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Concepciones previas de futuros docentes sobre química

orgánica

Ascencio Carretero José Luis Hernando1, Martínez Barreto María


Fernanda2
1
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia; 2 Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Colombia. E-mails: jlascencioc@corre.udistrital.edu.co,
mfmartinezb@correo.udistrital.edu.co

Resumen: Las ideas previas de los estudiantes permiten al docente identificar


las construcciones personales que presentan en su capacidad cognitiva, y a través
de estas incidir en la transformación y apropiación del conocimiento científico. En
este trabajo se muestran las ideas previas que presentan futuros maestros de
química sobre la temática de química orgánica y sobre otros aspectos relacionados
con la misma. Para el desarrollo de esta investigación, se empleó como instrumento
de ideas previas un test que constaba de 10 preguntas abiertas, el cual atiende a
una serie de categorías, que permiten identificar el tipo de concepciones que
presentan los estudiantes de educación superior entorno a la química orgánica;
dicho instrumento fue aplicado a 30 estudiantes pertenecientes al proyecto
curricular de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas de la ciudad de Bogotá, Colombia. Los resultados revelan las dificultades
que presentan los futuros docentes de química respecto a la química orgánica en
cuanto a comprensión y reconocimiento de conceptos básicos, así como también
diferenciación entre esta y la química inorgánica.

Palabras Clave: ideas previas, metacognición, conceptos erróneos,


epistemología.

Title: Previous concepts of future teachers about organic chemistry.

Abstract: The previous ideas of the students allow to the teacher to identify the
personal constructions that they present in his cognitive capacity, and across these
to affect in the transformation and appropriation of the scientific knowledge. In this
work there appear the previous ideas that present main futures of chemistry on the
subject matter of organic chemistry and on other aspects related to the same one.
For the development of this investigation, there was used as instrument of previous
ideas a test that was consisting of 10 opened questions, who attends to a series of
categories, which allow to identify the type of conceptions that there present the
students of top education I half-close to the organic chemistry; the above
mentioned instrument was applied to 30 students belonging to the project curricular
of Master in Chemistry of the University Distrital Francisco Jose of Caldas of the city
of Bogota, Colombia. The results reveal the difficulties that present the educational
futures of chemistry with regard to the organic chemistry as for comprehension and
recognition of basic concepts, as well as also differentiation between this one and
the inorganic chemistry.
Keywords: Previous ideas, metacognition, misconceptions, epistemology.

Introducción
Las ideas previas también conocidas con otras denominaciones en la didáctica de
las ciencias, han tomado gran importancia en la labor docente, estrictamente en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En general los investigadores asociados
a la educación han coincidido en la necesidad de transformar las ideas previas de
los estudiantes en concepciones científicas, o lo más cercanas a estas (Bello, 2004).
Los estudiantes adquieren estas ideas previas a través de la experiencia escolar,
en esta caso se identifican como fuentes de conocimiento los libros de texto y otros
materiales, recursos empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
información entregada por el maestro, así como la interferencia del vocabulario
científico y por otro lado las experiencias en el mundo no escolar o también conocido
contextual, en esta caso se identifican como fuentes las observaciones de los
propios estudiantes respecto a la vida cotidiana, así como la cultura propia, y la
influencia de los medios masivos de comunicación (Muñoz Labraña, 2005), dichas
ideas previas presentan como característica principal ser resistentes al cambio
debido a que poseen el carácter de verdades indiscutibles , ya que están basadas
en la epistemología del sentido común; es por esto que es importante tener en
cuenta dichas ideas previas debido a las consideraciones de punto de partida que
ofrecen al maestro que inciden directamente en el aprendizaje y la enseñanza de
la ciencias (Caballero Armente, 2008).
Según Hernández J, Manuel para que se produzca el aprendizaje tiene que existir
un conocimiento anterior que sirva de soporte al nuevo conocimiento, sin dejar de
lado la consideración de las ideas previas de los estudiantes, como el inicio para
estructurar y construir un nuevo conocimiento científico (Fernández Hernández,
2002). Es por esto que actualmente se ha demostrado la conveniencia de que los
docentes tomen en cuenta las ideas previas de los estudiantes como punto de
referencia, como lo mencionábamos anteriormente, pero más que eso, asociarlas
para el planteamiento y diseño de actividades como para el desarrollo de estrategias
de aprendizaje y de evaluación (Caballero Armente, 2008). Resulta preocupante
identificar que un número elevado de estudiantes de educación superior cometen
errores en conceptos básicos asociados a química orgánica y que además han sido
explicados a lo largo del periodo de formación de educación media. Pero, aún más
grave cuando estos estudiantes se están formando como futuros docentes de
ciencias, y salen de la universidad asimilando como correcto estos errores
conceptuales. (Totorikaguena Iturriaga, 2013).
Fundamentación teórica
Breve historia de la química orgánica
El concepto de química orgánica ha variado de manera considerable a lo largo
del tiempo. En sus inicios la química orgánica era considerada como la química de
las sustancias que existían exclusivamente en los organismos vivos, algo muy
similar a lo que hoy en día se conoce como química fisiológica o química biológica.
En aquel entonces se creía que las propiedades que diferenciaban a las sustancias
inorgánicas de las sustancias orgánicas eran debidas a la existencia de una fuerza
vital especial llamada “vis vitalis”. Esta teoría llamada “teoría vitalista”
argumentaba que esta fuerza especial no solo intervenía, sino que decidía la
formación de los compuestos orgánicos por lo que el químico, en aquel entonces,
estaba imposibilitado para obtenerlos en el laboratorio tal como lo hacía con los
compuestos inorgánicos; de esta manera la síntesis de los compuestos orgánicos
sólo podía ocurrir en el interior de los organismos vivos, ya que ellos poseían la
fuerza vital.
Jons Jacob Berzelius (1779-1848) un químico sueco considerado como uno de
los fundadores de la química moderna y gran impulsor de la teoría vitalista, en 1807
acuñó el término química orgánica para el estudios de los compuestos procedentes
de fuentes naturales.
Según (Klages, 1961) el desarrollo general de la química orgánica puede dividirse
en cuatro épocas, tales que a pesar de la continuidad de su desarrollo pueden
diferenciarse entre sí con bastante claridad.
1. Época primitiva de la química orgánica: Esta época finalizó en el año 1828
como consecuencia de uno de los experimentos más importantes y
significativos para el desarrollo de la química orgánica, la síntesis de la urea
por el químico alemán Friedrich Wohler. Con la obtención de la urea (cianato
de amonio) a partir de cianato de plomo con amónico acuoso Wohler promovió
el abandono de la teoría vitalista, pues había creado un compuesto orgánico
en el laboratorio, partiendo de productos inorgánicos y sin intervención de
ningún organismo vivo. En tal sentido la química orgánica en este periodo se
desarrolla hasta constituir una ciencia independiente, siendo reconocida como
la química del carbono y logrando así alcanzar su posición definitiva dentro
de las ramas científicas en que se divide la química.

2. Desarrollo del concepto: Esta época duró cerca de treinta años, hasta el año
de 1858, aproximadamente, sin embargo a pesar de su corta duración fue
uno de los periodos más ricos en cuestión cognitiva o de conocimiento. En
este periodo se desarrollaron un sin número de teorías las cuales tenían como
fin establecer el principio fundamental de las combinaciones orgánicas, que
se presentaba frente a las inorgánicas como mucho más complejas y diversas.
Esta época finaliza con el establecimiento del concepto de valencia y la teoría
estructural propuesta por Kekulé en 1858. Esta teoría sirvió como
herramienta para reconocer a cada una de las sustancias orgánicas una
determinada estructura y con ello una posición determinada en el sistema de
las combinaciones orgánicas. Es importante resaltar que tanto el concepto de
valencia como la teoría de Kekulé aún conservan en la actualidad su validez.

3. Establecimiento del sistema de las combinaciones orgánicas: En este periodo


que abarca casi hasta el final del siglo XIX se construye el sistema de química
orgánica. Se establece la estructura de la mayoría de las clases de
combinaciones existentes en la química orgánica y se desarrollan gran parte
de los métodos científicos descritos para estas combinaciones. Además se
amplía enormemente el sistema de las combinaciones orgánicas con la
introducción de estereoquímica y combinaciones cíclicas. Sin un límite preciso
es posible también considerar el descubrimiento de los radicales libres como
finalización de este periodo. Es de suma importancia resaltar que este
descubrimiento supuso y supone gran interés tanto para la química orgánica
como para el desarrollo de métodos como la hidrogenación catalítica y la
síntesis de Grignard, métodos que constituyen a su vez el último grupo de
métodos trabajados descubiertos que han alcanzado gran importancia
universal.

4. Química orgánica del siglo XX: Es en este periodo del desarrollo de la química
orgánica en el que nos encontramos en la actualidad, esta época se
caracteriza especialmente en el campo de la química orgánica pura, por el
planteamiento de problemas más teóricos que experimentales; por lo que se
puede afirmar que este periodo sistematiza los materiales experimentales
recogidos en periodos anteriores a este. A este periodo se le debe
especialmente el desarrollo más que de la química orgánica pura, el de otros
campos como la bioquímica a la que la química orgánica sirve como ciencia
auxiliar.
Concepciones e ideas previas
Durante las últimas décadas, con los efectos de la teoría del aprendizaje
constructivista, las investigaciones acerca de las ideas previas que poseen los
estudiantes han adquirido gran importancia en el campo de la educación. Muchos
estudios han demostrado que los estudiantes llegan a la escuela con contenidos
propios de la ciencia que poco se corresponden a conocimiento científicos.
(Meinardi, 2010). Las concepciones de los estudiantes que son diferentes a las
aceptadas por la comunidad científica se etiquetan, por tanto, como conceptos
erróneos. (Nussbaum, 1981).
Las concepciones o ideas previas son conceptualizaciones elaboradas por el sujeto
para dar una explicación a un suceso o fenómeno científico generalmente, que se
presenta en su vida cotidiana. En este sentido Carretero (1997) expone que algunas
de las características de las ideas previas de los alumnos sobre fenómenos
científicos son:
1. No ser correctas desde el punto de vista científico.
2. Ser dependientes de la tarea utilizada para identificarlas y/o evaluarlas
3. Formar parte del conocimiento implícito del sujeto
4. Ser, ante todo, construcciones personales
5. Estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano
del alumno.
6. Tener un grado de coherencia y solidez variable: Por lo que pueden constituir
representaciones difusas y relativamente aisladas o pueden formar parte de un
modelo mental explicativo
7. Tener cierto grado de estabilidad
Estas ideas que poseen los estudiantes sobre la realidad científica del mundo que
les rodea, han sido objeto de distintas denominaciones por parte de diversos
autores: Ausubel las denominó preconceptos, Novak las llamó concepciones
erróneas, Osborne y Freyberg se refirieron a ellas como ideas de los niños, Pozo y
Carretero las consideraron concepciones espontáneas y Giordan y De Vechi las
llamaron representaciones. Un término empleado en los últimos años es el de
“concepciones alternativas” cuya utilización evita generalizar y por tanto afirmar,
que todas las ideas que poseen los estudiantes están equivocadas. Estas
concepciones alternativas “erróneas” o “equivocadas”, desafortunadamente,
predominan frecuentemente sobre aquellas que si son acertadas. Para el caso inicial
(la presencia de concepciones previas erróneas por parte de los alumnos) es
necesario que se produzca un cambio conceptual que garantice el aprendizaje
significativo, entendido este según Ausubel (1983) como aquel en el que se produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva
y el nuevo conocimiento (nuevas informaciones, de conceptos.
A lo largo de los años en el mundo de las ciencias, al que pertenece la química,
se ha investigado cuales son las principales causas por las que los estudiantes
adquieren este tipo de ideas; Uribe (2003) manifiesta que las deficiencias de
aprendizaje de las ciencias en la mayoría de los alumnos son por causas o razones
ajenas a la falta de voluntad de profesores y alumnos. Sin embargo otros autores
añaden la influencia del lenguaje (Llorens & DE Jaime, 1987) o del contexto social
(Solomon, 1987). No obstante, sin importar la naturaleza o razón de ser de estas
concepciones se sabe hoy en día que estas son aisladas, inconexas y que su único
nexo de unión son las disciplinas científicas con respecto a las cuales son “previas”
o “alternativas” (Pozo, Gómez, Limón, & Sanz, 1991), además que su
reestructuración se basa en la idea de que para aprender ciencia hay que cambiar
las estructuras conceptuales, no bastan los cambios conceptuales puntuales pues
se llevaría a cabo un cambio superficial e incluso memorístico. La enseñanza de las
ciencias debe darse por descubrimiento y en este sentido será eficaz para el
aprendizaje de procedimientos y estrategias de solución de problemas.
Por último, es de gran importancia, mencionar que existen estudios muy
limitados sobre la comprensión de conceptos básicos y reacciones en Química
Orgánica. Por lo que este estudio intenta llenar esta brecha, al investigar las
concepciones o ideas previas que muestran los futuros licenciados en química sobre
química orgánica.
Contexto y metodología
Teniendo en cuenta que el objetivo principal de esta investigación era conocer las
ideas previas de futuros maestros sobre conceptos básicos de química orgánica, se
planteó una pregunta básica para esta investigación:
a) ¿Son los estudiantes capaces de definir la química orgánica, como una rama
de la química distinta a la química inorgánica, a partir de fenómenos cotidianos y
conceptos básicos de su educación escolar?
Para dar respuesta a esta pregunta, se utilizó un breve cuestionario que constaba
de 10 preguntas abiertas (Anexo 1).
Participantes
El instrumento de ideas previas fue aplicado a un total de 30 estudiantes vinculados
al programa de Licenciatura en química de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas (Bogotá) pertenecientes a tres diferentes semestres académicos: 10
estudiantes de primer (1°) semestre, 10 estudiantes de tercer (3°) semestre y 10
estudiantes de cuarto (4°) semestre.
La investigación se llevó a cabo por 8 días en la facultad de Ciencias y Educación
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a cada uno de los estudiantes
participantes se les pidió colaboración para realizar un breve test o cuestionario de
respuesta abierta sobre conceptos básicos de química orgánica, informándoles de
la libertad para resolverlo completamente o no.
Instrumento y análisis del instrumento
El instrumento empleado para la recolección de datos consistía en un cuestionario
de respuestas abiertas asociado en primera instancia a cuatro categorías: Definición
del termino Química orgánica, diferencia entre química orgánica y química
inorgánica, aplicaciones de la química orgánica y finalmente contexto histórico de
la misma.
En torno a la primera categoría, Definición del termino Química Orgánica, se
elaboraron 4 preguntas abiertas. La primera de ellas asociada a la relación de
elementos u objetos -por medio de una representación gráfica- con la química
orgánica; La segunda relacionada a la definición del concepto de química orgánica
a partir de las representaciones elaboradas en la primera pregunta; La tercera
vinculada a la diferencia entre compuestos orgánicos saturados e insaturados y la
cuarta correspondiente a nomenclatura orgánica básica. Cabe aclarar que el orden
que se ha empleado para presentar las preguntas de esta categoría no
necesariamente coincide con el orden en el que se encuentran en el cuestionario.
Respecto a la segunda categoría, Diferencia entre química orgánica y química
inorgánica, se proyectaron 2 preguntas. La primera de ellas orientada a diferenciar
la naturaleza de una serie de reacciones propuestas, es decir diferenciar cuales de
ellas se tratan de reacciones inorgánicas y cuales otras de reacciones orgánicas.
En la tercera categoría, aplicaciones de la química orgánica, se elaboraron de igual
manera que en la primera, 4 preguntas abiertas. La primera de ellas, consistía en
el reconocimiento de los elementos fundamentales que componen los seres vivos;
La segunda, similar a la primera de esta categoría, asociada a la identificación de
algunas sustancias carbonadas contenidas en los seres vivos; La tercera y cuarta
vinculadas a la relación del petróleo, una bolsa plástica, un producto farmacéutico
y un neumático de automóvil con la química orgánica.
Por ultimo en la cuarta categoría, contexto histórico, se elaboró 1 sola pregunta
asociada a la representación gráfica de procesos de fermentación, siendo estos
fundamentados en reacciones orgánicas fundamentales.
Antes de empezar el test se fijó un tiempo máximo de realización de 30 minutos.
Debido a la naturaleza de las preguntas y respuestas de este cuestionario, se hace
tedioso un análisis cuantitativo de cada uno de los datos recolectados. Por lo que
sólo se desarrolló un análisis de este tipo a la pregunta dos (2) del respectivo
cuestionario. Para el análisis de los datos recogidos en esta pregunta se utilizó una
categorización simple basada en RI=1 y RO=2, con el fin de identificar de manera
general si los estudiantes participantes de esta investigación, diferencian una
reacción orgánica de una reacción inorgánica.
Resultados y Análisis

El análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes y empleado como instrumento


de ideas previas se llevó a cabo en primera instancia de manera específica para
cada semestre (primero, tercero y cuarto) atendiendo indispensablemente a las
cuatro categorías mencionadas anteriormente y en segunda instancia de manera
general.

Categoría 1.Concepto de química orgánica.


Pregunta 1. Represente de manera gráfica objetos que considere estén
relacionados con la química orgánica. Justifique cada una de sus consideraciones.
1° Semestre.
Alrededor del 80% de los estudiantes reconocen como objetos, los símbolos que se
emplean para identificar los elementos químicos (Ilustración 1.), de manera que
según (Galagovsky, Rodríguez, & Stamati, 2003) presentan un nivel simbólico de
representación mental para los fenómenos relacionados con la química orgánica,
en el que se involucran fórmulas, para expresar conceptos químicos; sin embargo
no asocian dichos elementos a caracteres de la vida cotidiana de manera qué no
hacen uso del concepto para referirse a una situación en particular. En cuanto a su
argumentación no presentan ideas ni fundamentos que permiten llegar a una
conclusión establecida, de manera que las ideas previas que presentan los
estudiantes de este semestre están relacionada con la experiencia escolar en la
medida que provienen de la información entregada por el maestro, así como la
interferencia del lenguaje científico.

Ilustración 1. Nivel simbólico de representación mental.

3° Semestre.
Alrededor del 94% de los estudiantes reconocen objetos que están asociados a la
química orgánica, esto muy probablemente debido a la relación existente con la
vida cotidiana (Ilustración 2). Lo que despierta interés es que según (Galagovsky,
Rodríguez, & Stamati, 2003) presentan un nivel macroscópico de representación
mental para los fenómenos relacionados con la química orgánica, en el que las
mismas son adquiridas a partir de la experiencia sensorial directa, es decir, la
información proveniente de nuestros sentidos, basada en propiedades
organolépticas, visuales, auditivas y táctiles. Sin embargo, no se deja de lado la
experiencia escolar en la medida que proviene de la información entregada por el
maestro. En cuanto a su argumentación de igual manera que los estudiantes de 1°
semestre, algunos estudiantes no presentan datos ni fundamentos que permitan
llegar a una conclusión específica, por otro lado, algunos estudiantes mencionan
como fundamento la composición y grupos funcionales que pueden presentar dichos
gráficos.

Ilustración 2. Nivel Macroscópico de representación mental adquirido de experiencias


sensoriales directas.

4° Semestre.
Cerca del 90% de los estudiantes a los que se les aplicó dicho cuestionario
identifican objetos que se relacionan con la química orgánica, esto probablemente
como resultado de su nivel académico y por tanto cognoscitivo, puesto que en este
punto gran parte de los estudiantes tienen la capacidad de llevar el conocimiento a
un nivel mucho más elaborado y con capacidad de un procesamiento más complejo.
Desde la perspectiva de (Beas, Manterola, Santa Cruz & Carranza, 1996), el
conocimiento que posee este grupo de estudiantes es de un nivel mayor de
profundidad, según el cual existe una relación con la capacidad de reelaboración
personal que el estudiante realiza a partir de lo que ya sabe o conoce. En cuanto a
los modelos representativos que elaboran se puede evidenciar el uso de modelos
icónicos, es decir imágenes características que permiten vincularlas con la temática
en sí. Por otra parte en cuanto a los niveles de argumentación presentados se
pueden estudiar los mismos como “argumentos sustantivos” desde el enfoque
ofrecido por (Toulmin, 1958). En este sentido de manera general para todos los
argumentos hechos por los estudiantes es oportuno afirmar que la mayoría de ellos
tienden a basar sus conclusiones, para este caso sus justificaciones, en los datos o
la información que se presenta en el mismo enunciado, por lo que dejan a un lado
el uso de garantías (G) o sustentos de dichas justificaciones.

Ilustración 3. Modelos icónicos de representaciones mentales

Pregunta 2. A partir de las representaciones elaboradas por usted en el punto


anterior, ¿cómo podría definir la química orgánica?
1° Semestre.
En cuanto a la capacidad de definir la química orgánica, se presenta variedad de
definiciones, la mayoría de los estudiantes reconoce la química orgánica como una
rama de la química, con lo cual se puede inferir que los estudiantes de este
semestre reconocen un fundamento de estudio a esta disciplina, dicho fundamento
varía según las concepciones de cada sujeto. La mayoría de los estudiantes asignan
como estudio de la química orgánica los compuestos generados a partir de los
elementos Carbono e Hidrógeno, sin dejar de lado el estudio de los mismos
elementos. Por otro lado, se identifica que un estudiante presenta un modelo mental
de materia viva en la medida en que otorga como estudio de la química orgánica
las propiedades de los elementos que interactúan para la formación de la vida,
como lo son los elementos Carbono, Hidrógeno, Oxígeno, Nitrógeno, Azufre y
Fósforo; por último se identifica que un estudiante no reconoce la diferencia entre
compuesto y elemento esto dado por la siguiente definición “Estudia los diferentes
compuestos como el Carbono e Hidrógeno”, de lo que se infiere que no tiene
criterios macroscópicos para saber si un sistema material es una mezcla de
sustancias simples o una única sustancia compuesta por estos elementos. Estas
deficiencias se deben a no haberse apropiado de la definición operacional de
sustancia química. (Furió, Sales, & Consuelo, 2007)

3° Semestre.

De la misma forma que los estudiantes de 1 ° semestre, presentan variedad en su


definiciones, pero estás están más centradas en el estudio de los compuestos que
presentan como constituyente principal el carbono, al igual que el estudio del
mismo, refieren está a una rama de la química, pero lo que llama la atención es
que según (Alzate Betancur, 2012) presentan una concepción de ciencia de carácter
cerrado y acabado, en la medida en que se va configurando por acumulación, esto
se evidencia en la medida en que no otorgan un sistema dinámico a los estudios
que se presentan actualmente y que posibilitan un avance en el conocimiento
científico. También se identifica como modelo, el modelo de materia viva, en la
medida en que otorgan como estudios los compuestos que constituyen los seres
vivos y aquellos que están presentes en la naturaleza.

4° Semestre.
Respecto a la definición de química orgánica otorgada por los estudiantes, se
observa gran semejanza entre las mismas. Prácticamente toda la población
encuestada de este semestre, empleó la definición que la alude a la rama de la
química que se encarga del estudio del elemento carbono y sus compuestos o
derivados. Sin embargo se identifica que uno de los estudiantes presenta un modelo
mental de materia viva, puesto que establece la definición de química orgánica
entorno al estudio de las propiedades de los elementos presentes en gran parte de
los organismos vivos, como C, H O y N. Según todo lo anterior se puede inferir que
gran parte de los estudiantes de este semestre brindan una definición más
elaborada, con respecto a los de los anteriores semestres, tanto a nivel de lenguaje
científico como a nivel cognoscitivo. Esto podría clasificarse según la escala
cognitiva de (Beas, Manterola, Santa Cruz & Carranza, 1996) en un nivel 3.
Pregunta 9. Explique con sus palabras, ¿qué diferencias existen entre un
hidrocarburo saturado y un hidrocarburo insaturado?

1° Semestre.
Con respecto a esta pregunta, se identifica que la mayoría de los estudiantes no
reconocen su diferencia, esto se evidencia en la medida en que otorgan
características inorgánicas a los compuestos orgánicos, por otro lado mencionan
que la diferencia radica en las valencias del carbono, lo cual es equivocado puesto
que el carbono siempre trabaja con valencia 4. Algunos estudiantes mencionan que
su diferencia radica en el tipo de enlace que presenta su estructura, sin embargo
no presenta datos ni fundamentos que permitan llegar a su conclusión establecida,
de lo que se infiere que los estudiantes tienden a basarse en los datos para apoyar
sus conclusiones, pero con frecuencia no incluyen garantías o sustentos (Pinochet,
2015).

3° Semestre.
Se identifica que los estudiantes reconocen la diferencia entre los hidrocarburos
saturados e hidrocarburos insaturados en la medida que relacionan el tipo de enlace
que se emplea para cada tipo de estructura, siendo de esta manera que los
hidrocarburos saturados presentan enlaces sencillos y por lo contrario los
insaturados presentan enlaces dobles y triples. Sin embargo no se identifican que
los estudiantes presenten un modelo científico microscópico al no argumentar su
respuesta basado en la hibridación que presenta el átomo de carbono.

4° Semestre.
En relación con este interrogante, se reconoce que el 98% de los estudiantes
comprenden la diferencia existente entre un hidrocarburo saturado y un
hidrocarburo insaturado, que es precisamente su tipo de enlace. No obstante se
observa, al igual que los estudiantes de los anteriores semestres, una deficiencia
en la existencia de un modelo microscópico de enlace, pues ninguno de ellos hace
alusión a estos desde el enfoque de hibridación de orbitales.
Pregunta 10. ¿Cómo cree que se nombraría la estructura de la izquierda?, ¿Existe
alguna diferencia entre las dos estructuras presentadas? En el caso de que su
respuesta a la pregunta anterior sea afirmativa, ¿cuál sería su diferencia?

1° Semestre.
Se reconoce que los estudiantes logran nombrar la estructura que se le presenta
sin ningún inconveniente, esto se debe a la formación que han tenido en su
escolaridad media. En cuanto a la pregunta de que si existe o no, alguna diferencia,
los estudiantes reconocen que no hay diferencia en la estructura que corresponde
al butano, pero algunos estudiantes mencionan que se trata de modelos de
representación diferentes, unos asociándolos a modelos moleculares en donde su
representación está asociada al modelo de esferas y varillas, y otros a su estructura
química, el cual es incorrecto puesto que no presenta las distancias de enlace y
ángulos de enlace.

3° Semestre.
Con respecto a la asignación del nombre de la estructura la mayoría de los
estudiantes logran asignarlo, sin embargo algunos estudiantes presentan errores
asociados a la terminación de la cadena, como lo son: “prop-il”, esto se debe a que
aún no reconocen las generalidades de las terminaciones para cada grupo funcional,
y especificaciones para cada grupo funcional. En cuanto a la pregunta de que si
existe o no alguna diferencia, se presenta cierta discrepancia en la medida en que
algunos estudiantes mencionan que pertenecen a una representación estructural
desarrollada, y modelo de esferas y varillas.

4° Semestre.
En cuanto al nombramiento de la estructura y el reconocimiento de la diferencia de
representación de un mismo compuesto, se observa que aproximadamente el 98%
de los estudiantes logran asignarle el nombre correcto al compuesto. Se presume
que se debe esencialmente a los conocimientos adquiridos en la escuela, esta
afirmación se hace teniendo en cuenta que ninguno de ellos ha cursado un
seminario de orgánica, lo que nos lleva de igual manera a inferir según (Beas,
Manterola, Santa Cruz & Carranza, 1996) que los estudiantes se encuentran en un
nivel 2 o intermedio de aprendizaje, en el cual se deja a un lado la demanda que
exige exclusivamente la reproducción de información y se abre paso a el proceso
de aprendizaje que constituye el conocimiento a partir de criterios personales
previamente establecidos. Sin embargo respecto al reconocimiento de la diferencia
de modelos de representación de los dos compuestos, se observa que cerca del
60% de los estudiantes presentan argumentos demasiado superficiales con
tendencia a incorrectos, puesto que la gran mayoría no define como tal que tipo de
modelos se exponen para cada molécula.
Categoría 2. Diferencias entre Química orgánica y Química Inorgánica
Pregunta 3. A continuación se presentan una serie de enunciados en los que se
describen procesos comunes que se llevan a cabo en la vida cotidiana, cada uno de
estos procesos es el resultado de una serie de reacciones orgánica (RO) o inorgánica
(RI).
Los datos obtenidos en esta pregunta fueron expuestos a un tratamiento estadístico
descriptivo básico, obteniéndose así el siguiente diagrama de frecuencia.
1° Semestre.

Pregunta 3
12

10
Nº de individuos

6 Reacción Inorgánica

4 Reacción Orgánica
No Responde
2

0
A B C D E
Opciones de respuesta
Ilustración 4. Diagrama de frecuencias de acuerdo a las consideraciones de los
estudiantes pregunta 3, primer semestre.

A partir del diagrama anterior se identifica que para el enunciado A y D, se


presentan igual cantidad de estudiantes que consideran la reacción de tipo orgánico
como de tipo inorgánico, esto se debe a que los estudiantes no reconocen el tipo
de reacción que se está llevando a cabo para la obtención del correspondiente
producto, además no presenta justificación para el enunciado, de lo que se infiere
que su clasificación es acorde a una interpretación del texto que se les presenta.
Para el enunciado B, se presenta que la mayoría de los estudiantes asignan a esta
reacción del tipo inorgánico, el cual es correcto pero al igual que los enunciados
anteriores no presentan justificación, tan sólo 2 personan mencionan que es
inorgánica debido a que se involucran como reactivos compuestos de este tipo. Por
últimos los enunciados C y E presentan que la totalidad de los estudiantes asignan
a esta reacción del tipo orgánico, sin embargo no presentan justificación, de los que
se infiere que su clasificación es acorde a una interpretación del texto que se les
presenta.

A nivel general se identifica que la muestra de la población total, presenta algunas


dificultades para asignar una reacción del tipo inorgánico e inorgánico, esto debido
en primera instancia al no reconocer los límites entre la química inorgánica y la
química orgánica, en segundo lugar los tipos de reacciones que se llevan a cabo en
cada proceso mencionado.

3° Semestre.

Pregunta 3
10
9
8
Nº de individuos

7
6
5 Reacción Inorgánica
4 Reacción Orgánica
3 No Responde
2
1
0
A B C D E
Opciones de respuesta

Ilustración 5.Diagrama de frecuencias de acuerdo a las consideraciones de los


estudiantes pregunta 3, tercer semestre.

A partir del diagrama anterior se identifica que para el enunciado A, C, D y E


presentan que la mayoría de los estudiantes asignan a esta reacción del tipo
orgánico, sin embargo no presentan justificación válida, dicha justificación está
asociada a argumentos como: “Es un compuesto de elementos inorgánicos, es
producido naturalmente”, de los que se infiere que su clasificación al igual que los
estudiante de 1° semestre, es acorde a una interpretación del texto que se les
presenta. Tan sólo un estudiante menciona justificaciones válidas como las que se
presentan a continuación: Enunciado A “Ocurre la formación de un producto
orgánico a partir de un reactivo orgánico (glicerol)”, enunciado C “La grasa es
considerada un lípido y su transformación ocurre sobre esta molécula orgánica
produciendo una nueva molécula orgánica (lípido)”, enunciado D “Ocurre una
transformación nuevamente de una molécula orgánica para generar un nuevo
producto que podrá tener carácter orgánico”, y por último enunciado E “Esta
reacción produce glucosa (molécula orgánica) por ello es una reacción de tipo
orgánica”. En cuanto al enunciado B, la mayoría de los estudiantes asignan a esta
reacción del tipo inorgánico, en esta se presenta como justificaciones el reconocerse
como una sal inorgánica, esto debido a la experiencia escolar, en este caso se
identifican como fuentes de conocimiento los libros de texto y la información
entregada por el maestro. (Muñoz Labraña, 2005)

4° Semestre.

Pregunta 3
10
9
8
Nº de individuos

7
6
5 Reacción Inorgánica
4 Reacción Orgánica
3 No Responde
2
1
0
A B C D E
Opciones de respuesta

Ilustración 6.Diagrama de frecuencias de acuerdo a las consideraciones de los


estudiantes pregunta 3, cuarto semestre.

Respecto al diagrama que se ilustra en la imagen 6, se observa que para los


enunciados C, D y E la mayoría de los estudiantes consideran que estas reacciones
son de naturaleza orgánica, sin embargo casi la misma cantidad de ellos no
presenta justificación o argumento para su elección, algunas de las justificaciones
manifestadas toman como fundamento criterios mínimos y poco estables como por
ejemplo los tipos de compuestos, si su nombre tiene más tendencia a la
nomenclatura orgánica o a la nomenclatura inorgánica. “Terminación etil hace parte
de la nomenclatura orgánica.” En este sentido, se observa que el estudiante emplea
como criterio de elección la naturaleza del compuesto. Por otro lado también se
reconoce que para los enunciados A y B la mayoría de la población considera que
están reacciones se tratan exclusivamente de reacciones inorgánicas, para este
caso los estudiantes emplean el mismo criterio presentado anteriormente: “El
CaCO3 es una sal inorgánica”. Así mismo también se identifica que una parte de la
población presenta vacíos en cuanto a la diferenciación de la química orgánica y la
química inorgánica, especialmente en la temática relacionada con reacciones
químicas, puesto que como se puede observar en la gráfica para los enunciados A,
B, C y D la misma cantidad de sujetos no brindaron ninguna respuesta. Esto desde
el enfoque de (Muñoz Labraña, 2005) puede ser debido a los contenidos
desarrollados en el ambiente de la escuela ya que generalmente, en estas se
emplean como fuente de estudios exclusivamente libros básicos de texto y fuentes
personales del maestro.
Pregunta 4. ¿Cuáles considera que son los elementos fundamentales en la
composición de los seres vivos?
1° Semestre.
De acuerdo al interrogante planteado, la totalidad de los estudiantes mencionan
elementos como lo son: Carbono, Hidrógeno, Oxígeno, Nitrógeno, Fósforo y
Azufre, estos provenientes de la experiencia escolar, en este caso se identifican
como fuentes de conocimiento los libros de texto y la información entregada por el
maestro. (Muñoz Labraña, 2005)

3° Semestre.
De acuerdo al interrogante planteado, la totalidad de los estudiantes mencionan
elementos como lo son: Carbono, Hidrógeno, Oxígeno, Nitrógeno, Fósforo y
Azufre, estos provenientes de la experiencia escolar, en este caso se identifican
como fuentes de conocimiento los libros de texto y la información entregada por el
maestro. (Muñoz Labraña, 2005). Por otro lado su perspectiva de aprendizaje
profundo se asocia según (Valenzuela, 2008) a un nivel 2 o intermedio, debido a
que este da cuenta de la capacidad de relaciones los elementos a un contenido,
utilizando para ello la información entregada por el maestro.

4° Semestre.
Referente a esta cuestión se identifica que cerca del 98% de los estudiantes
reconocen los elementos como el Carbono, Hidrógeno, Oxígeno, Nitrógeno, Fósforo
y Azufre como la fuente principal de vida. Esto puede ser analizado desde el punto
de vista de (Muñoz Labraña, 2005) como el conocimiento adquirido de fuentes
como libros escolares y específicamente del maestro.
Categoría 3. Aplicaciones de la Química orgánica.
Pregunta 5. Indica al menos 3 sustancias que conozca que formen parte de los
seres vivos y que contengan carbono en su estructura.
1°, 3° y 4° Semestre.
En cuanto a esta pregunta se reconoce que aproximadamente el 99% del total de
la población encuestada, es decir de los 30 estudiantes, identifican como sustancias
esenciales que forman parte de los seres vivos, macromoléculas orgánicas como lo
son los carbohidratos, las proteínas, los lípidos y los ácidos nucleicos. Una razón de
peso para considerar que en este caso todos los estudiantes, sin distinción de
semestre, respondieron igualmente es el contexto social, pues de cierta manera la
sociedad en la que hoy en día habitan los estudiantes determina o limita el tipo de
respuestas que pueden dar a ciertas preguntas (Chamizo, 2010). En este caso la
influencia de los medios de comunicación juega un papel determinante para este
tipo de preguntas con capacidad de relacionarse fácilmente con el contexto
cotidiano del estudiante.
Pregunta 7. ¿Qué cree que tienen en común la bolsa de plástico del
supermercado, un producto farmacéutico y un neumático de un automóvil? ¿Pueden
estos productos relacionarse con la química orgánica o inorgánica? ¿Por qué?
1° Semestre.
Con respecto a esta pregunta, la mayoría de estudiantes mencionan que su relación
radica en que los tres productos contienen en su estructura cadenas de carbonos,
además de eso mencionan que se asocia a la química orgánica al presentar
hidrocarburos insaturados como lo son los neumáticos y presentar procesos
orgánicos para la formación de polietileno; estas respuestas están asociadas a las
observaciones de los propios estudiantes respecto a la vida cotidiana, así como la
cultura propia, y la influencia de los medios masivos de comunicación. Sin embargo,
a pesar de presentar una justificación, según (Sardá, Anna, & SanMartí, 2000) estas
justificaciones carecen de argumentación científica al no presentar datos,
fundamentos, calificadores modales y demás componentes.
3° Semestre.
Se identifica que la mayoría de los estudiantes mencionan que su relación radica
en que los tres productos contienen en su estructura el carbono, un estudiante
mencionar que “En su estructura química cuentan con cadenas de carbono
hidrogenadas y algunos elementos adicionados como N, O, P, S y elementos traza
(metales)”, en cuanto a su relación con la química orgánica e inorgánica tan sólo
una persona menciona que se relaciona con la química inorgánica en la media que
“estos son elementos tratados para lograr un fin”, y un estudiante menciona que
“Se relacionan con la química orgánica porque en su composición se encuentran
moléculas de carbono ( de tipo orgánico) Llanta: Caucho (Polímero), fármaco:
Compuesto orgánico producto de síntesis. Bolsa: Poliestileno, polipropileno
(Polímeros)”, de lo que se infiere la influencia por parte de la experiencia escolar
(Muñoz Labraña, 2005).

4° Semestre.
Se observa que gran parte de los estudiantes, cerca del 90%, identifica como
elemento fundamental y de composición de cada uno de los objetos, el elemento C
y su naturaleza orgánica. Sin embargo se identifica bajo nivel de argumentación
para cada caso, con lo que se infiere que sus argumentos sustantivos según
(Toulim, 1958) carecen de garantía o sustento y por el contrario los datos o
información brindada son los que llevan a elaborar una conclusión inestable y
superficial que no posee fundamento científico. Sin embargo en general, para los
estudiantes de este semestre una buena parte de ellos es capaz de afirmar que uno
de los componentes de los 3 elementos u objetos presentados son los polímeros,
mencionados en algunos cuestionarios como polietilenos.
Categoría 4. Contexto histórico.
Pregunta 8. Represente de manera gráfica, un ejemplo de este proceso
(fermentación) que se lleve a cabo en la actualidad.
1° Semestre.
Se identifica que la mayoría de los estudiantes no reconoce el proceso en su
totalidad, sin embargo se observan modelos icónicos, caracterizados por dibujos y
gráficos (Rómulo Gallego, Gallego Torres, & Royman Pérez, 2009)(Ilustración 6),
que se asemejan a los procesos comunes empleados en casa, en esta caso se
identifican como fuentes las observaciones de los propios estudiantes respecto a
la vida cotidiana, así como la cultura propia, y la influencia de los medios masivos
de comunicación (Muñoz Labraña, 2005).

Ilustración 7. Representación de proceso de fermentación asociado al modelo icónico


pregunta 8.

Del anterior gráfico, se identifica también el poco uso del lenguaje científico y el
uso de representación macroscópicas en relación con procesos asociados a la
química orgánica, esto debido a que las representaciones mentales son adquiridas
a partir de la experiencia sensorial directa, es decir, la información proveniente de
nuestros sentidos, basada en propiedades organolépticas, visuales, auditivas y
táctiles. (Muñoz Labraña, 2005)

3° Semestre.
Se identifica que al igual que los estudiantes de 1° semestre los estudiantes no
reconocen el proceso en su totalidad. En cuanto a sus representaciones un
estudiante realiza un representación proposicional (Ilustración 7), caracterizada por
un lenguaje de la mente, no consciente, y que por tanto es discreto (Moreire &
Greca, 2002), y el resto de estudiantes modelos icónicos, caracterizados por dibujos
y gráficos (Rómulo Gallego, Gallego Torres, & Royman Pérez, 2009)(Ilustración 8),
que como se mencionó anteriormente son fruto de la vida cotidiana, así como la
cultura propia, y la influencia de los medios masivos de comunicación (Muñoz
Labraña, 2005).
Ilustración 8. Representación del proceso de fermentación asociado al modelo de
representación proposicional pregunta 8.

Ilustración 9.Representación de proceso de fermentación asociado al modelo icónico


pregunta 8.

Se identifica también un lenguaje científico desarrollado, aunque carente de


conceptualización y el uso de representación macroscópicas en relación con
procesos asociados a la química orgánica, esto debido a que las representaciones
mentales son adquiridas a partir de la experiencia sensorial directa, es decir, la
información proveniente de nuestros sentidos, basada en propiedades
organolépticas, visuales, auditivas y táctiles. (Muñoz Labraña, 2005)

4° Semestre.
Se observa de igual manera que en los anteriores semestres (1º y 3º) poco
conocimiento del proceso en específico, gran parte de los estudiantes emplearon
modelos icónicos para su explicación caracterizados especialmente por gráficos
(Rómulo Gallego, Gallego Torres, & Royman Pérez, 2009). Además se reconoce que
a pesar de existir diversos procesos de fermentación de variadas sustancias, la
mayoría de los estudiantes emplean uno en específico y es el proceso de
fermentación de las bebidas alcohólicas como vinos y cervezas. Esta situación desde
el punto de vista de (Chamizo, 2010) puede ser producto de la influencia de la
sociedad en las nuevas generaciones, que limita y condiciona este tipo de
respuestas, así mismo es de suma importancia destacar el papel de los medios
masivos o de comunicación que se encargan, en este caso, de presentar al mundo
pocas y limitadas opciones. Sin embargo dos de los 10 estudiantes de este
semestre, presentaron procesos distintos al mencionado anteriormente. Por un lado
uno de ellos, representó como proceso de fermentación la fabricación de
“biopreparados” y fertilizantes para la agricultura, el otro en cambio el proceso de
fabricación de queso a partir de la leche, las bacterias y el “cuajo”.
Ilustración 10. Modelo icónico de proceso de fermentación de lácteos.

Conclusiones
Al iniciar este proyecto de investigación se planteó un interrogante - ¿Son los
estudiantes capaces de definir la química orgánica, como una rama de la química
distinta a la química inorgánica, a partir de fenómenos cotidianos y conceptos
básicos de su educación escolar?- la respuesta esencialmente es no. Si bien es
cierto que conocen una buena cantidad de conceptos orgánicos no se identifica una
aprehensión total y profunda del conocimiento sobre química orgánica,
extremadamente necesaria para un futuro maestro de química.
En cuanto a la primera categoría se evidencia que la mayoría de los estudiantes
pertenecen a la subcategoría de Modelo orgánico al reconocer la química orgánica,
como aquella que estudia los cuerpos compuestos que contienen carbono en sus
moléculas, además de atribuirla como una ciencia que estudia la composición y las
propiedades de la materia y de las transformaciones que esta experimenta sin que
se alteren los elementos que la forman, pero lo que llama la atención es que
presentan una concepción de ciencia de carácter cerrado y acabado, en la medida
en que se va configurando por acumulación, esto se evidencia en la medida en que
no otorgan un sistema dinámico a los estudios que se presentan actualmente y que
posibilitan un avance en el conocimiento científico

Con respecto a la segunda categoría los estudiantes pertenecen a la subcategoría


de Modelo de materia viva, caracterizada por asignar el estudio de las propiedades
de los elementos presentes en gran parte de los organismos vivos, por lo que signan
los compuestos orgánicos a la materia viva que poseen estructuras más complejas
que las pequeñas y sencillas moléculas presentes en la materia muerta
(inorgánica); respecto a la tercera categoría los estudiantes pertenecen a la
subcategoría de un modelo de pensamiento científico caracterizado por proponer
explicaciones o conjeturas de eventos o fenómenos que son consistentes con teorías
científicas.

Finalmente para la cuarta y última categoría, se identifica que los estudiantes


presentan un modelo de pensamiento posmoderno, caracterizado por presentar
hechos y fenómenos asociados a la química, sin dejar de lado los antiguos
fundamento, que permiten construir y desarrollar dichas habilidad metacognitiva.

A nivel general se identifica que la muestra de la población total, presenta algunas


dificultades para asignar una reacción del tipo inorgánico e inorgánico, esto debido
en primera instancia al no reconocer los límites entre la química inorgánica y la
química orgánica, en segundo lugar los tipos de reacciones que se llevan a cabo en
cada proceso mencionado.

Recomendaciones.

Proponer a los docentes de trabajo del área de química orgánica nuevas


metodologías de enseñanza y trabajo en el aula con el fin de impulsar procesos
reflexivos y por ende mejoras en la calidad de los contenidos aprendidos.

Generar un cambio metodológico que lleve al cambio conceptual en las estructuras


cognitivas del sujeto, para así de esta manera corregir, y estructurar la ideas
previas erróneas del estudiante.

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