Estamos convencidos de que la educación no se reduce a la transmisión de

conocimientos: implica encuentros, intercambios, acuerdos y diferencias, ida y vuelta

entre docentes y estudiantes (y entre estudiantes, claro) acerca de los contenidos que
se proponen en la cursada, y por supuesto, ideas y reflexiones que despierte el material
compartido. En ese espacio tercero creemos que ocurre algo novedoso, original,
suplementario diría Jacques Derrida, que hace al aprendizaje subjetivante y significativo.

(a modo de introducción)

En este curso nos proponemos que el conocimiento no sea “algo” transmitido

sino algo co – elaborado. Es decir, tratamos de que el objeto de conocimiento no sea
algo ya hecho, sino, por el contrario, que sea el producto del encuentro entre “ustedes”
y “nosotros”. En este curso, entonces, (“nosotros”) no les vamos a dar algo que “ustedes”
carecen. En primer lugar, y entre muchísimas razones, porque tratándose de
conocimiento “ustedes” no carecen de nada y “nosotros” no somos propietarios de
nada. Y también, desde luego, porque así entendemos el acto educativo.

En este curso, entonces, nos pararemos en el mismo vínculo educativo para

producir conocimiento. Un conocimiento que, si bien es nuevo, no se origina por
generación espontánea sino que reconoce herencias. Herencias que son ni más ni menos
que los conocimientos que “ustedes” y “nosotros” nos daremos cuenta de que tenemos
cuando nos encontremos. En este curso, entonces, tomaremos conciencia de todo lo que
sabemos cuándo aprendemos algo nuevo.

¿Por qué el entrecomillado del “ustedes” y “nosotros”? Para señalar, para

resaltar, que no hablamos de nadie en particular: ningún individuo, ninguna esencia. Ese
“ustedes” y “nosotros” sólo se comprende en el vínculo de ese encuentro, en el “entre”.
En este curso, entonces, no habrá sujetos previos al curso, seremos sujetos a partir del
curso. Seremos los sujetos del curso.

Y como no hay vínculos vacíos, estructuras huecas, digámoslo ya: en este curso
hablamos del vínculo educativo. En ese vínculo educativo ese “ustedes” y ese “nosotros”
suelen llamarse aprendientes y enseñantes. En este curso, entonces, seremos
aprendientes y enseñantes alternada y simultáneamente. Bienvenidos.

Los Principios (¿?) de Psicología Educativa

 Siempre resulta difícil la tarea de extraer “los principios” de cualquier tema. En
primer lugar, porque hay que ponerse de acuerdo en qué entendemos por “principios”.
¿Serán las reglas primordiales? ¿Los aspectos más importantes o imprescindibles? ¿Una
suerte de enumeración de temáticas o problemas que trata determinada disciplina? ¿Un
resumen?

Tal vez el problema sea habernos dejado engañar por el sentido de la palabra
“principios” y querer trabajarla justamente en el “principio”. Cuando aún, al no saber
nada de qué hablamos cuando hablamos de Psicología Educativa, no tenemos ningún
elemento para esbozar alguna respuesta a todas aquellas preguntas. Quizás sea mejor
dejarla como punto de llegada y no tomarla como momento de largada.

¿Y entonces qué es Psicología Educativa? Desde un punto de vista convencional

se la trata como “una rama” de la Psicología que entiende de las transformaciones de
las personas en tanto sujeto de los procesos educativos. Proponemos ubicarnos en una
posición crítica de esta definición. Veamos:

● Por un lado, esta es una versión positivista, donde las disciplinas tienen tal grado
de autonomía que terminan creyendo en la realidad que ellas mismas crean. En
este caso, “lo educativo” es lo que la Psicología Educativa define como su objeto
de estudio.

● Pero además, en este caso, se agrega otro dato negativo: el paternalismo (o

aplicacionismo) de la Psicología por sobre la Educación que la palabra “rama”
refleja. La Educación pierde toda autonomía como disciplina al encontrarse con
la Psicología, transformándose solamente en campo de aplicación. En otras
palabras: psicólogos que hablan de educación, pero sin educadores.

Preferimos entonces pararnos nuevamente en el vínculo, en este caso entre

Psicología y Educación. Vínculo que, repitámoslo una vez más, no presupone una
identidad anterior al encuentro, sino más bien, dicha identidad se reconoce en la
diferencia. Graciela Frigerio califica este vínculo como exploratorio.

Entendemos por exploratorio aquella actividad intelectual que en territorio menos conocido,
o no conocidos, se habilita a transitar los espacios de extranjeridad disciplinar y por la cual las
figuras de los desconocido, las lenguas y conceptos de otras disciplinas ofrecen una nueva mirada,
otra comprensión. (…) Explorar significa, entonces, renunciar a toda colonización, a toda
conquista; mantener la identidad de cada campo; sostener los rasgos diferenciados de cada
profesión y al mismo tiempo ampliar los horizontes y profundidades de la mirada, sensibilizar el
oído a otros sonidos, brindar a la comprensión otras nociones”
Educación – Subjetividad - Actualidad

El título remite a la puesta en relación de tres términos: Educación – Subjetividad

– Actualidad. Los guiones (que bien podrían ser espacios en blanco) anuncian que, según
el conector que ubiquemos entre ellos, será el tipo de relación que se establezca y, por
lo tanto, el problema a analizar. Por ejemplo, no es lo mismo La Educación en la
subjetividad actual, que Educación, subjetividad y actualidad, o Educación y subjetividad
en la actualidad, etc. Y eso si dejamos de lado el orden de cada uno de los términos del
enunciado, como por ejemplo la variante de La subjetividad de la Educación Actual o La
Actualidad de la Educación y la subjetividad. Así hasta agotar todas las variantes. Este
ejercicio no es un simple divertimento sino que pretende mostrar la complejidad de la
temática de la que nos tenemos que ocupar donde lo único que tenemos claro es que,
entre esos tres términos, hay un vínculo insoslayable.

¿Pero qué es “actualidad”? ¿A qué nos referimos con ese nombre? Para que nos
ayude a entender qué queremos decir cuando usamos esa palabra, apelaremos a
algunas citas del texto de Jacques Derrida cuyo título, muy sugerente por cierto, es
“Artefactualidades”:

📚 LECTURA RECOMENDADA:
DERRIDA, J. (1998), Artefactualidades en Ecografías de la televisión, Eudeba Nueva Visión Buenos Aires.

“Permítanme marcar, esquemáticamente, dos de los rasgos más actuales de la

‘actualidad’. (…) Podríamos arriesgarnos a darles dos apodos compuestos: artefactualidad
y actuvirtualidad. (...) El primer rasgo es que la actualidad, precisamente, está hecha: para
saber de qué está hecha, no es menos preciso saber que lo está. No está dada sino
activamente producida, cribada, utilizada y performativamente interpretada por numerosos
dispositivos ficticios o artificiales, jerarquizadores y selectivos, siempre al servicio de fuerzas
e intereses que los ‘sujetos’ y los agentes (productores y consumidores de actualidad –a
veces también son ‘filósofos’ y siempre intérpretes–) nunca perciben lo suficiente” (Derrida,
1998).

No nos encontramos con la realidad directamente. No sólo porque nuestra

actividad de pensamiento la reestructura interpretando los hechos, sino porque la
misma se nos presenta ya interpretada, ya configurada. Este hecho es una característica
de la contemporaneidad. El tipo de avance tecnológico que produce nuestra época, lo
que algunos autores (RODULFO, 2004) denominan lo tele-tecno-mediático, genera esta
nueva versión de lo actual. Por ejemplo, pensemos en cualquier noticiero televisivo
transmitiendo imágenes “en directo” de un incendio. Estas imágenes. Aunque sean “en
tiempo real”, no dejan de ser una repetición, y por lo tanto una nueva actualidad. Esta
actualidad –y recordemos que únicamente tomamos un solo ejemplo de situaciones
generadoras de actualidad con las que nos encontramos diariamente– pasa por una
serie de procesos, de fabricaciones, que la sensación de inmediatez intenta ocultar, y
muchas veces lo logra.

“No es posible analizar [la actualidad] más que al precio de un trabajo de resistencia, de
contrainterpretación vigilante, etcétera. Hegel tenía razón al exhortar al filósofo de su tiempo
a la lectura cotidiana de los periódicos. Hoy, la misma responsabilidad exige también que sepa
cómo se hacen y quién hace los periódicos, los diarios, los semanarios, los noticieros de
televisión. Sería preciso que pudiera ver del otro lado, tanto del de las agencias de prensa
como del teleprompter.” (Derrida, 1998)

Esta actualidad fabricada ubica, consciente o inconscientemente, al sujeto en

otra posición que la que presentaba el esquema tradicional, en el cual se lo encontraba
enfrentado directamente al objeto. Aquí se para ante algo ya armado donde, si quiere
participar de la actualidad, se verá obligado a desmontarlo, a deconstruirlo. ¿En qué
consiste la deconstrucción en este caso? En una contrainterpretación, en la posibilidad
de conocer los mecanismos de su producción.

“Si tuviéramos tiempo para ello, yo insistiría sobre otro rasgo de la ‘actualidad’, de lo
que sucede hoy y de lo que le sucede hoy a la actualidad. Insistiría no sólo en la síntesis
artificial (imagen sintética, voz sintética, todos los complementos protéticos que pueden hacer
las veces de actualidad real) sino, en primer lugar, sobre un concepto de virtualidad (imagen
virtual, espacio virtual y por lo tanto acontecimiento virtual) que sin duda no puede ya
oponerse, con toda serenidad filosófica, a la realidad actual.” (Derrida, 1998)

Si, tal como plantea Derrida, esta virtualidad de la actualidad no se puede oponer
a la realidad es porque ella misma es en sí realidad. Una realidad fabricada, a
deconstruir, pero no da cuenta de ninguna realidad original de la cual lo virtual sería su
apariencia.

Matrix y la elección de “la píldora”

 Vieron este film? Si no lo hicieron, desde ya que lo recomendamos. Mientras
tanto vean esta escena:

http://www.youtube.com/watch?v=SJrkhNskaUs

¿Cuál es el problema en esta escena? Justamente la promesa de la existencia de

una “realidad” y “lo virtual” opuesto a ella. Lo virtual ya no puede considerarse como
opuesto a lo real, por cuanto es la virtualidad misma, muchas veces, una herramienta
de transformación de la realidad.

La educación en la actualidad (o de cómo lograr el encuentro)

“Esta juventud de ahora”. Esta frase, que es atemporal según Skliar, es el nudo
argumental para justificar muchas veces la distancia intergeneracional. Hiato que en
ocasiones produce un silencio de tal magnitud que malogra cualquier tipo de situación
de aprendizaje

Es necesario entonces buscar escenarios de convivencia, de diálogo, de

conversación que alojen al aprendiente y al enseñante.

Para introducir el tema veamos en este video qué dice Carlos Skliar:

https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=5rPEZhEObzI

La gran cuestión ahora, el gran desafío que tenemos por delante es cómo esa pedagogía se
vuelve interesante para cada existencia y no tanto para cada presencia”
“Empezar por una pregunta shakesperiana parece ser un poco raro con las urgencias que
tenemos. Pero quieren que les diga algo? Yo les confieso que no conozco mayor urgencia que la
existencia de alguien”

📚 LECTURA OBLIGATORIA:
SKLIAR C. LA CRISIS DE LA CONVERSACIÓN DE ALTERIDAD

¿Cómo pensar entonces la posibilidad de establecer una conversación? A partir

del texto de Skliar sugerimos tres tópicos donde apoyar este pensamiento. Desde luego
que pueden ser otros, y es deseable que ustedes encuentren otros; pero por ahora
déjennos presentarles estos tres.
Hospitalidad

Por este término podemos entender el alojamiento de lo extranjero . En ese

sentido la generación adulta debería renunciar a autoafirmarse como tal para darle lugar
a esos jóvenes en una relación que bien podríamos llamar de afectuosa. Afectuosa como
señala Skliar , en el sentido de afectar y dejarse afectar por el otro. ¿Pero como entender
ese darle lugar ? Justamente la clave está en esa palabra extranjero . Porque llamar
extranjero a ese otro, es marcar el límite del otro y así llegamos al segundo tópico.

Alteridad

Porque señalar ese infranqueable límite del otro, esa alteridad radical del otro,
destituye el sueño homogeneizador. En ese sentido dar hospitalidad si bien no es
rechazar al otro por extranjero, tampoco es borrar toda diferencia.

Hay una frase que a veces usamos en la vida cotidiana y que marca sin darnos
cuenta esta hospitalidad junto con la alteridad. Cada vez que decimos (o nos dicen)
“sentite como en tu casa”, lo que pasa desapercibido pero queda como advertencia es
ese “como”, que nos dice de laguna manera que no nos olvidemos que NO es nuestra
casa.

Y así llegamos al último tópico:

Herencia

Porque si aprender está en la vía de la transmisión de un saber, de heredar un

saber, la posibilidad de que exista un diálogo que permita esto, es considerar lo que
Skliar (junto con Derrida ) llama la infidelidad del heredero . Infidelidad que facilite una
rebeldía de esa juventud que no implique un rechazo absoluto a todo los que se les
ofrece

“Está claro que la educación consiste en encontrarse de frente con un otro concreto,
especifico, cara a cara. Ese encuentro es con un nombre, una palabra, una situación, una emoción
y un saber determinados”(C. Skliar)

Subjetividad y educación

Seguimos combinando palabras y encontrando así, nuevas líneas para pensar.

Empecemos por el primer término: inmediatamente la palabra “subjetividad” nos
remite al sujeto, a lo distintivo de cada quién, a los propios modos, pensamientos,
sentimientos y experiencias. Modos únicos e irrepetibles, que se construyen en
distintos espacios en los que se comparte con otros.
La subjetividad aparece muchas veces desestimada frente a la objetividad.
Cuántas veces escuchamos discursos positivistas que se vanaglorian por su objetividad,
por no estar “deformados” por una lectura subjetiva. Como si la objetividad fuera la
referencia de “la” realidad, de la única versión válida. Pero como planteamos al
comienzo de la clase, creemos que la “distorsión” subjetiva es justamente la forma de
interpretar la realidad y de construir modos propios de habitar el mundo, y por
supuesto, de aprender.

Para pensar un poco más sobre la subjetividad, les presentamos al pequeño y

conflictuado Juan.

Frustrado, alicaído, confiesa que a pesar de sus grandes esfuerzos por parecerse
a EL jugador de fútbol, no puede dejar de ser él mismo. Desde la perspectiva que
venimos desarrollando, diríamos que Juan va por buen camino.

La constitución subjetiva es un proceso en el que intervienen multiplicidad de

factores: biológicos, culturales, sociales, socioeconómicos, históricos, educativos, entre
otros. Terigi refiere a la existencia de temáticas “indisciplinadas” en cuanto a que su
complejidad convoca a conocimientos de diversas disciplinas, sin que cada una de ellas,
exclusivamente, pueda dar respuestas exhaustivas. Una de estas temáticas es la noción
del sujeto de/en la educación.

📚 LECTURA OBLIGATORIA:
TERIGI F. (2010) “Los sujetos de la Educación”. Ministerio de educación.
 Esta autora explica que tradicionalmente se llama sujeto de la educación al
individuo al que se le va a enseñar, sujeto supuestamente preexistente a la relación
educativa, definido por la psicología evolutiva y las ciencias de la educación. Esto es, que
tradicionalmente ha prevalecido una forma de pensar a los estudiantes, en los ámbitos
de formación docente, desde una perspectiva del desarrollo. Si el sujeto de la educación
es preexistente poco lugar hay para la diversidad, la subjetividad y lo novedoso que
pudiera ocurrir en el encuentro en una situación educativa.

Pero cada sujeto es una multiplicidad infinita (así como es estudiante, puede ser
hijo/a, hermano/a, vecino/a, amigo/a) y se desenvuelve de maneras diferentes según
los ámbitos en que se incluya, los otros con los que interactúe. Podríamos pensar las
diferencias en dos niveles: la diferencia entre los sujetos, y al interior del mismo sujeto.
Terigi resalta la especificidad de las experiencias educativas. Por eso nos referiremos a
los sujetos de y en las situaciones educativas, destacando la contingencia del contexto.
Uno de los problemas de la práctica docente es la distancia entre el alumno
teórico (en singular) que se gesta en los espacios de formación, y los alumnos reales (en
plural) con los que los educadores se encuentran en las aulas.

En un salón de clase, un estudiante adolescente se debate entre el mundo de la

vigilia y el onírico. La clase magistral del profesor de literatura parece empujarlo hacia
el segundo. Pero un grito seco y contundente lo impide: “¡Arriba, arriba! Qué este tema
entra en la prueba”.
Esta viñeta nos invita a preguntarnos no sólo por el modo de enseñar (quién
pudiera culpar al joven de dormitar ante un monólogo que pisa el minuto 60), sino por
la acepción de educación que subyace: la ganancia de estar en esa clase reside en
aprobar la prueba, y el estudiante queda reducido a su “ser alumno”.

“Un niño, un adolescente, no es un ente natural: es un sujeto producido socialmente en unas

determinadas coordenadas sociohistóricas. En sociedades cada vez más diferenciadas, como la
nuestra, la homogeneidad del universo familiar y de los procesos de crianza que se presupone en el
concepto naturalizado de infancia está visiblemente desmentida. No se puede pensar en saberes
sobre el desarrollo subjetivo despojados de referencias a las prácticas instituidas en que se
constituyen los sujetos; por ejemplo, no es posible estudiar de modo neutral las adquisiciones de
conocimientos, como si la crianza o la vida cotidiana de los niños fueran contextos naturales
(Castorina, 2007), para luego ver cómo funcionan esos conocimientos en la escuela”. (Terigi, 2010)

La institución educativa no sólo debe contemplar la subjetividad de quienes

asisten a ella, sino reconocerse a sí misma como productora de subjetividad(es). El
paréntesis no es casual: remite a lo múltiple, a lo plural, a lo diverso y aparece también
como una aclaración, como una especie de recordatorio que no debemos olvidar en la
vorágine de las prácticas cotidianas. Así como los sujetos se constituyen históricamente,
la escuela también es producto (en permanente interpelación) de épocas y contextos
particulares.

“En el mundo contemporáneo, la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al

reconocimiento de contextos culturales heterogéneos para prácticas humanas principales como la
crianza, el juego, el trabajo o la escolarización.” (Terigi, 2010)

Les compartimos otra viñeta de Tute (humorista gráfico, hijo del recordado
Caloi):

Veamos la imagen. A simple vista el aula parece dividirse en dos: alumnos con
sus celulares por un lado, el docente, las cuentas y su frustración por el otro
(agreguemos que el mobiliario colabora a realizar esta distinción). Uno podría caer muy
rápidamente en un lugar común: los adolescentes de hoy en día están pegados a las
pantallas y no prestan atención. ¿Y si miramos más en detalle la imagen? La variedad de
expresiones de cada estudiante invita por lo menos a poner en cuestión esa afirmación.

¿Y acerca del docente qué podríamos decir? Lo dejamos abierto a ideas y

asociaciones que pueda hacer cada uno de ustedes. En la próxima clase trabajaremos
algunas nociones para reflexionar sobre el trabajo docente.