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DIDÁTICA GERAL
cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ
CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
DIDÁTICA GERAL
Autoras
Sílvia Lúcia Soares
Mírian Barbosa Tavares Raposo
cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
2010
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Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Vice-Reitor
João Batista de Souza
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Ricardo Carmona
Diretor-Geral
Rosalina Pereira
Diretora-Executiva
Equipe Técnico-Pedagógica
Ana Maria da Silva Peixoto
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira
Lady Sakay
Luís Fernando Tavares Santos
Michelle Galdino da Silva
Milene de Fátima Soares
Nayara César Santos de Morais
Vera Lúcia de Jesus
Endereço
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Caixa Postal 04488
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E-mail: sac@cespe.unb.br
Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília, obteve grau de Mestre em Educação
pela Universidade de Brasília. É professora do Departamento de Método e Técnica da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília, onde integra o grupo de pesquisa “A produção acadêmica
sobre professores: estudo interinstitucional da Região Centro-Oeste”. Tem desenvolvido trabalho
de elaboração e coordenação pedagógica em cursos de formação de professores realizada por meio
de parceria firmada pela Universidade de Brasília com a Secretaria de Educação do Distrito Federal -
Pedagogia para Professores em exercício em Início de Escolarização – PIE e com a Secretaria de Educação
do Estado do Acre – Pedagogia a Distância - PEDEAD. Tem desenvolvido trabalho de formação dos
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Brasília, obteve grau de Mestre em Psicologia e Doutora
em Psicologia pela mesma universidade. É professora do Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, onde integra o grupo de pesquisa
do Laboratório de Microgênese das Interações Sociais – LABMIS. Tem desenvolvido pesquisas nas áreas de
Educação e Psicologia, com ênfase na Formação de Professores e Psicologia Educacional, desde as questões
relacionadas à interação professor-professor (Mestrado) até àquilo que é ensinado de psicologia, nos cursos
de graduação e licenciatura, analisando suas contribuições para a organização do trabalho pedagógico
do professor (Doutorado). Além disso, atua no ensino de graduação e pós-graduação, com disciplinas que
estão na interface da psicologia e da educação e em atividade de extensão, especificamente com a formação
continuada de professores.
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Apresentação
Alô Cursista,
Neste módulo vamos desenvolver um diálogo sobre um dos temas que, sabemos, é
objeto de preocupações constantes no fazer pedagógico do professor: a didática ou
organização do trabalho pedagógico do professor.
Sabemos que a atividade docente incorpora inúmeros aspectos, todos eles de ordem
bem diferenciadas. Assim, para organizar uma aula, por exemplo, temos que saber:
que homem/mulher queremos formar; para construção de qual tipo de sociedade; que
conteúdos contribuirão para a construção desse sujeito; como devemos organizar o
processo de ensino de forma que gere desenvolvimento e aprendizagem; que recursos
temos disponíveis para essa organização; como devemos avaliar e acompanhar esse
processo, etc.
Sendo assim, neste módulo, iniciamos as discussões sobre o processo educativo na escola,
especificamente na escola do Ensino Médio, tendo por base os seguintes objetivos:
OBJETIVO GERAL
Este módulo tem como objetivo contribuir para compreensão do cursista sobre as
principais questões relativas à didática e organização do trabalho pedagógico do
professor, no contexto do processo educativo no ensino médio, a fim de subsidiá-lo
nos processos de tomada de decisões que envolvem a atividade pedagógica.
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Sumário
Para isso, dividimos a unidade em duas partes. Na primeira delas, discutiremos sobre
nossas concepções e relacionaremos cada uma delas à nossa atividade pedagógica.
Verá como é interessante perceber que agimos muito mais a partir de nossos valores
e crenças do que de nossos ideais e sonhos.
A Didática surge, assim, com a preocupação de nos oferecer instrumentos que permitam
reconhecer a relação indissolúvel entre o ato pedagógico e o contexto social, político
e econômico no qual ela se insere e, ainda, contribuir para que compreendamos as
diferentes formas de conceber o fenômeno educativo.
No entanto, essa orientação didática passa por diferentes idéias a respeito da forma
como nos desenvolvemos e como aprendemos sobre os objetos, o mundo e sobre nós
mesmos, ou seja, cada um tem uma concepção própria de homem/mulher, mundo
e sociedade. Essa interpretação resulta da relação sujeito-ambiente, isto é, deriva de
uma tomada de posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio.
As implicações educacionais que essa concepção traz nos são bem conhecidas e
representam aquelas argumentações recorrentes de que o aluno pode ou não ter
aptidões para aprender algumas coisas ou de que há necessidade de se esperar
o desenvolvimento biológico e a maturação do aluno para que determinados
conhecimentos sejam ensinados. Além disso, é comum vermos professores que
acreditam que o aluno terá muito mais possibilidades de desenvolver se puder
expressar suas tendências naturais e trabalhar para o desenvolvimento delas a partir
de seus interesses pessoais. Nesse caso, cabe ao professor o papel de organizar o
ambiente para facilitar o desenvolvimento do aluno.
A partir dessa percepção, a Didática nos oferece algumas linhas pedagógicas expressas
sob a forma de abordagens. Cada uma delas está baseada em uma concepção teórica
de desenvolvimento humano diferente.
Conceções
teóricas
Objetivos
Experiência Conhecimentos
Intuitiva
Método
Avaliação
Desse modo, Raposo e Maciel (2008) acreditam que o professor deve considerar na
organização de sua proposta pedagógica a trama das relações contextuais ressaltando,
especificamente: suas concepções de homem, de mundo e de sociedade, de educação;
suas concepções de desenvolvimento e aprendizagem; o conhecimento que pretende
trabalhar; os métodos e instrumentos envolvidos no processo de ensino e de avaliação;
tudo isso mediado pelas experiências intuitivas do aluno e do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa unidade vimos que o ensino pode ser concebido sob duas concepções
distintas:
• Como algo endógeno, que vem de dentro para fora. Essa tendência fundamenta-
se no inatismo;
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Na vida adulta passamos boa parte de nosso tempo planejando. Como economizar
a compra daquele carro ou para aquelas férias, em realizar alguns desejos que, dada
a vida agitada e os compromissos que ela nos impõe, se não nos programarmos não
passarão de sonhos, nunca vindo a se concretizar.
Como diz Geraldo Vandré “quem sabe faz a hora não espera acontecer”. É necessário
planejar, agir, mudar. Tornar possíveis as utopias, trilhar os sonhos, buscar possibilidade.
Assumir o compromisso histórico com o processo de transformação. Procurar sempre
ver para além da realidade dada (BOFF 1998, p. 98).
Todo dia ela faz tudo sempre igual, me sacode às seis horas da
manhã, me sorri um sorriso pontual e me beija com a boca de
hortelã. (HOLANDA)
Na música “Cotidiano”, Chico Buarque de Holanda nos mostra a rotina que se faz
presente em nossas vidas. Alerta-nos para a necessidade de criar, inovar, fazer diferente,
tornar exclusiva a normalidade, enfim dar sentido e significado a vida... humanizar.
Desde as épocas mais remotas, ele sempre fez uma previsão das suas ações, sempre
pensou e imaginou em algo que deveria ser realizado. Ícaro, uma das personagens da
mitologia grega, tinha a intenção de chegar ao céu. Queria alcançar o inalcançável.
Para isso, projetou asas que o fizessem voar. Teseu, outro personagem da mitologia,
foi designado para matar o Minotauro. Entrou no labirinto e, buscando a saída do
labirinto, marcou o seu caminho com um novelo de linha. Perdeu-se e com a sua
astúcia, procurou caminhos para encontrar o Minotauro, matá-lo e sair do labirinto.
(ARAÚJO, 2001).
Nessa perspectiva, o planejamento faz parte de nossa vida, e, mesmo que indiretamente,
está presente em nosso cotidiano. Estamos sempre refletindo, tomando decisões,
prevendo possibilidades. De acordo com Padilha (2001), planejamento é a busca de
equilíbrio entre meios e fins.
• Planejamento curricular
É o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação
escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do
aluno" (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola,
pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao aluno, por meio dos
diversos componentes curriculares. Portanto, a escola deve ter como
referência os parâmetros curriculares nacionais e adequá-los à sua
realidade.
• Projeto Político-Pedagógico – PPP
O PPP é o documento onde estará todo o planejamento das ações
educativas a serem desenvolvidas pela escola. Nele constarão
as diretrizes para o planejamento das disciplinas, para as ações
interdisciplinares e para a orientação do estabelecimento das
parcerias com a comunidade e demais órgãos públicos educacionais
e não diretamente vinculados à educação.
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico deve contar com a
participação dos diversos sujeitos educativos e irá determinar a
autonomia, a identidade e a função social da escola. Enfim, ao elaborá-
lo estabelece-se o eixo norteador de todas as atividades a serem
desenvolvidas pela escola, num determinado tempo histórico.
O PPP é a coluna vertebral da escola, deve ser construído no chão
da escola, por meio do movimento de seu cotidiano, considerando
seus anseios, dificuldades e possibilidades. Um projeto que busque
assegurar seus valores, crenças, formas de pensar, de agir e de ser
(SOARES, 2009).
Veiga (1999) afirma que o PPP, ao mesmo tempo em que exige
a participação da comunidade educativa na definição do tipo de
escola que se quer construir, exige também a definição do tipo de
Cada escola da rede pública de ensino deve elabora seu PLAMETAS, considerando
a realidade da escola, seus indicadores e fragilidades. Nesse plano são definidos
objetivos estratégicos, metas e ações que visam atender às evidências apontadas
pelos indicadores.
Uma escola estadual de ensino médio da rede estadual de educação do Ceará apresenta
o seu Plano de Metas com a seguinte estrutura:
VISÃO: Ser uma organização eficaz com um ambiente de trabalho acolhedor e propício
ao desenvolvimento de pessoas, assegurando, até 2010, a matrícula de todas as
crianças e jovens de 4 a 18 anos, a melhoria dos resultados de aprendizagem em todos
os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à educação profissional.
Linhas de base:
• Taxa de aprovação:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 80%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 -78%
• Taxa de reprovação:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 2%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 – 2,02%
• Taxa de abandono:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 18%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 – 19,08%
• Plano de aula
O plano de aula pode ser considerado como o detalhamento do plano de curso
ou disciplina. É onde as idéias transformam-se em ações e fazem com que ocorra,
cotidianamente, o fazer pedagógico em sala de aula. Conforme Anastasiou
(2004) é quando se dá sabor ao conhecimento, quando se mexe com o desejo
e o prazer do aprender. Segundo a autora, também pode ser lugar de opressão,
amargura e exclusão dependendo da forma como o professor organiza seu
trabalho pedagógico.
Rubem Alves (2005) nos diz que saber é saborear. Portanto, para poder levar o sabor do
conhecimento ao aluno, é necessário que o professor também o saboreie. Que planeje
sua aula também com desejo e pergunte a si mesmo: eu gostaria de assistir essa aula?
É fundamental ao professor colocar-se no lugar do outro, transformar a aula em magia,
em espaço de trocas, descobertas e muita vontade de aprender a aprender.
Nessa área, pode ser considerado como norteador das políticas educacionais, dos
rumos da escola e a das ações pedagógicas em sala de aula. Planejar é prever, pois
antecipadamente estabelecemos objetivos. O planejamento deve iniciar-se pela
sondagem da realidade, depois passa pelo levantamento de disponibilidades e recursos
existentes. Aponta caminhos: partindo do que temos, projetamos o que queremos.
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COMPONENTES DO PLANEJAMENTO
• Objetivos;
• Conteúdo;
• Metodologia/procedimentos; e
• Avaliação;
3.1. Objetivos
Os objetivos podem ser gerais e específicos. Os objetivos gerais são mais amplos e
abrangentes, apresentam propósitos. São alcançados num período maior de tempo;
ao final do curso, da disciplina, do ano letivo. Os específicos são mais detalhados e
precisos, representam ações observáveis. São detalhamentos do objetivo geral, os
degraus a serem calcados para se chegar ao objetivo geral.
No entanto, Freitas (1995) ressalta que a categoria mais decisiva para assegurar a função
social que a escola tem é a avaliação, uma vez que ela é a “guardiã” dos objetivos. É por meio
da avaliação que os objetivos são expressos no cotidiano escolar e estão concentradas
importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/forma.
Para Freitas, portanto, existe uma estreita vinculação entre objetivos e avaliação
e significativos efeitos deles sobre o conteúdo/método. De acordo com o autor, é
a partir do que será avaliado socialmente e no interior da organização do trabalho
pedagógico da escola que são definidos os objetivos da escola e os conseqüentes
conteúdos/métodos.
3.2. Conteúdos
O currículo oficial, portanto, possui uma seleção dos conteúdos e saberes considerados
importantes para determinada época da sociedade. O que as pessoas podem ou devem
saber é estipulado pelo poder vigente que diz que tipo de ser humano é desejado.
Silva (2001) ressalta, entretanto, que quem define esses conhecimentos pode, além
de produzir conhecimentos que distorcem a realidade, também produzir uma versão
particular da verdade. Essa definição expressa, então, os interesses dos grupos e classes
que estão em vantagem, ajudando a reforçar as relações de poder já existentes.
Para a autora, o poder existe e está presente no currículo e nas relações sociais da escola.
Muitas vezes, ele não se manifesta de uma forma clara. Ele se manifesta sutilmente,
reproduz e perpetua as identidades sociais da relação de poder.
Assim, por trás da faceta do currículo oficial, vêm outros currículos que se impõem,
veladamente, pela própria característica não reveladora. São os chamados currículos
silenciado e oculto que estão presentes desde a elaboração do currículo oficial até sua
execução em sala de aula.
Assim, as escolas não ensinam apenas a ler, escrever, calcular e outros conteúdos,
em geral, mas, também são espaços de socialização, onde convivem perfeitamente o
currículo formal, o currículo silenciado e o currículo oculto ou informal (Silva, 2005).
De acordo com Giroux (2005, p. 68), “Os valores e processos sociais que fornecem o
sustentáculo teórico da educação social incluem o desenvolvimento nos alunos de
um respeito pelo compromisso moral, solidariedade de grupo e responsabilidade
social”. Freire (1978) ainda argumenta que se deve ensinar aos alunos a prática de
refletir sobre a prática, ou seja, não só refletir ou criticar, mas também transformar as
experiências em ações concretas para que o discurso não caia no vazio.
3.3. Metodologia
Só para que você tenha uma dimensão de como essa relação acontece, trazemos o
exemplo de uma concepção de desenvolvimento específica para compreender o que
se depreende dela no que se refere ao papel do professor, à aprendizagem do aluno e
seu papel e, especificamente, sobre as metodologias de ensino
Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é
uma relação direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é uma relação mediada por
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade humana.
O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o trabalhador e o
objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza.
Um machado, por exemplo, representa um instrumento mediador da relação do
indivíduo com o mundo uma vez que o mesmo corta mais e melhor que a mão
humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao indivíduo que têm como
função provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza.
Os signos, por sua vez, são orientados para o próprio sujeito. Eles dirigem-se ao
controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas.
São interpretáveis como representação da realidade e podem referir-se a elementos
ausentes do espaço e do tempo presentes. Fazer uma lista de compras por escrito,
utilizar um mapa para encontrar um determinado local ou dar um nó no lenço para
não esquecer um compromisso são exemplos de como recorremos à mediação de
signos para melhorar nossa possibilidade de armazenamento de informações e de
controle da ação psicológica.
A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver suas
funções mentais superiores. Ela está em constante transformação num movimento
em que o processo de aprendizagem desperta processos de desenvolvimento.
Fundamental lembrar, ainda, que para Vygotsky o adulto ou a criança mais experiente
devem interferir constantemente nessa ZDP a fim de movimentar o processo de
desenvolvimento da criança.
Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZDP: Vamos supor que uma
criança esteja aprendendo a andar e o nível real do seu desenvolvimento, ou seja, o
que ela consegue fazer sozinha, é representado pela sua capacidade de engatinhar.
Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a mão da criança ela
conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de imitação do adulto. Essa
capacidade de andar com a ajuda de um outro ser social mais competente representa
o nível de desenvolvimento potencial da criança e a distância entre engatinhar e
andar é a ZDP.
À medida que a criança vai sendo mediada por um ser outro social, ela vai internalizando
o andar num plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a atividade sozinha. No
momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu nível de desenvolvimento
real passa a ser ‘andar’, e o potencial será uma outra atividade mais difícil, como ‘correr’
ou ‘saltar’, por exemplo. Importante, então, que o mediador esteja sempre atento
àquilo que a criança já faz sozinha a fim de conduzi-la a níveis mais avançados de
desenvolvimento, por meio de processos de aprendizagens.
O processo de ensino na escola deve ser construído tomando como ponto de partida
o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos
estabelecidos pela escola, supostamente adequados ao grupo de crianças. O percurso
será balizado pelo nível de desenvolvimento potencial da criança, de forma que
ela possa avançar em sua compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já
consolidados e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse
Por fim, destacamos outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se refere à interação
entre os alunos. Segundo o teórico, os grupos de crianças são sempre heterogêneos
quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada
num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento de outras.
Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre
outra criança e as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da
cultura (OLIVEIRA, 1997, p. 64).
Estudo de texto
Fórum
Phillips 66
Mas como usar as tecnologias no ensino presencial no dia a dia da sala de aula? As
tecnologias podem ser utilizadas de diversas maneiras, em todos os níveis de ensino.
Portanto, não podemos desconsiderar que, para o uso pedagógico das tecnologias
na escola e mais especificamente em sala de aula, é preciso, sobretudo, oportunizar
espaços de formação continuadas do educador. Isso é fundamental, pois não se ensina
aquilo que não se sabe.
A dança, a expressão do corpo, não pode estar ausente em uma educação que considera
a complexidade e a totalidade do ser em formação. A importância estético – social da
dança e porque não dizer da música pode ser percebida com nitidez em dois filmes
magníficos e de nacionalidades diferentes: Vem dançar (EUA, 2006) e No ritmo do
amor (ISRAEL, 2006), ambos retratam problemas na adolescência ou na juventude em
que a escola auxiliada pela arte da dança pode, magnificamente, ajudar a educação a
transformar vidas (SOARES, 2009).
Considerações Finais
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Nos tempos atuais, o campo da avaliação e sua aplicação tem se alargado e intensificado
no campo das políticas públicas e, mais especificamente na educação, onde é aplicada
em múltiplas e diversas áreas, tais como: sistemas, instituições, cursos, currículos,
programas, instituições, aprendizagem, etc.
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Tal conceito busca elucidar e diferenciar práticas de mercado de livre concorrência das práticas mercantilistas
adotadas no setor educacional. Embora nessa dinâmica o mercado assuma um papel de destaque na oferta dos
serviços, na mesma medida o Estado se impõe como força determinante de controle e regulação dessa relação.
Nesta perspectiva, a oficina teve como público alvo todo o corpo docente da escola,
servidores da escola, representantes de pais, alunos, gestores de outras escolas que na
ocasião visitavam a escola, além da Superintendência escolar da 13ª CREDE/Crateús.
Para este público, foi apresentado o SPAECE como sistema de avaliação e, a seguir, os
dados do SPAECE 2008 relativo ao Estado Ceará, ao CREDE e de forma mais específica,
os indicadores da escola tais como: índice de participação, nível de desempenho etc.
A partir dos dados, revelou-se que a Média de Desempenho da escola é de 224,6, sendo
a mais baixa taxa de participação de alunos da 1ª série do Ensino Médio da região da
13ª CREDE (52,7%), uma taxa intermediária relativa aos alunos da 2ª série do Ensino
Médio (66,5%) e a mais alta taxa de participação de toda a região na 3ª Série do Ensino
Médio (117,1%).
O relatório também informa que, após a análise dos indicadores, foram discutidas formas
de intervenção para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Como podemos observar a avaliação não é apenas uma questão técnica. É uma
questão essencialmente pedagógica. Só tem sentido quando se constitui em num
processo que ajuda a melhorar, corrigir, a aprendizagem do aluno. É, portanto um
processo indissociável da aprendizagem, de conseguir que os alunos do Ensino Médio,
aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo suas competências
e habilidades.
Por meio da análise dos resultados dos sistemas de avaliação a escola e os professores
devem organizar e reorganizar o trabalho pedagógico. Os resultados obtidos nesses
sistemas não devem servir para classificação das escolas ou dos alunos, mas para
orientar e garantir a aprendizagem de todos os alunos e professores (VILLAS BOAS,
2008). “Avaliação é aprendizagem: enquanto se aprende se avalia e enquanto se avalia
se aprende (p.11).
Considerações Finais
Os sistemas de avaliação não podem valer por si mesmos. Eles têm que ser agregado
de significados, oportunizando, dessa maneira, o avaliar para aprender, pois “avaliação
é aprendizagem: enquanto se avalia se aprende” (VILLAS BOAS, 2009, p.11).
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FINALIZANDO...
Esperamos, pois, que esse processo de formação contribua para que você desenvolva
conhecimentos, atitudes e valores que possibilitem a você, professor, construir seus
saberes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhe
coloca no cotidiano.
Assim, encerramos nosso estudo sobre Didática e esperamos ter contribuído com a
construção de novas sínteses, novas alternativas e possibilidades. Agora professor?
Cabe a você fazer suas opções e estabelecer seus rumos e trilhas, pois como diz Thiago
de Mello: “Quem sabe aonde quer chegar, descobre o caminho e o jeito de caminhar”.
Boa caminhada!
ALVES, Rubem. Um céu numa flor silvestre – A beleza em todas as coisas. Campinas,
SP: Verus Editora. 2005.
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez. 1994
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 9 ed. São Paulo: Paz e Terra. 1998
FREITAS, Luis Carlos; SORDI, Mara Regina Lemes de; MALAVARIS, Maria Márcia.
SIgristi; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação educacional: caminhando pela
contramão. São Paulo: Vozes. 2009.
MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
EPU. 1986
PRETI, Oreste. Educação a distância: uma prática mediadora. Disponível em: <www.
diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 01 nov. 2009.
RAPOSO, Mírian Barbosa Tavares Raposo; QUEIROZ, Norma Lúcia. Teorias da Educação.
Brasília: Editora Universidade de Brasília. 2008
SOUZA Sandra Zákia Lian de Souza; OLIVEIRA Romualdo Portela de Oliveira. Educação
e Sociedade, Campinas, vol. 24, n. 84, p. 873-895, setembro 2003 Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 10 out. 2009.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas; ARAÚJO, Ivanildo Amaro; SOARES, Silvia Lúcia.
Planejamento do Trabalho Pedagógico. Material Didático. Brasília: UnB. 2001.
VILLAS BOAS, Benigna Maria Freitas. Virando a escola pelo avesso por meio da
avaliação. Campinas: Papirus. 2008.