SUPERANDO O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

RESUMO
O presente artigo é uma pesquisa bibliográfica que trata da afetividade no contexto da construção do
conhecimento e desenvolvimento cognitivo da criança é objeto de um conjunto de investigações e
estudos de psicologia que influenciaram profundamente as diretrizes educativas. Objeto de estudos
teóricos que contemplam uma ampla gama de concepções e conceitos envolvendo processos
linguísticos e comunicativos. Na síndrome TDHA, os desafios das rotinas e as orientações
pedagógicas se refletem numa dimensão de controle, regras e programações que tenham como foco
a disciplina e as atividades diversificadas e prazerosas com a finalidade de estimular a motivação, a
criatividade e o interesse na realização da tarefa. Por meio do auxílio da sala interdisciplinar com
profissionais especializados para atender o processo de adaptação da criança na sala regular. Nesse
espaço especial deverá haver interações afetivas e recursos como brinquedos, livros e demais
recursos que possam dar suporte na produção das rotinas com as atividades pedagógicas.

Palavras chaves: Afetividade. Transtorno de Déficit de Atenção. Rotinas. Atividades Pedagógicas.

INTRODUÇÃO

Atualmente o avanço da necessidade de qualidade do processo de inclusão

escolar de crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDHA
nas escolas levanta a questão a respeito das dificuldades de aprendizagem
enfrentadas pelas crianças que dependem de um atendimento educativo especial.
A ausência de literaturas específicas voltadas para o problema do TDHA no
ensino fundamental, tem provocado discussões acerca do compromisso da escola e
dos pais com crianças que apresentam um comportamento que muitas vezes é
confundido com indisciplina, falta de limites e preguiça para estudar.
Os estudos sobre afetividade, oferecem ao educador as bases e
pressupostos importantes para ampliar as habilidades no ato de educar crianças
com TDHA, nas rotinas escolares um conjunto de competências aliadas a
habilidades afetivas.
1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Num passado não muito remoto, sabe-se que as pessoas que fossem
portadoras de qualquer anomalia física ou mental causavam temor e perigo para a
sociedade, portanto eram ignorados e rotulados por “serem diferentes”.
Para Mazzota (2001), a interação social deste sujeito complica-se no
momento em que há um consenso social pessimista, fundamentado na ideia de que
estes são “incapacitados”, “deficientes”, “inválidos”, e que estes pressupostos
subsidiariam uma sociedade omissa em relação às necessidades especificas desses
sujeitos.
A evolução da Educação Especial ocorre principalmente na Europa, quando
medidas educacionais são tomadas através de movimentos para atender aos
deficientes, refletindo assim, mudanças na atitude dos grupos sociais. Estas
medidas expandiram-se primeiramente para os Estados Unidos e Canadá e
posteriormente para outros países, inclusive o Brasil. (MAZZOTTA,2001)
Ainda segundo o autor, Mazzotta (2001) diversas expressões eram utilizadas
para referirem-se ao atendimento educacional as pessoas com necessidades:
Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou
Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa.
É importante destacar para o processo histórico da Educação Especial a
primeira obra impressa sobre a educação de deficientes sobre autoria de Jean-Paul
Bonet, que foi editada na França em 1620, com título Redação das Letras e Artes de
Ensinar os Mudos a Falar. Foi na França também que surgiu a primeira instituição
especializada para educação de surdos e mudos, fundada pelo abade Charles M,
Eppée em 1770, em Paris, este inventou o método dos sinais destinado a completar
o alfabeto manual. Posteriormente o alemão Heinecke inventou o chamado oral para
ensinar surdos e mudos a ler e a falar. (SILVA,1986)
O método de Barbier instigou em 1829 um jovem cego francês Louis Braile,
estudante daquele instituto, a fazer uma adaptação do código criado por Barbier, de
início tal adaptação foi denominada de sonografia e mais tarde leva o sobrenome de
Louis, ficando o método conhecido como Braile, em que até nos dias atuais é o mais
útil para leitura e escrita dos deficientes visuais. (SILVA,1986)
Assim, na Alemanha, ainda no século XIX, fundou-se uma instituição
específica para a educação de deficientes físicos.
 No início do século XIX, iniciou-se o atendimento educacional aos
“deficientes mentais”. O médico Jean Marc Itard utilizou o método sistematizado para
o ensino de deficientes mentais trabalhando durante anos com Vitor, uma criança de
doze anos, menino selvagem capturado na floresta no sul da França. Para Itard o
comportamento do menino semelhante à de um animal, devido à falta de
socialização e educação. (MAZZOTTA,2001)
Este método apegou-se ao trabalho de instrução individual, da programação
sistemática de experiências da aprendizagem e da motivação e recompensa, e com
sucesso conseguiu que o menino controlasse suas ações e lesse algumas palavras:

Comparava-se o comportamento de uma criança ao comportamento de um

animal devido à falta de socialização e educação, resultante de viver
sozinho na floresta e, por isso, curável. Ao tentar educar socialmente o
menino de nome Vitor, obteve-se algum sucesso, porém as autoridades
foram levadas a crer mais tarde que o menino tinha retardo mental grave e
fora abandonado pelos pais pouco antes da captura. Apesar disso, a
metodologia de ensino de Itard ainda hoje é moderna (MAZZOTA, 2001 p.
21).

Outro médico que se destacou, porém não com o mesmo êxito que Itard e
Seguin, foi Johann J. Guggenbuhl (1816-1863), que se tornou famoso por seu
trabalho em um internato na Suíça, integrando à medicina à educação, focalizando
exercícios de treinamento sensorial.
A médica italiana Maria Montessori contribuiu para o crescimento da
Educação Especial aprimorando os processos de Itard. Suas técnicas e métodos
baseavam-se no uso de materiais didáticos que incluíam os blocos, encaixes,
objetos coloridos e letras em relevo. Montessori enfatizou a autoeducação como
processo de ensino-aprendizagem, e esta deve ocorrer em ambiente que preencha
as necessidades da criança, valorizando sua individualidade e sua liberdade de
escolha. (MAZZOTTA,2001)

A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve estar

interessada numa atividade para se sentir motivada; as crianças utilizam o
meio que as cercam para se aperfeiçoar e os adultos aproveitam a
experiência para melhorar o seu meio. (MAZZOTTA, 2001, p. 22).

Destaca-se ainda na Europa Alice Descoeudres (1928), médica belga, que

elaborou para os retardados mentais leves uma proposta curricular onde as
atividades deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural, mediante instrução
individual e grupal. (MAZZOTTA,2001)
As pessoas com necessidades especiais mobilizaram-se nos Estados
Unidos, por volta de 1940, através de um anúncio no Times, de Nova York, pelo pai
de uma criança com paralisia cerebral, no sentido de se organizarem para levantar
fundos para fundar centros de tratamento e para pesquisa. (MAZZOTTA,2001)
Sabe-se que por volta de 1950, os pais e crianças que apresentavam
problemas mentais começaram a se organizar com o objetivo de incluir tais crianças
nas escolas públicas primarias e se organizam na National Association for Retarded
Children (NARC), esta por sua vez exerceu grande influência em vários países,
tendo sido inspiradora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs)
no Brasil.

2 A HIPERATIVIDADE EM CRIANÇAS EM FASE ESCOLAR

A hiperatividade tem condicionado um grande déficit de aprendizagem em

crianças e sob o ponto de vista da educação e das necessidades de
acompanhamento especial, se evidencia que ainda existe a necessidade de estudos
e pesquisas que possam propor critérios adequados para a classificação do
comportamento hiperativo.
Neste sentido, conhecer a realidade da criança hiperativa visa otimizar a
prática clínica dos profissionais de educação que atuam com crianças em fase
escolar para que os profissionais possam oferecer aos educadores a orientação
ideal para que auxiliar a criança nas dificuldades de aprendizagem e atuar junto à
família do educando (MUSZKAT; MIRANDA; RIZZUTTI, 2011).
Neste contexto, este estudo apresenta a hipótese de que é importante
desenvolver propostas de atividades educativas focadas na afetividade E
interatividade para que possam contribuir no sentido de motivar a criança.
Orientar os professores, permitindo-lhes um melhor reconhecimento para
delinear sua prática pedagógica, identificando a existência de alunos com problemas
de hiperatividade, bem como desenvolver uma maior articulação entre o trabalho do
psicopedagogo e o compromisso dos educadores e pais frente à problemática.
No processo educativo existem muitas complexidades, distorções,
diferenças e desenvolvimento por meio de vários processos que perpassam a
aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades, a partir das
múltiplas técnicas de diagnóstico e intervenção dos problemas e distúrbios de
aprendizagem.
A coexistência de uma grave crise no sistema educacional intensificou as
análises acerca do tema e hoje se encontra um número razoável de literaturas de
abordagens críticas, tendo todas por objetivo entender como se tem processado ao
longo do tempo as defasagens na aprendizagem, assim como as dificuldades do
ensino formal de atender as necessidades dos alunos com necessidades especiais e
definir a natureza de uma nova abordagem educacional.
Segundo Porto (2011) embora existam algumas análises e questionamentos
acerca de métodos didático-pedagógicos, estes ainda não contribuíram
eficientemente para reverter o processo de dificuldades de aprendizagem dos alunos
com diferentes graus de hiperatividade, tornando ainda mais complexa a
continuidade do ciclo escolar até o Ensino Médio.
Sob as condições de fracasso escolar um grande número de crianças que
tem recorrido ao sistema de recuperação escolar e ao tratamento psicopedagógico
devido aos problemas de aprendizagem, levando-se em consideração muitas delas
não têm um atendimento adequado, devido à escassez de profissionais para atender
as necessidades das crianças.
Bianchetti e Freire (2003) analisam que os educadores na maioria estão
despreparados para lidar com um aluno que requer um aprendizado especial,
necessita de suporte de outros profissionais, embora a maioria das escolas públicas
tenha essa defasagem de apoio pedagógico.

A criança hiperativa apresenta predisposição e gasta muita energia na

quantidade e o ritmo de movimentos acima do normal. A movimentação da
criança é tanta que ela precisa ser vigiada o tempo todo, pois corre riscos
de se envolver em situações perigosas. A criança hiperativa tem mais
energia e menos necessidade de sono e repouso. (SILVA,2003, p. 33)

Assim, constata-se que a criança hiperativa gasta muita energia acima do

normal, o que exige dos pais e educadores, a constante vigília para evitar situações
perigosas. Portanto, analisa-se que é no ambiente escolar que a criança hiperativa
demonstra as características da hiperatividade como a dificuldade de concentração
e a constante impulsividade característica do comportamento hiperativo.
 Existem diagnósticos diferenciados que apontam que alguns adultos podem
reter alguns dos sintomas, aplicando-se nestes casos um diagnóstico de
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, em Remissão Parcial. Este
diagnóstico aplica-se aos indivíduos que não mais têm o transtorno com
todos os seus aspectos característicos, mas ainda retêm alguns sintomas
que causam prejuízo funcional. (BANDIM,1997, p. 22)

Conforme o Instituto Paulista de Déficit de Atenção – IPDA, muitos estudos

em neurolinguística têm sido realizados com crianças hiperativas associadas às
atividades rotineiras educativas e as condições que favorecem a afetividade. Essa
estratégia educativa é uma forma de favorecer o desenvolvimento cognitivo da
criança em um novo paradigma para a educação baseados na afetividade.
Saltini (2002) e Moreno (1997) priorizam um modelo de educação
compromissado com a formação de pessoas amorosas, através da afetividade em
atividades educativas com constantes interações sociais se poderá atingir uma boa
vivência com o meio.
Nessa perspectiva, a criança com distúrbios de TDAH necessita de uma
nova estruturação de projetos educacionais que almejem a construção de um
cidadão feliz, que favoreça uma formação que possa ser estimulante e contínua nas
rotinas de atividades, diante de um comportamento sempre inquieto e desatento. Ao
mesmo tempo em que essa criança poderá estar aberta para novos estímulos.
A TDAH exerce um forte nível de excitação e de concentração de energia
nas atividades diárias da criança, portanto uma rotina de atividades diversificadas e
interativas poderá exercer um impacto positivo na qualidade de vida da criança.
A afetividade é um componente essencial nas atividades educativas que
devem ser expressas por meio de interação social.

A afetividade como componente que envolve fenômenos psíquicos que se

manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões que mantém
correlações psicossomáticas básicas e influencia nas ações humanas. Nas
escolas os conteúdos tendem a privilegiar somente a dimensão cognitiva,
desprezando os aspectos da natureza humana, como a afetividade
expressa nos sentimentos e ações. Portanto, compreende-se a necessidade
do ensino privilegiar os conceitos de afetividade e a sua importância como
componente de formação do indivíduo. (SALTINI,2002, p. 76)
 Desse modo, uma mudança de paradigma implica também na execução da
ação mediante a substituição do contato superficial pela interação afetiva com os
objetos e as pessoas para que a criança possa atingir um nível de harmonia
consigo.
Como as rotinas escolares não conseguem preencher as necessidades
especiais da criança com TDHA, suas posturas se refletem em frustração e
insatisfação constante associada às posturas de resistência.
Cabe ao educador reconhecer que uma intervenção é necessária para que a
criança possa ter um atendimento individualizado que se caracteriza pela aplicação
de ações estimulantes em termos de atividades educativas envolvendo uma relação
direta com um fazer pedagógico inovador que impõe a inserção de novas linguagens
do corpo na educação e as oportunidades de trabalhar as diversas dimensões
expressivas que se pode explorar com a criança (SEKKEL; GOZZI, 2003).

É preciso substituir a homogeneidade pelas diferentes conjunturas nas

técnicas de ensino que podem ser aplicadas para favorecer uma dimensão
simbológica, manifestações culturais com o corpo que detêm muitos
sentidos educativos, interacionais, afetivos e comunicacionais para auxiliar
na busca da própria auto regulação, no qual a hiperatividade e a
desatenção disfarçam a condição essencial da síndrome que se reflete em
uma busca alienada de objetivos e sentidos para a existência. (SCHIMIDT
,2003, p. 125)

A criação de diferentes rotinas educativas é um desafio para os educadores

que precisam também atender as necessidades de outras crianças no mesmo
ambiente educativo.

2.1 O PAPEL DA AFETIVIDADE E DA MOTIVAÇÃO NAS ROTINAS ESCOLARES

A inclusão social de crianças portadoras de necessidades educacionais

especiais tem provocado debates e discussões entre pedagogos, psicólogos, pais e
leigos, o que demonstra o caráter complexo e controverso da inclusão, porque lida
com situações de adaptação social e políticas públicas que exigem mudanças no
ambiente para favorecer ao educando as condições especiais para a adaptação
social.
 Como parâmetros desta política se acentuaram nas escolas públicas
estaduais e municipais a educação inclusiva no que concerne à capacidade das
instituições educacionais de criarem um modelo educativo de base pedagógica,
social e cultural no sentido de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos
alunos, não importando o grau de necessidade diferencial na formação educativa.
O fracasso escolar se apresenta como um dos problemas que se caracteriza
pela falta de reconhecimento das diferenças existentes entre os alunos nas
condições de aprendizagem, na qual se observa no processo de aprendizagem
níveis de diferenças entre os alunos que podem ter como justificativa vários fatores
de ordem psicológica, neurológicas, hereditária, econômica e social.
Nesse contexto, há duas dimensões: a interdisciplinar e a dimensão da
diversidade ou heterogeneidade no processo educacional, que são fatores
determinantes para a minimização do fracasso escolar, dentre elas os problemas de
dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar requerem uma
dimensão interdisciplinar que tem como objetivo fundamental experimentar a
vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do
aluno com defasagens e do que o professor poderá desenvolver como proposta de
intervenção.
A aplicação de rotinas pedagógicas com a criança com TDHA é uma tarefa
que exige dedicação, treinamento e paciência na medida em que o processo
educativo exigirá a imposição afetiva e controlada de regras e limites (ALMEIDA,
2002).
As atividades pedagógicas deverão começar requerendo apenas mudanças
didático-pedagógicas de estimulação sensorial da criança que despertem seus
interesses emergenciais, as rotinas deverão ser flexíveis dia a dia, sem inserir
medidas punitivas (ANDRADE; GENTILLE, 2000).
As regras deverão ser aplicadas com muita afetividade a partir de posturas
que estimulem e reforcem de forma positiva os acertos e a motivação do aluno. Uma
relação de afetividade e estímulo são fundamentais como estratégia no manejo das
atividades.
As estratégias a serem implementadas nas rotinas pedagógicas deverão ser
aliadas a ações que o aluno possa obter recompensa por meio de um programa de
fichas que tenha como objetivo marcar pontos que representarão os ganhos efetivos
do aluno ao atingir sucesso nas atividades.
As diretrizes de intervenção nos problemas de aprendizagem implicam em
reconhecer no processo educativo a necessidade de uma dimensão da diversidade
e da heterogeneidade que se contrapõe ao ensino homogeneizado nas escolas e
que não atendem as características do ensino que a criança necessita.
Desse modo, as bases de um trabalho pedagógico com a criança com TDHA
implica em ações que estimulem desafios que envolvem criatividade, flexibilização e
interação afetiva.

A afetividade se constitui no elo que estimula a motivação na aprendizagem,

a afetividade é também um processo evolutivo que se desenvolvem no ser
humano, tais quais os aspectos que compõem os mecanismos de cognição,
bem como os processos linguísticos e sociais, considerando-se que a
afetividade é um elemento pertinente à interação social, nesse campo de
interação existe um sistema de relações objetivas representado pelo
significado do elemento afetivo como base no funcionamento psicológico
humano. (SALTINI,2002, p. 98)

Dessa forma, o autor ressalta a necessidade de um modelo de educação

compromissado com a formação de pessoas amorosas (afetivas) cuja vida seja
pautada nos princípios de igualdade, justiça e cooperação, em que conhecer é
pensar, é inventar, é descobrir e conectar as qualidades e atributos dos objetos
recompondo com a capacidade criadora o real externo dentro da mente. Esse
modelo educativo aplicado às necessidades de crianças com TDHA poderá resultar
em uma mudança qualitativa em seu processo de formação.
Schimidt (2003) acredita que a base de um trabalho pedagógico de sucesso
dependerá da capacidade do educador de estimular as interações sociais por meio
de uma redução de tarefas e questões nas avaliações, buscando mais avaliações
orais do que escritas; desenvolver nas rotinas as habilidades motoras finas que
tenham como foco a melhoria da percepção visual; trabalhar com imagens e figuras,
histórias e leituras orais; Manter um nível de alegria e satisfação durante a
realização das atividades para aguçar a motivação da criança; inserir jogos e
brincadeiras interativas. Cabe ao educador estimular a criança na determinação de
gestos e posturas corporais, que se constituem em verdadeiras ferramentas de
comunicação com o meio social. Sob essa perspectiva, o corpo se expressa através
dos gestos e movimentos enviando mensagens.

A comunicação não-verbal, entendida como ações ou processos que têm

significado para as pessoas, exceto a expressão verbal, é classificada como
para linguagem (modalidades da voz), proxêmica (uso do espaço pelo
homem), tacêsica (linguagem do toque), características físicas (forma e
aparência do corpo), fatores do meio ambiente (disposição dos objetos no
espaço) e cinésica (linguagem do corpo). (SILVA,2000, p. 2)

A linguagem corporal compreendida como uma forma de comunicação não-

verbal poderá ser realizada sob diversas formas em que se constitui o falar nas
diversas modalidades de voz performática, o uso do espaço como expressão, o
corpo e os movimentos, etc.
O fracasso escolar de crianças com TDHA poderá ser reduzido nas escolas
se houver uma nova dimensão que estimula as diferenças no processo de
aprendizagem, e fomenta a aprendizagem de crianças com problemas de
aprendizagem.
A utilização de métodos e técnicas variadas para contemplar todas as
necessidades didático-pedagógicas dos alunos, fará com que possam surgir
oportunidades de experiências significativas.
As atividades pedagógicas deverão ter muitas experiências e vivências
lúdicas, por meio do ato de brincar, com o objetivo de auxiliar a interação nas
brincadeiras, e mediar novos conhecimentos e experiências da construção do
conhecimento e aprendizados sociais como a noção de regras e valores de juízo.
A ludicidade que deverá ser compreendida como todas as formas de uso da
criatividade no jogo e nas formas de brincar e da criatividade, nos momentos de
maior espaço para ser entendida como processo educacional, na medida em que os
professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir
para com o desenvolvimento cognitivo da criança (CAMPOS, 1996).
As Salas de Recursos Multifuncionais favorecem a adaptação da criança
com TDHA na medida em que essa poderá ser atendida por multiprofissionais que
poderão auxiliá-la com rotinas específicas e o uso de recursos dinâmicos. Esses
espaços educativos existentes em algumas escolas públicas são uma oferta de
acesso às crianças que necessitam de atendimento especializado. As salas
possuem diversos recursos e equipamentos, além de materiais
didático/pedagógicos.

CONCLUSÃO

O estudo teve como objetivo a identificação da importância da afetividade,

da motivação das atividades que possam estimular a criatividade e o
desenvolvimento das faculdades cognitivas da criança com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade – TDHA.
Evidenciou-se que existem muitas complexidades em relação à adaptação
da criança às rotinas escolares realizadas na escola. Com a dificuldade de retenção
da atenção e o descontrole no comportamento devido a hiperatividade, a criança
geralmente não consegue desenvolver as atividades.
Os desafios das rotinas e as orientações pedagógicas se refletem numa
dimensão afetiva por meio de atividades diversificadas e prazerosas com a
finalidade de estimular a motivação, a criatividade e o interesse na realização da
tarefa.
Apontou-se no estudo os desafios educativos coma criança com TDHA
diante do quadro de problemas de atenção e hiperatividade que exige uma atenção
espacial, por meio do auxílio da sala interdisciplinar com profissionais especializados
para atender o processo de adaptação da criança na sala regular.
Nesse espaço especial deverá haver recursos para uma interação afetiva e
comunicativa por meio de brinquedos, livros e demais recursos que possam dar
suporte na produção das rotinas com as atividades pedagógicas. Concluiu-se que
diversos estudos apontam que as atividades pedagógicas exigirão atividades
interessantes e prazerosas que possam contribuir para a redução dos atrasos na
coordenação motora, atrasos na linguagem ou fala, distúrbios do sono e
desorganização, etc.
Sob esse prisma evidenciou-se a necessidade de alternativas e rotinas
pedagógicas com atividades de cunho perceptivas destinadas ao comportamento da
hiperatividade, além de atividades pedagógicas que estimulem a reter atenção, os
atrasos na coordenação motora, na linguagem ou fala, nos distúrbios do sono e no
processo de desorganização em que a criança se encontra.
Assim, os resultados permitiram analisar que o educando hiperativo possui
limitações que impõem por parte da escola uma abordagem crítica, tendo todas por
objetivo entender o hiperativismo no processo de ensino-aprendizagem e as
soluções para melhorar a qualidade de vida dos alunos que sofrem esse distúrbio.
Para isso deverão existir as condições propícias de no ambiente escolar ser
possível uma plena sincronicidade entre educador e psicopedagogo, considerando-
se que o educador em sala de aula tem as condições de identificar as mudanças
comportamentais e os desníveis de aprendizagem entre os alunos, além de
perceber quais os educandos que necessitam de atendimento pedagógico
especializado ou de acompanhamento psicopedagógico. Portanto, a criança
hiperativa necessita destas condições prementes da mediação, para que a criança
possa alargar os seus atributos potenciais.

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