo a ser reprimidos o reprimidas?

- ¿Qué es crecer en libertad?

- ¿En Chile existe la esclavitud?

- ¿Qué entienden por cuidados personales?

Pueden utilizarse más preguntas según el criterio de quien monitorea.

Antes de responder a las preguntas las pelotas deben ser lanzadas hacia la canasta que
corresponda a la pregunta realizada. No importa si encesta o no siempre tienen derecho a
responder.

Según la cantidad de pelotas dentro de cada cesta, y mientras se van lanzando los tiros,
se irán marcando los puntos en la pizarra para luego ver qué equipo logra encestar la mayor
cantidad de pelotas.

Cierre:

Para el grupo que tenga menos puntos, se les asignará una tarea. Tendrán que construir
rápidamente en 3 minutos, un mural donde se enseñe a sus compañeras y compañeros al
menos una forma de defender el derecho correspondiente a la cesta.

Expuesto este trabajo final, se evaluará la jornada, dando énfasis a la importancia de

conocernos para respetarnos, además de conocer los derechos de niñas y niños, siendo rol de
todas y todos el reproducirlos y hacerlos válidos, respetables, adquiridos.

180
 Actividad 3: ¿Y si armamos un carrete?

• Objetivo de aprendizaje:
Conocer el derecho a la recreación y a crecer en familia.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Hojas blancas

- Lápices

- Relato “Daniela” para imprimir (en disco de caja de herramientas)

- 3 sobres grandes de colores

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

El monitor o la monitora comenta la actividad de la sesión anterior pasando por la

experiencia de usar los sentidos para conocer o recordar uno de los derechos fundamentales
de niñas y niños.

181
 Desarrollo:

A continuación inicia la sesión última del módulo donde niñas y niños tendrán la
responsabilidad de “Armar un carrete” considerando los siguientes elementos:

- Responsabilidad y cuidado del espacio donde se realizará el “carrete”

- Solicitar autorizaciones a las familias de sus invitadas e invitados

- Encargarse de la diversión, desde la música, hasta de las comidas o bebidas que puedan
consumirse en su “carrete”

- Redactar una invitación que dé cuenta de las razones que les motiva para hacer este
encuentro

Se les solicitará que se organicen en 3 grupos para armar 3 “carretes” simultáneamente,

para que trabajen en la organización del “carrete” (pueden ser ficticios o reales). Para eso
tendrán 15 minutos y contarán con tres sobres grandes donde organizarán las respuestas a las
preguntas indicadas en la pizarra.

Luego, y con las jornadas más o menos armadas, se les entregará un mini relato (en
cd de caja de herramientas para imprimir y fotocopiarse) donde se cuente la experiencia de
“Daniela” una adolescente que exigía a sus padres que le dieran permiso y dinero para salir a
carretear, sin embargo ella no avisaba dónde estaba, con quién o quienes iban, mostrando que
no le importaban sus progenitores.

Leerán este relato después de su trabajo y responderán: ¿Puedo hacer cumplir mis derechos
y al mismo tiempo cumplir con ciertos acuerdos para cuidar mi integridad y bienestar? ¿El
derecho a la recreación, al descanso, al juego y la diversión se relaciona con el derecho a crecer
en un entorno familiar?

Cierre:

Lluvia de ideas sobre lo que les pareció el cuento y la importancia de los deberes asociados
a los derechos. Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y
preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo más
importante que aprendieron en estas sesiones? Cierre de la jornada con un aplauso colectivo
por ser organizadores de “carretes”.

182
 Actividad 4: El cabildo

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar sobre el derecho a educación y las diversas
formas en que puede llevarse a cabo este derecho.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Mesas

- Sillas

- Video grabadora o celular que grabe videos

- Hojas de papel

- Lápices

- Pizarra

- Cartulina

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea saluda y habla brevemente de la jornada anterior. Indica que el modulo
seguirá revisando los derechos humanos de niñas y niños, explica en qué consisten las
Convenciones Internacionales y las Cortes que se encargan de resguardar el cumplimiento de
estos derechos a nivel mundial. Indica que Chile a través de la ONU ha mantenido el diálogo
en estos términos, sin embargo existe gran desinformación en la población al respecto. Pues
no conocen sus derechos y deberes, por ende no los defienden ni cumplen respectivamente.

183
 Desarrollo:

Dicho lo anterior, se solicitan 4 voluntarios que participarán como jueces en esta actividad
denominada “Cabildo por nuestro derecho a la educación”. Dos estudiantes serán defensores
del derecho a la educación en casa y el derecho a asistir a la escuela, planteando argumentos
en uno y otro sentido. Ambas personas podrán juntarse con sus compañeras y compañeros y
en 5 minutos construirán argumentos para defender sus posturas ante este cabildo.

El resto de compañeros y compañeras siguen en sus puestos y actuarán como integrantes

y participantes de este cabildo. Quienes integren el jurado definirán el criterio que utilizarán
para evaluar el debate, solicitando:

-Claridad en la exposición de ideas

- Nivel de argumentación

- Participación activa de los y las oyentes

Luego de las coordinaciones necesarias, comenzará el debate, que será registrado y

entregado luego a la biblioteca del centro, o que puede decidir subirse a youtube y compartirse
en redes sociales si al curso le parece.

El monitor o la monitora actuará resguardando el orden y la libertad de expresión y revisará

que el debate no se escape del tema central que es el derecho a la educación.

Ganará el debate quien logré aplausos más fuertes y su premio será exponer sus ideas
en un video-entrevista que será mostrado en las próximas sesiones al grupo del primer ciclo,
para enseñarles que todos y todas discuten los mismos temas y problemáticas y que el derecho
a la educación es transversal a los niños y niñas de nuestro país y el mundo.

Cierre:

Para finalizar el argumento que gane el debate escribirá un acta sobre el derecho a la educación
según la Declaración Universal de los Derechos del Niño y la Niña, papel que luego será dispuesto
en una de las paredes de la sala que utilizan para que todos y todas quienes transiten en ella
tengan “derecho” a leer al respecto.

Quien monitorea cierra el cabildo indicando que ese ejercicio se ha realizado en varias
oportunidades en la historia de nuestro país, y que en la actualidad se ha incorporado como
una herramienta efectiva de participación y comunicación entre vecinas, vecinos, amigos,
amigas, familias, autoridades comunales, provinciales, regionales, entre otros.

Se efectuará la grabación de la entrevista para ser presentada en la sesión del Primer

Ciclo básico.
184
 Actividad 5: ¿Iguales para quién?

• Objetivo de aprendizaje:
Vincular la Igualdad con el respeto a la diversidad y los
derechos de niñas y niños.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Dulces

- Un dibujo de un dulce sobre una cartulina con espacio para escribir.

- Presentación con imágenes de diversas personas en distintos aspectos,

culturas, países, idiomas, vestuarios, etc. (en cd de caja de herramientas)

- Reproductor de video

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

El monitor o la monitora inicia la jornada recordando el debate de la sesión anterior y

reproduce la entrevista antes grabada post cabildo. Sigue con la temática de módulo y
continúa con la actividad de la sesión.

185
 Desarrollo:

Se acerca a cada niño o niña y les ofrece desde la “caja de la no diferencia” un dulce
que debe ser para todo el curso igual. Voluntariamente lo comerán y mientras degustan el
alimento, quien monitorea preguntará ¿Qué sabor tiene? ¿Qué textura tiene? ¿Qué tamaño
tiene? A medida que comen el dulce, niñas y niños escriben en el “dulce gigante” (dibujo
de un dulce grande en cartulina u otro material que resista) y responden una de las tres
preguntas antes mencionadas, escribiendo en una palabra en el lugar que elijan dentro del
dulce. Pasa el gran dulce por todos los estudiantes hasta que toda la clase haya expresado
su parecer respecto a lo que comían en ese momento.

Luego se proyecta una serie de imágenes de diferentes personas de pueblos indígenas,

culturas, países, religiones, regiones, u otros, con una pregunta al final que diga ¿Crees que
el dulce que acabas de comer, es diferente para ellas y ellos? Lluvia de ideas. Luego toma el
“Gran dulce” y lee algunas de las respuestas.

Cierre:

Para finalizar el ejercicio, comenta de la irrelevancia que tienen las diferencias culturales
al momento que ponen en prueba aspectos como, por ejemplo, los sentidos (por ejemplo,
el gusto con un dulce). Dialoga respecto a cómo la igualdad al ser un derecho, debe ser
enseñada a todas y todos, pues conocerla nos conducirá al respeto hacia las y los demás
seres con quienes compartimos este mundo.

Enlaza estas reflexiones con la redacción del derecho “Tengo derecho a que me respeten,
no importa cuál sea mi religión, color de piel, condición física o el lugar donde vivo”.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo
más importante que aprendieron en estas sesiones?

186
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

Módulo 4: Reconocimiento e infancia

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas vivencian y toman conciencia en torno a su autoestima, sus habilidades,
creatividad, autoconocimiento, expresión de sentimientos y el desarrollo de actitudes
y valores.

187
 Actividad 1: Rayuela de los sentimientos

• Objetivo de aprendizaje:
Motivar la expresión de emociones en niños y niñas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Lanas de colores

- 25 tejos construidos con cartón piedra (o 25 piedras de tamaños similares)

- Tejo rojo grande de cartón piedra (o una piedra más grande pintada roja)

- Palos de madera estilo maqueta o brocheta

Inicio:

Inician la jornada presentando el tema de la primera actividad del ciclo diciendo que
es muy importante que niñas y niños, y en realidad todas las personas, podamos expresar
nuestras emociones (alegría, miedo, enojo). El monitor o la monitora invita a niñas y niños a
un parque cercano al establecimiento o en el patio del mismo. Se ubican donde haya tierra
o pasto y con lanas de colores y palos en las esquinas, construyen un espacio delimitado
en forma de rectángulo de unos 3 metros de largo. Aproximadamente a 50 centímetros del
fondo se instala una hebra de lana, de modo de formar una figura delimitada o “cancha”.

188
 Desarrollo:

Se ubican alrededor de la “cancha” y escuchan atentamente a quien monitorea quien

preguntará al grupo ¿Qué es sentir? Se espera que surjan varias respuestas desde quienes
participan. Conversan al respecto para pasar a la profundización de la actividad.

Se entregan “tejos o rayuelas” de cartón piedra o algo que pese (pueden reemplazarse
por piedras de tamaños similares), una por cada estudiante y les invita a posicionarse a
medio metro del inicio de la “cancha” para luego responder a la pregunta ¿qué sientes en
este momento? Niñas y niños lanzarán gritando lo que sienten en dos o tres palabras, lo que
quieran decir, intentando a que el tejo pase la lana que cruza horizontalmente la cancha.
Independientemente que traspase esa marca, lo relevantes es que se interesen por lanzar
el tejo y que todas y todos tengan la oportunidad de expresar su sentimiento, sin presiones
ni obligación de responder.

Terminada la “descarga”, quien monitorea preguntará ¿Cómo se sienten ahora que

han expresado o manifestado lo que sienten? Niñas y iños responden libremente.

Luego en el mismo lugar, toman asiento en círculo, forman una cadena humana y sin
soltarse miran a su compañera o compañero de la derecha y le dicen qué sienten cuando
están cerca de esta persona (Ejemplo: risa, alegría, cariño, amistad, enojo, ganas de jugar,
u otra). Esto mientras en sus manos portan la “rayuela sensible” (Tejo más grande que los
utilizados anteriormente, color rojo, puede ser reemplazado por una piedra grande pintada
de rojo), el que fue entregado por quien monitorea. Pasa de mano en mano hasta que vuelve
a las manos de quien monitorea.

Cierre:

Terminada la ronda de expresión de sentimientos, se ponen de pie, inhalan profundamente

y botan el aire y luego reflexionan sobre lo acontecido en la actividad. Monitora o monitor
invita al grupo a valorar la experiencia para conocerse entre ellas y ellos y compartir aún
más durante las horas que permanecen juntos.

189
 Actividad 2: Arci-anillando la amistad

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar en torno a la importancia de la amistad.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Arcilla moldeable

- Papel absorbente (Tipo toalla de papel o papel toilette)

- Pizarra

- Plumones

- Cartulina blanca

Inicio:

Monitor o monitora inicia la jornada recordando algunos pasajes de la jornada anterior.

Resalta la virtud de reír y disfrutar con los demás y no a costa de los demás.

Estableciendo estos temas como base para la siguiente actividad, pregunta al grupo ¿tienen
amigas o amigos? Responden libremente. Luego se les invita a recordar a su mejor amiga o
amigo y pensar en una palabra que defina a esa persona. Este ejercicio debe ser individual.

190
 Desarrollo:

Luego, se les entrega un poco de arcilla moldeable y papel absorbente para trabajar en
sus escritorios invitando a que moldeen anillos, sin cerrar el lazo de arcilla, uno por persona
y en cada anillo escribir la palabra que pensaron para definir a su mejor amiga o amigo.

Quien monitorea preguntará a cada participante la palabra que eligió y las anotará
en la pizarra para registrar las similitudes o palabras repetidas.

Luego, invitará a niñas y niños a ponerse de pie, formando un círculo con su casi anillo
en la mano (todavía no ha sido cerrado) y les invitará a entregarlo a otro compañero o
compañera a quién le gustaría entregar esa palabra de amistad. Uno a uno irá pasando
y cada vez que uno reciba el anillo irá uniéndolo con el que ya tiene así hasta armar una
cadena de amistad y compañerismo.

Al finalizar con el último anillo, se cerrará la cadena de arcilla de muchos anillos con
palabras y se definirá ahora en 5 palabras de las antes expuestas, la amistad colectiva del
grupo. Conversado y discutido, la conclusión será escrita en una cartulina blanca y junto a la
cadena de la amistad, serán regalados al grupo de los niños y niñas del primer ciclo básico,
como muestra de amistad entre ambos colectivos.

Cierre:

Monitor o monitora da término a la actividad, agradeciendo la disposición para el trabajo

y las palabras entregadas, haciendo hincapié en la importancia de la amistad para construir
esta cadena y la solidaridad para desprenderse de ella y entregarla al grupo de compañeras
y compañeros del otro ciclo.

Es relevante poner el producto final quede en alguna caja o recipiente

que lo resguarde hasta que esté seco, y que se guarde el algún lugar
significativo ojalá sacándole fotografías por si se llega a romper. Hay
que evitar por cualquier medio que se rompa pues será importante
emocionalmente para niños y niñas.

191
 Actividad 3: Karaoke de colores

• Objetivo de aprendizaje:
Promover el respeto por la diversidad de personas existentes.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Video de canción “La vuelta al mundo” del grupo Calle 13 (en disco de caja

de herramientas)

- Proyector

- Parlantes

Inicio:

Monitor o monitora inicia la actividad, recordando que para comunicarnos es fundamental

no tener miedo a decir lo que pensamos, ni vergüenza de mis compañeros o compañeras.
Luego, invita a escuchar con atención y reproduce el video clip de la canción “La vuelta
al mundo” (https://www.youtube.com/watch?v=v_zZmsFZDaM). No responde a las posibles
preguntas de niñas y niños, solo espera pacientemente hasta que termine.

192
 Desarrollo:

Finalizada la canción, entrega papeles pegables de colores (pos-it) a niños y niñas. Invitando
a que se organicen en 4 grupos, porque en papelógrafos cantarán en colores una parte de
la canción antes escuchada, construyendo -para eso- un collage de papelitos de colores en
los que podrán dibujar lo que para ellas y ellos sea “Darle la vuelta a las dificultades”. Deben
usar mucho la imaginación y poner como ejemplo lo visto en el video clip.

Terminada la actividad manual, volverán a oír -esta vez sin video- la misma canción.
Elegirán un representante por grupo y éste irá a la pizarra con el collage construido pero la
exposición será distinta, puesto que serán los compañeros y compañeras de su propio grupo
quienes harán las preguntas que se les ocurran. Así sucesivamente hasta que se expongan
los 4 trabajos.

Cierre:

Monitor o monitora preguntará por qué construyeron ese collage y qué significa para
ellas y ellos la frase “Darle la vuelta a mis dificultades” y/o cómo cada quien puede darle
la vuelta a sus propias dificultades. Dadas las respuestas, se reflexionará sobre el uso de la
imaginación, la creatividad y también de la música como recurso de aprendizaje. Valorará
que todas y todos podemos cantar sin sonidos, sino con colores.

193
 Actividad 4: La piedra de lo que nos gusta

• Objetivo de aprendizaje:
Fomentar el respeto a los diversos gustos de niñas y niños.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- 1 piedra (Para efectos de la actividad, la piedra representaré la importancia

que tiene lo dicho por mi compañero o compañeras de clase)

- Pizarra

- Lápices de diferentes colores

- Hojas blancas

- Cinta adhesiva

Inicio:

Monitor o monitora recuerda la actividad anterior y saca conclusiones, luego pregunta

¿Qué les gusta hacer en sus ratos libres?

194
 Desarrollo:

Luego les muestra una piedra (ojalá pintada con témpera de colores u otro tipo de pintura)
que será portadora imaginaria de los gustos de niñas y niños, contándoles que le deben decir
a la “piedra del respeto” qué les gusta hacer en sus ratos libres, debiendo explicar por qué una
piedra y no otra cosa (referirse a la fortaleza interior a pesar de cuánto puedan dañarnos).

Luego quien monitorea pregunta quién quiere contar su experiencia y entrega la piedra
a quien responda voluntariamente. Posteriormente quien hablaba elige a un compañero
o compañera de sala y así sucesivamente por 10 minutos. Entre cada dicho la piedra irá
pasando de manos en manos sin dañarse. No es necesario que todos participen.

Termina una ronda de ideas y la piedra regresa a quien monitorea, quien explica la
importancia de cuidar la piedra y la compara con las palabras dichas por niñas y niños, dando
énfasis al respeto por el otro y a conocer que hace el otro para visualizar semejanzas y
diferencias desde lo cotidiano.

Luego, se les entrega una hoja tamaño carta e indica que dibujen una piedra en blanco
y dentro de ella su idea de la palabra “respeto”. Al término, en la pizarra irán pegando su
creación de a una hasta formar una gran piedra del respeto.

Cierre:

Quien monitorea leerá algunos ejemplos y desde lo expuesto por niñas y niños, construirá
una conclusión que permita vincular la importancia y el cuidado que deben tener nuestras
palabras entre compañeras/os.

195
 Actividad 5: Memes con derechos

• Objetivo de aprendizaje:
Fomentar la inclusión y el respeto por la diversidad humana.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Cuento “Yo quiero” (en esta guía)

- Presentación con ejemplos de memes

- Hojas blancas

Inicio:

Inician la sesión recordando la actividad pasada. Mencionan rápidamente las impresiones

que les dejó el karaoke de colores. Luego avanzan en la actividad de esta jornada que será
crear memes inclusivos (es decir memes que no discriminen).

Monitora o monitor conversa respecto esta forma de comunicación, muestra algunos

ejemplos de Memes en el proyector. Indica las características fundamentales de un meme
(letras grandes blancas con bordes negros, una imagen central, mensajes cortos). Enfatiza
que los memes pueden ser graciosos pero también hirientes, Pregunta si han visto memes
hirientes y discriminatorios, se les motiva a participar.

196
 Desarrollo:

Luego explica en términos simples qué es participar en nuestra sociedad y contextos

cotidianos, mostrando algunos ejemplos. En voz alta lee la historia “Yo quiero”.

Yo quiero

Todos me dicen que soy muy chica, pero ya estoy en séptimo y me preocupa el futuro de mi
país, porque aunque no sea adulta lo que pasa en él también me pasa a mí. Si la educación es
mala, si las plazas están sucias o los perritos y perritas abandonados, eso me importa, pero los
grandes creen que solo ellos pueden decidir y no nos dejan votar todavía mientras no cumplamos
18 años. Mi mamá me dice “Sofía, eres muy chica para estar metida en cosas de grande”, mi
abuelo dice “Sofía, cuando tengas 18 tendrás criterio para decidir y podrás votar”. Yo sé que no
puedo votar, pero ya tengo eso que llaman “criterio”. Por ejemplo sé que los niños y las niñas
tenemos derecho a ser iguales y a recibir buena educación no importa en qué comuna vivimos.
Y sé que las mascotas no deben abandonarse porque después tienen hambre, frío y sed y nadie
puede ayudarlas. Y también que hay que mantener limpia la ciudad porque todas las personas
que vivimos en ella tenemos que ser responsables de nuestra basura.

A veces pienso cómo sería el país si yo llegara a ser presidenta. Mi tía dice que ahora que una
mujer ya fue presidenta de Chile, todas las niñas podemos soñar con serlo algún día y cambiar las
cosas. Yo haría que las clases no fueran solo sentados en la sala, porque nos aburrimos y nece-
sitamos movernos para no quedarnos dormidos, sobre todo cuando hace frío. Y limpiaría el agua
de los ríos porque si está cochina después no sirve para lavar las verduras y nos duele la guata. Y
también que recicláramos la basura porque si no un día va a haber más basura en el mundo que
personas y no vamos a caber.

El domingo serán las elecciones municipales. He visto propagandas de alcaldes y alcaldesas,

también de quienes van a consejal. Yo no pudo votar, peor sé que las alcaldesas son como
presidentas de la comuna, así que también he pensado que podría empezar por ser alcaldesa
y así gobernaría a mi comuna, que me gusta harto porque vivo acá desde que nací, la gente
es cariñosa y en la panadería de la esquina siempre compramos pan caliente que nos vamos
comiendo camino a la casa. Sería alcaldesa y después presidenta.

Igual en mi escuela van a haber elecciones de Consejo de curso, así que he pensado que si
todavía no puedo ser presidenta, alcaldesa o concejala, quizás puedo ser presidenta de curso,
que es una buena forma de entrenarse para gobernar al país en el futuro. Si fuera presidenta
de curso podríamos hacer cosas buenas para mi curso. Por ejemplo limpiar siempre la sala
antes de irnos, porque mi abuela dice que hay que hacerse responsable del desorden que
hacemos y la basura que tiramos. También podríamos organizar un paseo de fin de año que
sea a un lugar entretenido, y podríamos hacer turnos para que los niños y niñas que tienen
mejores notas ayuden a los que les cuesta y así a todo el curso le va mejor.

197
 Tengo buenas ideas, y tengo ganas de participar, por eso quizás puedo ser presidenta de
mi curso ahora, después concejala, alcaldesa y al final ¡presidenta de todo el país!

Leen el cuento y trabajan en parejas, analizan el cuento e identifican los elementos que
les permitan hacer un meme, sobre Sofía y lo persistente que era, así como sus ideas para
transformar el mundo donde vive, la defensa de los derechos a expresar de las personas, su
solidaridad y tolerancia con sus amigas y amigos, también que era un poco enojona. Quien
monitorea apoya constantemente la actividad, hasta terminarla. Monitor/o advierte que los
memes que construyan deben ser respetuosos y graciosos a la vez

Siempre en parejas, se les pregunta quien quiere mostrar su trabajo. En una pared de la
sala, pegarán los memes de recuerdo, pero de forma lógica, es decir, lo que dice cada meme
debe construir una nueva historia de Sofía, pero sólo con lo expuesto en las creaciones de
niños y niños, sólo pegando una al lado de otra, de manera tal que podamos contar algo
sobre Sofía y su personalidad.

Cierre:

Monitor o monitora termina la actividad preguntando a quienes participan sobre los

logros y las dificultades de hacer un meme, también sobre la relevancia de la creatividad
y el respeto. Valoran colectivamente las diferentes formas que todas y todos tenemos de
expresarnos y comportarnos.
198
 Actividad 6: “Las aventuras de Darwin”

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar y empatizar con el daño que provoca la
discriminación hacia otras personas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Cuento “Las desventuras de Darwin” (A continuación en esta guía)

- Hojas de papel

- Lápices pasta o grafito para escribir

Inicio:

Se da inicio a la actividad con una pequeña evaluación de la jornada anterior, reflexionando

en conjunto respecto a lo importante que es expresar lo que sentimos.

Monitora o Monitor cuenta el cuento “Las desventuras de Darwin”:

Las desventuras de Darwin

Darwin tiene 11 años y hace un mes que llegó a Chile. Su nombre se lee DARVIN, pero a
veces en Chile lo pronuncian DARGUIN. Se vino en un avión desde República Dominicana, que
-cuando miras el mapa- queda en una isla en el mar caribe en la parte central donde América
es más delgada. El mar Caribe es tan tibio que no es necesario aguantar la respiración para
atrever a meterse y con playas de arenas blancas tan finas que se escapan por entre medio
de los dedos.

199
 Cuando llegó a Chile supo que el mar podía ser también frío y las arenas oscuras. Y apren-
dió a comer sopaipillas, que le quitaban el frío, porque en su país nunca sintió tanto hielo en
el cuerpo. Las sopaipillas que venden fuera de su escuela le gustan con mostaza, también
sus compañeros y compañeras de curso, de quien quiere ser amigo para sentirse menos solo,
porque en su Isla dejó a todas las personas que conocía: amigos, amigas y a la familia. Inclu-
so a su perrita regalona que no pudo venir a Chile con él.

Cuando trata de hablar con los compañeros y compañeras del curso ellos lo miran raro porque
tiene un acento diferente y ocupa palabras que no existen en Chile. Se ríen de él desde que un
día dijo que tenía un amigo “Aplatanao”, palabra que no entendieron, aunque en su país se ocupa
para nombrar a quienes tienen poca inteligencia. Ese día todo el curso se rió de él y Darwin tuvo
miedo de volver a meter la pata, así que dejó de hablar y solo responde con gestos. Tiene ganas
de contarles cómo es República Dominicana, su familia, lo que comía, su perrita, pero un escalo-
fríos lo recorre pensando que volverán a reírse.

Para Darwin todos los días son difíciles: la comida de la escuela es diferente a la de su
abuela, el arroz que le dan nunca se parece a “La Bandera” su plato favorito. El frío hace que
le duelan las manos aunque se las refriegue. Se siente solo, extraña a su perrita y le gustaría
tener con quien conversar sin que se rieran de él.

Desde esta mañana decidió ir al colegio con una bolsa de papel en la cabeza, para verse
igual a sus compañeros y compañeras, y quedarse mudito para que no le escuchen su acento
dominicano y nadie se burle de sus modismos. Quizás así dejen de molestarlo.

200
 Desarrollo:

Terminada la lectura, quien monitorea pregunta al grupo ¿Creen que este es un buen final
para la historia de Darwin? ¿Cómo terminarían el cuento? ¿Redactemos un buen final?

Luego piensan colectivamente cómo se sentiría usar una bolsa de papel como Darwin,
imaginándose lo que les pasaría en esa situación. Quien monitorea pregunta ¿sería agradable
usar eso?, ¿Creen que la solución para Darwin sea esconderse?, ¿Cómo podemos nosotras y
nosotros ayudar a este niño para que no se sienta solo y marginado?

Luego pensarán qué palabras sería importante tener en cuenta a la hora de escribir
un nuevo final, por ejemplo “no discriminación” y “respeto”. Anotan éstas y otras palabras en
la pizarra para tenerlas en cuenta cuando escriban nuevos finales.

Luego se dividen en 4 grupos que colectivamente escribirán nuevos finales para que
la historia de Darwin hable sobre sus aventuras y no sobre sus desventuras. Trabajarán
en conjunto para cambiar el final del cuento triste de Darwin. Luego, elegirán a quien los
represente para leer el nuevo final al resto del grupo, brindándose un fuerte aplauso por
haber transformado la historia de Darwin a un final feliz.

Cierre:

Terminan la actividad conversando sobre la negatividad de la discriminación, de la

importancia de la tolerancia, de la comunicación y el respeto entre nosotras y nosotros. Y
de cómo, si lo decidimos, podemos hacer que historias tristes de personas que a nuestro
alrededor se sienten discriminadas se transformen en historias felices como la de Darwin.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo
más importante que aprendieron en estas sesiones?

201
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

Módulo 5: Cuidemos nuestro cuerpo y entorno

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas desarrollan hábitos saludables desde una crítica a los estereotipos de género.

202
 Actividad 1: Comiendo aprendo

• Objetivo de aprendizaje:
Reconocer la alimentación saludable como parte del desarrollo
integral de la infancia y la adolescencia.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Láminas tamaño hoja de carta con información de los grupos de alimentos (en

disco de caja de herramientas modelo a imprimir)

- Video 25 años Unicef testimonio de Vaishali Wahtule (en disco de caja

de herramientas)

- Reproductor de video y audio

- Papelógrafo con círculo grande

- Papelógrafo para collage de dieta propuesta

- Hojas de papel

- Lápices pasta o grafito

Inicio:

Quien monitorea da inicio al módulo, preguntando si conocen el círculo de la alimentación

sana, los tipos de alimentos y su clasificación.

203
 Luego muestra un video sobre la experiencia nutricional de La India contada por una
joven madre que depende de centros de atención para que uno de sus hijos pueda alimentarse
(https://www.youtube.com/watch?v=wa-bkZ_sApM)

Ver “Guía de alimentación sana” del Ministerio de Salud que organiza

los alimentos en seis grupos diferentes además de agua. Incluye la
actividad física y desincentiva alimentos elevados en grasas, sodio, azúcar
y calorías.
Ver: http://web.minsal.cl/politicas-publicas-en-alimentacion-y-nutricion/

Desarrollo:

Luego de ver y escuchar el testimonio, pide a niñas y niños que se agrupen y organicen en no
más de 6 integrantes cada uno y entrega una lámina informativa para ser usada posteriormente
y un papelógrafo a cada grupo con un círculo al centro en el que deberá dibujar lo alimentos
según el modelo mostrado.

En hoja aparte, y teniendo en cuenta lo que es alimentación saludable, hacer una minuta
para el día que incluya:

Desayuno

Almuerzo

Once/comida

Luego estos trabajos serán comparados con el testimonio de la madre hindú, construyendo
una dieta para los hijos de esta mujer, según lo que para niñas y niños de la clase, sea lo
necesario y mínimo para el crecimiento de los hijos de la mujer de video. Deben considerar
alimentos saludables y al menos las mismas 3 comidas al día.

204
 Cierre:

Las dietas que construyan serán expuestas en las afuera de la sala de clases, para
que los otros cursos vean sus propuestas alimenticias. Monitor o monitora Informa una
tarea que deberán realizar durante la semana: cada quien hará un registro de todo lo que
coma durante la semana. Decir que es información privada, no tendrán que compartirlo.
Luego, cierra la jornada manifestando la importancia de recibir un mínimo de alimentos
diariamente y de aprovechar sus nutrientes y vitaminas para el desarrollo corporal
saludable, sobretodo en la infancia, etapa de formación y también en la adolescencia
por el crecimiento. Además, les solicita que cada uno traiga una fruta la próxima sesión
para poder realizar la actividad planificada.

Monitor o monitora debe llevar frutas extras porque puede ocurrir que
algunos niños o niñas lo olviden o no puedan llevarla.

205
 Actividad 2: Brochetas animadas

• Objetivo de aprendizaje:
Fomentar la alimentación saludable y el trabajo colectivo.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Fruta picada

- Platos plásticos

- Palitos para Brochetas

- Cuchillos

- Servilletas

- Alcohol gel

- Hojas y lápices

- 25 caritas de goma eva

- Cuchillos

Inicio:

Quien monitorea saluda y da inicio a la sesión preguntando si se acordaron y pudieron

traer una fruta, como se les solicitó en la sesión anterior. Se espera que haya las suficientes
para la preparación de las Brochetitas animadas. Depositar las frutas en uno o más
recipientes. Dos personas voluntariamente procederán a lavarlas antes de manipularlas.
Habrá dispuesto además en la sala un dispensador de alcohol gel para evitar contagio de
infecciones por los gérmenes de las manos.

206
 Desarrollo:

Vuelven quienes lavaron las frutas, mientras monitor o monitora entrega un palito de brocheta
a cada una y uno, con un plato surtido de frutas diferentes las que deberán picar. Se les entrega,
además, una carita de goma, que deberá encabezar la brocheta que cada quien construirá.

Se les pedirá que, mientras arman su brocheta, inventen una mini historia donde la fruta
con la que trabajaron sea una heroína y en la historia haya un alimento que sea malo y
tengan un conflicto intenso por prevalecer.

Esto no debe durar más de 30 segundos y la compartirán en pareja al compañero o

compañera que tengan más cerca. Las caritas en cada brocheta representan a los personajes
de las mini historias, por lo que es importante que les asignen nombre y personalidad.

Luego, comerán su brocheta y en una hoja construirán en parejas el comic de sus historias,
donde tendrán que condensar ambos relatos para dejar uno solamente. Se solicita que
aparezcan las siguientes palabras:

- Saludable

- Chatarra

- Verduras

- Frutas

- No quiero

- Tengo que comerlas

- Quiero comerlas.

Terminado el trabajo, expondrán su comics y algunas parejas (quienes lo deseen) contarán a

quien dejaron como heroína o héroe dependiendo del alimento que aparezca por cada historia.
Luego estos comics serán guardados para compartirlos con los niños y niñas del primer ciclo.

Cierre:

Termina la actividad con todos limpiando, lavando, y ordenando lo utilizado. Tarea para el
siguiente día: traer una toallita pequeña, zapatillas y una polera de cambio.

207
 Actividad 3: Ping pong de los hábitos

• Objetivo de aprendizaje:
Identificar partes íntimas y genitales de sus cuerpos
desprendiéndonos de la vergüenza que nos provocan ciertas zonas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Paletas y pelota de ping pong

- Hojas y lápices

- Pizarra y plumones

Inicio:

Monitora o monitor inicia la sesión recordando la tarea que debían realizar durante la
semana: cada quien debía realizar un registro de todo lo que comiera durante la semana.
Decir que es información privada, no tendrán que compartirlo.

Luego monitor o monitora vincula la importancia de comer saludable con la responsabilidad

que todas y todos tienen sobre el cuidado y protección de sus cuerpos, principalmente las
partes íntimas de éstos. Invita a niñas y niños a armar una mesa grande con los bancos que,
imaginaremos, será una mesa ping pong. A los costados de la mesa ubicarán las sillas como
si fueran un público. Quien monitorea entregará un par de paletas y una pelota para el juego.

208
 Desarrollo:

Irán jugando en parejas al primer punto (caída al suelo de pelota por ejemplo), ambos
jugadores (para no asociar perdedor no deseado con hábito deseado) tendrán que enseñarle al
resto del curso, mediante el uso de todo su cuerpo, y sin utilizar palabras, un hábito de higiene
personal y autocuidado del cuerpo, por ejemplo cepillarse los dientes. Todos y todas dirán al
azar palabras o acciones y cuando adivinen de qué se trata, pasará la siguiente pareja. La idea
es que al menos pasen 6 parejas en el juego.

Luego, en una hoja, cada uno ya organizados en sus lugares, escribirán un pequeño
relato donde describan qué partes de su cuerpo les avergüenzan y por qué. Estos testimonios
serán doblados y hechos picadillo, para que puedan desprenderse de manera simbólica de
estas vergüenzas. Luego se recogerán todos los picadillos en una bolsa que al final revolverá
todos los pedacitos al tiempo que el curso les grita ¡¡CHAO!!

Cierre:

Quien monitorea refuerza que los procesos personales y estas inquietudes, las tienen todas
las personas sobre todo en la edad infantil y juvenil, independientemente su cultura, lenguaje,
ubicación geográfica, u otros. Manifiesta también que es normal sentir vergüenza, por lo que no
deben temer a consultar, o hablar cuando quieran saber algo sobre sus cuerpos, a sus madres, sus
padres, algún familiar cercano y de confianza, incluso profesores o profesoras.

209
 Actividad 4: ¿Cuánto demoro?

• Objetivo de aprendizaje:
Identificar las diferencias en los hábitos de limpieza de
niñas y niños reconociendo que han sido instaladas desde los
estereotipos de género.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Útiles de aseo personal para 5 grupos

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Monitor o monitora da inicio a la jornada preguntando a las y los participantes ¿Cuánto

demoro en prepararme, por las mañanas, para asistir a la escuela? ¿Quiénes toman más
tiempo, las niñas o los niños? ¿Por qué creen ustedes que ocurre esto? Lluvia de ideas.

Desarrollo:

Se les entregará una cajita con un set de útiles de aseo personal (pueden ser objetos de
juguete o verdaderos). Luego se les invita a juntarse en grupos de 5, una vez ubicados les pide
que cierren sus ojos e imaginen la siguiente historia:

“Estamos en el futuro, año 3025. La humanidad se encuentra en un momento de tanta

contaminación que cuesta respirar. Ya casi no quedan recursos naturales y hasta el agua

210
potable es escasa, es una verdadera catástrofe humanitaria. Ustedes están en este mundo,
con esta cajita de útiles de aseo que deben hacer durar porque ha costado mucho conseguirla.
Ya no quedan supermercados ni fábricas que produzcan estos útiles, pero ustedes tuvieron la
suerte de encontrarlos en un edificio derrumbado, seguramente era de una mejor época del
planeta”.

En este contexto imaginado, el trabajo consiste en definir cómo utilizarán estos útiles de
aseo y la poca agua con que cuentan para lavar a un hombre y a una mujer (usarán a una
compañera y a un compañero del grupo para comparar las diferencias de aseo de una y otro en
el mundo del futuro)

Luego de conversar el grupo explicará al resto de sus compañeros y compañeras cómo se

bañaría uno y otra en el mundo catastrófico del futuro imaginado, haciendo un listado de qué
partes lavarían a uno y a otra.

Cierre:

Luego, colectivamente, se preguntarán acerca de qué aprendizajes les aportó el ejercicio.

Evaluarán las dificultades y las cosas interesantes que surgieron durante el desarrollo de
la actividad. En estas condiciones de escasez de agua y productos ¿existe diferencia entre
cómo se prepara un niño o una niña para salir en la mañana? ¿La diferencia en la preparación
para salir fuera de la casa de una joven mujer y un joven hombre es diferente a veces porque
“naturalmente” es así o porque han aprendido SOCIALMENTE a comportarse de manera
diferente?

211
 Actividad 5: Fútbol ¿para quién?

• Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar respecto de las diferencias de género desde los
juegos infantiles.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Carteles con frases que critiquen los estereotipos de género (Debe

prepararlos previamente quien monitoree según los ejemplos de esta guía)

- Alfileres para afirmar carteles

- Silbato (en caja de herramientas)

- Pelota para futbol

- Jabón ¿Gel?

- Toalla de papel para secar

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Monitora o monitor inicia la última sesión del módulo invitando a usar carteles con
frases que critiquen los estereotipos de género dominantes (“las mujeres pueden jugar
futbol” o “los hombres pueden llorar”, “no todas las mujeres desean ser madres”, “no todos

212
los hombres juegan fútbol”, “las mujeres pueden ser fuertes”, “los hombres pueden tener
miedo”, entre otras). Una mitad referirá a los hombres y otra mitad de carteles a las mujeres.
Los carteles serán sacados al azar y se prenderán con un alfiler en el pecho.

Desarrollo:

Luego, saldrán al patio en donde se jugará un partido de fútbol, para el que deben ubicarse
dos arcos reales o simulados. Un equipo estará conformado por quienes tienen frases sobre las
mujeres y otro por quienes tienen frases sobre los hombres.

Con un silbato se dará inicio al juego de ambos equipos hasta que aparezcan los goles.
A la tercera anotación se detendrá el juego y cada uno y una, irá al baño y hará sus hábitos
higiénicos (lavarse, secarse, peinarse, cambiarse polera). Quien monitorea asignará un tiempo
limitado para estar todos sentados a la vuelta dentro de la sala.

Cierre:

Monitor o monitora ofrece la palabra para hacer una pequeña reflexión o comentario de
lo que acaba de suceder tanto con los carteles como con los hábitos higiénicos realizados.
¿Pueden jugar al fútbol hombres y mujeres? ¿Pueden hacer las cosas que se leían en las frases
de los carteles? Respecto a los hábitos de higiene, se sugiere compartirlos y reproducirlos
diariamente pues fortalecen el cuidado que reciben niños y niñas y el que pueden generar
ellas y ellos para sí.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo
más importante que aprendieron en estas sesiones?

213
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

NO + VIOLENCIA

Módulo 6: ¡Prevengamos las violencias!

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas se sensibilizan respecto de la importancia de detener la violencia de género.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de iniciar
el trabajo del Módulo, la monitora o el monitor haya
leído el Apartado sobre Prevención de las distintas
formas de violencia, en la Primera Parte de esta Guía.

214
 Actividad 1: La belleza de las diversidades

• Objetivo de aprendizaje:
Estimular el respeto por la diversidad de niñas, niños y
adolescentes.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Video “La asamblea de herramientas” (en disco de caja de herramientas)

Inicio:

Se rememora el módulo anterior y se recuerda el tema que se trabajará en este: las violencias.
El monitor o monitora lee el cuento “Asamblea de las Herramientas”2:

La asamblea de herramientas
“Cuentan que a media noche hubo en la carpintería una extraña asamblea. Las
herramientas se habían reunido para arreglar diferencias que no las dejaban trabajar.

El Martillo pretendió ejercer la presidencia de la reunión pero enseguida la

asamblea le notificó que tenía que renunciar:

– No puedes presidir, Martillo -le dijo la escuadra- Haces demasiado ruido y te pasas
todo el tiempo golpeando.

El Martillo aceptó su culpa pero propuso:

– Si yo no presido, pido que también sea expulsado el Tornillo puesto que siempre hay
que darle muchas vueltas para que sirva para algo.

215
2
Adaptación con lenguaje inclusivo a partir de http://www.equipoequilibrio.com.ar/2013/06/14/un-cuento-asamblea-en-la-carpinteria/
 El Tornillo dijo que aceptaba su expulsión pero puso una condición:

– Si yo me voy, expulsen también a la Lija puesto que es muy áspera en su trato y

siempre tiene fricciones en su trato con los demás.

La Lija dijo que no se iría a no ser que fuera expulsada La Huincha de medir. Afirmó:

– La huincha se pasa siempre el tiempo midiendo a los demás según su propia medida
como si fuera la única perfecta.

Estando la reunión en tan delicado momento, apareció inesperadamente el

carpintero con la carpintera que se pusieron su delantal e iniciaron el trabajo.
Utilizaron el martillo, la lija, la huincha, la escuadra y el tornillo. Trabajó la madera
hasta acabar un mueble. Al acabar su trabajo se fueron.

Cuando la carpintería volvió a quedar a solas, la asamblea reanudó la deliberación.

Fue entonces cuando la Sierra, que aún no había tomado la palabra, habló:

– Señores y señoras, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero

y la carpintera trabajan con nuestras cualidades. Son ellas las que nos hacer valer. Así que
propongo que no nos centremos tanto en nuestros puntos débiles y que nos concentremos
en la utilidad de nuestros puntos fuertes.

La asamblea valoró entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo unía y daba
fuerza, la Lija era especial para afinar y limar asperezas, observaron que la Huincha
era precisa y exacta y que la Escuadra marcaba exactamente los ángulos de noventa
grados. Se sintieron un equipo capaz de producir muebles de calidad. Sintieron
orgullo de sus fortalezas y de trabajar por un objetivo común”.

216
 Si lo prefiere puede poner el video del mismo cuento:
https://www.youtube.com/watch?v=yLDbco99SIs
aunque no está adaptado al lenguaje inclusivo.

Desarrollo:

En seguida de ver o escuchar el cuento, se invita al grupo a comentar brevemente qué les
pareció. Después se comienza el trabajo en grupos de máximo 6 personas, consistente en
conversar, preparar y representar delante de sus compañeros y compañeras, situaciones de
la vida cotidiana (reales o inventadas) en que ellos y ellas aprecien el valor de las diferencias.
Luego de cada presentación, se premia con un aplauso a cada grupo.

Cierre:

Al final se realiza un plenario para poner en valor aquellas experiencias que nos parecieron
valiosas y responder a la pregunta ¿cómo podemos aplicarlas a nuestra vida personal y
familiar?

217
 Actividad 2: Dibujando nuevos finales

• Objetivo de aprendizaje:
Desnaturalizar la violencia y reflexionar acerca de formas
no violentas de relacionarse.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Hojas en blanco para dibujar los comics

- Lápices grafito

- Lápices de colores

- Masking tape

Inicio:

El monitor o la monitora repasa la sesión anterior, y les invita a formar parejas y a cada
una hace entrega de hoja y lápices para que dibujen un comic sobre situaciones de violencia.

218
 Desarrollo:

Luego se les entrega una segunda hoja, en la que deberán relatar la misma historia (en
formato comic) pero dándole un final no violento. Se les invita a compartir lo que hicieron
frente a compañeros y compañeras (quienes quieran).

Después se discutirá colectivamente: ¿Qué nuevas ideas para hacer frente a la violencia aprendieron
con esta actividad?, ¿a qué tipos de violencia pueden hacer frente los niños, niñas y adolescentes?,
¿con los nuevos finales podríamos detener la violencia hacia niños, niñas y adolescentes?

Cierre:

Se les invita a pegar en la pared las historias con finales no violentos (quien quiera puede
llevarlo a su casa).

219
 Actividad 3: Buscando una casa

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que las diferentes violencias se dan en el espacio
privado (Hogar, Familia) y también en el espacio público (Calle,
Escuela, club deportivo)

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Pizarra o papelógrafos

- Plumón

Inicio:

Quien monitorea señala que están comenzando un nuevo módulo que trata sobre las
violencias que viven niños y niñas, y que lo comenzarán jugando. Les pide que se formen
tríos y se enumeren con el 1, el 2 y el 3. Los 1 y 2 son denominados “Casa” y el 3 “Calle”.
Debe quedar un niño o niña sin formar parte de un trío. .

Los niños casa se tomarán de las manos y formarán una casa con un niño “calle” dentro.
El niño o niña que no fue parte de los tríos empezará quedando sin casa y su tarea es buscar
una cuando comience el juego.

El Monitor o monitora explica que cada uno o una debe encontrar una casa (estar de pie
entre los brazos de los número uno y dos), y que cada vez que grite “¡Casa!”, todas las casas
deben dejar a su niño o niña y encontrar uno nuevo. Cuando grite “¡Niños!”, todos los niños o
niñas deben dejar sus casas y rápidamente encontrar una casa nueva. Cuando grite “¡Calle!”,
todos se moverán a la vez (siempre queda un niño en la calle sin casa).

220
 Desarrollo:

Luego que los niños y niñas se sientan con energías, el monitor o monitora les pide que
se sienten en círculo y comenten qué les pasó cuando fueron “Calle” o cuando fueron “Casa”:
“¿Cómo se sintieron cuando tenían una casa?”, “¿Y cómo cuando no la tenían?”

En la vida real, ¿qué razones puede tener un niño o niña para irse de su casa?” “¿Qué ocurre
en un hogar y en una familia para que a veces abandonen o maltraten a los niños, niñas?”

Luego de conversar, apuntar en la pizarra o papelógrafo, en dos espacios:

-“Que violencia conocemos en la Casa”

-“Que violencia conocemos en la Calle”

El monitor o monitora debe explicar que las violencias ocurridas en la calle o en la casa
son aprendidas, y por eso tenemos la capacidad de aprender a no repetirlas.

Luego quien monitorea señala que se hará una actividad que requiere confianza y
compromiso de todo el grupo, preguntando si se puede contar con ellos y ellas. Luego de
eso propone un juego consistente en formar círculos muy cerrados de unos 8 a 10 personas.
Al centro, de pie, un voluntario o voluntaria que comienza el juego, consistente en cerrar los
ojos y dejarse caer suave hacia atrás, los lados o adelante mientras el círculo lo sostiene
impidiendo que se caiga. Se espera que cada uno y una pase por esa experiencia donde sean
protegidos y recibidos por el grupo.

Cierre:

Se realiza plenaria comparando ambas experiencias: situaciones de desprotección que

me hacen vulnerable a la violencia y situaciones donde los demás me cuidan y yo protejo a
otros y otras. Se pide conectar con experiencias a futuro donde podamos cuidar y respetar a
otros y otras que necesitan o dependen de mí. Se brinda un gran aplauso por el compromiso
y la confianza que han puesto en el trabajo.

Intencionar en este cierre la relación entre las actividades realizadas y los distintos tipos
de violencia que existen en la calle y en la casa.

221
 Actividad 4: ¿Por qué ocurre la violencia?

• Objetivo de aprendizaje:
Comprender que las diferentes violencias se dan en el espacio
Reflexionar sobre las formas no violentas de resolver conflictos.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Papelógrafo o pizarra

- Papel con preguntas impresas

- Plumones

- Lápices

Inicio:
El monitor o monitora les pide a los participantes que elijan un compañero o compañera
con el que se sientan cómodos, para ser parejas y luego deben hablar sobre lo que saben
acerca de la violencia en niños, niñas y adolescentes en los distintos espacio (hogar, calle,
escuela). Puede ser una situación que han escuchado.

Quien monitorea debe atender a los comportamientos observados

y, si detecta que un niño o niña del grupo está viviendo violencia, debe
informarlo al Monitor Coordinador y éste al Director del establecimiento.

222
 Desarrollo:

Las parejas conversan un rato y el monitor o monitora les pregunta si alguna pareja quiere
compartir sobre que saben de la violencia en el hogar o en la calle, mientras se toman
apuntes en la pizarra o papelógrafo.

Luego, las parejas se juntan con otras para hacer grupos de cuatro integrantes. Se
entrega a cada grupo una lámina grande de papel con una pregunta sobre la prevención de
la violencia en el hogar o en la calle (según ejemplos):

Ejemplos:

¿Cómo podemos evitar la violencia entre madres y padres para con sus hijas e hijos?

¿Cómo podemos evitar la violencia entre compañeros y compañeras de clase?

¿Cómo podemos evitar la violencia entre pololos?

¿Cómo podemos evitar el acoso callejero en las calles?

Luego se pide a cada grupo que escriba una o dos formas en que podemos resolver
conflictos sin utilizar la violencia. Todas las respuestas son correctas, porque hay muchas
formas posibles, lo importante es recalcar que la culpa no puede ser de la víctima en ningún
caso.

Tras esto, cuelga las láminas alrededor de la sala de clases y da tiempo a los grupos
para mirar y leer todas las láminas y se discute colectivamente: ¿Estuvieron todos de acuerdo
sobre las formas de evitar la violencia en el hogar o en la calle?, ¿qué idea se les ocurre para
detener la violencia en el hogar y la calle?

Cierre:

Se les pide pararse y formar una gran ronda de la paz haciendo colectivamente un
compromiso por esforzarse en resolver los conflictos sin usar la violencia, sino conversando
y esforzándose por entender el punto de vista de los demás. Todos y todas dan un gran
aplauso y se abrazan con quienes tienen más cerca para sellar este compromiso.

223
 Actividad 6: Prevención del cyberbulling

• Objetivo de aprendizaje:
Prevenir el cyberbulling en niñas, niños y adolescentes.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Computador

- Proyector

- Video “Decálogo por la Ciber-convivencia positiva” (en disco de caja de herramientas).

- Video “Seis recomendaciones para la prevención del Cyberbulling” (en disco de

caja de herramientas).

Inicio:

El monitor o monitora rememora la actividad pasada y señala que esta será la última
actividad del módulo de violencias. Introduce el tema del cyberBulling y explica que también
es una forma de violencia, y para ayudar a la reflexión proyecta el video “Decálogo por la
Ciber-convivencia positiva” (http://www.pantallasamigas.net/otros-webs/ciberbullying-com.shtm).

224
 Desarrollo:

Luego se comenta el video, y se pregunta si han pensado que en las redes sociales también
se ejerce violencia y se cometen delitos, y qué saben o han escuchado sobre este tema: ¿Alguna
vez han visto casos de cyberbulling? ¿Qué creen que sentirá una niña o niño que sufre este tipo
de acoso?

Luego se presenta un segundo video sobre recomendaciones para prevenir el cyberbulling

(http://www.pantallasamigas.net/otros-webs/e-legales-net.shtm), al final se les pide comentar lo visto
y reflexionar respecto de si pueden seguir estas recomendaciones y por qué es importante tener
estos cuidados. Se les motiva a hablar, debatir y preguntar libremente. Se responderá de manera
clara, y precisa, habiendo estudiado antes el apartado sobre cyberbulling de la primera parte de la
guía.

Cierre:

Preguntar al grupo qué les pareció conversar sobre este tema y si alguna vez habían
conversado sobre estas formas de violencia a las que están expuestos en la actualidad niños,
niñas y adolescentes.

Respecto del módulo completo se evalúa, mencionando los temas trabajados y

preguntándoles ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en estas sesiones? ¿Qué fue lo
más importante que aprendieron en estas sesiones?

225
 Actividades para niñas y niños de entre 10 y 13 años

Módulo 7: El trabajo y la corresponsabilidad

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

Niños y niñas comprenden la importancia de las labores domésticas y de cuidado y adquieren
una mirada crítica respecto de la división sexual del trabajo.

!
¡Atención!: Es muy importante que antes de iniciar
el trabajo del Módulo, la monitora o el monitor haya
leído el Apartado sobre La división sexual del trabajo,
en la Primera Parte de esta Guía.

226
 Actividad 1: La máquina del tiempo

• Objetivo de aprendizaje:
Valorar la empatía como ejercicio práctico para la construcción
de aprendizajes significativos.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Reproductor de audio y video

- Tarjetas de colores

- Plumones negros

- Pegamento

- Silueta de joven de los años ’60 (en caja de herramientas)

- Pizarra

- Video de Janis Joplin (en cd de caja de herramientas)

Inicio:

Monitor/a comenta la actividad anterior y da inicio a la jornada. Invita a niñas y niños a tele
transportarse imaginariamente a los años 60s. Pensar en la música que se escuchaba en esos
años, en la vestimenta, en la moda. Luego se presenta al grupo un extracto del video de Janis
Joplin “Ball and Chain”. https://www.youtube.com/watch?v=X1zFnyEe3nE

227
 Desarrollo:

A continuación se pregunta a niñas y niños ¿Qué opinan respecto a lo visto y escuchado?

¿Qué les pareció la vestimenta de las y los jóvenes del video? ¿Y la forma en que llevaban
su cabello? ¿Y qué les pareció la música? ¿Podrían definirlo en una palabra? Lluvia de ideas.
Luego en una silueta de cartón pegada en una de las paredes de la sala, pegan tarjetas
con las palabras enunciadas. Monitor o monitora entrega antecedentes sobre el contexto
en que esta artista al igual que muchas otras y otros, dieron origen a un movimiento
encabezado por la juventud, grupo social invisibilizado por décadas, relegado sólo a labores
productivas, donde sus sentimientos, manifestaciones artísticas, voz y lenguajes corporales
no era considerados como válidos. Contextualiza los prejuicios y rechazos que estos jóvenes
sufrieron por expresarse en una sociedad mayoritariamente conservadora.

Luego de 10 ejemplos, monitora o monitor vuelve a invitar a niñas y niños que con su
imaginación se transporten nuevamente a los 60s pero esta vez, piensen en las dificultades
que debieron sortear para manifestar su opinión, una época en la que las mujeres plantearon
con fuerza salir de los trabajos domésticos para estar también en los espacios públicos,
estudiando, trabajando, participando políticamente. Se les pide reflexionar sobre cómo eran
las cosas cuando sus propias madres eran jóvenes: ¿las mujeres trabajaban fuera de la casa
remuneradamente o trabajaban en su mayoría en las casas sin que se les pagara? Permitir
que el grupo hable sobre la juventud de sus propias madres y cómo han cambiado los
estereotipos de una buena mujer en estos tiempos. Luego nuevamente, escriben en tarjetas
una palabra que grafique lo percibido, poniéndose en el lugar de la exclusión y el prejuicio,
pero esta vez las tarjetas se pegarán alrededor de la silueta, como algo que la rodea.

Quien monitorea lee las palaras dentro y fuera de la silueta y conversa con las y los
participantes respecto a la facilidad que tenemos los y las seres humanos de asignar prejuicios
sobre las personas antes que valorar sus capacidades y potencialidades. Reflexionan sobre la
valentía de transgredir patrones impuestos y como la empatía como práctica cultural puede
cambiar nuestra forma de relacionarnos con compañeras y compañeros o en nuestras casas.

228
 Para informarse sobre la música y los ideales de los ’60 se pueden
revisar los siguientes vínculos:

https://es.wikipedia.org/wiki/Contracultura_en_la_d%C3%A9cada_de_los_60

https://historiademusica.wordpress.com/anos-60-rock/

http://www.facso.uchile.cl/noticias/105467/la-decada-de-los-60-y-las-
construcciones-de-genero-en-la-juventud

Cierre:

Para cerrar se vincula la actividad realizada con el objetivo de aprendizaje, por ejemplo
preguntando ¿qué aprendieron de la actividad? ¿Imaginaban los sesenta de esta manera?
¿Para qué sirve aprender sobre jóvenes de otras épocas? ¿Les han preguntado a sus madres
qué se esperaba de ellas cuando eral lolas? De tarea se les realiza una pregunta que deberán
pensar para la próxima sesión: ¿Por qué la sociedad impone conductas diferenciadas a
mujeres y hombres?, ¿cuánto han cambiado estas imposiciones desde la juventud de sus
madres al momento actual?

229
 Actividad 2: Jugando a la familia

• Objetivo de aprendizaje:
Crear desde la experiencia una noción de familia inclusiva.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Hojas de papel

- Lápices de colores

- Pizarra

- Plumones

Inicio:

Quien monitorea inicia la sesión recordando algunos pasajes de la actividad anterior.

Dándole continuidad al módulo, explica brevemente de qué tratará la jornada y solicita a niñas
y niños se organicen en 4 grupos y diseñen según sus experiencias un juego donde ellas y ellos
compongan una familia.

230
 Desarrollo:

Dibujarán un comic donde en pocas viñetas grafiquen qué entienden por familia y como
distribuyen los roles de mujeres y hombres al interior de ella, teniendo en cuenta quiénes realizan el
trabajo doméstico y quienes el trabajo remunerado. Exponen sus trabajos y cada grupo selecciona
una viñeta para exponer al resto de compañeras y compañeros.

Cada viñeta será expuesta por un niño o niña en la pizarra y la sostendrá hasta apreciar
la historia completa. Quien monitorea realizará un breve análisis de cada viñeta y preguntará al
grupo ¿Esto es parecido a lo que es una familia para ustedes? ¿Notan la diferencia entre las labores
de mujeres y hombres? ¿Quiénes, en su mayoría realizan las labores domésticas en sus propias
familias? ¿Quiénes se dedican a la crianza de hijos o hijas? Les pide que piensen en sus propias
madres quienes trabajan remuneradamente: ¿Cuándo las madres trabajan remuneradamente
quién hace las labores domésticas? Referirse a la “doble jornada” de las mujeres que trabajan fuera
del hogar. ¿Imaginan un mundo al diferente en donde lo doméstico sea compartido? ¿Cómo sería
este nuevo mundo para sus propias familias?

Cierre:

Lluvia de ideas, sin conclusiones muy articuladas, sino reflexiones en torno a la idea
institucionalizada de los roles que cada uno cumplimos dentro de la familia. ¿Todas las
familias se parecen a los ideales nucleares (mamá-papá-hijos(as)) o existen una diversidad de
familias? ¿Cómo son nuestras familias? ¿Cómo se organizan las familias para responsabilizarse
de las tareas domésticas?

231
 Actividad 3: ¡Yo hago, tú haces, él o ella hace!

• Objetivo de aprendizaje:
: Identificar mediante la construcción de un perfil de red social,
la desigualdad entre niñas y niños.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:
- Papeles de colores

- Plumones

- Cartulinas

- Computador

- Internet

- Pizarra

- Cartón

- Tijeras

232
 Inicio:

Monitor o monitora comienza la jornada preguntando nuevamente lo dicho en la sesión

anterior, respecto a las conductas que se adjudican a hombres y mujeres socialmente, muchas
veces sin preguntarles. Lluvia de ideas.

Desarrollo:

Luego invita a un responder una serie de preguntas y respuestas cortas e inmediatas, que se
grabarán para luego usar este material en la construcción de un perfil de Facebook del curso,
en el que se evidencien estas diferencias y cómo niñas y niños pueden compartir las labores, sin
distinción de sexo ni género, lo que significa ser “corresponsables” de estas tareas domésticas.

Algunas de las preguntas a usar, pueden ser:

- ¿En qué responsabilidades o tareas ayudo en mi casa?

- ¿Por qué veo a mamá lavando loza y a papá viendo TV?

- ¿Quién usa más la escoba, mujeres u hombres en casa?

- ¿Tiene relación ser niña o niña y las labores que puedo realizar en casa?

Luego de las preguntas, y grabadas ya algunas respuestas, se organizan y eligen a un representante

que domine algunas funciones básicas de un computador y se encargue de crear un perfil de
Facebook. Este perfil debe contener en poco tiempo, al menos fotografías, videos, comentarios,
que traten respecto a las labores compartidas, o sea la “corresponsabilidad”.

Para construir material usarán papel, pinturas, plumones de colores, y diseñarán con mucha
creatividad pero desde su experiencia, las posibles fotos para este perfil de red social colectivo.
En estas creaciones la idea es que se dibujen o muestren en la cotidianidad, contando qué labores
realizan dentro y fuera de casa.

Realizado el ejercicio, tomarán fotos y las subirán a este perfil.

233
 En paralelo, el grupo construirá un perfil de Facebook pero físico, con los materiales disponibles,
donde podrán transportar este “perfil colectivo”.

Unos/as cinco integrantes del grupo, se ubicará dentro de este face real (cartón, papel, etc.) y
manifestará qué no hace en casa y qué tarea le gustaría realizar.

Cierre:

Terminada la ronda de opiniones, el facebook virtual será expuesto al curso por el

representante elegido al comienzo y será comparado con el face real. ¿Qué conclusiones
obtienen? Se les preguntará. ¿Virtualmente puedo colaborar más que en la realidad diaria? ¿Por
qué hay labores que sólo hacen mujeres u hombres? ¿De dónde nace este comportamiento?

Se termina la jornada reflexionando sobre las diferencias sociales existentes respecto a

compartir estos roles: ¿han visto ustedes que hay diferencias en los roles cumplidos por niñas
y niños, por mujeres y hombres? ¿Son justos estos roles para unos y para otras? ¿Cómo sería un
mundo sin esos roles, pueden imaginarlo? Quien monitorea despide la jornada y solicita a niñas
y niños que investiguen sobre el rap, para la próxima clase.

234
 Actividad 4: ¿El rap de quienes sobran?

• Objetivo de aprendizaje:
Reconocer e identificar las diferencias sociales asociadas a las
funciones o tareas que de asignan a mujeres y hombres.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Tarjetas de colores blanco y rojo

- Letra impresa de canción Antipatriarca (en disco de caja de herramientas)

- Lanas y pitas ojalá de colores

- Reproductor de audio y video

- Video clip de Antipatriarca (en disco de caja de herramientas)

- Destacadores

Inicio:

Monitora o monitor inicia la jornada preguntando si saben qué es el rap y si lo han escuchado
antes. A continuación les muestra el video de Antipatriarca de Anita Tijoux https://www.youtube.
com/watch?v=RoKoj8bFg2E

Se les solicita que se organicen en un gran círculo y se les cuenta que la jornada se desarrollará
al centro de este círculo de la inclusión y la reciprocidad.

235
 Desarrollo:

Luego de escuchar Antipatriarca, analizan la letra que será entregada escrita a cada una y
uno, seleccionando 5 palabras o frases que les llame más la atención y marcarán del texto con
destacador. Escribirán estas palabras en tarjetas de colores donde el destacador sea fuerza y lo no
destacado delicadeza. Deben asociar los términos según a ellas y ellos les parezca (Por ejemplo:
“Mujer”-no marcado; “No me vas a someter”-marcado).

Luego estas palabras o frases en tarjetas serán amarradas con pita o lanas de colores en un
árbol del patio.

Cada uno sale y amarra con pitas y lanas una de las palabras que identificaron en este árbol, por
toda sus ramas. Además, cada niña o niño deberá decir esta palabra o frase acompañándola de una
oración, en ritmo de rap e improvisando (sello característico del estilo).

Luego revisan el árbol y de a una persona retirarán una palabra que crean sobra en él,
de las anteriormente “amarradas”, dejando sólo 3. Revisarán, colectivamente, si estas palabras
finales tienen relación con la letra de Antipatriarca y concluirán qué palabra fue la más repetida o
importante de la actividad.

Luego volveremos a la sala donde preguntaremos anotando en la pizarra ¿de qué tenemos
que liberarnos las mujeres? ¿De qué tenemos que liberarnos los hombres? Se les explica de manera
simple lo que significa la división sexual del trabajo, y cómo nuestra sociedad espera que los varones
se desenvuelvan en lo público y las mujeres en lo privado, relegando a un segundo plano el espacio
alterno. Se les pide reflexionar: ¿se puede ir a trabajar remuneradamente si antes no se compró,
preparó y sirvió el desayuno? ¿se pueden comprar las cosas para el desayuno si no hay alguien que
trabaje remuneradamente? Reflexionar sobre la necesidad de las labores privadas-reproductivas y
públicas-productivas para poder vivir bien.

Cierre:

Monitor o monitora invitará a reflexionar respecto a la importancia de la comprensión

lectora para conocer otras realidades, el mensaje que entregan las letras de las canciones,
lo directo del rap, el hip hop, cómo logran estos estilos más que otros incluso, incidir en un
cambio de percepción del mundo. También se involucran con las demandas de las mujeres
y la transformación social en gestación, respecto al rol histórico que socialmente se les ha
impuesto y cómo esas imposiciones también redundan en imposiciones para los hombres.
Y por último, tomar conciencia que todos y todas podemos aportar a mejorar y superar la
cultura machista, para liberarnos todos de ella, y comprender que las labores productivas y
reproductivas son igual de necesarias para todos los seres humanos. Finalizan con un aplauso
siempre en este círculo de la inclusión y la reciprocidad.

236
 Actividad 5: Yo quiero y puedo

• Objetivo de aprendizaje:
Fomentar la corresponsabilidad y la participación tanto de
niñas como niños en las labores domésticas.

Tiempo estimado: 45 minutos

Materiales:

- Imágenes de labores domésticas para imprimir (en disco de caja de

herramientas)

- Tarjetas de colores

- Caja del “quiero/puedo”

- Plumones

- Pizarra

Inicio:

Monitor o monitora comenta brevemente la actividad anterior y da inicio a la última

sesión del módulo. Indica el nombre de la actividad y entrega las instrucciones para concretar
esta actividad, reforzando lo que significa la división sexual del trabajo, entre labores productivas-
públicas y reproductivas-privadas (haber leído I parte de esta Guía), y lo falso que resulta en la
vida cotidiana esta división social y construida.

237
 Desarrollo:

Se organizan en dos grupos y a cada uno se les entrega un set de tarjetas con imágenes de
diversas tareas domésticas por un lado y al reverso uno de los nombres de quienes integran el
curso. De a una persona, cada niño y niña verá la función y el nombre que les tocó, se acercarán a
esa persona y le preguntará si quiere mostrarnos como hace esa acción (ejemplo: Cocinar/Martina).
Luego esta persona manifiesta si sabe de esta acción y comenta si quiere o no quiere hacerla en el
futuro. Siguen hasta que todos manifiesten su parecer.

Posteriormente en la caja del “quiero/puedo”, depositan las tarjetas que les tocaron. La caja se
agitará para revolver las tarjetas. Luego tomarán al azar una tarjeta y entregarán al/la aludido/a que
aparece al reverso (nombre) y preguntará ¿quieres hacer esto?, mostrándole la tarjeta. Si o no, él o
ella deciden.

Si la respuesta es positiva, pegan la tarjeta en el mural “quiero y puedo” (en una de las paredes
de la sala). Quienes no quieran, propondrán otra labor a realizar, y la escribirán en la pizarra. No es
requisito que todas y todos hagan el ejercicio final, pero con algunos ejemplos, podrán ver que
las labores y el trabajo se puede compartir y que además todos y todos podemos hacer las cosas,
independientemente de nuestra condición física, que aun cuando hayan dificultades, siempre
podremos colaborar haciendo otra cosa.

Cierre:

Monitor termina la jornada invitándolos a reflexionar sobre sus propias realidades:

¿quiénes en sus familias realizan las actividades domésticas? ¿por qué creen que el resto de
la familia no se hace responsable si también come, ensucia y usa los enseres domésticos?
¿qué creen que sienten sus madres, tías o abuelas cuando les toca hacer la gran mayoría de
las labores domésticas? ¿Les gustará hacerlo todo solas?, sus madres que trabajan todo el
día fuera de la casa ¡querrán llegar al hogar a seguir trabajando? Se les permite reflexionar
y aportar sus opiniones al grupo.

Luego se enfatiza la importancia que tiene todas y todos en la construcción de una

buena convivencia dentro y fuera de casa, en que decir “no quiero” no es negativo si se
acompaña con otro aporte concreto o tarea auto asignada.

238
239
240
Anexo. Alcances
metodológicos

241
 INTRODUCCIÓN AL ANEXO
En este anexo incorporamos algunas informaciones metodológicas básicas para la aplicación
de esta Guía de Actividades, como consejos para la ejecución de las mismas con niños, niñas y
adolescentes, y conceptos básicos de las neurociencias, lo que esperamos te sean de utilidad
para transversalizar una mirada integral de la educación a las actividades y contenidos propues-
tos en este texto.

El anexo se divide en dos partes: consejos básicos y neurociencias, además de alguna biblio-
grafía recomendada que puede servirte para profundizar en estos temas expuestos someramen-
te en este anexo.

I Consejos básicos para ejecutar las actividades de esta Guía

 Respecto de la relación con niños y niñas:

• ¿Niños y niñas o adolescentes?: Puede haber infantes que se incomoden de ser tratados
bajo el título de niños y niñas (principalmente quienes son más grandes) y necesitemos referirnos
a ellos y ellas como hombres o mujeres, muchachos o muchachas (conviene observar si hubiese
incomodidad y preguntar con naturalidad) al referirse genéricamente al grupo. Para referirse
individualmente se recomienda utilizar el nombre de pila de cada niño o niña.

• Atender a la conducta y no al ser: Esta etapa, sobre todo, que es intensa en el desarrollo
de la identidad, es preciso atender a la conducta y no al ser, evitando hacer entender que un
niño o niña ES de una manera, comprendiendo que se está COMPORTANDO de esa manera en un
momento específico y que, por tanto esto puede cambiar. Por ejemplo, cuidado de decir “esta
persona es mentirosa”, es mejor decir “esta persona no dice la verdad”.

• Responsabilizarme y no culpar al otro: Es similar al anterior aunque en este caso se centra

en mí y no en la conducta del las otras u otros. En situaciones en que nos molestamos con la
conducta de otros y otras. Ejemplo:
a. Esto de dejar la sala sucia o desordenada me molesta mucho.
b. Me siento mal cuando me levantas la voz.
c. Hablaré cuando haya silencio, orden o un ambiente de respeto suficiente.

• Resignificar: en términos simples es volver a dar un nuevo significado a una frase con el
propósito de hacerla potenciadora y sacarla de un bloqueo. Por ejemplo, cuando escuchamos
que alguien dice: “yo soy un hijo o hija no deseado”, podemos corregir diciendo “ah, entiendo que

242
fuiste un hijo o hija no programado”; o en vez de señalar “Dime con quién andas, te diré quién
eres”, podemos reformular la idea de esta forma: “Según yo entiendo, quienes tienen sabiduría
son capaces de aprender de todo el mundo”.

• Sueño y Alimentos: Sabiendo que nadie tiene experticia en todo, conviene tomar atención
a las alteraciones de ánimo y emociones de niños y niñas en el grupo. Podrían estar causados en
malos hábitos de sueño y alimentación. ¿Preguntar qué desayunan o almuerzan? ¿Si han comido
dulces? Si así fuera, recomendar con afecto alimentarse mejor y dormir respetando cantidad
de horas adecuadas, oscuridad y alejarse de cualquier pantalla al menos una hora antes de ir a
dormir.

 Cómo motivar a la participación:

• Lenguaje invitador: nos educamos en un lenguaje y cultura autoritaria, motivo por el cual
podría ser fácil obligar a hacer las actividades y no dar opciones, o buscar algún tipo de sanción
si no ocurre lo esperado. Recomendamos hacer un esfuerzo y tomar conciencia de invitar, sugerir,
motivar, en lugar de usar el “Debes o tienes que hacer esto que yo digo”, “aquí todos participan”,
“. Por último, también incorporar cierta flexibilidad para aceptar que “hay cosas inesperadas que
pueden ocurrir y otras esperadas que no ocurren”. En ambos casos, mantener la calma y usarlas
en provecho de todos.

• Propósito positivo: según uno de los principios de la PNL (programación neurolingüística)

cada conducta tiene un propósito positivo, independiente de cuál sea la conducta. Si aprendemos
a rescatar ese propósito positivo, tendremos más ventajas para corregir una conducta cuando
nos parezca necesario. Por ejemplo,
a. Un niño o niña que hace desorden puede que haya comprendido muy rápido la materia y
por eso se aburre.
b. Una niña o niño que hace desorden puede tener mucha energía que no logró canalizar.
Si estos son los casos, se propone buscar maneras en que tengan un nuevo desafío que los
llame a concentrarse, avanzando quizás más rápido que con el resto, o se le haga gastar un poco
de energía, por ejemplo, saliendo a correr por el patio o enviándolo a hacer algún encargo en el
que tenga que moverse y gastar energía.

• Lenguaje Positivo: privilegiar el lenguaje positivo porque pone en la mente aquello que
queremos que ocurra, dando espacio para que se manifieste.

• Comenzar las actividades con una motivación: juego, canto, baile, dinámica, video, u otro.
Recordar que quien monitoree estará más predispuesto o dispuesta a las actividades, mientras
que el resto de participantes necesitan entrar a ellas cada día. Para ello, siempre es útil aprovechar
si alguien sabe jugar, cantar, o proveerse de un manual de juegos. El grupo entero lo agradecerá
y tú también.

243
  Cómo construir y fortalecer el grupo:

• Poner nombres a los grupos: Cada vez que hay trabajos de grupo conviene que dichos grupos
se pongan un nombre. Esto es muy entretenido y ayuda al proceso de identificación y mejora la
participación del grupo y sus integrantes.

• Mi grupo, mi espacio: en los cursos y talleres, las identificaciones con el curso/taller son
motivo para generar participación y aprendizaje. Para que esto ocurra necesita privilegiarse dos
cosas: una atmósfera positiva y un espacio en que cada persona pueda expresarse y sentirse
validado. A modo de sugerencia: en cada sesión pasar un micrófono imaginario (o real) donde cada
quien tiene un minuto para hablar de quién es, de dónde viene, sus gustos, su música, amistades,
su familia, u otro. El resto escucha con respeto. Quien guía da el primer testimonio para modelar
como se hace y luego ofrece el micrófono a alguien más (máximo dos por día hasta hacerlo con
todos, tomará un tiempo corto y mantendrá cautiva la atención).

• Aportes individuales y colectivos: Otro espacio para generar identidad es preguntar si este
taller fuera un árbol de frutas y yo fuera una fruta, cuál sería el fruto que los demás ven en mí
(puede ser para iniciar la sesión y dos o tres frutas por día hasta hacerlo con el curso completo).

• Ganar-Perder v/s Ganar-Ganar: Generalmente las competencias se dan en términos de

quienes ganan y pierden. Es importante buscar o recuperar instancias en las que se valore la
colaboración pues así el total de quienes participen pueden ganar algo.
a. Ejemplo práctico: la sillita musical inclusiva. Se hace igual que la conocida, con una varia-
ción: a medida que se van sacando sillas, nadie sale del juego, sino que quienes participan se van
sentando en las que van quedando. Termina el juego cuando todo el grupo busca la forma de sen-
tarse en la única silla que queda (ubicar esa última silla afirmada en una muralla evitará caerse).
b. Al final el curso completo limpia y ordena: De modo de estimular hábito de responsabilidad,
limpieza y orden. Cuando esté sucio al inicio, se hace al principio y al final. En ese caso, conviene
hacer una observación a quién esté a cargo de la limpieza en el establecimiento.

 Metodología de enseñanza/aprendizaje:

• Recuerdos creativos de la actividad anterior: Conviene antes de empezar una actividad,

recordar lo que pasó en la sesión anterior. Eso ayuda a mejorar la memoria y aprendizaje, sin
embargo necesitas ser creativo o dinámica puesto que si es siempre igual se puede transformar
en algo muy aburrido y creará anticuerpos realizarlo.

• Preguntas abiertas y cerradas: Las preguntas abiertas promueven el desarrollo de una

explicación mientras que las cerradas, promueven una respuesta de sí o no, evitando profundizar
en ello. Ejemplo
a. ¿Qué piensan de la discriminación por sexo? (P. Abierta)
b. ¿Están de acuerdo con la discriminación por sexo? (P. Cerrada)

244
 • Aprovechar el error como aprendizaje: En nuestra cultura quién se equivoca recibe dos
sanciones: de quiénes se dan cuenta y de sí mismo. Sin embargo es nuestra condición humana
equivocarnos y cometer errores. La ciencia y la técnica nos dan una muestra de lo importante
que es aprovechar dichos errores para llegar a los resultados esperados. Se dice que Edison probó
mil intentos después de haber inventado la ampolleta. Al final dijo: “fue un intento de mil pasos”.
Por ello, cuando alguien se equivoca, conviene reconocer que está en otro de sus pasos para lle-
gar a ser la gran persona que vino a ser a este mundo.

• Yo lo dije: Quienes educamos tendemos a pensar que basta con decir algo para que las
otras personas lo integren. Los estudios de la comunicación nos sugieren que hay comunicación
efectiva cuando la otra persona entiende lo mismo que yo le digo. Por tanto, conviene asegurarse
que aquello que decimos, sea similar a lo que los demás entendieron.

• Si algo no funciona, hacer un cambio: Si hay algo que no funciona y seguimos intentando lo
mismo, vamos a tener el mismo mal resultado. Así de práctico: “hay que hacer algo distinto para
que ocurra algo distinto”.

• Conclusiones pendientes: Se espera que las actividades lleven a una conclusión, sin
embargo, podría ser que la discusión sólo se haya abierto y no prospere ningún acuerdo. En ese
caso, sugerimos mantener la calma e invitar a seguir informándose y reflexionando acerca del
tema y retomarlo en otro momento. La realidad es así también.

• Puentes a futuro: Una de las formas de asegurarnos que el grupo y sus integrantes aprendieron
algo es llevarlos a una situación futura donde se pueda aplicar dicho conocimiento o aprendizaje.
La forma de hacerlo es ofrecer posibilidades de imaginar una situación donde ocurran y tomar
atención a cómo ocurren.

• Escarbar en la solución y no en el problema: Parece obvio, pero en la práctica tendemos

a enredarnos, viendo las miles de variaciones que puede tener un problema y no atendiendo
al resultado que nos interesa. A veces escarbar en un problema puede significar profundizarlo
más. Luego, con cabeza fría es importante insistir en la pregunta ¿y por dónde crees tú qué va la
solución?

• Recoger expectativas en el inicio: Cuando se preguntan, anotan y atienden las expectativas

de quienes participan rápidamente las personas sienten que están siendo atendidas y escuchadas
personalmente y no de forma genérica. Ejemplo de ello es cuando vamos a la consulta médica
y, en lugar de sólo atender un síntoma, el médico o la médica es capaz de verme y relacionarse
conmigo.

245
  Participación e incorporación de la familia en el proceso educativo:

• Sumar a la familia: Por el contenido de la información, que tiene un enfoque de género
y puede resultar muy nueva para algunas familias, es relevante presentar a los adultos y
adultas responsables de quienes participan, al menos en el inicio, el programa de trabajo, los
contenidos y la metodología. De esta manera, con la información necesaria, podríamos contar
con su colaboración durante el proceso. De lo contrario, podría ocurrir que un par de familias,
motivadas por escuchar un comentario aislado y desinformadas de lo que hacemos con sus hijas
e hijos, reclamen ante alguna entidad pública. En ese caso, podría desestabilizar la ejecución del
programa completo.

2 El aporte de la neurociencia a la pedagogía

“Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro,

es como querer diseñar un guante sin nunca haber visto una mano”
Leslie Hart

¿Cómo pueden las neurociencias ayudarnos a entender mejor la labor pedagógica?

Las neurociencias estudian y conocen lo que hace el cerebro –cómo es, cómo aprende, cómo
procesa, registra, conserva y evoca una información– para que a partir de este conocimiento las
personas que educan puedan mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan
en el aula. A modo de ejemplo, podemos citar algunos descubrimientos de la neurociencia y sus
aplicaciones pedagógicas:

246
 Descubrimientos en el Cerebro y Aplicaciones Pedagógicas

La ¡Está confirmado! Podemos generar neuronas durante toda la vida,

Plasticidad especialmente en aquellas etapas más tempranas. Ello ocurre para estar
Neuronal siempre dispuestos a los desafíos y aprendizajes que nos depara nuestra vida.
Esto significa que todas las personas son aptas para aprender y son educables;
más allá de su edad, condición física, sexo o cultura.

La La atmósfera emocional de un lugar de aprendizaje para niñas y niños

emoción necesita ser grata, invitante, atractiva y acogedora. Las emociones agradables
es crítica potencian las conductas de repetición las cuáles garantizan la formación de
para los redes neuronales que sustentan los aprendizajes. Las emociones negativas
procesos de despiertan la alerta en el cerebro y estimulan la producción de cortisol,
aprendizajes hormona que estimula conductas de huida y enfrentamiento (pelea), que no
son precisamente conductas deseables en el proceso de aprender.

El cerebro produce un ambiente y el ambiente produce un cerebro.

Ambos se modifican mutuamente. Entonces hemos de entender que el saber
¿Qué es situado, se vincula con un contexto, una experiencia, una cultura, una
importancia sociedad. Pedagógicamente es necesario salir de los aprendizajes genéricos
tiene el y contextualizarlos tanto en el lugar como en las personas que participan de
ambiente? él. En términos prácticos, si estamos educando en la montaña, en el valle o en
la costa, los contenidos, vivencias, conceptos, expresiones, creencias, saldrán
desde ahí y permitirán la comprensión del medio donde viven quiénes están
aprendiendo.

La El saber requiere tener un sentido para quienes aprenden. Por eso nos
búsqueda de hacemos preguntas y buscamos respuestas en torno a nuestras actividades,
significado es roles, experiencias, de modo de orientarlas al sentido de nuestra vida. De ahí
innata entonces que no es neutral el contenido de lo que enseñamos. El saber, más
que orientarlo hacia el hacer (una profesión u oficio), debemos orientarlo a la
máxima expresión del ser de quienes aprenden, el que por cierto incluye una
profesión u oficio. Esto demanda el desarrollo integral de niños y niñas. La labor
de quienes educan es transformarse desde personas que instruyen hacia “guías”
del proceso de formación niñas y niños. Guías que acompañarán y facilitarán el
proceso propio de expresión del ser del estudiantado, evitando poner sobre sus
hombros planes, desafíos y metas ajenas a su desarrollo personal.

247
 b. Para tener en cuenta…

Aprendemos con
todo el cuerpo

De exploración
Ventajas de hacia la motivación
Aprendizaje propia

La emoción y
Diversidad es el movimiento son
aporte y no amenaza claves a aprender

El juego es parte
del proceso

“Si quieres llegar luego, anda sólo/a,

más si quieres llegar lejos, anda con otros/as”

Las personas aprenden con todo el cuerpo y no sólo con la razón. Desde aquí tenemos a
nuestra disposición la posibilidad de estimular todos los sentidos para que niñas y niños puedan
emprender su tarea de conocerse, conocer y relacionarse armónicamente con el mundo que les
rodea. En términos prácticos, además de conjugar los habituales verbos de mirar y escuchar,
pasarán a formar parte del vocabulario oficial de nuestro trabajo los actos de oler, palpar, sentir,
equilibrarse, intuir, reflexionar, entre otros que surjan.

La diversidad ¿es aporte o amenaza?

La naturaleza es diversa. A pesar de las semejanzas, así como no hay ningún lugar igual a
otro, tampoco podemos encontrar un cerebro igual a otro, ni personas que sean igual a otras. La
riqueza no está en la uniformidad sino en la diferencia entre las personas y en el complemento
entre todas estas diversidades. El desafío será facilitar las condiciones para que cada quien saque
la individualidad que tiene dentro de sí y aporte con dicha individualidad al mejoramiento del
grupo. La uniformidad puede acortar tiempos pero no garantiza calidad.
248
 De la Exploración a la Motivación propia

Se dice que la motivación que garantiza el aprender es la intrínseca o propia. Idealmente no

es el profesorado quienes deben seleccionar qué deben aprender nuestras niñas y niños, sino
guiarlos en el proceso de formación, observando con quienes trabajan y ofreciendo un espacio
real y medios adecuados para que expresen libremente desde la exploración. Allí observaran
cómo buscarán actividades, objetos, lugares, desafíos o experiencias desde su propio interés.
La exploración potencia por sí misma el desarrollo del interés, las habilidades y el impulso
o motivación por satisfacer las necesidades de aprender de sus protagonistas. Esto permitirá
aprovechar la energía de niños y niñas y dirigirla hacia un propósito deseado de aprendizaje. Será
desde la motivación llamada intrínseca desde donde puedan encontrar la explicación de objetos,
hechos y fenómenos y experiencias que quieran conocer y comprender.
Es importante valorar la motivación propia como el motor del aprendizaje. Lo normal es que
las personas quieran ser mejores y estén disponibles para moverse y alcanzar los aprendizajes
que los lleven a esta meta. Buena parte del trabado de quienes educan es descubrir y ofrecer
canales de expresión para las motivaciones propias de niñas y niños. Así estarán más ampliamente
disponibles para desplegar las energías necesarias y cumplir con los desafíos que se hayan
propuesto.

El Juego ¿Es un aporte o simplemente pérdida de tiempo?

Disfrutar es inherente a todas las etapas de la vida. Siempre se quiere estar donde se pasa
bien y donde, al mismo tiempo, se puede aprender. En caso contrario, no se puede estar mucho
tiempo pasándolo bien sin aprender, ni tampoco pasar mucho tiempo aprendiendo sin pasarlo
bien. Es una ecuación que se resuelve igualando las dos razones. Tanto el gozo del juego, como la
satisfacción por el logro de un aprendizaje despiertan en el cerebro los circuitos de la recompensa.
En respuesta a ello, el cerebro secreta hormonas (dopamina, endorfinas, serotonina) que permiten
a niñas y niños sentirse estimulados a seguir en esa tarea y a continuarla en el tiempo.

Las emociones ¿tienen que ver en el aprendizaje?

En plena concordancia con el juego, un clima emocional grato invita a niños y niñas al
conocimiento y despierta el circuito del placer durante el proceso de alcanzarlo, mientras que
un clima hostil produce rechazo y aversión debiendo gastarse mucha energía para producir un
mínimo logro. Incorporar en el trabajo diario, el desarrollo emocional y el autocontrol permite
hacer expeditos los caminos hacia los aprendizajes que nos hemos propuesto con niñas y niños.

249
 Ventanas de oportunidades de aprendizaje

Las ventanas de oportunidades de aprendizaje son momentos en que el cerebro de niñas y

niños está especialmente predispuesto al aprendizaje. A modo de ejemplo, en la etapa de 6 a 13
años los seres humanos tenemos la apertura a la socialización. Debido a que es una tendencia
natural de la edad, se puede aprovechar la energía natural para obtener un máximo de aprendizaje
con un mínimo de esfuerzo. Con esto nos referimos a la generación de hábitos sanos y saludables,
de modelar conductas y emociones de responsabilidad, de asumir compromisos con las personas
y la naturaleza, del desarrollo de la conducta moral y los valores. Todo esto tan necesario de
volver a retomar de forma muy seria en nuestra sociedad.

Ventana de Oportunidades 6a8 h2 5a6

7 años 13 años
meses años años
Habilidades comunicativas y
desarrollo sensorio-motor

Estimulación de todas las áreas de

desarrollo

Pensamiento abstracto,
Motricidad fina, lateralización.
Comienza la escritura

Consolidación de procesos anteriores

Gran cambio físico, emocional y social

Aprendemos mejor ¿estáticos o en movimiento?

Es importante estimular el desarrollo motor pues está íntimamente ligado a los procesos de
aprendizaje. Niña y niño que se mueve con un sentido, es sinónimo de niña o niño que aprende.
Muchos problemas de aprendizaje vienen por derivación de problemas de deficiencias en el
desarrollo motor. Luego, atender al desarrollo motor lleva a facilitar los procesos cognitivos.
Estudios del INTA (Instituto de Nutrición y Tecnología en Alimentos) en Chile muestran
una correlación directa entre la cantidad de horas de educación física y el rendimiento de las
pruebas de lenguaje y matemáticas en SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de resultados de
aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile). A mayor cantidad de horas de educación física,
mejora el rendimiento en dichas pruebas.

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 Menos de 2 horas Entre 2 y 4 horas Más de 4 horas

Matemáticas: Matemáticas: Matemáticas:

5º Básico : 262,5 5º Básico : 285,1 5º Básico : 297,6
1º Medio 281,9 1º Medio: 302,9 1º Medio: 319,6

Lenguaje: Lenguaje: Lenguaje:

5º Básico: 267,7 5º Básico: 290,5 5º Básico: 293,1

1º Medio: 271,5 1º Medio: 282,8 1º Medio: 301,0

Fuente: “Ejercicios y estudio” , LA TERCERA.

Aprendemos ¿por separado o todo integrado?

Así como el cerebro es un sistema integrado, el conocimiento también lo es. La pedagogía ha

trabajado mucho tiempo, por muchas razones, separando el conocimiento, como si el ser y el
saber humano estuvieran compartimentados. Dado que nuestro cerebro, nuestra mente, nuestro
cuerpo, nuestras emociones son un todo y actúan desde esa totalidad, es urgente la tarea de
integrar el conocimiento. Una forma de hacerlo es a través de proyectos en los que las disciplinas
se colaboren e integren entre sí. Así el estudiantado pasará a trabajar y entender fenómenos
globales en los que las diferentes disciplinas aportarán para ir formando el mapa global de algún
conocimiento o saber. De esta manera las clases de matemática, de lenguaje, de ciencias pasarán
a segundo o tercer plano en la formación general y sólo tendrán sentido en situaciones muy
específicas donde la necesidad lo requiera.

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 c.Cosas relevantes a tener en cuenta para las monitoras y los monitores

Aprendemos con todo el cuerpo, por lo tanto salir un poco de la cabeza nos
Cuerpo hace bien.

Aprendemos con todo el cuerpo, por lo tanto salir un poco de la cabeza nos
Emociones y
movimiento hace bien

Cada aprendizaje necesita tener un sentido para quien aprende. Ejemplo

Sentido escribir el propio nombre, el de mi grupo, preparar la comida que me gusta.

Ser Social Recordar que nos hacemos humanos en contacto con otros seres humanos.

Somos producto tanto del ambiente como de la genética. Podemos generar

Ambiente ambientes enriquecidos con materiales, desafíos y climas emocionales gratos
y estimulantes.

La experiencia potencia las memorias de largo plazo y hacen que nuestros

Experiencia
aprendizajes sean relevantes y significativos

Cualquier actividad, por más simple que parezca, puede comprometer a un

Integralidad
niño o niña por entero. Emociones, intelecto, espíritu, valores. Luego, decirle
sí o no, pedirle su opinión y participación es muy relevante para su desarrollo.

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 Bibliografía de consulta:

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de https://www.usfq.edu.ec/publicaciones/para_el_aula/Documents/para_el_aula_02/0016_para_el_
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