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Área de Gestión de la
Ministerio Unidad de Gestión
1 Educativa Local
PERÚ Educación Básica Regular y
de Educación Nº 06
Especial
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL N° 06
Área de Gestión de la Educación Básica Regular y Especial - AGEBRE
Área de Comunicación
2
Unidad de
Ministerio Gestión Área de Gestión de la Educación
PERÚ
de Educación Educativa Local Básica Regular y Especial
Nº 06
Impreso por:
3
Contenido
Presentación
I. Consideraciones generales sobre el enfoque comunicativo……………………………………………………………….. 6
1. Enfoque comunicativo………………………………………………………………………………………………………………….... 6
2. Características del enfoque comunicativo………………………………………………………………………………………. 6
3. La competencia comunicativa………………………………………………………………………………………………………… 7
2. Definiciones clave ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
1. Competencia………………………………………………………………………………………………………………………………….... 7
2. Capacidades ………………………………………………………………………………………………………………………………….... 8
3. Competencias y capacidades del área de Comunicación………………………………………………………………….. 8
3. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje……………………………………………………………….. 9
1. A partir de situaciones significativas…………………………………………………………………………………………………. 9
2. Se aprende haciendo……………………………………………………………………………………………………………………….. 10
4. Precisiones y formulación de la situación significativa............................................................................ 10
1. ¿Qué es una situación significativa?.................................................................................................... 10
2. Características……………………………………………………………………………………………………………………………….. 10
3. Formulación de la situación significativa………………………………………………………………………………………… 11
5. Los procesos pedagógicos que promueven competencias………………………………………………………………….. 13
¿Qué son los procesos pedagógicos?.......................................................................................................... 13
6. La Programación curricular...................................................................................................................... 14
1. ¿Cómo elaborar la programación anual?............................................................................................ 14
2. Desarrollo de los elementos de la programación anual………………………………………………………………….. 15
3. Esquema sugerido de la programación anual…………………………………………………………………………………. 19
4. Programación de la Unidad didáctica…………………………………………………………………………………………….. 20
5. Desarrollo de los elementos de la unidad didáctica……………………………………………………………………….. 21
6. Esquema sugerido de la unidad didáctica………………………………………………………………………………………. 25
7. Programación de la sesión de aprendizaje…………………………………………………………………………………….. 27
8. Desarrollo de los elementos de la sesión de aprendizaje……………………………………………………………….. 28
9. Esquema sugerido de la sesión de aprendizaje………………………………………………………………………………. 31
7. La evaluación en el enfoque por competencias...................................................................................... 32
1. ¿Qué se evalúa desde un enfoque formativo?.................................................................................... 32
2. Formas de evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 33
3. ¿Qué es una situación de evaluación?................................................................................................ 33
4. Ciclo de la evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 35
5. La devolución…………………………………………………………………………………………………………………………………. 35
6. Técnicas e instrumentos de evaluación………………………………………………………………………………………….. 36
7. Desarrollo y elaboración de instrumentos de evaluación:……………………………………………………………… 39
8. La rúbrica………………………………………………………………………………………………………………………………………. 39
9. la lista de cotejo ……………………………………………………………………………………………………………………………. 48
10. Registro anecdótico……………………………………………………………………………………………………………………….. 50
11. La ficha rubricada ………………………………………………………………………………………………………………………….. 51
12. La ficha de observación …………………………………………………………………………………………………………………. 52
13. Portafolio………………………………………………………………………………………………………………………………………. 54
14. La autoevaluación y coevaluación………………………………………………………………………………………………….. 55
15. La prueba de desarrollo………………………………………………………………………………………………………………. 56
Bibliografía consultada…………………………………………………………………………………………………………………………….. 58
4
Presentación
El presente documento está dirigido a los docentes del área de Comunicación de la UGEL
06 del nivel secundaria con el propósito de brindar las pautas necesarias para el proceso
de planificación, ejecución y evaluación en el marco del enfoque comunicativo y el
enfoque por competencias.
Las orientaciones para la planificación curricular y evaluación en el enfoque por
competencias pretende cumplir con el propósito de sugerir a los docentes la ruta por la
que pueden transitar con sus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre sin
perder de vista a los estudiantes: sus saberes previos, sus intereses y necesidades de
aprendizaje; aspectos fundamentales que nos permite tomar decisiones sobre los
aprendizajes que queremos lograr en ellos en función de las competencias para alcanzar
los estándares deseados. En este sentido, constituyen lineamientos generales y
propuestas que pueden adecuar a sus requerimientos personales o institucionales.
Por otro lado, queremos mencionar que no hay modelos o esquemas únicos para
programar y organizar los aprendizajes. Debemos entender que los esquemas vienen a
ser la consecuencia de la planificación. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo
que se espera que desarrollen los estudiantes: las competencias, en el marco de la
dimensión ética para la formación plena de la personalidad. Para logar estos propósitos se
puede llegar por diferentes caminos. Para los efectos de nuestro documento, tomamos el
formato propuesto por el Ministerio de Educación que se viene implementando a través
del modelo educativo de Jornada escolar completa, con algunas variantes, la misma que
se viene generalizando en la educación secundaria.
Las orientaciones están desarrolladas en el marco de las Orientaciones generales para la
planificación curricular del MINEDU y la RM. 199 – 2015.
De igual manera queremos motivar a la reflexión pedagógica y el trabajo entre pares para
realizar una planificación pertinente, orientada a lograr aprendizajes.
Estamos seguros que este material les será de gran utilidad para su trabajo pedagógico en
el aula.
5
1. Consideraciones generales sobre el
enfoque del área de Comunicación
Enfoque comunicativo pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y
significativa. No tiene mayor provecho trabajar con
El sistema educativo peruano asume el enfoque palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas
comunicativo para la enseñanza del lenguaje y la adquieren sentido en los ámbitos del texto y del
comunicación. Este enfoque encuentra su contexto.
fundamento en los aportes teóricos y las Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de
aplicaciones didácticas de distintas disciplinas sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de
relacionadas con el lenguaje. estas se adquiere a partir de su relación con otras
La necesidad de dar respuesta al acentuado palabras y de su uso en una situación comunicativa.
gramaticalismo en la enseñanza de la lengua dio La enseñanza de la lengua toma en cuenta las
origen a una profunda reflexión sobre la mejor variedades dialectales y los registros de uso
manera de lograr el desarrollo máximo de las lingüístico. La enseñanza de la lengua debe
habilidades comunicativas; es decir, que se incorporar los diversos registros lingüísticos (usos
comprendan y se produzcan textos de calidad. Es coloquiales, familiares o sociales), así como las
así que, durante las últimas décadas, surge una formas expresivas propias de cada comunidad.
serie de propuestas que centra su atención en el Esto permite que los estudiantes se comuniquen
proceso mismo de la comunicación, iluminadas por bien en su estándar regional, pero, además, que
la lingüística textual, la pragmática, la sicología sean conscientes de que en contextos diferentes
cognitiva, la sociolingüística, entre otras disciplinas. tendrán la necesidad de usar otros estándares. Esto
Estos planteamientos originaron el denominado quiere decir que la lengua debe enseñarse de
enfoque comunicativo. manera contextualizada, considerando la
heterogeneidad de los usuarios y sus particulares
El enfoque comunicativo se constituye en el usos lingüísticos.
marco teórico y metodológico de enseñanza del Los textos deben responder a las necesidades e
lenguaje y la comunicación. Se centra en el intereses de los estudiantes. Cuando nos
desarrollo de la competencia comunicativa. comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones.
Además, pone énfasis en la construcción del Algunas veces deseamos informar cierta noticia de
sentido del texto y la actuación integral del interés; otras, contar alguna anécdota, describir un
estudiante para comunicarse de forma eficaz. objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En la
(MINEDU, 2016). institución educativa, por lo tanto, se debe
seleccionar los textos que estén más cercanos al
estudiante, considerando sus motivaciones e
Características del enfoque comunicativo intereses para que la enseñanza sea atractiva. Los
La lengua se enseña y se aprende en pleno textos que no tienen equivalente fuera del aula, no
funcionamiento, y la práctica pedagógica toma en tienen sentido para los estudiantes (Carney, 2000).
cuenta textos completos, reales o verosímiles. La Esto quiere decir que debemos utilizar recetas,
lengua es un organismo vivo, la empleamos cada boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos
día en múltiples circunstancias y así debemos que existen en la vida cotidiana.
aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se El contexto es determinante en todo acto
deben aprovechar las situaciones reales o comunicativo. El sentido del texto, además de las
verosímiles de comunicación, empleando textos palabras, se obtiene a partir de la mímica, los
completos surgidos del mismo intercambio gestos, las inflexiones de voz, la situación en que se
comunicativo. Así, las clases resultan más produce la comunicación. Un texto puede ser
atractivas y participativas, y el aprendizaje es más recibido con aceptación y agrado en un momento
significativo. determinado, pero en otra circunstancia puede
El texto es la unidad básica de comunicación. En causar un rechazo
una comunicación real emitimos y recibimos textos
completos, y así hay que abordarlos en la práctica
6
generalizado. Además, los referentes culturales comunicativamente si somos capaces de hablar,
cambian de una comunidad a otra, de una escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con
persona a otra y, consecuentemente, el sentido idoneidad. De la afirmación anterior se deduce que
que se otorgue a las expresiones también será la competencia comunicativa se manifiesta
distinto. Si consideramos todas estas variables mediante situaciones de desempeño o de
evitaremos malas interpretaciones y, por conductas externas. Pero tal conducta no es
consiguiente, nuestra relación con los demás será mecánica, sino que involucra una serie de procesos
mucho mejor. (MINEDU 2006) internos que la impulsan: los conocimientos, las
actitudes, las decisiones, los rasgos de
personalidad, etc.
Una persona es comunicativamente competente
El texto es la cuando:
unidad básica de
comunicación. • Habla en forma clara, fluida y convincente, se
hace escuchar y utiliza las convenciones de
La lengua se enseña Se toma en cuenta las
variedades y los participación en grupos.
y se aprende en pleno
funcionamiento. diferentes registros de • Escribe con coherencia y corrección lingüística,
uso de la lengua.
adecuando el código a las características del
interlocutor y del contexto donde se realiza la
comunicación.
Los textos de deben
responder a las El contenido es • Lee de manera fluida, aplicando estrategias para
necesidades e determinante en comprender mejor el texto, pasando de la
intereses de los todo acto
comunicativo. lectura simplemente literal a la inferencial y a la
estudiantes.
crítica.
8
Planifica la producción de diversos textos
Produce textos escritos.
La situación de contexto
escritos Textualiza sus ideas según las convenciones
de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos escritos.
Interpreta textos literarios en relación con
Interactúa con diversos contextos.
expresiones Crea textos literarios según sus necesidades
expresivas.
literarias
Se vincula con tradiciones literarias mediante
el diálogo intercultural.
3. Orientaciones para el
proceso de enseñanza y
aprendizaje
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por
los docentes en la planificación, ejecución y
evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los espacios educativos. A
continuación se presentan y describen cada una de
ellas:
¿A partir de qué hechos o situaciones se
generan los aprendizajes en el enfoque por
competencias?
Partir de situaciones significativas. Implica diseñar
o seleccionar situaciones que respondan a los
intereses de los estudiantes y que ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto
ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones
entre sus saberes previos y la nueva situación. Por
este motivo se dice que cuando una situación le
resulta significativa al estudiante, puede constituir un
desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de
retar las competencias del estudiante para que
progresen a un nivel de desarrollo mayor al que
tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar estratégicamente las
capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o
simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los
estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque
estas situaciones no serán exactamente las mismas Es así que en el marco del enfoque por competencias,
que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los la planificación didáctica parte de situaciones
proveerán de esquemas de actuación, selección y significativas. Para resolver, reflexionar o dar cuenta de
puesta en práctica de competencias en contextos y esas situaciones significativas, es que el estudiante
condiciones que pueden ser generalizables. (MINEDU. deberá poner en acción sus competencias en las
Currículo Nacional. Pág. 97)
9
distintas áreas curriculares. Por ello cada unidad didáctica propone un (o unos) producto importante
vinculado a la situación significativa.
SITUACIÓN PRODUCTO
APRENDIZAJES ESPERADOS
SIGNIFICATIVA IMPORTANTE
Competencias
Capacidades
Indicadores
Campos temáticos
Debate
(evidencia)
Se aprende haciendo
También consideramos importante enfatizar que significativa propuesta. Se vincula a situaciones
en el enfoque por competencias el estudiante reales simuladas que buscan generar interés por
aprende haciendo, es así que el Currículo aprender.
Nacional considera que “el desarrollo de las Una situación se puede abordar en diferentes áreas
competencias se coloca en la perspectiva de la curriculares y grados considerando diferentes niveles
denominada «enseñanza situada», para la cual de complejidad. (MINEDU, 2016).
aprender y hacer son procesos indesligables, es
decir, la actividad y el contexto son claves para el Características
aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los La situación significativa es una condición generada
estudiantes pongan en juego sus capacidades intencionalmente por el docente, que tiene la
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su característica de ser retadora o desafiante para los
experiencia, identificando el problema, estudiantes. Esto, con propósitos de generar un
investigando sobre él, formulando alguna adecuado flujo del aprendizaje.
hipótesis viable de solución, comprobándola en Las situaciones de aprendizaje que generemos deben,
la acción, entre otras acciones” (Ídem). en lo posible, movilizar no solo habilidades cognitivas, sino
también recursos afectivos, volitivos, actitudinales, etc. Hay
4. Precisiones y que considerar que los retos planteados puedan ser
alcanzados por los estudiantes, poniéndolos al límite de sus
formulación de la capacidades. En términos de Vigotsky, el reto o desafío se
halla en la Zona de Desarrollo Potencial no en la Zona de
situación significativa Desarrollo Real.
Son accesibles a las potencialidades de los
estudiantes.
¿Qué es una situación significativa?
Además de generar conflictos de alta demanda
La situación significativa es una situación desafiante cognitiva, movilizan recursos afectivos, actitudinales,
o retadora que moviliza los saberes y procesos volitivos, etc.
cognitivos del estudiante.
Se relaciona con los intereses de los estudiantes, con Las situaciones no son significativas cuando:
sus contextos personales, sociales, escolares,
Las actuaciones son rutinarias o de baja demanda
culturales, ambientales o propios de cada saber
especifico, que se constituyan en retos significativos.
cognitiva (dedicar gran cantidad de tiempo a que los
estudiantes copien, escuchen exposiciones, etc.).
Es decir, se debe enfrentar a los estudiantes a
desafíos que generen conflictos cognitivos. Es a partir Demandan actuaciones por encima de sus
de la identificación y comprensión del conflicto potencialidades.
cognitivo que los estudiantes movilizarán sus
competencias y capacidades para resolver la situación
10
Formulación de la situación significativa
Los docentes del nivel secundaria de la I.E San Antonio del Callao
están preocupados por la existencia de un grupo de estudiantes
Sujeto con sobrepeso y obesidad. Esto se asume por falta de una cultura
Problemática de alimentación adecuada. Además, se observa que durante el Contexto
(causa – efecto)/ recreo consumen comidas “chatarra” como salchipapas, arroz
Oportunidad. chaufa, alitas broster, gaseosas entre otros, que a lo largo afectan
a su salud y consecuentemente en su aprendizaje.
11
Elaboramos una infografía sobre César Vallejo con la finalidad de conocer su Título de la unidad
trayectoria literaria.
En cuanto a los errores más comunes encontramos, en aquellos en los que describimos las
condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes. (Por ejemplo, expresar
que en el distrito de Santa Anita se nota bastante contaminación, quema de desperdicios y arrojo
de aguas residuales. Hasta aquí, como se habrá notado, no se aclara qué reto será asumido por los
estudiantes a partir de ese contexto).
Otro error muy común se da cuando proponemos el reto como desafío para el docente y no para los
estudiantes. (Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus
valores culturales como la música; por lo tanto, el reto será que los docentes promuevan la
identidad cultural de los jóvenes y señoritas del colegio). En negrita aparece el reto, pero para el
docente.
El otro error está referido a proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de
nuestros estudiantes.
Otro error es, por el contrario, proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado
accesibles y que, por eso, las realizan rápidamente y caen en el aburrimiento.
12
5. Los procesos pedagógicos que promueven
competencias
PROBLEMATIZACIÓN
PROPÓSITO Y
EVALUACIÓN ORGANIZACIÓN
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
GESTIÓN Y MOTIVACIÓN/
ACOMPAÑAMIENTO INTERÉS
DEL DESARROLLO DE /INCENTIVO
LAS COMPETENCIAS
SABERES
PREVIOS
13
6. La programación
curricular
14
Desarrollo de los elementos de la El cuadro muestra de
manera cuantitativa los
programación anual resultados de los logros de
aprendizaje del año
El docente puede anterior (evaluación de
consignar los datos entrada) y las metas a
1. INFORMACIÓN GENERAL : necesarios para la lograr en el presente año y
IE. realizar la descripción
2. DESCRIPCIÓN correspondiente.
DIAGNÓSTICO DEL ÁREA POR GRADOS (Prueba de entrada en función a los mapas de
progreso del nivel; acta de evaluación, libreta de notas). CGE 1. (1 cuadro por cada sección
del grado).
La descripción general consiste en especificar la finalidad y las competencias del área, las metas a alcanzar
en el grado a lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes a partir de la revisión de los mapas de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los grandes campos temáticos del
grado previsto para el grado.
DESCRIPCIÓN
El Área de Comunicación tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes las competencias: Se expresa
oralmente, Comprende textos orales, Comprende textos escritos, Produce textos escritos e Interactúa con
expresiones literarias. De esta forma, se fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros
estudiantes para llevarlos a comunicarse de manera eficaz en diversos contextos. Asimismo, se busca
consolidar los niveles de logro alcanzados en el quinto ciclo, en función de los estándares planteados en los
mapas de progreso y articular los niveles de logro correspondientes al sexto ciclo. En este grado se espera que
el estudiante:
• Escuche atenta y comprensivamente los mensajes explícitos e implícitos de distintos interlocutores,
evaluando la fiabilidad de los textos a partir de sus conocimientos y del contexto sociocultural.
• Se pueda expresar con claridad, haciendo uso de diversos recursos verbales y no verbales en diversas
situaciones comunicativas. Además, se espera que en sus interacciones intercambie sus ideas utilizando
conectores, referentes y vocabulario variado y pertinente, considerando los puntos de vista de los otros y
adecuándose al contexto sociocultural.
(…)
Asimismo se abordarán los campos temáticos vinculados a los textos funcionales (descriptivos, informativos,
argumentativos y expositivos) tanto continuos como discontinuos; textos multimodales (audiovisuales) y textos
literarios (mitos, leyendas, fábulas, cuentos, novelas, poemas, comedias), variedades lingüísticas, vocabulario,
recursos ortográficos y gramaticales, estrategias y técnicas para la comprensión lectora y la producción de
textos ya sean orales o escritos; recursos expresivos (no verbales, paraverbales, verbales) y recursos y técnicas
literarias (figuras literarias, narrador).
15
debe
unidad se
Deber ser
la unidad.
sintetiza el
resultado o
formular en
términos de
motivador y
producto de
desempeño.
El título de la
Unidad I
Unidad II
Unidad III
Unidad VI
desnutrición.
Participamos de un
4. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES
UNIDAD
y consecuencias de la
alimentación saludable.
promover una cultura de
Elaboramos folletos para
24
20
12 sesiones
10 sesiones
6
X
X
Escucha activamente diversos
textos orales
6
X
X
Recupera y organiza
información de diversos
ORALES
número de sesiones y las horas que
En la duración se consigna el
comprende el desarrollo de la
textos orales
6
X
16
6 6
contenido y contexto de los
Adecua sus textos orales a la
textos orales
situación comunicativa
Expresa con claridad Utiliza
estratégicamente variados
Utiliza estratégicamente
SE EXPRESA
ORLAMENTE
textos escritos
Reflexiona sobre la forma y
X X X X X
X X X X X X X X X X X
con contexto
Planifica la producción de
diversos textos escritos
X
X
convenciones de la escritura
X
X
textos
Interpreta textos literarios en
relación con diversos
X
X
contextos
Crea textos literarios según sus
CON
necesidades expresivas
LITERARIAS
5
X
INTERACTÚA
EXPRESIONES
una X las
la unidad.
Capacidades
Se señala con
trabajar en la
capacidades a
Competencias
competencias y
capacidades que
priorizamos para
Se selecciona las
El campo temático corresponde
a los conocimientos que se
Siguiendo la lógica de la organización de la Programación Anual, el
constituyen en medios para
siguiente cuadro forma parte de la organización de las unidades. Se
desarrollar competencias. Se
consigna el número de la Unidad, el título, la situación significativa seleccionan en relación con las
descrita, duración, campo temático y productos. situaciones significativas.
N° de la
Unidad I
unidad PARTICIPAMOS EN UN El
12 Conversatorio
CONVERSATORIO SOBRE LOS conversatorio:
SESIONES
TRASTORNOS ALIMENTICIOS Y LA características
Nombre de la (24 horas)
FORMA DE PREVENCIÓN.
Unidad.
En nuestra localidad, el problema de la Las ideas
desnutrición afecta a una gran parte principales y
de la población (según el Centro de secundarias.
Salud de…), el 70% de los niños
menores de 10 años; 15 casos de Recursos no
desnutrición al mes). Por otro lado, verbales.
cada vez se presentan más casos de Producto/s más
La situación trastornos alimenticios (la anorexia, El tríptico:
significativa de bulimia, etc.) entre los adolescentes de partes importantes de la
la cual parte la la IE.; generados por la presión social, unidad y responde a la
unidad, se baja autoestima y fundamentalmente El mapa situación significativa.
caracteriza por por una inadecuada alimentación. mental
Pueden ser tangibles o
ser retadora o Sin embargo, aún no reconoce la
desafiante para gravedad de este problema y tampoco intangibles.
los estudiantes. se tiene hábitos de alimentación
saludable. Esta situación repercute,
también, en el rendimiento escolar de
los estudiantes. Entonces, se propone
a los estudiantes realizar un
conversatorio sobre las causas y
consecuencias de este problema y de
esta manera promover la prevención.
Unidad II
El folleto:
ELABORAMOS FOLLETOS PARA 10
partes
PROMOVER UNA CULTURA DE La receta:
ALIMENTACIÓN SALUDABLE. SESIONES partes.
17
El producto anual es el producto más importante para todo el grado. Puede ser el resultado de un
trabajo significativo o un gran reto cuya solución dura varios meses. Por ejemplo puede ser una
monografía, una revista literaria, una antología de relatos, un concurso de argumentación, etc.
7. CALENDARIZACIÓN
N° DE Nº DE
TRIMESTRE Nº UNIDAD DURACIÓN SEMANAS HORAS
1
I 2
II
III
TOTAL
PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES (DEL … DE AL … DE )
CLAUSURA:
9. RECURSOS Y MATERIALES
Del docente:
Se debe especificar los textos,
- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y
materiales y/o los recursos
comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós. educativos, estructurados o no
- CASSANY, Daniel. (2012) EN-LÍNEA Leer y escribir en la red. estructurados, que se
Barcelona: Editorial Anagrama requieren para el desarrollo
de la unidad.
Del estudiante: La selección de los recursos y
materiales debe en función
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión del estudiante y docente.
lectora 1. Cuaderno del estudiante. Lima. Se redacta de acuerdo a las
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 1 ° grado de normas APA.
Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.
18
Esquema de la programación anual
PROGRAMACIÓN ANUAL
1. INFORMACIÓN GENERAL
2. DESCRIPCIÓN
DIAGNÓSTICO DEL ÁREA POR GRADOS (Prueba de entrada en función a los mapas de progreso del nivel; acta de evaluación, libreta de notas,
Resultados de la ECE 2016). CGE 1. (1 cuadro por cada sección del grado).
ESCALA DE 2016 METAS AL 2017
LOGROS DE APRENDIZAJE CALIFICACIÓN CANTIDAD % CANTIDAD %
Destacado
Previsto
En proceso
En inicio
TOTAL
DESCRIPCIÓN
3. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES
COMPETENCIAS
(en horas y sesiones)
NÚMERO Y
DURACIÓN
TÍTULO DE
COMPRENDE SE EXPRESA COMPRENDE PRODUCE INTERACTÚA CON
LA
TEXTOS ORALMENTE TEXTOS ESCRITOS TEXTOS EXPRESIONES
UNIDAD
ORALES ESCRITOS LITERARIAS
Unidad I
Unidad II
TOTAL DE
VECES QUE
SE
TRABAJARÁ
CADA
CAPACIDAD
NOMBRE DE LA UNIDAD
(Situación significativa por unidad) DURACIÓN CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
4. PRODUCTO ANUAL
6. CALENDARIZACIÓN
TRIMESTRE Nº UNIDAD DURACIÓN N° DE SEMANAS Nº DE HORAS
01
I 02
TOTAL
PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES.
CLAUSURA:
Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad. Es decir, debe
tener coherencia con la situación significativa y el producto.
Los recursos • Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se
prevé utilizar.
20
Desarrollo de los elementos de Debe ser motivador y sintetizar el
resultado o producto de la unidad
la unidad didáctica y tiene relación con la situación
significativa. Se debe formular en
términos de desempeño.
21
Nota:
El cuadro anterior es una forma de presentar los aprendizajes esperados en la unidad. Como se podrá observar se ha
agregado un cuadro más al lado derecho con la finalidad de consignar el título de la sesión. De una manera didáctica
nos muestra la selección de la competencia, las capacidades y los indicadores de desempeño que vamos a trabajar en
esa sesión. Asimismo nos permite mirar a los indicadores para designar de manera sintética el título de la sesión.
La otra opción es que el docente puede seguir haciendo uso del formato propuesto por el MINEDU para las II.EE. de
JEC. En esta lógica de organización del aprendizaje esperado, recién en la secuencia de sesiones el docente estaría
formulando el título de la sesión y escribiendo los indicadores a trabajarse. Veamos un ejemplo:
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO
Practica modos y normas culturales de convivencia que
permiten la comunicación oral.
Escucha activamente diversos tipos Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el
de textos orales tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.
Comprende Recupera y organiza información de Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un
textos orales diversos textos orales texto oral.
Infiere el significado de los textos Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del
orales emisor en los textos que escucha.
Reflexiona sobre la forma, contenido Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura
y contexto de los textos orales. del texto escuchado.
Adecúa sus textos orales a la situación Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
comunicativa. texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en
Se expresa situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
oralmente
Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en
soportes variados para apoyar su texto oral.
Como hemos mencionado, la otra opción es que los títulos de las sesiones recién se formulen en la secuencia
didáctica. (Ver el ejemplo). El docente es el que debe buscar los caminos más didácticos y pertinentes para que su
planificación esté orientada a lograr aprendizajes y la mejor forma de organizar su trabajo. Estas son solo propuestas.
Secuencia de sesiones:
Sesión 3 (2 horas) Comprendemos información oral Sesión 10 (3 horas) Nos preparamos para participar en el
mediante la escucha activa. conversatorio sobre las causas y consecuencias de la
desnutrición.
Indicadores de desempeño: Indicadores de desempeño:
• Practica modos y normas culturales de convivencia que • Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
permiten la comunicación oral. (Escuchan una charla texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en
sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad). situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
• Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su
propósito y el tipo de texto oral utilizando varios • Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en
organizadores gráficos. soportes variados para apoyar su texto oral.
• Clasifica información explícita ubicada en distintas
partes de un texto oral. (Escuchan una charla sobre las Campo temático:
estadísticas de desnutrición en la localidad).
• Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención • El conversatorio
del emisor en los textos que escucha. • Técnicas de expresión oral
• Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones • Lenguaje no verbal.
y postura del texto escuchado. (…)
Campo temático:
- La escucha activa.
- La toma de apuntes.
Actividad:
• Escuchan una charla haciendo uso de la escucha activa
sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad.
• Revisión de informes estadísticos de desnutrición
22
otorgado por el Centro de Saludad.
Nota:
Las sesiones se presentan de manera secuenciada, articulada y lógica.
Se indica para cada sesión los indicadores de desempeño precisados, los campos temáticos especificados,
las actividades más importantes que se realizara y el tiempo.
La primera sesión debe estar orientada a la presentación de la unidad, particularmente el reto que da
origen a la unidad.
La última sesión debe dedicarse a la evaluación de los resultados respecto a los aprendizajes previstos.
Se determina el número de sesión y la cantidad de horas.
23
La evaluación se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad.
Los instrumentos de evaluación se seleccionan según el tipo de evaluación
a realizar: formativa o sumativa.
7. EVALUACIÓN
SITUACIÓN
DE COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO
EVALUACIÓN
Escucha activamente Practica modos y normas culturales de
diversos tipos de textos convivencia que permiten la comunicación
orales oral.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo Ficha de
Escucha de con su propósito y el tipo de texto oral observación
una charla utilizando varios organizadores gráficos.
sobre la
Recupera y organiza Clasifica información explícita ubicada en
desnutrición.
Comprende información de diversos distintas partes de un texto oral. Cuestionario
textos orales textos orales
Infiere el significado de Deduce el tema, idea central, conclusiones
los textos orales y la intención del emisor en los textos que
escucha.
Reflexiona sobre la Opina con fundamentos acerca de las
forma, contenido y ideas, las acciones y postura del texto
contexto de los textos escuchado.
orales.
La situación de evaluación
es una actividad que genera
el docente para recoger
evidencias del desempeño
del estudiante.
8. RECURSOS Y MATERIALES
Se toma en cuenta los recursos
Del docente: presentados en la programación
anual.
- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, Se complementan los recursos
escribir y comentar en el aula. Barcelona: en función de las actividades
Editorial Paidós. propuestas en la secuencia de
- CASSANY, Daniel. (2012) EN-LÍNEA Leer y sesiones.
escribir en la red. Barcelona: Editorial Anagrama Textos escolares, manuales,
Módulos de comprensión
Del estudiante: lectora, cuadernos de trabajo
para el estudiante, Antologías
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de literarias, Vídeos, audios, entre
comprensión lectora 1. Cuaderno del otros.
estudiante. Lima. Se redacta de acuerdo a las
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). normas APA.
Comunicación 1 ° grado de Educación
Secundaria. Lima: Editorial Santillana.
24
Esquema de la unidad didáctica (Propuesta 1)
1. DATOS GENERALES
2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
3. APRENDIZAJES ESPERADOS
4. CAMPO TEMÁTICO
5. PRODUCTO IMPORTANTE
8. RECURSOS Y MATERIALES
25
Esquema de la unidad didáctica (Propuesta 2)
1. TÍTULO DE LA UNIDAD:
2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
3. APRENDIZAJES ESPERADOS
4. CAMPOS TEMÁTICOS:
7. EVALUACIÓN
PARA EL DOCENTE
PARA EL ESTUDIANTE:
26
Programación de la sesión
de aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante enumerarlas en función del número total de sesiones que conforman la unidad didáctica.
Por ejemplo: sesión número 2/10.
27
Desarrollo de los elementos de la
sesión de aprendizaje
El título de la sesión sintetiza
el aprendizaje esperado.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3/10 Se formula en términos de
desempeño.
I. DATOS INFORMATIVOS:
Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen los estudiantes en casa.
Tarea o trabajo en casa No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
IV. EVALUACIÓN
30
Esquema de la sesión de aprendizaje
I. DATOS INFORMATIVOS:
MATERIALES Y/O
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
IV. EVALUACIÓN
31
7. La evaluación en el enfoque
por competencias
El Currículo Nacional. MINEDU, 2016 asume el ¿Qué se evalúa desde un enfoque formativo?
ENFOQUE FORMATIVO para evaluar los
Se evalúan las competencias, es decir, los niveles
aprendizajes de los estudiantes.
cada vez más complejos de uso pertinente y
combinado de las capacidades, tomando como
En este marco, «la evaluación es un proceso referente los estándares de aprendizaje porque
sistemático en el que se recoge y valora describen el desarrollo de una competencia y
información relevante acerca del nivel de definen qué se espera que logren todos los
desarrollo de las competencias en cada estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación
estudiante, con el fin de contribuir Básica. En ese sentido, los estándares de
aprendizaje constituyen criterios precisos y
oportunamente a mejorar su aprendizaje».
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado
el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca
está cada estudiante de alcanzarlo.
Permite al
Información
docente con la finalidad
importante
acerca de:
Observar
posibilidades reflexionar
recoger La enseñanza
para
necesidades
describir valorar mejorar
logros El aprendizaje
analizar
Tomar
del estudiante decisiones
oportunas
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
33
Evaluación (4to. Grado de Secundaria)
La situación de evaluación es: DEBATE SOBRE LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL DE LOS PANTANOS DE VILLA.
34
Ciclo de la evaluación
• Aprendizajes esperados
• Para mejorar el
propio proceso de
aprendizaje
1. Definir las
Reajustar la planificación.
resultados rúbrica para valorar el
evaluación desempeño, ficha de • Elaborar
observación, etc.
devoluciones sobre
logros y aspectos a
mejorar
individuales.
4. Interpretar y • Obtener un
valorar la 3. Aplicar los resumen de logros
evidencia. instrumentos
y aspectos a
mejorar del grupo
de estudiantes.
•
•
La devolución
La devolución, en el marco de la evaluación
formativa, se constituye en un aspecto que no
debemos omitir los docentes. Promueve la
reflexión sobre los resultados de los aprendizajes
de los estudiantes por medio del diálogo
asertivo y empático. La reflexión debe orientar
al estudiante a identificar sus fortalezas y
aspectos por mejorar. En este contexto la
evaluación se constituye en una actividad
formadora, que permite regular los
aprendizajes; es decir, comprenderlos,
retroalimentarlos y mejorar los procesos
involucrados en ellos.
En pedagogía entendemos a la devolución como
“la comunicación verbal o escrita, discriminada y En la medida en que realicemos la evaluación y la
dosificada que el docente hace al estudiante posterior devolución, con cualquier instrumento y
acerca de los logros de los aprendizajes, es decir, en cualquier modo de evaluación, sea diagnóstica,
de sus logros y debilidades. Se considera que el sumativa o formativa estaremos proveyendo al
objetivo básico de la devolución es la trasmisión alumno de estrategias intelectuales que le
de información para darle la oportunidad al permitirán realizar las modificaciones y cambios que
alumno de reelaborar o reestructurar la considere necesarios. Es más, lo estaremos
información construida hasta el momento. De ubicando como verdadero protagonista de su
esta manera le estaríamos dando la posibilidad proceso y como el conductor del mismo” (Fedra
de construir de manera más acabada el Tedesco, Universidad abierta Interamericana. Devolución.
conocimiento. Argentina).
35
En esta perspectiva, abordamos el tema de la
devolución, momento en el que entregamos los
exámenes o evaluaciones y hacemos un breve
resumen de los resultados de manera cualitativa,
a la vez que también realizamos una evaluación
cuantitativa que también comunicamos a los
estudiantes. Es así que debemos entender a la
devolución como parte misma de la evaluación
formativa; es decir, de aquella evaluación que
prioriza el proceso de aprendizaje por sobre la
evaluación sumativa.
8. Técnicas e instrumentos
de evaluación
En la evaluación bajo el enfoque por reconocer los resultados obtenidos, de forma que al
competencias, los instrumentos juegan un papel estudiante le quede muy claro y de manera
importante. Es así que en función de las objetiva, válida, confiable, transparente, y con miras
características, en el proceso de evaluación que a la toma de decisiones para la mejora de sus
se lleva a cabo es necesario tener presente que debilidades.
tanto para la evaluación formativa como para la Es así que los instrumentos son los medios que se
sumativa contamos con ciertos instrumentos. emplea para recoger información sobre los
desempeños o los aprendizajes esperados de los
Es decir, si queremos evaluar el proceso, algunos estudiantes, se consideran recursos técnicos,
instrumentos resultan mejores que otros, y si debidamente estructurados en indicadores e ítems,
queremos evaluar el resultado tenemos acceso a a través de los cuales se pretende obtener la
otras más idóneas. información necesaria referida al logro de los
Esto supone que cuando evaluamos a nuestros aprendizajes esperados para la toma de decisiones
estudiantes tenemos que diseñar una situación más apropiadas.
de evaluación y/o plan que incluya instrumentos A continuación les damos a conocer la propuesta de
pertinentes para identificar el desempeño en el técnicas e instrumentos de evaluación que hace
proceso, así como también instrumentos para
(Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999)
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Se realizan durante toda la sesión de aprendizaje, sin que los estudiantes se den
Observaciones cuenta que están siendo evaluados.
NO FORMALES espontáneas Son observaciones de intervenciones, forma de cómo hablan, seguridad en sus
opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.
(No derivan en Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes
calificación, solo Conversaciones esperados.
son y diálogos Los estudiantes hacen preguntas y participan espontáneamente.
referenciales) Preguntas de Para estimar el nivel de comprensión sobre lo que se está realizando y proporcionar
exploración oportunamente algún tipo de ayuda requerida.
Con la participación de todos o la mayoría de estudiantes, realimentando
SEMIFORMALES Ejercicios y permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no solo consignar
prácticas errores.
(Puede derivar realizadas en la Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión y la unidad
en algunas sesión didáctica.
calificaciones) Garantizar que sean hechas por los estudiantes.
Tareas
Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluación, coevaluación), son
realizadas en la
criterios definidos que permitan verificar avances logrados.
sesión
36
Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto.
FORMALES Observación Se recoge información de capacidades y actitudes de los estudiantes en forma
sistemática individual y grupal, dentro y fuera del aula.
(Se realizan al Se puede usar: lista de cotejo, registro anecdótico, escala de actitudes, etc.
finalizar un Se plantea a los estudiantes reactivos para que demuestren el dominio de
periodo para Pruebas o capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una unidad d
recoger exámenes tipo aprendizaje y se diseñan en función de las matrices de evaluación.
información, test Los instrumentos más usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.
registrar y Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el desarrollo de
comunicar los Pruebas de determinadas capacidades.
resultados del desempeño o Generalmente se utilizan para evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la
aprendizaje) ejecución organización de la información, la inferencia y el juicio crítico.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
OOBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Registro anecdótico
Escala de actitudes
Escala de diferencial semántico
Ficha integral del educando
Guía de evaluación grupal e individual
Exposición
SITUACIONES ORALES DE Diálogo
EVALUACIÓN Debate
Mapa conceptual
Mapa mental
EJERCICIOS PRÁCTICOS Red semántica
UVE Heurística de GOWIN
Análisis de casos Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
Prueba de desarrollo:
- Examen temático
- Ejercicio interpretativo
PRUEBAS ESCRITAS - Pruebas de ensayo
Pruebas objetivas:
- De respuesta alternativa
- De correspondencia
- De selección múltiple
- De ordenamiento
- De emparejamiento
37
En el siguiente cuadro se muestra la propuesta de instrumentos de evaluación de Laura Frade Rubio.
38
9. Desarrollo y elaboración de instrumentos de
evaluación
A continuación desarrollamos algunos instrumentos de evaluación que permiten observar desempeños en
los estudiantes.
La rúbrica
¿Qué es una rúbrica?
Una rúbrica es una pauta que explicita los
distintos niveles posibles de desempeño frente
a una tarea, distinguiendo las dimensiones del
aprendizaje que están siendo evaluadas y por lo
tanto, los criterios de corrección. Según
Condemarín y Medina, (2000) “Una pauta de
valoración que ofrece una descripción del
desempeño de un estudiante en un aspecto
determinado (aprendizajes logrados) a través
de un proceso continuo, dando mayor
consistencia a los resultados”.
Descriptores que contienen las especificaciones que entregan el significado de cada dimensión a medir
revelando las posibles concreciones de desempeño y otorgando los atributos que pueden valorarse en
función de elementos cualitativos, cuantitativos o ambos en cada nivel.
40
¿Cómo construir una rúbrica?
PUNTUACIÓN CRITERIOS
4
3
2
1
0
VENTAJAS DESVENTAJAS
Más fáciles de elaborar y más rápidas de aplicar. Entregan información general acerca del
Mayores índices de acuerdo (son juicios desempeño.
globales).
41
Ejemplo de rúbrica holística sobre producción de textos
PUNTUACIÓN CRITERIOS
Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la
planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito, los
4 recursos textuales, varias fuentes de consulta y hace uso de técnicas adecuadas para organizar las ideas para
disponerse a escribir sus textos con coherencia y cohesión, manteniendo el tema y los somete a una revisión
del contenido y forma.
Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la
planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito, pocas
3 fuentes de consulta y hace uso de técnicas adecuadas para organizar las ideas para disponerse a escribir su
texto con coherencia y cohesión, manteniendo el tema y los somete a una revisión del contenido y forma.
Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la
planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito. Las
2 fuentes de consulta no responden a las características del tema, las técnicas para organizar las ideas no son
pertinentes. En la redacción se evidencia algunos aspectos de incoherencia y los somete a una revisión del
contenido y forma.
En la redacción de su texto no se evidencia los procesos de la redacción de un texto. Presenta incoherencia
1 de ideas en el contenido y no se observa una revisión adecuada de la forma.
Ac
Ba
B Bb
Bc
Ca
C
Cb
VENTAJAS DESVENTAJAS
• Facilitan la identificación y evaluación de componentes • El acuerdo es más complejo ya que debe
de un producto trabajo o proyecto. producirse a un nivel de mayor especificidad.
• Dan información específica y detallada del desempeño. Son más complejas de elaborar y de aplicar.
Útil para posteriores decisiones.
42
Ejemplo de rúbricas
Rúbrica analítica para evaluar la comprensión de un texto expositivo
COMPETENCIA: comprende textos escritos. Nivel de desempeño
TOTAL
43
Rúbrica analítica para evaluar la producción de un texto expositivo
Escribe su texto haciendo Escribe su texto haciendo En la redacción de su texto En la redacción de su texto
Usa los recursos ortográficos de muestra algunos errores de
uso adecuado de los uso de adecuado de los muestra varios errores de
puntuación y tildación en la puntuación y tildación de
recursos ortográficos de recursos ortográficos de puntuación y tildación de
medida que sea necesario, para puntuación y tildación para tildación, con errores palabras para dar claridad y
palabras que dificulta la
dar claridad y sentido al texto sentido al texto que escribe.
dar claridad y sentido al mínimos de puntuación claridad y sentido a su
que produce. texto que escribe. para dar claridad y sentido escrito.
al texto que escribe.
44
El estudiante revisa si ha El estudiante se fija si ha El estudiante solo se fija si ha El estudiante revisa el texto
Revisa si ha mantenido el tema,
mantenido el tema y si las mantenido el tema y si las mantenido el tema. de manera superficial sin
cuidando no presentar ideas están bien tener en cuenta el tema y si
ideas están bien
Reflexiona sobre la digresiones, repeticiones,
cohesionadas en función de cohesionadas. las ideas están bien
forma, contenido y contradicciones o vacíos de
contexto de sus textos la estructura del texto. cohesionadas.
información.
escritos
El estudiante revisa el uso El estudiante revisa con El estudiante revisa con El estudiante revisa de
Revisa si ha utilizado los correcto de los signos de ciertas limitaciones el uso ciertas limitaciones solo la manera superficial el uso de
recursos ortográficos de puntuación, y la tildación de correcto de los signos de tildación de las palabras en la puntuación y la tildación
puntuación para separar las palabras para ver la puntuación, y la tildación de el texto que produce. de las palabras en el texto
expresiones, ideas y párrafos, y claridad y sentido al texto las palabras para ver la que produce.
los de tildación a fin de dar que produce. claridad y sentido al texto
claridad y sentido al texto que que produce.
produce
45
Rúbrica analítica para evaluar un debate
46
Utiliza vocabulario preciso, Utiliza vocabulario El vocabulario utilizado es El vocabulario En el vocabulario
pertinente y preciso, pertinente y pertinente, adecuado y utilizado es utilizado, solo algunas
especializado(debate acerca del especializado(debate responde a las pertinente, pero no palabras responden a
calentamiento global) acerca del características del texto responde a las las características del
calentamiento global) oral. características del texto oral.
texto oral.
3 2 1 0
Varía la entonación, volumen, En el proceso del En el proceso del debate En el proceso del En el proceso del
Aplica variados ritmo, pausas y cadencias para debate el estudiante el estudiante realiza una debate el estudiante debate el estudiante no
recursos enfatizar el significado de su realiza una entonación, adecuada entonación, aplica entonación, aplica entonación,
expresivos según texto (debate acerca del volumen de voz, ritmos volumen de voz, ritmos volumen de voz y volumen de voz, ritmos
su propósito y las calentamiento global). adecuados y realiza las pertinentes y hace las ritmo. adecuados y no hace las
distintas pausas necesarias, pausas necesarias. pausas necesarias,
situaciones poniendo énfasis en sus poniendo énfasis en sus Esta parte
comunicativas. ideas y argumentos. ideas y argumentos. corresponde a
4 3 2 1 una segunda
actividad
Complementa su texto oral Utiliza de manera Utiliza recursos Utiliza recursos Al momento de (realización del
(debate sobre el calentamiento pertinente los recursos expresivos como gestos, expresivos como expresar su discurso no
debate). Se
global) con gestos, ademanes, expresivos como ademanes, contacto gestos, ademanes, aplica recursos
contacto visual, posturas gestos, ademanes, visual, postura corporal y contacto visual, pero expresivos. evalúa cinco
corporales y desplazamientos contacto visual, postura desplazamiento mínimo. su postura corporal indicadores de
adecuados a sus normas corporal y no es la pertinente. desempeño.
culturales. desplazamiento cuando
expresa su texto oral.
4 3 2 1
Evalúa si el contenido y el Realiza un proceso de Realiza el proceso de Realiza el proceso de No evalúa si el
Reflexiona sobre registro de su texto oral autoevaluación sobre el autoevaluación sobre el autoevaluación sobre contenido y el registro
sus textos orales (debate sobre el contenido de su texto contenido de su texto el contenido de su de su texto oral son
para mejorarlos calentamiento global) son oral, y es consciente oral, y es algo consciente texto oral, y no es adecuados a su
de forma adecuados según su propósito, sobre su propósito y sobre el tema abordado. consciente sobre su propósito.
continua. tema y, en situaciones tema. propósito y tema.
planificadas, el tiempo previsto.
3-4 3 2 1
TOTAL
47
La observación sistemática
La observación sistemática es una técnica que consiste en examinar
atentamente un hecho, un objetivo o aquello que es realizado por el
sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos
más importantes con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información sobre los desempeños de los estudiantes, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o fuera del aula. Es planificada, prevé el
objeto de observación, así como los indicadores y los instrumentos que
permitirán recoger la información.
Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los
registros anecdóticos, y las escalas de actitudes.
48
Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria
49
Instrumento: Lista de cotejo para evaluar la expresión oral.
evalúa si se ha mantenido en el
momento de su participación y
corporales en el momento de
Al término de su participación
Varía la entonación, volumen,
evita contradicciones y vacíos
Utiliza adecuadamente fichas
contradicciones y vacíos de
su participación.
ASPECTOS
en el momento de su
PUNTAJE
(0-3)
(0-5)
(0-4)
(0-4)
(0-4)
N°
de información.
tema, y se evitó
participación.
información.
ESTUDIANTES
1
Junior López Javier 2 3 2 3 3 13
2
Nota: en este caso hemos adecuado la lista de cotejo para evaluar de manera sumativa la competencia de se expresa oralmente.
Se ha consignado un puntaje a cada pregunta.
Registro anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger información sobre el comportamiento de los estudiantes
durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje o en otras circunstancias que se presentan en la
escuela (horas de recreo, vistas, excursiones, ceremonias, etc.). Este registro resulta útil como información
cualitativa al momento de consolidar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar
a encontrar las causas de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa en forma
determinada. El registro de estas observaciones, además, permite tener una idea sobre cómo evoluciona el
comportamiento de los estudiantes.
50
Fecha y Firma del Observante:
Otro ejemplo de registro anecdotario sobre el comportamiento de los estudiantes durante un bimestre:
La ficha rubricada
Es una derivación de la rúbrica. Nos permite observar niveles de desempeño para cada ítem. Veamos
algunos ejemplos:
Total
51
Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria
Ficha de observación
Es un instrumento similar a la lista de cotejo. Este instrumento es el más usado porque permite
registrar y describir, de manera sistemática, los desempeños, las conductas observables de los
aspectos que nos interesa para poder valorar adecuadamente los datos recogidos. Veamos
algunos ejemplos:
52
Instrumento: Ficha de observación para evaluar la competencia interactúa con expresiones literarias.
Total
Nº Estudiantes y estrofas. ritmo, rima y belleza expresiva. ambiente.
pausas poéticas.
( 0-5) (0-5) ( 0-5) ( 0-5)
1
2
3
Cuestionario Nota:
Para evaluar esta sesión hemos
°
Apellidos y nombres: _______________________ 4 Grado ____ utilizado dos instrumentos. Una
Ficha de observación para
Después de haber escuchado la canción, responde a las siguientes evaluar el primer y segundo
preguntas: indicador desempeño y un
cuestionario para evaluar el
1. ¿De qué tema trata la canción? ( 5p)
tercer, cuarto y quinto indicador
2. Qué información importante puedes extraer del audio escuchado. (4 p) de desempeño.
3. El lenguaje utilizado por el autor, es comprensible. (3p)
53
Portafolio
Es un instrumento de evaluación del desempeño
que permite la recopilación o colección de
trabajos y producciones por los estudiantes donde
demuestran sus habilidades y los logros
alcanzados. Estos se ordenan en forma
cronológica e incluyen una reflexión sobre su
trabajo.
Para Quintana, (1996) es una colección de los
trabajos que un estudiante ha realizado en un
periodo de su vida académica.
“El portafolios es un retrato evolutivo del proceso
de aprendizaje de un alumno. Representa lo que el
alumno va cambiando y creciendo, muestra un
proceso, un desarrollo, una evolución. Posee
elementos que van más allá de la documentación,
ya que refleja a la persona en forma integral”
(Elena Ortiz de Maschuitz).
Es así que el estudiante, con el asesoramiento del
docente, recopila los trabajos realizados en clase
o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.
El portafolio permite al estudiante participaren en la evaluación de su propio trabajo; y al docente,
elaborar un registro sobre el progreso de aquel, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del
desempeño en general.
54
“En un portafolio se puede coleccionar los trabajos como: diarios, cometarios sobre un trabajo, reflexiones
personales, trabajos grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, pruebas,
tareas, etc. realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de
los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, las
habilidades y las actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el docente
seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus
aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del
portafolio del alumno.
La observación, la revisión y el análisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias
objetivas, no sólo del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron para su realización. De
manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar
en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas producciones para ampliar
sus aprendizajes”. (SEP, Argentina, pág. 46).
El portafolio debe incluir reflexiones de los propios estudiantes y de los docentes y no convertirse
únicamente en un legajo de papeles.
La autoevaluación y la coevaluación
Ficha de autoevaluación
INDICADORES SIEMPRE A VECES CASI NUNCA
Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propósitos.
Culmino las tareas que se me encomienda.
Muestro constancia en el trabajo que realizo.
Solicito ayuda para realizar las tareas.
Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de los obstáculos.
(Tomado de Guía de evaluación del aprendizaje. MINEDU, 2007)
55
Ficha de coevaluación
Integrantes del grupo
INDICADORES Rosa María Leslie Pedro Samuel
Comparte sus pertenencias X X X
Escucha a los demás X X X X
Respeta opiniones X X
Asume roles X
Solicita ayuda
Presta ayuda solicitada X
Aporta en el grupo con opiniones X X
(Tomado de Guía de evaluación del aprendizaje. MINEDU, 2007)
Pruebas de desarrollo
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pueden verse afectadas por la
subjetividad del docente. Para evitar esos efectos damos las siguientes sugerencias que se plantea en la
Guía de Evaluación del aprendizaje del MINEDU, 2007:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la clasificación y comunicarlos al
estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de la idea, concisión, adecuado uso de
los conectores, entre otros.
Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión libre).
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el estudiante (que explique, que resuma, que
presente contraejemplos, etc.)
Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para usar los mismos criterios de
calificación. Eso quiere decir que se corrige la primera respuesta de todas las pruebas y después se
pasa a la segunda, y así sucesivamente.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la comprensión de lectura, el juicio crítico, la
producción de textos, el manejo de información, entre otras. (pág. 52)
56
Área de Comunicación 2do. Grado de secundaria
APRENDIZAJES ESPERADOS
Lee con atención el siguiente texto y luego desarrolla el cuestionario que se presenta a
continuación.
Texto
6. ¿Qué opinión te merece el tema que aborda el texto leído? Fundamenta tu respuesta. (4 puntos)
57
Bibliografía consultada
AHUMADA, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós.
CASSANY. D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España: Paidós.
Díaz, Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill.
CASANOVA, M. (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla (Biblioteca para la actualización del
maestro).
CONDEMARÍN, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las
competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc.
MINEDU. (2016) Currículo Nacional de la EB.
MINEDU. (2017) Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2017 en Educación Básica” - RM
627-2017.
MINEDU. (2015) RM-199-2015-MINEDU-Modificación Parcial del Diseño Curricular Nacional.
MINEDU. (2013) Lineamientos y estrategias generales para la supervisión pedagógica.
MINEDU. (2007) Guía de evaluación del aprendizaje.
MINEDU. (2014) Orientaciones generales para la planificación curricular.
MINEDU. (2015) Orientaciones generales acerca de las herramientas pedagógicas: unidades didácticas y
sesiones de aprendizaje. JEC.
VILLA, A.; Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de
las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible en: http://
es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.
58
59