2018

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

CARRERAS DE:

 LENGUA Y LITERATURA
 FRANCES
 INGLÉS
 GEOGRAFÍA
LIC. PROF. MARTA
LLANOS
01/01/2018
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA: UN
DERECHO QUE NOS INCUMBE
ACERCA DE LA SEXUALIDAD: LA SEXUALIDAD COMO CONCEPTO
COMPLEJO
La sexualidad como concepto complejo nos invita a imaginarla en una trama que incluye
distintas dimensiones desde donde poder mirarla, nombrarla y abordarla. Esta trama compleja
nos conduce a pensar en un abordaje multidisciplinario de la temática desde la escuela y sus
diversos espacios. También la concepción de integralidad nos remite, entre otras cosas, a que
no sólo debe transmitirse información pertinente y actualizada sobre sexualidad, sino que
fundamentalmente deben promoverse competencias y capacidades que permitan a los alumnos
y a las alumnas emplear críticamente esa información, para un ejercicio informado y
consciente de la misma, acompañando de esta manera su desarrollo integral.
Nombrar la sexualidad conduce, con frecuencia, a rápidas asociaciones con otros conceptos,
tales como: naturaleza, instintos, normalidad, prevención, genitalidad, reproducción y
adolescencia. Ciertas representaciones sociales3 cotidianas asocian sexualidad con genitalidad,
sosteniendo entonces que la misma se inicia en la adolescencia mediante impulsos
supuestamente incontenibles, traducidos casi exclusivamente en actividad genital. Por su
parte, el saber popular, los dichos y chistes que circulan cotidianamente, reflejan una idea de
sexualidad equivalente a encuentro genital, vinculada a la reproducción, y asociada a
estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad. Intentaremos revisar los supuestos que nos
hacen concebir y transmitir ideas acerca de la sexualidad humana como si se tratara
meramente de funciones biológicas naturales y permanentes a lo largo del tiempo. Se hará
necesario recorrer su historia, su diversidad en las distintas culturas, y reconocer que hablar de
sexualidad es hablar de lo humano, de su constitución, de la afectividad y de los sentimientos
y valores vinculados a ella, de las relaciones entre personas situadas en contextos
determinados, y de relaciones a veces asimétricas entre hombres y mujeres que pueden
contribuir a producir desigualdades en el ámbito de lo privado y también de lo público.
El concepto de sexualidad aludido por la Ley N° 26.150 (Ley Nacional de Educación Sexual
Integral) excede ampliamente la noción más corriente que la asimila a «genitalidad» o a
«relaciones sexuales». Según la Ley, la sexualidad abarca «aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos».
La sexualidad se entiende como una de las dimensiones constitutivas de la persona que,
presente de diferentes maneras, es relevante para su despliegue y su bienestar durante toda la
vida.
«El término «sexualidad» se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser
humano. (…) Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes,
valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la
interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y
religiosos o espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo
que somos, sentimos, pensamos y hacemos»
LA SEXUALIDAD Y SUS MÚLTIPLES DIMENSIONES

Tal como venimos desarrollando hasta ahora, la sexualidad es una trama de múltiples hilos
que «hacen» nuestra vida en tanto humanos; es mucho más que un hecho o un conjunto de
procesos biológicos, aspectos que sin duda forman parte de ella, pero que se ven a su vez
continuamente transformados por prácticas sociales, procesos psicológicos, decisiones
políticas, marcos regulatorios, leyes, normas, disposiciones escritas y tácitas, posiciones éticas,
etcétera.
Estas dimensiones están articuladas de manera que no es fácil desanudarlas o diferenciarlas
con total claridad. Sin embargo, trataremos de hacer el intento de mencionar y caracterizar a
cada una de ellas a fin de que se comprendan en esta trama y en su especificidad:
La dimensión biológico - sanitaria alude a los procesos anátomo-fisiológicos vinculados con
la sexualidad: la conformación pre-natal del cuerpo con determinados órganos sexuales, la
reproducción, el embarazo, el parto, el desarrollo del cuerpo y sus transformaciones a lo largo
del tiempo y de diferentes instancias por las que atravesamos, como niñez, adolescencia,
adultez, vejez. Los significados adjudicados a estos procesos y los modos de simbolizar y
representar al cuerpo, los órganos sexuales, la genitalidad, la reproducción, las etapas vitales.
Se incluyen también en esta dimensión todos aquellos contenidos que se vinculan con la
prevención y promoción de la salud.
La dimensión sociocultural e histórica, alude a la necesidad de pensar a ese sujeto biológico
entramado con valoraciones y prácticas socioculturales, en medio de las cuales transcurren los
procesos en que las personas nos conformamos con características propias y diferentes y
desarrollamos nuestra sexualidad, condicionadas a su vez por el momento histórico en que
vivimos. Estas pueden sostenerse en hábitos, costumbres y tradiciones, o bien enmarcarse en
prescripciones jurídicas, escritas en leyes y normas que regulan nuestra vida cotidiana.
Esta dimensión incluye la posibilidad de pensar algunos contenidos de la sexualidad desde una
perspectiva sociocultural que permite visualizar las diferentes formas de ejercer la
masculinidad y la femineidad a lo largo de la historia; los cambios en la organización y en la
estructura y dinámica familiar a lo largo del tiempo; la indagación y análisis crítico sobre la
construcción social e histórica del ideal de la belleza y del cuerpo para varones y mujeres,
entre otros.
La dimensión psicológica alude generalmente a los procesos que conforman el cuerpo y el
psiquismo en el seno de un conjunto de relaciones, inicialmente familiares y luego en
diferentes grupos sociales, forjando una identidad sexuada.
Desde la psicología y el psicoanálisis –el que toma a la sexualidad como dimensión
fundamental de la construcción de subjetividad- contamos con conceptualizaciones que
permiten comprender los modos en que los humanos nos hacemos mujeres o varones, nos
relacionamos con otros y otras, formamos parte de una familia, construimos familias,
ejercemos la maternidad y la paternidad, nos vinculamos en pareja, etc. Estos conceptos se
vinculan fundamentalmente con la construcción de la identidad y la alteridad, las
identificaciones, la trama edípica que nos constituye en relación con padre y madre
(considerados en tanto funciones), todas ellas instancias fundantes del sujeto que permanecen
como matrices o formas de relaciones entre las personas a lo largo de toda la vida. No
obstante, esta dimensión psicológica no agota la comprensión de la constitución subjetiva: la
subjetividad y la intersubjetividad tampoco pueden ser comprendidas exclusivamente desde la
psicología.
Al mismo tiempo, es importante resaltar que esta dimensión psicológica se refiere a la
afectividad, a la construcción de la autoestima, a nuestras capacidades para manejar y expresar
sentimientos y emociones, a resolver conflictos de la vida diaria, a tomar decisiones y
relacionarnos con los otros y con el mundo.
La dimensión ética alude a los valores que adquirimos a través de nuestra crianza, cultura y
religión, y que son parte constitutiva de la sexualidad y las formas de vivirla. Por ejemplo,
valores como la solidaridad y cooperación, el amor, el respeto por uno mismo y por los otros,
el respeto por la diversidad y la no discriminación, el respeto por la privacidad e intimidad
propia y ajena, pueden traducirse en formas positivas de vivir y ejercer nuestra sexualidad con
relación a nosotros mismos y a los otros.
La constitución de vínculos positivos con uno mismo y con los demás, dados en el marco de
estos valores son cuestiones que deberían poder promoverse desde la escuela, sin embargo no
siempre se presentan como “contenidos sistemáticos” a trabajar desde la misma. La forma en
que nos vinculamos y nos relacionamos, está presente en la cotidianeidad de las instituciones
educativas, en el trato que nos dispensamos entre adultos, entre adultos y niños y entre niños.
Se visualiza en los recreos y en el aula. Sin embargo, si vamos más atrás, la posibilidad de
construir estos vínculos, se ponen en juego desde muy pequeños y a partir de la posibilidad
real de construir estos vínculos con otros: familiares, amigos, compañeros, docentes.
El modo en que ese entramado se va configurando dará lugar a distintos tipos de vínculos. La
posibilidad de ir habilitando formas de relaciones positivas entre las personas a lo largo de
toda la vida permitirá poner en juego la dimensión afectiva. De modo que esta dimensión
constituye un entramado, difícil de comprender por fuera de otras dimensiones,
fundamentalmente la psicológica y la ética.
La dimensión jurídica está fuertemente vinculada con los derechos humanos y con el trabajo
que desde la escuela se realiza para promoverlos y evitar situaciones que los vulneren.
Asimismo, define los modos en que la sexualidad se inscribe en normas y leyes, tácitas o
explícitas, determinando y regulando nuestra vida cotidiana, ordenando, habilitando,
prohibiendo, estableciendo lo que la sexualidad humana es y/o puede ser, sus condiciones y
alcances. Consideremos en esta dimensión, por ejemplo, las recientes leyes que promueven
importantes avances en el terreno de la salud y de su cuidado, la educación sexual, los
derechos de los/as adolescentes, la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres, la
identidad de género y el rechazo a todas formas de discriminación.
Es importante comprender, que el conjunto de leyes sancionadas que se vinculan con la
sexualidad u otros temas, son en general, el fruto de procesos históricos, políticos, y sociales.
También son producto de tensiones, de conquistas y de necesidades o derechos vulnerados de
los distintos sectores y grupos sociales. Desde este lugar los derechos no son considerados
como algo “naturalmente dado” sino que son producto de la acción de los sujetos, sectores y
grupos sociales.
El trabajo sobre la comprensión de esos procesos y la promoción de un sujeto con capacidad
de intervenir activamente ante la vulneración de derechos constituyen uno de los principales
desafíos de la escuela en vinculación con esta dimensión.
 La dimensión espiritual, presente en todos los órdenes de la vida, se vincula con la
experiencia real y se relaciona con la búsqueda de sentido a la vida propia del ser humano. A
menudo se homologa la espiritualidad a la religión; ambos son conceptos íntimamente
relacionados pero no idénticos. La espiritualidad alude también a la aptitud de superar la
materialidad de la existencia individual. El ser humano trasciende su historia individual de
muchos modos. La educación, como trasmisión intergeneracional del depósito de los saberes
adquiridos por la humanidad en su experiencia milenaria, es también una expresión de la
espiritualidad humana. La dimensión espiritual de la sexualidad se encuentra entre otras cosas,
vinculada a la posibilidad de trascendencia a través del encuentro con otro ser.
Este entramado complejo expresa una forma de entender la sexualidad que implica mirarla no
ya desde una sola dimensión, sino desde un conjunto de dimensiones, lo cual va configurando
un modo particular de entender la Educación sexual en términos integrales. La Educación
sexual integral propuesta a partir de la ley 26.150 y los lineamientos curriculares para la
Educación sexual integral expresa así una visión que tendrá que traducirse en una abordaje
multidimensional al momento de pensar el trabajo en el aula. Sin dejar de ser esta una premisa
compleja, pero no imposible, intentaremos acompañar en este curso el proceso de comenzar a
pensar el cómo de ese abordaje a través de la aproximación a los lineamientos y a los materiales
didácticos que los acompañan.

TRADICIONES SOBRE LA EDUCACIÓN SEXUAL Y LA PROPUESTA

DE LA ESI

Al trabajar temas vinculados con la Educación Sexual Integral (o ESI, como le decimos
coloquialmente), posiblemente surjan preguntas, dudas, certezas y también emociones,
sensaciones e incertidumbre, porque la sexualidad es parte constitutiva de nuestro ser y, por lo
tanto, está directamente en la construcción de la subjetividad, en la formación de la identidad y
en el vínculo o en las relaciones con los/las otros/as. Por eso, es importante que reflexionemos
individual y colectivamente sobre los supuestos, los prejuicios y los modelos de sexualidad
que hemos ido aprendiendo en el proceso de socialización y formación, con la finalidad de
construir nuestro propio posicionamiento profesional frente a la ESI, así como identificar los
aspectos centrales para alcanzar los consensos institucionales que nos permitan desarrollar
mejor nuestra tarea en la escuela.

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: SEXUALIDAD Y ESCUELA

Cuando se debatía la ley de ESI Nº 26.150 en 2006, actores sociales de diversos sectores de
poder, como algunos representantes de confesiones religiosas, plantearon sus puntos de vista,
tanto en el debate público como en el parlamentario. Algunos actores se oponían a la
aprobación de la ley, porque pensaban que enseñar educación sexual a los/as niños/as del
jardín de infantes, o a las niñas de la escuela primaria, era como una especie de “corrupción”
de la inocencia infantil. Si nos preguntamos ¿qué idea tenían esas personas sobre la
sexualidad?, diríamos que pensaban que la sexualidad era sólo “acto sexual”, “relación
genital”, “reproducción”. Y así, en todo caso, los únicos con derecho a tener educación sexual
serían los/as adolescentes de la secundaria, porque ahí es cuando aparece el “despertar
sexual”, las “hormonas”, y hay que hacer algo con ese “problema”. Esa idea de sexualidad se
correspondía con una pedagogía supuesta: que los niños y las niñas aprenden y transitan desde
un estado de pureza a un estado de corrupción del que hay que salvarlos/as, y que la enseñanza
debía plantearse exclusivamente según esos “ritmos hormonales” o biológicos. Además, había
allí otro supuesto: la idea de que los/as niños/as le dan el mismo significado a las palabras que
utilizamos los/as adultos/as, palabras como “sexo”, “acto sexual”, u otras como “amor” y
“amar”. Es un hecho ya desmitificado por la investigación sociológica y pedagógica: decir
“sexualidad” no significa lo mismo para todos/as.
En el debate parlamentario otro eje central giró en torno a definir quiénes son los actores
legítimos para elaborar los “contenidos mínimos obligatorios” de la ESI: por un lado,
algunos/as consideraban a la educación sexual como derecho social y del orden público, que
debía ser garantizado por el Estado; otros/as, mientras tanto, argumentaban que al formar parte
de la esfera privada de los/as ciudadanos/as, el Estado no debía tener ningún tipo de
injerencia en su elaboración, quedando dicha responsabilidad a cargo de las familias. La
resolución de la ley de ESI consensuó la discusión a través de la definición de integralidad de
la educación sexual -como veremos no lo reduce a un sólo aspecto o dimensión- y del enfoque
de derechos, que plantea que: “Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”, es
decir, que es un derecho de niños/as y adolescentes, y que como docentes debemos
garantizarlo.

ENFOQUES SOBRE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade et al.,
2011). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta sobre
cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se sostiene en una determinada
mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes, estudiantes e incluso familias. Es
importante no perder de vista que estos enfoques son modelos teóricos que se elaboraron a
partir del análisis de distintas situaciones pedagógicas, y que en la práctica suelen
superponerse entre sí en una misma escuela o incluso en un/a mismo/a docente. Tengamos en
cuenta que no son todos lo mismo, y que estamos presentando primero los enfoques que más
se alejan o se oponen a la propuesta de la ESI, y luego los que tienen más elementos en común
con ella. El criterio que los aleja o los acerca a la ESI tiene que ver con distintas dimensiones,
pero la que nos interesa remarcar ahora es: si el enfoque le da valor a la experiencia de los/as
niños, niñas y adolescentes, y a la de los/as docentes (lo que equivale a decir si los/as
considera como sujetos de derecho y de aprendizaje y enseñanza, respectivamente); si es
respetuoso/a de la diversidad; si problematiza las relaciones y los vínculos considerándolos
también como relaciones de poder (es decir, que pueden generar desigualdades y
discriminaciones); si valoran dimensiones como la afectividad y la experiencia corporal, y, por
lo tanto, hablan de algo más que de prevención o de enfermedades. A continuación, veamos de
qué se tratan:

A. Enfoques tradicionales/opuestos al enfoque de la ESI

A.1 Enfoque moralista

El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se reduce al coito

heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y
“lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya definidas y consideradas
universales. Su supuesto pedagógico es que se debe intervenir sobre la razón y la moral
de los/as niños/as y jóvenes, que debe ser conducida porque se la considera carente y
desorientada, o abrumada por los sentimientos y las “hormonas”. Se les “muestra” lo que
es correcto, para que lo realicen, lo imiten y hagan. Es una pedagogía mecanicista:
enseñar el ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La abstinencia, en este enfoque,
es enseñada como modelo a ser seguido, escondiendo el concepto de sexualidad sobre el
que descansa: la sexualidad como genitalidad, ya que sobre ella descansa su mayor
preocupación. Considera que “lo que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es
pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina hablando de
“anormales” o “no natural”, conceptos que se aplican desde este enfoque a algunas
personas y a algunas prácticas. Por ejemplo, la idea de que la homosexualidad corrompe
el orden natural, o que la masturbación (el “onanismo” como se lo denominaba)
constituye una aberración, estuvieron o están muy presentes en espacios familiares y
escolares.
Esta perspectiva moralista se ha plasmado de diversas maneras en nuestra escuela: en
materias/disciplinas religiosas o en otras vinculadas a la “Moral” y “Ética” aunque debemos
decir que la permanencia de esta concepción de la sexualidad se ha dado en lo más cotidiano
de la vida escolar: actos, discursos, diálogos entre docentes y estudiantes de diversas
disciplinas, así como en las respuestas que docentes y directivos damos frente a emergentes, o
en función de la “prevención” de lo que se construye como “problemas juveniles”. Si
pensamos la vida cotidiana de la escuela desde esta perspectiva, veremos que no contempla
espacios para escuchar realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y para promover la
diferencia y la igualdad de oportunidades para todos y todas. Pensemos (o recordemos de
nuestra experiencia escolar, de nuestros/as compañeros/as) cómo se siente un niño, niña o
adolescente cuando se le dice que lo que siente o experimenta, es antinatural, es anormal o es
incorrecto... Como veremos, es un enfoque muy distinto al que propone la ESI.

A.2 Enfoques biomédicos

Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-biologicista: su
principal supuesto pasa por entender la sexualidad sólo desde el punto de vista reproductivo.
Diferenciamos aquí el modelo biologicista, presente en muchos programas de educación en la
sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de la anatomía de la reproducción.

La sexualidad termina siendo así genitalidad. En este esquema donde los genitales se explican
solamente desde su función de complemento en la reproducción, quedan por fuera de la
definición de “sexualidad” una multiplicidad de elementos o prácticas vinculados con el
disfrute del cuerpo. Por ejemplo, en las láminas del llamado “aparato reproductor femenino”
suele estar omitido el clítoris ya que no tiene una vinculación necesaria con la reproducción; o
bien, la presentación complementaria de los aparatos femenino y masculino está dirigida a
representar al encuentro heterosexual como el único válido. Suelen trabajarse estos contenidos
desde la asignatura de Ciencias Naturales en primaria y de Biología en secundaria. Las
emociones, el deseo y los vínculos - entre otros aspectos – no aparecen como relevantes desde
este enfoque. En la práctica, este modelo biologicista se complementa con una perspectiva
“médica”, conformándose entre ambos, un enfoque biomédico, que adquiere una gran
presencia en los programas educativos a partir de la pandemia del HIV-SIDA y/o de la
creciente visibilización en las escuelas del embarazo en la adolescencia. Este modelo pone en
foco en los “efectos” no deseados de la sexualidad, en las amenazas de las enfermedades que
pueden contraerse debido a un incorrecto cuidado en las relaciones genitales. Mientras que el
enfoque biologicista hace hincapié en la anatomía de la reproducción, este modelo pone el
énfasis en las “amenazas” y “riesgos” que se corren por perseguir una vida sexual y genital
placentera.
Una escena que representa este modelo es la que muestra a adolescentes en un aula que son
obligados/as a ver fotos de pacientes con una sífilis avanzada y sin tratar, causando impresión,
un poco de pánico también, o risas, que no suelen ser problematizadas. El objetivo es mostrar
el peligro para que los/as adolescentes “reaccionen” y “no caigan en eso”.
A su vez la palabra del médico/a, enfermero/a, psicólogo/a, en talleres o charlas especiales,
aparece como la única autorizada para hablar de los temas vinculados con la sexualidad. Los
alumnos y las alumnas aparecen como la “población cautiva” a la que se le indican y ordenan
medidas sobre cómo evitar enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras
dimensiones sociales, afectivas, culturales y éticas. Este enfoque, tan común en las escuelas, es
poco adecuado porque entre otras cosas, el saber de los/las docentes se ve desvalorizado frente
al saber médico, a la vez que se des-responsabiliza a la escuela de su tarea educadora.
Este modelo se opone al postulado de que los/as niños/as y adolescentes son ciudadanos en la
escuela, mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo que hay que hacer para cuidarse, o
se lo asusta a través de una pedagogía del miedo y el impacto. Así, la sexualidad es algo que
hay que prevenir. Si la sexualidad sólo tiene que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este
enfoque- para vincular la educación y la sexualidad con las emociones, el disfrute, la
experiencia corporal más allá de la enfermedad, los “efectos” deseados o deseables que una
sexualidad rica y sana podría aportar al proceso de subjetivación humana.
Vale mencionar que durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo habilitó a las
escuelas a recurrir al mercado para validar el conocimiento sobre “la sexualidad”, como es el
caso de empresas de productos de salud y belleza corporal, que traían sus propios especialistas
para hablar del desarrollo y de la anticoncepción. Al final del encuentro se solían obsequiar
productos de higiene menstrual a las mujeres, principales destinatarias de lo que podemos
llamar una astuta campaña publicitaria. La sexualidad aparece así ligada a la menstruación y al
ciclo reproductivo, desde una concepción higienista.
Los dos modelos anteriores son fuertemente preventivos. Reflexionemos un momento:

Cuando pensamos en prevención… ¿Qué prevenimos? ¿Algo considerado positivo o algo

considerado negativo? Los enfoques basados en la “prevención” son necesarios, porque
efectivamente no queremos que los y las adolescentes se enfermen de sífilis, o contraigan VIH,
por ejemplo. Y para ello les enseñamos cómo usar el preservativo, como un método efectivo
de prevención (tal como lo plantea la misma ESI).
Es legítimo sostener esa visión, pero puede ser igualmente frustrante: podemos realizar
acciones de educación sexual (no integral) en la escuela, enseñarles que deben usar
preservativos, y aun así no solucionar ese “problema” (el del contagio, el del “embarazo
adolescente”, etc.). Hemos sido estudiantes, y sabemos que no porque un profesor nos diga
algo, lo haremos directamente, como si sólo cumpliéramos indicaciones. Nuestros alumnos/as
no son robots. Y tampoco sujetos temerosos que sólo reaccionan frente al miedo que podemos
provocarles Por eso decimos que la ESI implica un abordaje integral, que va más allá de la
prevención para adoptar un sentido de “promoción”. Por ejemplo: trabajar en un grupo,
sobre el modo que tienen algunos adolescentes de construir su “masculinidad” (“ser
hombre”, “ser macho”) a partir de someter o maltratar a las jóvenes es el desafío que
estamos planteando. Desde este sentido de la promoción, es necesario brindar información
correcta, pero también es fundamental darles lugar a los chicos y chicas (y a nosotros/as!)
para reflexionar grupalmente sobre esas situaciones y otras que puedan plantearnos. Como
cuando algunos/as docentes intervienen en situaciones de discriminación porque en un 6°
grado a un chico lo dejan afuera del grupo porque “juega como una nena”. Además de
recuperar un proceso de mediación con el grupo de 6to, se puede reflexionar ¿Por qué jugar
de tal o cuál forma es motivo de burla?

B. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI

B.1 La sexología
Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la presencia de
algunos/as profesionales en los medios de comunicación, vinculado con el modelo de la
sexología, que enfatiza la necesidad de promover la enseñanza de “buenas prácticas”
sexuales, prevenir disfunciones, problematizar creencias y propiciar la exploración de modos
personales o compartidos de conocer y disfrutar de la sexualidad. Este enfoque concibe a la
sexualidad como una construcción que está presente durante toda la vida y tiene que ver
con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede en las relaciones sexuales, etc.
Es una propuesta que se acerca al enfoque de la ESI cuando le da importancia a la
subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad es más
bien individual. Las dimensiones colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos en la
sociedad, cómo fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre
masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc., no son
abordados. Es un modelo vinculado más a la consulta y la terapia individual, entre sexólogo/a
o experto/a y el caso particular, que al trabajo pedagógico en la escuela.

B.2 Enfoque judicializante

Una cuarta tradición que se hace presente en las escuelas y que pone el énfasis en cuestiones
vinculares y éticas, es aquella que encara la educación en la sexualidad desde los sistemas
judiciales, que enfatizan las situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y
adolescentes, tales como abusos sexuales, violación, violencia, maltrato, discriminación, etc.,
que numeroso/as niños/as y jóvenes atraviesan durante su infancia y adolescencia. Es un
enfoque que regula la sexualidad desde el derecho, para garantizar el respeto a lo más íntimo y
personal de los niños, niñas y adolescentes, generando mecanismos para protegerlos/as y al
mismo tiempo, valorarlos como sujetos. Desde este punto de vista, se propone la inclusión de
una sólida formación en derechos humanos, la valoración de este enfoque por parte de todos
los actores escolares, y la enseñanza de habilidades relacionadas con el autocuidado y con la
posibilidad de identificar acciones abusivas por parte de los/as adultos/as en el ámbito familiar
e institucional.
Es un gran avance que en las aulas comiencen a escucharse voces que conciben a los/as
estudiantes como sujetos de derecho, y que por ende traten de sensibilizarlos/as sobre las
injusticias, así como promover la garantía de sus derechos. Para ello es fundamental, por
ejemplo, que las escuelas establezcan algún tipo de recorrido institucional e interinstitucional
(un protocolo) para la actuación frente a situaciones graves de vulneración de derechos, para
lo cual es clave la formación docente y la información acerca de cómo proceder y con qué
otras instituciones o servicios especializados contar. En algunas instituciones se elaboran
listados de recursos “amigables”, centros de salud barriales, líneas de teléfono
gubernamentales, u organismos que puedan actuar frentes a situaciones de abuso o violencias.
Pero las leyes y los derechos legislados deben ser abordados en el marco más amplio de la
ESI, que no se agota en la mera enseñanza de las normas sobre protección frente a ciertos
peligros, y que pueden reforzar la judicialización de los vínculos cotidianos y además el temor
a una sexualidad concebida como amenazante.
No ha de ser por este costado por donde se comience a plantear la educación sexual si estamos
trabajando con una concepción amplia e integral de la sexualidad. Estar informado es un paso
clave y necesario de toda educación sexual Estas leyes y programas son un enorme aporte en
el avance hacia la justicia. Pero la ciudadanía se genera a partir de relaciones de
reconocimiento, de participación sobre los problemas comunes y no sólo enseñando un listado
de derechos.

B.3 Enfoque de género

Por último, el denominado enfoque de género sin duda es uno de los que más aportes ha
brindado a la construcción de un abordaje integral de la educación sexual. Constituye una
propuesta inspirada en las demandas de los organismos de derechos humanos y los
movimientos de mujeres y de disidencia sexual (llamadas LGTTBIQ: lesbianas, gays, travesti,
transexual, bisexuales, intersexual y queer). Este enfoque busca develar la trama de relaciones
sociales en las que se encuentran inmersos los cuerpos humanos, y visibilizar que el uso,
disfrute y cuidado del mismo (las prácticas en las que los comprometemos) están fuertemente
condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las costumbres y
valores del grupo social que la integran, y particularmente por las relaciones de género.
Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para
desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente, particularmente aquellas acciones que
promueven las inequidades y la vulneración de derechos. Reconocer las diferencias (y
nombrarlas) es el paso necesario para darnos cuenta de si esas diferencias (de género) no
terminan promoviendo relaciones desiguales entre varones y mujeres. Por ejemplo, cuando
decimos que las niñas deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son
“delicadas”, mientras los varones no deberían participar de ellos, porque son más bien brutos y
que eso es “natural”, estamos reproduciendo un orden de género injusto y desigual. El enfoque
de género nos permite visibilizar esa situación como discriminación, porque las chicas que
juegan a “juegos de varones” (naturalizando que existen juegos diferentes para cada género)
tienen el derecho de jugar, de compartir y divertirse, al igual que los varones... Otros ejemplos:
cuando enseñamos asignaturas como historia y naturalizamos la omisión sistemática de
mujeres en la ciencia, la cultura y la política. O cuando retamos a una alumna adolescente por
“dejarse manosear” por sus compañeros, depositando la culpa en ella y no en nuestros
alumnos que ejercen ese abuso.
El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una mirada
histórico cultural las relaciones sociales, para analizar y criticar prejuicios y estereotipos en
relación con lo considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino. Por eso se
acerca a la ESI, porque pedagógicamente considera y valora la experiencia de cada uno y cada
una, su capacidad de construir conocimiento crítico, y pone en relación esa experiencia
particular con la sociedad.

2. LA PROPUESTA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS. Son la base desde la cual la ESI
fue y es pensada y promovida en todas las escuelas:
La promoción de la Salud
Las personas involucradas como sujetos de derecho
La atención a lo complejo del hecho educativo
Finalmente, la integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

A. La Promoción de la Salud

Existen distintas concepciones sobre la salud: ¿es un estado de perfecto equilibrio? ¿Es
ausencia de enfermedad? ¿Es una situación individual y personal de cada uno/a?
La salud es más que eso. Como veíamos anteriormente en la lectura sugerida, la salud es un
proceso que se desarrolla durante toda la vida de las personas y las comunidades. Es algo que
las sociedades generan a través de las condiciones biológicas, sociales, económicas, culturales,
psicológicas, históricas, éticas y espirituales, y que así juntas, influyen en la posibilidad de
estar más sano o más enfermo, en lo que llamamos el proceso (y no “estado”) de Salud-
Enfermedad-Cuidado.
Es un concepto que supera a la de idea de la prevención de los riesgos. Promover salud es
movilizar los recursos individuales y comunitarios (como la capacidad de organizarse para
buscar soluciones, o de demandarlas a quien corresponda, de sentirse y reconocerse como
ciudadano/a que tiene algo para decir, participar, reclamar, aportar, etc.), para mejorar las
condiciones materiales, institucionales, de acceso a la educación y la cultura, que permitan que
las personas se desarrollen integralmente, en ambientes que tiendan al bienestar, y que
contribuyan a la autoestima y a la autodeterminación de individuos y grupos. De esta manera,
la salud es un asunto colectivo y un derecho social.
La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar a la sexualidad
como algo inherente al ser humano, que va más allá de la enfermedad o la patología, que tiene
que ver con cómo generamos mejores condiciones de vida, ambientes y entornos protectores
donde todos y todas nos sintamos valorados/as y reconocidos/as por los/as otros/as, contemos
con personas y redes sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte. Y sobre
todo, podamos contar con relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan
crecer como personas y como comunidad. La sexualidad, como la salud, no es algo que “se
padece”; sí es algo que se disfruta, se protege, y se cuida entre todos y todas. Trabajar para que
todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de promover la salud. Trabajar para que
todos/as los/as chicos/as sean valorados/as, respetados/as y acompañados/as en su trayectoria
social, también es promover la salud de la comunidad.

B. Las personas involucradas como sujeto de derechos

La Ley N° 26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque normativo anclado en la
perspectiva de los Derechos Humanos, que plantean como horizonte deseable el ejercicio
pleno de los derechos sexuales, y los derechos reproductivos y no reproductivos.
Una propuesta de educación en la sexualidad desde el enfoque de género y derechos humanos
no rechaza el estudio de las dimensiones biomédicas de la sexualidad, y mucho menos
pretende eliminar las oportunidades de niños/as, jóvenes y adultos/as de cuidar su cuerpo y
prevenir efectos no deseados. Sin embargo, su propuesta integral presenta un marco más
amplio, con un sustento legal legitimado por organizaciones civiles y tratados internacionales,
que promueve el respeto por las diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir
relaciones afectivas enmarcándose en el respeto por sí mismo y por los/as demás.
Como ya dijimos, la ley nació en gran medida por la persistente militancia de los colectivos de
mujeres y movimientos feministas, de grupos promotores de salud y de los movimientos
LGTB . Y también se funda sobre nuestra constitución, que a partir de la reforma del ´94,
compromete al país a garantizar el cumplimiento de: la Convención sobre la eliminación de
todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés)
sancionada en 1979, y la Convención sobre los Derechos del niño, de 1989. Estos dos tratados
son significativos en tanto visibilizan a las mujeres y a los/as niños/as y adolescentes como
sectores vulnerables, a la vez que los designa como sujetos de derecho. En el caso de la
infancia y la adolescencia, ello quiere decir que ya no son personas de menor rango,
“menores”, que el Estado debe “tutelar” y controlar, sino sujetos cuya voz debe ser escuchada,
buscando siempre “el interés superior” del niño/a, su bienestar y mejores condiciones de
crecimiento y desarrollo. Como todo derecho, “iguala”, es decir, que todos/as los/as niños y
niñas y adolescentes son considerados en pie de igualdad y con el mismo valor, como
principio jurídico y de elaboración de otras leyes y políticas públicas, estableciendo un límite a
cualquier tipo de discriminación (por ejemplo por condición socio-económica, etnia, género,
territorio, etc.).
El antecedente más directo e influyente de la ESI es mucho más reciente: se trata de la Ley Nº
25.673 sancionada en 2003 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable. La norma, que representa una conquista fundamental de promotores de salud y
los movimientos de mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos, encomienda la
tarea de desarrollar contenidos y capacitar a los/as docentes para la tarea de informar, dentro
de un contexto sanitario, sobre cuidados integrales para la vida sexual.
En la ley de ESI, se establece la igualdad para todos/as los niños/as y adolescentes, cuando
dice: “Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones
nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”. La obligatoriedad
del derecho de los/as chicos/as nos ubica en un lugar de mucha responsabilidad, para
garantizar un auténtico desarrollo pedagógico de la educación sexual integral. Además se da
una definición amplia de la sexualidad que abarca diferentes dimensiones y que nos gustaría
que lean completa en el siguiente link de la Ley Nacional Nº 26.150
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi.html?mnx=esi&mny=_lineas&carpeta=esi

C. La especial atención a la complejidad del hecho educativo

Somos muchos y muchas los/as que intervenimos en el proceso educativo, desde los/as
docentes, los/as niños/as, sus familias, el diario que las familias leen, el sindicato que reúne a
los/as docentes, los libros que están disponibles, los recursos tecnológicos a los que acceden
los/as chicos/as, etc.
Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la
particularidad de la escuela. No se trata de una acción que realiza la Salita, el Centro de
Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad Civil. Se trata de una política educativa
específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar los/as profesionales de la
educación, preparados/as para la tarea pedagógica.
En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo las diferencias (de etnia,
clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares, etc.) que hacen que cada grupo de
niños, niñas o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy
diferentes. Es la oportunidad que tenemos en el contexto actual de democratización del
sistema educativo, de fortalecer la atención hacia la particularidades y las trayectorias que van
a realizar los/as niños/as y adolescentes, de hacer que nuestras instituciones y todos/as los/as
docentes, tutores/as, preceptores/as, coordinadores/as, directivos, administrativos/as, atiendan
a la necesidad de afrontar el desafío de la inclusión como un mandato ético y político.
Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los tiempos y las
etapas de los chicos y chicas, así como la progresión de un proceso de enseñanza y
aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que ver con la programación de la
enseñanza (cómo seleccionamos y vinculamos contenidos a trabajar en cada momento, las
prescripciones curriculares establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan
nuestra práctica; etc.), siempre atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica, etc.) presente en
todo grupo social, que debe ser retomada como contexto y contenido en la enseñanza, con la
particularidad de las historias y trayectorias de cada uno/a de nuestros/as alumnos/as.
La complejidad también viene dada por el supuesto pedagógico y político del cual partimos.
Un sujeto de aprendizaje que se desprende de la concepción integral de la sexualidad:

A diferencia de la transmisión de conocimientos en materias como Historia o Geografía, la

educación en sexualidad parte del reconocimiento del sujeto, de su cuerpo y de sus
sentimientos como base del trabajo pedagógico. Considera que el cuerpo es mucho más que
una máquina que contiene nuestra razón, que el cuerpo nutre nuestra experiencia cotidiana,
es un espacio de experiencia y de expresión de nuestros sentimientos y emociones, es también
una fuente de sensaciones muy distintas entre sí -que van del dolor al placer- pero que son,
todas ellas, importantes en la construcción de nuestra subjetividad y de nuestra ciudadanía,
en la medida que podamos comprenderlas. Educar en sexualidad es, por tanto, una forma de
apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos, podemos también
entender, analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo
integral de nuestra ciudadanía y nuestras relaciones.
De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer conocimientos para la prevención de
embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, como formar en valores,
sentimientos y actitudes positivas frente a la sexualidad. Una formación así concebida deberá
incluir entre sus objetivos ofrecer información adecuada y veraz sobre aspectos vitales de la
sexualidad, como forma de relación entre las personas, así como también orientar hacia el
acceso a los recursos de salud pública que permitan vivir la sexualidad de forma responsable,
plena y segura.
(Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11, 5° época,
marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible en: www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm)
 D. El enfoque integral de la educación sexual

La ley 26150, en su artículo primero, establece: “A los efectos de esta ley, entiéndase como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos
y éticos”. Queda planteado entonces que la sexualidad es mucho más que “el aparato
reproductor” y que “integra” otras dimensiones que constituyen la subjetividad sexuada.

Por ello, cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la diversidad, la

dignidad de los seres humanos, consideradas en la particularidad y singularidad de cada
sujeto y de cada momento histórico y contexto social; las emociones y sentimientos presentes
en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno/a mismo/a y con el/la otro/a y
respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas a lo largo de toda la vida; el
conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestros cuerpos socialmente construidos; la
capacidad que desarrollamos de decir que sí y que no frente a determinadas situaciones
(nuestra autonomía…), los modos en que construimos con otros/as las relaciones afectivas,
nuestras fantasías y deseos. Todo ello hace una sexualidad integral.

Podemos resumir diciendo que la ESI implica:

Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la edad de

los alumnos y alumnas, su situación y su contexto sociocultural, que comprende saberes y
habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas sobre los siguientes EJES que
atraviesan toda la ESI:

El ejercicio de los derechos: La mención de la ley Nº 26150 no es menor, porque

representa una conquista y a la vez una obligación, para todos/as los/as que hacemos este
sistema educativo, de garantizar una educación sexual integral, en cada nivel y de acuerdo con
cada contexto, para todos/as los/as niños/as y adolescentes/jóvenes que asistan a nuestras
aulas. La ley considera a los/as niños/as, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho.
Sujetos cuyas opiniones, experiencias y emociones, deben ser escuchadas y tenidas en cuenta.
Y también establece el derecho - y la responsabilidad - que como docentes tenemos de acceder
“a la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera”
(art. 67 de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206). Las legislaciones garantizan ese derecho,
que se plasma aquí mismo, en este programa de Formación permanente y en las distintas
acciones que viene desarrollando el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, creado
por aquella ley. Y se articula con otros derechos que fueron reconocidos en los últimos años,
como los derechos sexuales y reproductivos.

El enfoque de género: Las relaciones en la escuela y las subjetividades producidas en y por

ella, han constituido un modo de regular los cuerpos, en especial las expresiones “correctas”
de ser varón y ser mujer. En la escuela se enseña, a veces de forma explícita y a veces no
tanto, cómo deben ser los y las estudiantes – y también los y las docentes- en relación con su
masculinidad o su femineidad. ¿Cuantas veces habremos escuchado, o dicho, frases del estilo
“eso no es un juego de nenas” o “ese no es modo de comportarse para un varón”o “las carreras
humanísticas son más apropiadas para las mujeres y las técnicas para los varones”? En la vida
cotidiana de las instituciones escolares parecería quedar claro cuáles son las expectativas
diferentes que recaen sobre mujeres y varones, sobre sus modos de andar, vestir y hablar, así
como sobre su potencialidad para aprender, sus posibles proyectos de vida, sus relaciones
afectivas y, también, sexuales. Muchas veces podemos perder de vista las situaciones de
injusticia que reforzamos cuando esperamos, por ejemplo, que los niños varones aprendan
algo porque suponemos que “son así por naturaleza” y las niñas aprendan otra cosa, porque
“así fue siempre”. Si bien ha habido grandes cambios, las mujeres siguen estando en
desventaja en varias dimensiones que hacen a la vida social, y también escolar, tal como se
plantea en numerosas investigaciones. El enfoque de género sobre el que trabajaremos, nos
permitirá reflexionar sobre estas injusticias e imaginar cómo podemos hacer para que nuestra
escuela, nuestra enseñanza, nuestros vínculos en el espacio escolar promuevan igualdad de
condiciones para el desarrollo de una trayectoria educativa plena y respetuosa, para todos y
todas. Y por ello mismo, habrán notado, aquí estamos hablando de mujeres y varones, los y
las: es que nuestros genéricos del habla cotidiana son masculinos y si no nombramos la
diversidad, se hace mucho más difícil reconocerla y valorarla. Esto nos lleva al siguiente eje.

El Respeto por la diversidad: La ESI se sustenta en la enseñanza del respeto por todas las
formas de identidad, su reconocimiento y valoración y más específicamente sobre la
diversidad sexual. Los avances en los ámbitos académicos, como son los estudios de género y
sexualidades, mostraron que existen diversas formas de ser un “sujeto sexuado” y las luchas
de las organizaciones sociales, el movimiento feminista y de disidencia sexual (o más
conocido como LGTB, lesbianas, gays, trans y bisexuales), han puesto sobre la escena pública
el llamado ético, político y ahora también normativo, de garantizar una experiencia escolar de
reconocimiento y respeto de esta diversidad. El concepto de “diversidad” que estamos
empleando no implica que exista un “uno” frente al cual el resto sea “lo diverso”. Tal como
venimos diciendo en el eje anterior, el respeto por la diversidad incluye tanto a quienes
expresan su masculinidad o femineidad de la forma en que “está establecido”, como a quienes
desean y viven su género y su sexualidad de modos socialmente no hegemónicos, alejados de
los modelos establecidos. Seguramente hemos visto videos, o hemos leído notas periodísticas
o testimonios de jóvenes o adultos/as lesbianas o gays que dan cuenta de una experiencia
escolar atravesada por el hostigamiento o la invisibilización, la imposibilidad de contar con
espacios de reconocimiento y valoración, y finalmente, en muchos casos, la expulsión. Sin
embargo, no hay que perder de vista que en otros casos la escuela representa para algunos/as
niños/as y adolescentes un espacio de afecto, contención y referencia que puede ser difícil de
encontrar en otros ámbitos. Por eso los ejes de la ESI nos proponen un enfoque integral que
considere el respeto a la diversidad: que una escuela sea una experiencia positiva para todos y
todas.

La valoración de la afectividad: A lo largo de nuestra práctica docente, tal vez nos

hayamos encontrado con alguna situación, un estudiante, una lectura o un recuerdo, vinculado
a la sexualidad, que nos haya “movilizado”. La propuesta que aquí hacemos parte de
reconocer que somos sujetos, personas que sentimos, atravesados/as por emociones: es
fundamental, en este tema, empezar a reflexionar sobre lo que nos pasa, lo que sentimos,
nuestras dudas y temores, nuestras expectativas y deseos. Nuestros/as estudiantes, sujetos de
derecho, también están atravesados por ellos. La afectividad forma parte, como veremos, de
nuestra definición de sexualidad. La ESI la considera un eje que debe ser tenido en cuenta,
valorado, reconocido, en la interacción cotidiana, pero también en las propuestas pedagógicas
que realizamos desde este marco. Si hablamos de trayectoria y experiencia educativa positiva,
es porque consideramos que la escuela debe ser un espacio para el reconocimiento del mundo
emocional, para la expresión y la comunicación.

El cuidado del cuerpo: Para empezar en este campus virtual, les pedimos una foto de rostro,
para poder “conocer” quiénes están del otro lado, imaginarnos “cómo es” aquel colega que
también realiza esta formación. Así como decíamos que la afectividad forma parte de nuestra
definición sobre sexualidad, nuestro cuerpo también: somos cuerpo, en él nos reconocemos,
construimos una imagen y una autopercepción, nos valoramos (más o menos), desde y en él
sentimos, disfrutamos. El cuerpo, no es (solo) aquello que viene “de los genes”, de la
naturaleza, sino aquello que hacemos y que el medio social nos permite hacer “con los genes”,
lo vamos “moldeando” cada día que pasa, lo vamos “construyendo”. Y no lo hacemos en
soledad, sino en relación con otros/as, en función de, por ejemplo, las imágenes de belleza que
circulan en nuestra sociedad, en función de lo que se considera “saludable”, en función de lo
que se considera “correcto”, etc. Son ideas de cuerpo “normal” que consumimos, imágenes de
lo ideal con las que a veces nos comparamos. Lo hacemos nosotros/as y también nuestros/as
estudiantes. Al principio puede sonar extraño acercarnos a la idea de “una construcción social
del cuerpo”, pero lo iremos profundizando en el curso. Este eje sobre el cuerpo constituye un
núcleo fundamental de la enseñanza y al aprendizaje: aprendemos a respetar el propio cuerpo
y el cuerpo del/a otro/a desde el nivel inicial; vamos comprendiendo lo que es la intimidad
desde ese lugar. La ESI viene a garantizar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.

LOS EJES DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

A la hora de plantear una propuesta de ESI, en el aula o en la escuela, puede que cómo
docentes nos surjan algunas dudas y nos hagamos preguntas como éstas:
• Cuando trabajamos cuestiones de género, ¿a qué nos estamos refiriendo?, ¿sólo a aspectos
vinculados con las mujeres, o también se incorpora a los varones? • ¿De qué hablamos cuando
hablamos de igualdad de género? • ¿Qué implica trabajar en el aula el respeto por la
diversidad? • Al trabajar los derechos sexuales y reproductivos en clase, ¿alcanza con conocer
la normativa? • ¿Es pertinente hablar de emociones y sentimientos en ESI?, ¿por qué?

Es importante tener en cuenta cómo los cinco ejes aparecen simultáneamente en la ESI: sería
muy difícil pensar a los derechos por fuera de los sentimientos que genera su vulneración, y al
mismo tiempo, casi imposible hablar del respeto por la diversidad sin pensar en el cuidado
cuerpo del otro/a. ¿Podemos abordar el enfoque de género desligado de la preocupación por
prevenir la violencia contra las mujeres o garantizarles a ellas sus derechos relacionados con la
salud sexual y reproductiva? Como veremos hacia el final de esta clase, sería difícil…
Pensemos ahora cómo estas formas de concebir la educación sexual contribuyen a fortalecer la
política educativa de ampliación de derechos. En ese marco y objetivo está la ESI. A
continuación, compartimos un poco más sobre tres de los cinco ejes de la ESI.

Los derechos son el resultado de las luchas por su consolidación. Las leyes garantizan
derechos, y para quienes formamos parte del sistema educativo, es fundamental conocerlos,
valorarlos y enseñarlos en su dimensión histórica. Es una invitación a que como ciudadanos/as
y docentes nos pongamos esos “anteojos” que permitan preguntarnos cuándo, dónde y cómo
se garantizan los derechos, qué derechos, y sobre todo quiénes están siendo privados de
derechos.
Lo primero que se nos viene a la cabeza cuando pensamos en derechos suele ser una especie
de “listado”. Los/as invitamos a repasarlo: derecho a la identidad, al buen trato, al acceso a la
educación de calidad para todos/as, a servicios de salud también de calidad, a expresar las
opiniones, a ser respetados/as en las elecciones que realizamos, a la integridad física, psíquica
y moral, a la no discriminación, al acceso a la información….Cuando hacemos ese listado, se
visibilizan situaciones y recursos a las que todos/as deberíamos acceder o tener (una educación
de calidad), que no deberíamos padecer (como el maltrato), o que deberíamos disfrutar (vida
segura y libre). Se trata de acciones, situaciones o dimensiones de la vida que requieren ser
reconocidas especialmente. Estamos hablando de a qué personas o grupos se debe proteger ya
que en general estos derechos surgen una vez reconocida la vulneración o falta de respeto a su
integridad, en relación al resto de las personas o grupos. Tal es el caso, por ejemplo, de
niños/as y adolescentes.

ESCUELA Y DERECHOS

La perspectiva de derechos pregunta, constantemente, si en la realidad se está concretando la

premisa de que todos los seres humanos son iguales. Ahora bien ¿Cómo lo pensamos en la
escuela? Recordemos, por ejemplo, cómo enseñamos sobre igualdad en los modos de
participación estudiantil, es decir, cómo enseñamos a ser ciudadanos/as, o cómo construimos
ciudadanía en la escuela. Algunos/as docentes entienden que la construcción de la ciudadanía
en la escuela consiste en dejar que los/as chicos/as participen en cuestiones colectivas dentro
de la institución. Pero no siempre estas acciones se relacionan con la generación de proyectos
para la escuela, con la toma de decisiones sobre necesidades de la escuela y la comunidad, etc.
Por un lado decimos que hay que participar, y por el otro, sin darnos cuenta a veces, limitamos
esa participación a cuestiones poco relevantes.

Otro ejemplo: en una puesta en común de trabajos grupales intentamos que la palabra sea
tomada por chicos y chicas, pero muy rápidamente vemos que son solo “algunos/as” y sobre
todo “algunos” quienes toman la palabra. Allí es evidente que no basta con “dejar hablar” sino
que es necesaria la intervención docente en el estímulo tanto de la circulación de la palabra
como de la construcción colectiva de reglas que habiliten tiempos y turnos de intervención
para que todos/as se animen y puedan participar.
En todos los casos, se trata de reconocer a niños/as y adolescentes/jóvenes como
ciudadanos/as que tienen algo (mucho en realidad!) para decir y hacer en las instituciones
escolares, y que es la escuela la que debe garantizar el derecho social a una educación que
construya ciudadanía desde el nivel inicial. En nuestro país, en 2005, se sancionó la Ley Nº
26.061 de Protección Integral de los derechos del niño, niña y adolescente, que los/as reconoce
como sujetos sin hacer distinción en niveles socioeconómicos, con igual derecho a dar su
opinión y que la misma sea tenida en cuenta.
El reconocimiento de derechos implica avalar en el marco del Estado y sus políticas, una
identidad, una práctica, un modo de vida, que en la mayor parte de los casos había sido
considerada negativa o estaba invisibilizada. Pensemos por ejemplo en la situación de los
pueblos indígenas, en la lucha por el reconocimiento de sus derechos (identidad, tierra,
educación, etc.), o en la lucha por la inclusión real de las personas con distintas
discapacidades, o en los/as inmigrantes.
La mejora de la situación de las mujeres luego de que fuera reconocido su derecho al voto en
1947 (La ley Sáenz Peña no era tan “universal”!) es un ejemplo de reconocimiento de
derechos. Sin embargo, la inclusión del sector femenino en la vida política y económica a
nivel local y mundial sigue siendo proporcionalmente muy inferior a la de los varones, por
más que en los últimos años haya habido importantes cambios (observemos la foto de los
líderes de una reunión internacional, el “G-20”del poder financiero: ¿Cuántas mujeres ven?).
Por eso, si bien en general los derechos son reconocidos y avalados jurídicamente, es
necesario sostenerlos, exigirlos, promoverlos. Y también enseñarlos desde la escuela, tanto en
su formulación explícita (o sea, que podamos “enunciarlos”) como en todas las dimensiones
en que se puedan ejercer en la vida institucional.

Decimos que los derechos son:

 un fenómeno histórico y dinámico: porque la mayoría de las veces son el resultado de
reclamos y de la lucha de grupos de personas (llamados colectivos sociales,
movimientos, organizaciones, etc.) para ser reconocidos en la sociedad, y se van
ampliando en la medida en que nuevos colectivos visibilizan su condición.
 una serie de medidas, declaraciones y acciones que establecen y demarcan ciertos
límites al uso arbitrario del poder, y promueven el acceso y cumplimiento a
condiciones consideradas dignas y básicas para el conjunto de la población,
igualando o reconociendo situaciones de injusticia.

Que el Estado reconozca o no un derecho tiene importantes implicancias simbólicas y

materiales en la vida de todas las personas. Que todos/as los/as educandos/as tengan derecho a
recibir educación sexual integral es una conquista que también consideramos importante
defender. La ESI, además de ser un derecho en sí mismo, promueve la garantía de varios otros
derechos vinculados a la sexualidad, como por ejemplo la salud sexual y reproductiva.
Allí se menciona la Ley Nº 25.673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable (2003), que elaboró numerosos materiales.
La aprobación de esta ley, y posteriormente la sanción de la Ley Nº 26.150 de ESI en el 2006,
significó un gran “paraguas” legal para muchas docentes que ya venían trabajando con
temáticas de sexualidad con sus alumnos/as. También permitió legitimar su labor previa
(generalmente en soledad) y facilitó la disponibilidad de nuevas herramientas para armar
proyectos con otros/as colegas. Existen otras normas significativas que plasmaron derechos y
que actualmente influyen, de forma indirecta, en la enseñanza de la sexualidad. La sanción de
la Ley Nº 26.485 (2009) de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra las Mujeres derivó de una importante lucha del movimiento de mujeres. La
sanción en 2010 del llamado matrimonio igualitario (Ley Nº 26.618 y Decreto 1054/2010) y la
ley de identidad de género (Ley Nº 26.743) sancionada en el 2012, resonaron en diversos
ámbitos. En estas dos ocasiones las demandas de los movimientos de la diversidad sexual
(gays, lesbianas, trans, etc.), históricamente marginadas, lograron finalmente instalarse en los
debates mediáticos y en la opinión pública ¿Recuerdan qué sucedió en sus propias escuelas
durante los meses previos a las sanciones? En muchísimos casos estos debates habilitaron -
posiblemente de forma más disruptiva que la propia ESI- la pregunta por la sexualidad, la
identidad, la familia, etc. Incluso “obligaron” a estudiantes y docentes a tomar posiciones y
reflexionar sobre sí mismos y sobre el rol institucional2. Como hemos visto, la ampliación de
derechos nos interpela e invita a revisar nuestra enseñanza. Del listado de derechos a la
construcción de la ciudadanía, hay todo un trecho por recorrer para trabajar desde este eje en
la ESI.

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO

Cuando nos referimos al género no estamos hablando de telas o de estilos literarios. Aunque sí
se relaciona de algún modo con un tipo de clasificación o de organización….
¿Qué tiene que ver el género con la sexualidad? Así como no podemos pensarnos a
nosotros/as mismos/as por fuera de la sociedad en la que nos tocó vivir, tampoco podemos
pensar como percibimos nuestro cuerpo y con el de los demás por fuera de los modos en que
fuimos aprendiendo a ser varón o a ser mujer. Es decir, aprendimos a identificarnos con uno
de los dos géneros que se presentan como posibles, el masculino o el femenino. Y más
importante aún, seguimos aprendiendo en el transcurso de nuestras vidas, de forma más o
menos conflictiva, a “actuar” nuestro género asignado de un modo que se acerque a aquella
imagen de varón o mujer socialmente aceptable.

Escuchemos las voces de los/as estudiantes, en este video realizado por el Programa
Nacional de ESI:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=PVQOPLPkHLc
Para reflexionar:
¿Escucharon en la escuela alguna de las frases dichas en el video, o alguna parecida?
¿Quiénes la dicen y en qué contextos?

Lo que hace “niña” o “niño” a una persona recién nacida no es solamente que se vea
claramente una cierta configuración de genitales externos sino, simultáneamente, los sentidos
que esos genitales implican en una determinada situación familiar, social e histórica. En
nuestra cultura, estos adorables bebés que aparecen separados por colores, también estarán
separados por otra serie de dicotomías: débil o fuerte, encantadora o valiente, objeto o sujeto
de deseo Con frecuencia, una “niña” es una criatura a la que se le podrá “comprar vestiditos
preciosos” y será “compañera de la mamá”; y con frecuencia se censurarán algunas
expresiones “machonas” o demasiado independientes. Pensemos en alguna niña que nos rodea
(hija, nieta, sobrina, vecina) e imaginemos qué tipo de mensajes habrá de recibir a lo largo de
su vida sobre su conducta sexual. Posiblemente esa persona de adolescente se sentirá insegura
con su cuerpo, tendrá vergüenza en decir que se masturba (si lo hace), priorizará el placer del
varón al propio en un acto sexual, y no llevará un preservativo en sus cartera porque escuchó
que eso es de “puta”. Ni qué hablar de lo difícil que será para ella si se enamora de otra chica o
si se siente más cómoda(o) y feliz siendo reconocida(o) como varón trans.
Un “niño” es una personita que seguramente parecerá “fuerte” y “vigoroso” ya desde bebé y,
en Argentina hasta hace muy poco, era la salvaguarda del apellido familiar. Seguramente
habrán escuchado que “los niños no lloran” y que “tiene que saber pelear”. Ahora repasemos
la educación sexual que reciben los varones de la mano de sus pares, de los consumos
culturales como las publicidades y la pornografía tradicional. Y también de sus familias y de
sus docentes. En nuestro país, ¿Qué aprenderán los niños sobre su conducta social y sexual?
Que cuanto más sexo y mujeres lindas “posean” mejor, que pueden “consumir” prostitución,
que siempre tienen que tener deseo sexual, que no deben ser ni parecer miedosos, pero
principalmente no deben ser ni parecer “putos”. También verán como normales sus privilegios
de género, como lo puede ser caminar por la cuidad sin sentirse expuestos al acoso callejero, o
realizar mucho menos trabajo doméstico que sus hermanas ¿Se les ocurren otros ejemplos?

¿Cuáles de estas conductas creen que están cambiando y cuáles no? Veamos a esta niña que
parece no estar muy de acuerdo con este esquema: www.youtube.com/watch?v=rfwo_VPg6bE

Hay quienes podrían sostener que estas características diferentes para unas y otros no
representan ningún problema, sino que por el contrario responden de forma armónica con lo
natural, por ende lo normal, lo bueno o lo mejor. Se dirá que la naturaleza asigna un tipo de
configuración genital, gonodal o cromosómica y a ello le corresponde una serie de
características.
Tradicionalmente quienes han tenido mayor poder para clasificar las identidades de género, y
establecer qué deben hacer varones y mujeres, han sido las religiones y la medicina. Junto a
otros actores han contribuido a formar lo que llamamos un discurso hegemónico sobre el
género y las sexualidades. Un discurso sobre un aspecto de nuestra vida (un modo de ver y
hablar sobre las cosas, situaciones, personas) se hace hegemónico cuando se extiende más allá
de ese grupo de personas que lo plantean. Está relacionado con el poder o la autoridad que
tiene ese grupo, una jerarquía que tienen por otros factores (como puede ser la posición
económica, o el prestigio que tienen por una tradición –como los sacerdotes o los médicos-).
Cuando ese modo de ver se extiende a otros grupos que están en situación de desventaja (por
eso hablamos de “subordinación”) ese discurso se hace hegemónico, pero como la experiencia
social de la gente siempre es diversa, siempre hay cuestionamientos a esos modos de pensar
tan presentes. Por ejemplo: el “machismo”, como discurso hegemónico sobre el género, no
está presente sólo en los varones, sino que también aparece en el discurso de su grupo
“subordinado”, como en algunas mujeres3.
El siguiente cuadro muestra esta mirada hegemónica sobre los cuerpos. Es un esquema
binómico (ofrece dos opciones posibles), se presenta a su vez como exhaustivo (abarcan la
totalidad, no se puede estar por fuera) y excluyentes entre sí (si se es una opción no se puede
ser la otra). Y están jerarquizados (uno vale más que la otra): el género masculino predomina
sobre el femenino.

Sexo (Genitales) Identidad de Deseo sexo-afectivo

Género

1. Pene ---> Masculino ---> A una Mujer

2.Vagina ---> Femenino ---> A un Hombre

Este esquema esconde un gran entramado de desigualdades y estas desigualdades se sostienen

y se justifican porque se asumen como parte de la naturaleza. Seguramente podrán encontrar
ejemplos históricos o actuales – como el racismo- en donde la explicación de una injusticia se
reduzca a un fundamento igualmente “natural” o “esencial” (cuando se afirma
incorrectamente, por ejemplo, que una diferencia cultural o que un comportamiento tiene su
origen “en la sangre”). Cuando se plantean las diferencias en esos términos, se afirma que son
“siempre así”, es decir esenciales, y “en todos lados” (universales). Las miradas esencialistas,
entonces, afirman que la identidad de género y el deseo sexual ya están determinados desde la
naturaleza.

Sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX, otras voces comenzaron a cuestionar
esas miradas sobre los cuerpos, y desarrollaron lo que se denomina un planteo constructivista
de la sexualidad4. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de “construcción” de la sexualidad
aquí? Que no está determinada por la naturaleza o la esencia (que no son así para siempre y en
todos lados) sino que cada sociedad organiza, arma, construye la relación entre cuerpo, género
y deseo de un modo distinto. Y si lo hacemos de modo distinto, significa que ha sido
construido y no determinado por la naturaleza o la esencia “humana”. Las agrupaciones de
mujeres y feministas, así como de gays y lesbianas, junto con investigadores de diversas
disciplinas humanísticas, plantearon que las relaciones sexuales, son básicamente relaciones
sociales, y que como tales están atravesadas por vínculos de poder. Numerosos estudios
antropológicos5 e históricos6 pusieron en evidencia que cada sociedad construye los vínculos
de parentesco7 y las relaciones sexo-afectivas de formas sumamente diversas. En resumen, la
mirada constructivista considera que el esquema del cuadro de flechas de más arriba es un
modo entre muchos posibles de organizar los cuerpos “sexuados”. En suma, cuando
hablamos de “perspectiva de género” estamos aludiendo a unos lentes “constructivistas”
que visibilizan que las cosas no “son así” sino que “están así” y pueden cambiar. Para
poner un ejemplo sencillo, ¿Por qué se sigue asumiendo que son las mamás de nuestros/as
alumna/os las responsables de venir a la reunión, de llevarlos a la escuela, o ayudarlos/as a
hacer la tarea? ¿Los papás no tienen ese “gen”?

ESTUDIOS DE GÉNERO: HISTORIA Y DEBATES ACTUALES

La perspectiva de género debe remitirse a la historia del movimiento feminista. Podemos
encontrar sus inicios como movimiento organizado a fines del siglo XIX, cuando mujeres
europeas de clase alta comenzaron a reclamar participación política y educativa. Más tarde, en
la época de posguerra y de la mano de figuras como Simone de Beauvoir vino la llamada
segunda ola del feminismo. Esta etapa encauzó su lucha en cuestionar el profundo
androcentrismo (el punto de vista centrado en el varón, que valoriza su propia posición) de la
sociedad capitalista. La demanda de la igualdad de la redistribución socioeconómica se
extendió hacia planos que hasta el momento eran considerados como “privados”: el trabajo
doméstico, la violencia conyugal o en la pareja, la sexualidad.

Avanzados los '70, el “feminismo de la diferencia” centró la mirada en torno a la pregunta:

¿qué constituye a una mujer? En este giro, en primer lugar se pensó a la mujer ya no en
comparación con el varón sino en relación con sus aportes específicos a la vida social, las
formas históricas en que se desplegó “lo femenino” y la necesidad de visibilizar y valorarlo en
sí. María Isabel Santa Cruz9 problematiza la idea de igualdad que tenía parte del movimiento
de mujeres: el objetivo de lograr las posiciones de los varones, como si hubiera que ser
idénticos a ellos. Esa idea de igualdad, entonces, era una igualdad pensada desde el varón. Por
otro lado, ese feminismo de la diferencia fue abriéndose a la diversidad: pasó de hablar de “La
mujer” a la búsqueda de “las mujeres” (se distinguió entre ser mujer blanca, a ser trabajadora,
negra, inmigrante, etc.). Si bien la historia es mucho más larga, es importante remarcar el
vínculo de diálogo entre las activistas y las académicas que ya tenían acceso a la formación
universitaria. Así, comenzaron los llamados Estudios de las Mujeres, que más adelante
cambiaron por “estudios de género”.

La categoría de género es de gran utilidad ya que introduce dos dimensiones que resultan
centrales para el análisis de las desigualdades:
Propone que la identidad de género es una construcción social y no un rasgo que deriva de
la anatomía (leída recurrentemente como biología-natural), tal como vimos hasta aquí.
Aporta una perspectiva relacional: no estamos hablando solo de mujeres, sino de las
relaciones de género, donde los varones (y/o otras identidades de género) también hacen
parte de ese sistema, y que son relaciones de poder, donde unos ocupan posiciones
aventajadas y otros/as menos valoradas. Además, la desigualdad de género se vincula con
otras como las de clase, edad, color de piel, nacionalidad.

Si bien hoy existen algunas diferencias al interior del feminismo y de los movimientos de
mujeres, todos acuerdan con denunciar la perpetuación de un “sistema de sexo-género”10 (es
decir, la manera en que cada sociedad establece un orden a partir del valor que se le otorga a la
condición social de las mujeres y de los varones, en función de cómo es considerado el dato
biológico) que oprime al género femenino: el patriarcado. Las relaciones patriarcales
instituyen una distribución desigual de poder, por lo tanto de recursos materiales y simbólicos
entre varones y mujeres. Así, la fuerza de trabajo productiva y reproductiva de las mujeres no
les pertenece. Algunos datos muestran cómo está siendo subordinada y explotada la condición
social femenina:

La violencia de género. Más estrictamente, “violencia basada en las relaciones de género

patriarcales”, se trata, en el 95% de los casos, de agresiones a mujeres en tanto tales.
Agresiones dentro del noviazgo o del mundo doméstico, agresiones de ex novios o ex maridos,
son prácticas que progresivamente fueron visibilizadas a partir de normas sensibles y de
mujeres que se animan a hacer las denuncias; y también, cuando las denuncias no fueron
escuchadas, lamentablemente, y se transforman en una muerta anunciada. Habrán notado que
hasta hace pocos años estos asesinatos sistemáticos a mujeres se los rotulaba bajo la carátula
de “crímenes pasionales”, cómo si se tratase de un caso aislado, de índole privado y doméstico
(¿alguna vez escucharon la frase “ella se la buscó”?). Luego comenzó a utilizarse la palabra
femicidio. Esta categoría es política: permite visibilizar que se trata de una violencia fundada y
sostenida por una cultura patriarcal que permite que muchos varones lleguen a considerar a
“sus” mujeres como propiedad privada, objetos de control y maltrato11.

La trata con fines de explotación sexual. Este problema ha sido visibilizado a partir de
leyes12 que buscan proteger a chicas y chicos, a mujeres adultas, por ejemplo, que son
engañadas, secuestradas o amenazadas para llevarlas lejos de su hogar y explotarlas
sexualmente. Es un desafío para la escuela abordar esta problemática. Muchas escuelas lo
hacen, y la ESI también lo propone: enseñar a niños/as y adolescentes a pedir ayuda a adultos
de confianza cuando sucede algo que los daña o a decir que “no” frente a alguna situación que
los/as incomoda; a no guardar secretos que los/as hacen sentir mal; a valorar igualmente a
varones y mujeres y tener la lupa puesta cuando ejercemos algún tipo de violencia las mujeres;
y a reconocer situaciones de acoso, abuso sexual, maltrato, etc.13

La exclusión política y económica y la doble o triple jornada laboral. La información

disponible en estadísticas nacionales e internacionales, es que persiste una exclusión
sistemática de las mujeres en los lugares de poder político y económico. Situación que se
complementa con la sostenida condición de “cuidadoras” que las mujeres conservan en sus
hogares. Más de dos tercios del trabajo mundial no remunerado es realizado por mujeres; el
equivalente a casi el 50% del PBI mundial, según un estudio global del Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo. Aún cuando tengan un empleo pago, la mayoría sigue a cargo de
niños, niñas y adolescentes del hogar y también, de manera creciente, de las personas ancianas
que requieren cuidados. ¿Cómo podría sostenerse el sistema capitalista si el trabajo doméstico
que realizan las mujeres diariamente fuera remunerado? El tiempo de ocio, el descanso y el
disfrute de la vida social sigue estando mal distribuido en muchos hogares. Por más lejano que
nos resulte a la enseñanza de la ESI, no olvidemos que el derecho al placer excede las meras
prácticas genitales14.
En relación con “lo masculino”, podríamos afirmar que los varones también forman parte de
este sistema, y muchas veces también lo padecen. Aún con los fuertes cambios producidos en
las últimas décadas, sigue vigente la idea de que ser “varón” es estar dispuesto a alguna forma
de transgresión, al dominio social y económico y a la rudeza. La primera causa de muerte en
Argentina de los varones jóvenes sigue siendo la muerte violenta en crímenes, violencia en las
calles y también en accidentes vinculados con la transgresión de normas y el prestigio que se
obtiene al colocarse en situaciones de riesgo. A su vez, los varones generalmente no arman
redes de apoyo emocional en momentos de crisis que, por ejemplo, puedan contenerlos frente
a la imposibilidad de colocarse en un papel de proveedor económico en la familia. Cargan así
el peso de un problema socioeconómico, y que puede influir en formas de violencia
intradoméstica.

ESTEREOTIPOS Y DESIGUALDADES

Todas y todos en menor o mayor medida reproducimos estas violencias ya que, en tanto parte
de un sistema sexo-género establecido, integran lo que parece un destino inmodificable.
¡Nadie está exento/a! Reflexionemos por un segundo en la forma en que construimos las
relaciones de pareja. Aunque parezca difícil de creer, no siempre el amor, el sexo y la
reproducción estuvieron unidos bajo el manto del matrimonio heterosexual y de la familia
nuclear tal como la conocemos hoy.
Es recién en el siglo XIX, de la mano del desarrollo del capitalismo industrial, que se
construye un ideal el “amor romántico” que vemos en telenovelas, cuentos de hadas y
películas.

Aún hoy persiste en nuestras alumnas (y también en adultas), mucho más que en varones, una
esperanza de ser “rescatadas” por un otro que será su “media naranja”. Lo paradójico es que
ese ideal no habilita otras formas más profundas del amor: aquellas en que la otra persona es
percibida y tratada como un sujeto de derecho y un sujeto de deseo. Por ejemplo, cuando una
estudiante que padece una relación de pareja violenta nos dice todo el tiempo que él “la quiere
a ella”, que “ella es de él”, como si ella fuera un objeto que se posee, y que no puede
preguntarse ni plantearse cuál es su deseo. El amor no significa lo mismo para todos/as, y a
menudo está asociado a situaciones de manipulación en vínculos de pareja. Por eso es
necesario desarmar la lógica de posesión instalada que pueda justificar acciones violentas
(desde celos a golpizas). En la actualidad estas prácticas se trasladaron también a las redes
sociales, y es frecuente encontrarse con casos de control y hostigamiento a través de los
teléfonos celulares.
Por eso desde la ESI, como establecen los Propósitos formativos de los Lineamientos
Curriculares, se busca “promover una educación en valores y actitudes relacionados con la
solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena…” Este enfoque nos exige que
rompamos con los modelos o estereotipos, tanto de varón y de mujer. A veces se dice que el
enfoque de género es un tema sólo “de mujeres”. También se suele reproducir un estereotipo
de las feministas como mujeres “anti-hombres”, que en nada se acerca a sus reclamos de
justicia e igualdad, y gracias al cuál hoy grandes cantidades de mujeres pueden gozar de
mucha mayor autonomía en comparación a lo que sus abuelas podían aspirar. Por otro lado,
cada vez hay más varones que se asumen feministas y que cuestionan fuertemente este orden
establecido.

Proponemos ver la siguiente publicidad: www.youtube.com/watch?v=W62dc9Q-ZYg

Este video fue denunciado por algunos organismos16, por lo que la marca tuvo que quitar la
frase final “cuando el machismo y el feminismo se encuentran, nace el igualismo”. ¿Cuáles
crees que fueron los argumentos que se plantearon en la denuncia?

Una definición de Feminismo que nos resulta muy esclarecedora es la que sintetiza la filósofa
Diana Maffia en su texto “Contra las dicotomías: Feminismo y Epistemología Crítica”.

GÉNERO, CUERPOS… Y SEXUALIDADES: EL RESPETO A LA DIVERSIDAD

Como anticipamos, unos actores fundamentales que colaboran en completar las producciones
desde la perspectiva de género con la noción de “construcción social del cuerpo sexuado”,
fueron los movimientos de la diversidad sexual (Gays, lesbianas, bisexuales, personas Trans).
Revolucionaron los fundamentos de las relaciones sociales y sexuales al revisar las categorías
de identidad y cuerpo como dos elementos unificados, coherentes y fijos, y al denunciar que la
conceptualización predominante de “lo femenino” y de “lo masculino” incluye fuertemente un
componente de “heteronormatividad”. Esta palabra refiere a una regla social que presenta a
la heterosexualidad como la verdadera y única forma posible de desear y amar. En las páginas
108-109 del Cuaderno de Secundaria II del Programa ESI, podemos encontrar definiciones
más completas sobre estos conceptos, además de propuestas de actividades para desarrollar en
el aula.
Volvamos a imaginar el nacimiento de un bebe. Cuando la partera dice “es una nena”, de
algún modo también está diciendo “será heterosexual” (le gustarán los nenes). En general la
mayoría de las personas dan por supuesto que todos y todas (incluidos nuestros alumnos/as y
colegas!) son heterosexuales. Esta fijación de roles, identidades y conductas heterosexuales va
de la mano con el rechazo y la violencia que sufren las personas que no se adecuan a la
orientación sexual esperada (homofobia o lesbofobia) o a la identidad de género asignada
(transfobia).

Habrán notado que de hablar de género, hemos pasado a hablar de deseo u orientación sexual.
Es necesario diferenciar: cuando hablamos de orientación sexual (y no de “tendencia”, o
“elección”) hacemos referencia a la atracción emocional, sexual y afectiva que sentimos por
otras personas. En relación a esa atracción las personas se denominan heterosexuales, gays,
lesbianas y bisexuales.
En muchas ocasiones se confunde orientación sexual con identidad de género, que no es lo
mismo. Para esquematizar esto, retomemos el cuadro con flechas de más arriba: la identidad
de género se refiere al vínculo más o menos conflictivo entre el cuerpo (con el foco en los
genitales) y el género (masculino o femenino) asignado al nacer. La orientación sexual se
refiere al vínculo entre género y deseo (hacia otros/as). Si rompemos con las flechas y
combinamos las direcciones, las posibilidades de “ser” se multiplican. Existen, por ejemplo,
hombres que se enamoran de otros hombres, y expresar una masculinidad más bien “ruda”.
También hay gays que algunos/as considerarían “afeminados”, pero no se sienten para nada
mujeres. De igual modo las lesbianas pueden o no sentirse cómodas en expresar una identidad
de género femenina dominante, como puede ser usar bijouterie y depilarse. También hay
muchas chicas heterosexuales que, por ejemplo, ¡prefieren usar el pelo corto o evitar los tacos!
Y también hay personas que se expresan como mujeres, les gustan los varones, y nacieron con
un pene y testículos (algunas prefieren operarse y otras no). Es necesario observar la
diferencia entre ambos conceptos, que están vinculados: como decíamos al inicio de la clase,
es casi imposible pensar el enfoque de género sin plantear el respeto por la diversidad. Y de
esos dos ejes (entre otros!) estamos hablando aquí.

Muchas veces escuchamos o decimos que las travestis (que son personas trans) están
equivocadas porque pretenden ser algo que no son, y se hacen “monstruosidades” en el
cuerpo. Pero ¿Hay cuerpos más “puros” que otros? ¡Que levanten la mano quienes no tengan
intervenciones corporales! ¿Quién tiene un arito (en la oreja), o un piercing (en otra parte del
cuerpo)? ¿Un tatuaje? Todos/as modificamos el cuerpo, sólo que algunas intervenciones
“molestan” más que otras.
Permanentemente nos estamos “haciendo”. Todos/as somos en realidad algo “raros/as”. La
identidad requiere de una actuación y reiteración permanente (“performance”), de un refuerzo
constante para perdurar en la subjetividad de una persona. O, para decirlo de otro modo:
constantemente necesitamos mostrar en nuestros cuerpos, gestos, vestimentas y acciones que
“somos” quienes suponemos y los/as otros/as suponen, que somos. El respeto por la diversidad
quiere decir finalmente que nosotros/as no somos los/as “normales” y los/as otros/as los
“distintos”, sino que todos/as somos diversos/as e iguales en derechos Es de subrayar que en la
vida social permanentemente se reproducen juicios de valor sobre los cuerpos. La mirada
dominante, de la mano de la medicina, que como vimos cumple un rol fundamental en el
discurso hegemónico sobre los cuerpos, busca que los mismos sean “normales”, por ejemplo,
aún hoy en la mayoría de los países (y hasta hace poco en el nuestro), las personas transgénero
adultas que deseen operarse los genitales, deben presentar una certificado psiquiátrico que
establezca su "disforia de género"18 ante la justicia, a diferencia de otras intervenciones.
>Las intervenciones quirúrgicas a bebés recién nacidos intersexuales (es decir que tienen
variaciones por cromosomas, gónadas o genitales que difieren del promedio femenino o
masculino) para adecuarlos físicamente/biológicamente a un sexo o a otro, son otro ejemplo de
normalización de los cuerpos. Estas prácticas, aún muy invisibilizadas, tienen efectos muy
significativos en la salud integral de aquellas personas. Los casos de las personas intersexuales
(a veces mal llamadas hermafroditas) plantean un interrogante sobre la complejidad y
diversidad que existe en el propio campo de "la biología" como para poder plantear un criterio
claro que distinga entre machos y hembras en la especie humana. Según la Organización
Mundial de la Salud (OMS), con dicha condición nace una de cada 2.000 personas en el
mundo y se estima que el 1% de la población tiene alguno de los 50 síndromes asociados a la
intersexualidad.

La concepción de integralidad de la ESI, propone que no sólo debe transmitirse información

pertinente y actualizada sobre sexualidad; también deben promoverse capacidades que
permitan a los/as alumnos/as emplear críticamente esos saberes, para un ejercicio autónomo y
consciente de las relaciones sexo-afectivas. Esta no es tarea sencilla si recordemos que durante
un siglo la legislación nacional para las escuelas nacionales, planteaba un sistema educativo
único y homogeneizante en relación a las diversidades existentes en nuestro país, y avalaba
desigualdades de género. Y por ello aunque la escuela siga generando, junto a otras
instituciones, condicionamientos sobre la construcción de la identidad de género, los roles y
los cuerpos sexuados de niños/as y adolescentes, no debemos perder de vista que ahora
tenemos a la mano estos anteojos críticos para revisar nuestra práctica.

Veamos lo que nos cuenta esta docente sobre el proceso de revisión de su propia práctica:
www.youtube.com/watch?v=MemBXjZv91E
Del ejercicio de los derechos, al enfoque igualitario del género, (y al respeto por la diversidad
sexual), hay sólo unos pasos de diferencia (los ejes, como dijimos, van juntos!). Esperamos
que al leer esta clase hayamos podido reflexionar juntos/as, y ahora, con la actividad, a
construir y compartir nuestros saberes.
LAS PUERTAS DE ENTRADA Y EL ROL DOCENTE EN LA ESI

Los Ejes de la ESI han organizado buena parte de lo que hemos visto hasta ahora.
Volveremos frecuentemente sobre ellos, porque en su conjunto nos permiten ver la
integralidad de la propuesta.

Vimos que la ESI implica una actitud de pregunta y apertura a nuevos planteos, dudas y
posicionamientos. Pero como educadores y educadoras nos enfrentamos de forma frecuente a
situaciones que nos exigen revisar nuestro rol: una situación de discriminación en el patio; un
niño en situación de abandono por parte de su grupo familiar; una familia que viene a la
escuela a cuestionar o a preguntarnos por algo que hicimos o dijimos, o no hicimos ni dijimos;
una pregunta de una estudiante que nos incomoda; un contenido del curriculum que siempre
nos resulta difícil abordar. Así como en el foro de presentación y reflexión revisábamos y
compartíamos algo de nuestra historia sobre la educación sexual “recibida”, nuestra reflexión,
ahora, va hacia la pregunta sobre la educación sexual que “damos”.
El objetivo propuesto es analizar de qué maneras la ESI ingresa a la escuela.

Les proponemos comenzar con el análisis de una situación escolar. Vamos a observar, en
ella, los ejes de la ESI en la enseñanza (marcados en cursiva). Les pedimos, sobre todo, que
presten atención a las palabras marcadas en negrita. Ellas nos indican el modo en que ingresa
la ESI a la escuela:
En el grado de Ariel, sexto C turno mañana, los/as niños/as recibieron un aviso en sus
hogares: durante el año trabajarían sobre “educación sexual integral”. Fue una información
que dieron las docentes y la directora en un TALLER que hizo la escuela con las familias. Se
trataba de una propuesta que había elaborado la institución, en especial Ana, Beatriz (dos
maestras) y María, la directora, quienes insistían en que era momento de abordar el tema de
forma más sistemática. Beatriz ya había hecho un curso virtual sobre ESI, y allí,
REFLEXIONANDO sobre su dificultad de comenzar a trabajar los contenidos de la ESI con
otros colegas, se dio cuenta de que el principal obstáculo que le impedía trabajar con estos
temas era su propio temor a no saber cómo y de qué hablar con los/as niños/as.
Ariel fue a la escuela, como todos los días. Durante el primer recreo se armó todo un lío:
mientras Ariel hablaba con Agustina en el patio, vino Facundo, otro compañero, y lo empujó
a Ariel diciendo “¿no sabés que es mi novia? Salí de acá”. Julieta, que estaba al lado,
empezó a insultar a Facundo por su agresión. Facundo le respondió entre risas que Ariel era
un maricón que necesitaba de una marimacho para que lo defiendan. La escala de insultos
aumentó, hasta que intervino un maestro que estaba controlando el patio en el recreo, y se
llevó a Facundo y a Julieta a la dirección.
Este EPISODIO ayudó a Ana a terminar de organizar el DESARROLLO CURRICULAR de
las siguientes dos semanas, aunque ya tenía pensada algunas secuencias didácticas de la
planificación que hicieron con las maestras, porque iban a trabajar sobre educación sexual
integral. En la hora de Ciencia Sociales, comenzaron una actividad sobre los medios de
comunicación. Ana les pidió a los/as alumnos/as que presten atención a la forma en que
aparecen los varones y las mujeres en los comerciales de la tele y los que ven en la calle. Les
planteó la siguiente consigna: “Elegir cinco publicidades de la tele o que vean en la calle. De
cada una, describir cómo son las mujeres por un lado y los varones por el otro. Señalar, por
ejemplo, ¿qué edades tienen? ¿Cómo están vestidos/as? ¿Con quiénes están (amigos/as,
hijos/as)? ¿Cómo es el lugar donde están? ¿Qué hacen? ¿De qué trabajan? ¿Qué dicen?
¿Qué parece que sienten?”. Hicieron una puesta en común de la información que recabaron,
viendo que las mujeres siempre aparecían respondiendo a la pregunta de los varones, o que
aparecían siempre en “la cocina”, mientras los varones siempre aparecían preguntando, o
“volviendo del trabajo”. Hicieron un afiche que se llamó “estereotipos”, donde pegaron fotos
de revistas. Ana también conversó con Gabriel, el profe de educación física y juntos pensaron
cómo profundizar el enfoque de género en sus horas. Gabriel los/as hizo investigar sobre qué
deportes hacían las mujeres y los varones en su familia y luego conversaron sobre cuáles eran
considerados más “rudos” y cuáles más “delicados”. Ahí Gabriel se enteró de que varias
chicas, entre ellas Agustina, jugaban al futbol en un club del barrio, por lo que les propuso a
todos/as empezar a entrenar mezclados/as mujeres y varones. Los chicos se quejaron al
principio, pero después se dieron cuenta de que efectivamente había varias que sabían
gambetear mejor que ellos. Y discutieron el estereotipo de la mujer “marimacho”. Gabriel les
propuso trabajar sobre eso de “gambetear”: ¿Qué significa? ¿Quiénes tienen esa habilidad?
¿Sólo los varones? En la siguiente clase, siguieron trabajando sobre la gambeta, pero ahora
las preguntas fueron otras: “¿Cuándo aprendieron a gambetear? ¿Siempre tuvieron las
mismas “gambas”? ¿Cómo son/fueron los cambios en el cuerpo? ¿En todos/as se dan de la
misma manera y al mismo tiempo? Gabriel fue introduciendo así, el tema del desarrollo
corporal y emocional, y los cambios en la pubertad. Algunos chicos fueron planteando que no
sólo eran más bajitos, también les pasaban cosas como que transpiraban más y si corrían a la
mañana en la escuela, luego todo el día tenían olor a “chivo”. Las chicas también
comentaron que ahora se ponían coloradas mucho más fácil que antes, y Gabriel, junto con
Ana, en la siguiente clase, les plantearon la importancia de respetar el desarrollo corporal de
cada uno/a. Gabriel ya había escuchado que empezaron a cargar a Leticia, a quien ya le
decían “tetona”. Ana y Gabriel cerraron esa secuencia en educación física trabajando sobre
la diversidad: nuestros cuerpos se desarrollan en tiempos distintos; nuestros gustos y
preferencias también son diferentes. Les preguntaron ¿cómo se siente una persona a la que
todo el tiempo le hacen comentarios “feos” sobre su cuerpo?. Les propusieron entonces que
hagan un listado de esos sentimientos, y luego charlaron sobre lo que nos sucede cuando
los/as demás nos dicen comentarios “feos” sobre nuestro cuerpo, nuestro modo de ser, o
incluso sobre lo que nos gusta. No les pidieron que lo compartieran con todo el grupo, para
que cada uno/a se sintiera libre de expresar en esa hoja lo que sentía, sin obligación de
exponerse.
Eso le permitió a Ana trabajar algo del respeto a la diversidad, y la idea de que todos/as
tenemos o somos en algo distintos/as. Ana trajo unos videos del INADI sobre distintas formas
de discriminar, y luego les pidió que en grupos hagan una lista de todas las formas en que se
puede lastimar a otros/as. Junto con Sandra, la maestra suplente de plástica, dibujaron
escenas relacionadas a esas violencias en formato de viñeta o historieta, que luego colgaron
en la cartelera. La maestra de música, Beatriz, al ver uno de los dibujos colgados, en donde
se veía a un hombre gritándole con cara de malo a alguien que parecía su esposa, se le
ocurrió trabajar con los/as de sexto unas canciones populares (unas que escuchó decir a
Facundo que quería aprender a tocar en la guitarra). Las canciones elegidas hablaban de
celos y de venganzas por engaños, incluso Beatriz se sorprendió al encontrar algunas que
decían que la quería “tanto tanto” que la iba a matar! Les trajo las letras y les preguntó qué
mensajes daban sobre el amor y sobre lo que se espera de las mujeres y de los varones.
Cuando los chicos/as le contaron que ya habían trabajado con Ana “eso de los estereotipos”,
Beatriz propuso que le cambien la letra a las canciones en las partes que creían que repetía
esos modelos. Se disparó un debate, y cuando Ariel dijo, a modo de ejemplo, que le parecía
bien que las mujeres no trabajen como albañiles porque son menos fuertes, Julieta aprovechó
para contar que su mamá, cuando se tuvo que venir sola desde Tucumán construyó con sus
propias manos la casa donde ahora vive ella con sus hermanos. Al día siguiente, Beatriz le
comentó a Ana “todo lo que salió” en la reescritura de las canciones y decidieron subir todos
los trabajos (la investigación, los dibujos y las canciones) al blog de la escuela.
Cuando la directora lo vio, les comentó que en otra escuela del distrito estaban armando una
jornada sobre el Día Internacional de la No violencia hacia las mujeres1. Ana les planteó a
los/as alumnos/as de 6to que sería bueno terminar toda esa secuencia de actividades con
alguna propuesta para llevar. Ariel, que le gusta mucho bailar (y que lo había escrito en su
listado de sentimientos), propuso cantar las canciones y hacer también una coreografía junto
con la música. Algunos/as se animaron y otros/as no, pero a todo/as les pareció bien. Allí fue
que Ana les contó que habían estado trabajando sobre educación sexual integral. Ariel se
sorprendió: “¿sobre eso?”, le dijo. Ana les contó que todo lo que tuviera que ver con las
relaciones entre las personas estaba vinculado a la sexualidad y sobre los derechos que
tenemos todos/as a ser respetados/as como somos. Por eso también habían hecho el fútbol
mixto, y habían visto los videos sobre discriminación. Fue ahí cuando Ariel le preguntó: “si
hicimos el fútbol mixto, y aprendimos que podemos divertirnos con ellas, ¿por qué cuando se
toma lista a la mañana no se hace “mixta”? Siempre aparecen los varones y después las
mujeres”. Por lo visto, había otras cosas para revisar y transformar en la escuela, algo tan
común y cotidiano de su ORGANIZACIÓN, como la lista de alumnos y alumnas! A eso se
dedicarían la próxima jornada docente.

Les solicitamos que vuelvan a repasar las situaciones marcadas con negrita. En distintos
momentos, de diversas maneras, escenifican el modo en que ingresa la educación sexual
integral en la escuela. Aquí aparecen todas juntas en una misma institución, y en distintos
momentos. Pero a veces sólo basta con una: un episodio que irrumpe en la escuela, y/o a
través de la reflexión que hacemos como docentes; de modo sistemático, por medio del
desarrollo curricular, pero también y al mismo tiempo, revisando de qué modo está organizada
nuestra institución, sus costumbres más cotidianas. O a través del encuentro con las familias y
la comunidad. Todas esas situaciones son lo que aquí llamamos las puertas de entrada: los
modos en que ingresa la ESI a la escuela.
Las hemos sintetizado en 3 puertas:
1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as
2. La enseñanza de la ESI
a. El desarrollo curricular b. La organización de la vida institucional cotidiana c. Episodios
que irrumpen en la vida escolar
3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI
Utilizamos esta clasificación para poder describir y entender mejor cómo implementar
concretamente la ESI en la escuela, desde la perspectiva que nos indica la Ley Nº 26.150 y los
Lineamientos Curriculares, junto con la experiencia de muchos/as docentes. Vamos a
recorrerlas.

1. La Reflexión sobre nosotros/as mismos/as

Prestemos atención al siguiente video. Esta docente de Nivel Inicial nos cuenta
cómo se pone en juego su propia experiencia e historia personal en relación a la
ESI.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=mTKgqDnirck

Las experiencias personales, nuestra historia en particular, nuestras características

generacionales, nuestra identidad de género, nuestra orientación sexual nos marcan y tienen
mucho que ver con cómo nos paramos, hoy y mañana, frente a los chicos y a las chicas en
relación a la sexualidad. La ESI ingresa a la escuela… a través nuestro. Por eso el trabajo de
reflexión en el Foro de Presentación cuando empezamos este seminario y hablábamos de la
importancia de las emociones y los sentimientos. ¿Qué nos pasa a nosotros y nosotras,
educadores/as, en relación a la ESI?
Compartimos algunas de las frases y emociones que se suele escuchar de los/as docentes sobre
el lugar de la ESI en su labor en la escuela. ¿Alguna vez escucharon alguna?
“A mí nadie me formó”
“No me animo”
“Los alumnos saben más”
“Hoy los pibes aprenden todo por internet”
“Yo sólo enseño cosas de sexualidad con las que estoy de acuerdo”
“Yo les hablo de todo, siempre me cuentan”
“Soy profe de matemática, no tengo nada que ver”
“Con una compañera hicimos un taller una vez”
“No quiero lío con los padres”
“En mi escuela no hay voluntad”
Todas estas preocupaciones o planteos pueden ser más o menos legítimos. Por un lado, en
varias de estas afirmaciones aparece la pregunta sobre la responsabilidad (“soy profe de
matemática…” por ejemplo, o “en mi escuela no hay voluntad”). Es cierto que puede haber
resistencias en nosotros/as que estamos haciendo este curso, y/o en nuestros/as colegas,
resistencias que tienen que ver con tradiciones disciplinarias, por ejemplo, modos de pensar el
rol docente, o con la situación de la escuela (tal vez haya docentes a los que no les interesa, o
que piensan que no tienen nada que ver, o directivos que consideran a la ESI como algo
secundario). En la reflexión que hacemos como educadoras y educadores, debemos considerar
nuestra responsabilidad de garantizar los derechos de los/as chicos/as y adolescentes. Y la
posibilidad que tenemos de promover la responsabilidad, la autonomía, la evaluación crítica,
el disfrute y el cuidado de sus cuerpos sexuados y el de los/las demás. Eso requiere por parte
de nosotros/as asumir un rol político y ético, porque la realidad y la experiencia diversa,
singular y única de los/as niños/as y adolescentes lo necesita, y porque la legislación nos exige
hacernos responsables como actores de la política educativa frente al desafío de la inclusión.
Así como no se nos ocurriría dejar de enseñar determinados temas y contenidos de algunas
disciplinas, porque no nos gustan o nos parecen complicados, tampoco se nos ocurriría dejar
de enseñar ESI porque no nos “toca”, o porque no nos gusta hablar de ciertas cosas. No
debemos perder de vista que, más allá de nuestras creencias, los/as chicos/as tienen derecho a
recibir una ESI de acuerdo a lo que establece la ley2 y los lineamientos curriculares.
Por otro lado, en otro grupo de afirmaciones (“hoy los pibes aprenden todo por internet”),
donde aparecen experiencias previas muy positivas (“con una compañera hicimos una vez un
taller”, “yo les hablo de todo…”) se refleja la inquietud y el compromiso que muchos/as de
nosotros/as sentimos en relación al trabajo pedagógico con nuestros/as alumnos/as. Son
afirmaciones que nos muestran los límites que a veces encontramos (“los alumnos saben más”,
por ejemplo). Es importante que al compartir este tipo de inquietudes no perdamos de vista
que la ESI, además de ser obligatoria porque garantiza derechos de niños/as y adolescentes,
como hemos visto, es un propuesta que puede fortalecer los vínculos entre docentes y
alumnos/as en la escuela, generar conversaciones y situaciones de enseñanza que sean muy
significativas para niños/as y jóvenes y favorecer el desarrollo de otros temas y ejes de la
enseñanza escolar. La prueba de ello, es que la mayor parte de las propuestas pedagógicas que
realizamos desde el Programa Nacional de ESI provienen de la misma experiencia docente, de
proyectos y situaciones de enseñanza ya probados por otros/as colegas. Todo ello nos alienta,
porque es una prueba de que los/as educadores/as podemos construir conocimiento y saberes
pedagógicos y compartirlos. Y porque, más allá de las propias resistencias que tengamos (“a
mí nunca me formaron”) o de las dificultades que experimentemos con nuestros/as
alumnos/as, la enseñanza de la ESI es posible, es interesante y es necesaria.

2. La escuela y la enseñanza de la ESI

a. El desarrollo curricular
¿Cómo incorporar los contenidos de ESI? ¿De forma transversal y/o de modo específico?
¿Cómo trabajar: con proyectos interdisciplinares, en la materia propia, o con un espacio
específico en el nivel secundario? ¿Cómo hacemos para aprovechar temas y momentos de las
planificaciones curriculares de las materias/disciplinas para trabajar junto a otros/as docentes?
¿Esperamos a que surjan episodios, como en la historia de Ariel, y/o al mismo tiempo
planificamos la enseñanza?
El documento Lineamientos Curriculares, propone tanto un enfoque transversal en todos los
niveles educativos –que atraviese el enfoque, los contenidos y el trabajo de las distintas
disciplinas escolares-; como uno específico –creando talleres, espacios específicos para
trabajar la ESI en el nivel secundario y en la formación docente-.
Veamos un ejemplo (no es el único) de cómo una docente piensa y desarrolla su
trabajo curricular desde una perspectiva que incorpora transversalmente la ESI en
su materia.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=8xjID4ZsY-U
Como señala la profesora, el curriculum es una instancia privilegiada para pensar y planificar
sistemáticamente actividades, contenidos y enfoques de la ESI. En la próxima clase nos
dedicaremos de lleno a pensar en propuestas áulicas.
Los temas transversales suelen traer aparejados una preocupación sobre el riesgo de que al ser
contenidos que deben estar en todos lados, terminan no estando en ninguno. Frente a este
problema pedagógico, es central elaborar estrategias, fundamentalmente institucionales, para
acordar de qué modo, en qué disciplinas, vinculado a qué otros contenidos, y cuándo, se
trabajará sobre los contenidos de la ESI. Si en nuestra escuela aún no iniciamos este trabajo, es
fundamental empezar por la lectura de los Lineamientos Curriculares según el nivel educativo.
Luego ir identificando qué contenidos de la ESI nos resultan familiares (porque los
desarrollamos curricularmente desde el enfoque de la ESI, aunque sin darle ese nombre, o
porque son contenidos muy cercanos a otros temas que trabajamos en la disciplina o área), y
cuáles nos resultan novedosos (por el tipo de propuesta que se realiza o porque nunca hemos
trabajado ese tema).
Otro material que hemos desarrollado en el Programa Nacional de ESI es la “Guía para el
desarrollo institucional de la Educación Sexual Integral”. Este material está pensado para
facilitar el desarrollo de la ESI en las escuelas, con actividades y sugerencias para trabajar
entre docentes. En su página 15 van a encontrar algunas sugerencias que responden a la
pregunta: “¿Cómo incluir los lineamientos curriculares para la ESI en los planes, programas o
unidades didácticas?”. Profundizaremos sobre la transversalización en la próxima clase.
LOS MATERIALES DE LA ESI
Se trata de producciones que ya han sido enviadas a las escuelas, publicadas en formato papel
y también disponibles on line para todos y todas las docentes del país. El propósito es que sea
un material que facilite y ayude a encuadrar nuestro trabajo pedagógico, y que se vea
enriquecido por los equipos docentes y los acuerdos institucionales en cada escuela.

Lineamientos curriculares
 Cuadernos para el aula

Contamos con un Cuaderno para el Nivel Inicial, otro para el Nivel Primario, dos Cuadernos
para el Nivel Secundario, un Cuaderno para la Modalidad de Jóvenes y Adultos, un Cuaderno
de ESI en la Discapacidad.
Las láminas son materiales para usar directamente en las aulas. No están pensadas para que
queden expuestas en clase todo el tiempo, sino para ser utilizadas en el desarrollo de la clase y
luego devueltas a su lugar, como lo haríamos con cualquier lámina o mapa del centro de
recursos, biblioteca o mapoteca.

También se han producido diversos trípticos, que son materiales impresos que presentan
de modo sencillo algunos aspectos claves de la ESI, su sentido, y contenido, pensando
específicamente en adolescentes, docentes y familias:

También hemos producido material audiovisual. Aquí van a poder encontrar videos
producidos para trabajar con alumnos/as en el nivel secundario:
https://www.youtube.com/user/programaesi/videos Además encontrarán videos que muestran
cómo se trabaja desde la ESI en el nivel inicial, primario y secundario, y el video que podemos
utilizar en los encuentros con las familias (y que presenta la Revista “Para Charlar en
familia”). Están disponibles, también, videos que usamos en este Curso, útiles para sensibilizar
a otros/as docentes: https://www.youtube.com/user/INFDTIC/videos
La serie “Queremos saber”, conducida por Diego Golombek, aborda temáticas de ESI
pertinentes para estudiantes de educación Secundaria, aunque también algunos de los
cortos pueden ser usados en el segundo ciclo de la educación Primaria. La duración de cada
programa es de 13 minutos, lo cual es ideal para trabajar en las horas de clase, dando tiempo
suficiente a observarlos y posteriormente, a reflexionar y debatir. Pueden encontrar y ver la
serie completa en:
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=117142 En el siguiente
link, además, encontrarán algunas actividades para desarrollar con adolescentes a partir de esa
serie: http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/educacion/actividad?rec_id=120965.
Pueden utilizar la plataforma online de Canal Encuentro www.encuentro.gov.ar

E. La Organización de la Vida Institucional

Es necesario revisar cómo está “construida” la escuela, el uso que hacemos del espacio,
cómo circulamos en ella, como nos vinculamos entre nosotros y nosotras, qué lugar le
damos a la capacitación, al trabajo en conjunto, la comunicación entre docentes, etc. Y cómo
los espacios y la arquitectura escolar, como por ejemplo los baños, también enseñan cómo
circular de modo “binario”…
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=jFznLhrq5kw

Hablamos acá de todas estas acciones, costumbres, rituales que hacemos cotidianamente en la
escuela, modos de relacionarnos y comunicarnos, que siempre transmiten determinadas ideas
y visiones sobre la sexualidad. La costumbre de entregar el material de educación sexual a
los/as profesores/as de biología, la de comunicarnos en las notas y comunicados usando sólo el
género masculino (“Sres. padres”), o cuando a los actos escolares los “decoran” sólo las
docentes, porque supuestamente hay un “sentido estético natural” en las mujeres. En todas
estas situaciones se transmite información sobre lo permitido, lo prohibido y lo esperable en la
escuela en relación a la sexualidad y el género.
Es importante que en la escuela puedan reconocerse estos guiones invisibles que van dejando
marcas en cada uno/a de los/as que están en la escuela y fuera de ella (las familias, que no
están integradas sólo por los “señores padres”) y pensar en cómo las normas y formas de
organización escolar favorecen o no vínculos de confianza y de respeto, la inclusión de todas
las opiniones y necesidades de los alumnos y las alumnas, y las relaciones igualitarias entre
varones y mujeres. Cuando al final de la escena escolar, Ariel pregunta por qué el listado de
alumnos/as no es mixto en su escuela, no está cuestionando una dimensión irrelevante de la
organización y clasificación escolar; Ariel aprendió a problematizar la separación de espacios
y la jerarquización desigual de los mismos. Y esa mirada, esos anteojos, son los que le
despiertan la pregunta sobre “la lista”. Podríamos responder "bueno, pero es más fácil así, que
figuren unos primeros y otras después" Ahora bien ¿Por qué no buscamos la “facilidad” –si así
fuera- con otros criterios que no sean esos? Como hemos visto, las relaciones de género están
tan naturalizadas como modo de clasificar y valorar desigualmente, que desarrollamos muchos
argumentos para sostenerlos.
Lograr acuerdos institucionales para rever y transformar las acciones, los discursos, las
costumbres escolares que puedan ser injustas o desigualitarias, es un objetivo que están
desarrollando las escuelas a lo largo y ancho de nuestro país, construyendo y sosteniendo
espacios colectivo de reflexión y acciones pedagógicas en el marco del Programa de
Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Si no problematizamos nuestro rol, nuestra
institución y sus prácticas cotidianas -y si no establecemos acuerdos para modificarlas-,
difícilmente podremos cambiar los aspectos de la cultura institucional de la escuela que
dificultan que los chicos y chicas transiten en ella, se sientan parte, aprendan
significativamente, construyan su posición como ciudadanos y ciudadanas, y garanticemos
efectivamente su derecho a la educación.
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a entender y reflexionar sobre nuestra institución
desde la ESI: ¿quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios de la escuela? ¿Qué
tipo de relaciones entre niños y niñas estamos convalidando cuándo organizamos los actos
escolares o cualquier otro tipo de muestra organizada por la escuela? ¿Qué cosas estamos más
dispuestos/as a dejar pasar porque las consideramos “cosas de nenes” o “cosas de nenas”? Las
relaciones entre adultos/as de la escuela ¿están basadas en el respeto? ¿Se utiliza un lenguaje
no discriminatorio para referirse a los o las colegas? ¿Qué tipo de chistes se suelen escuchar
entre los adultos/as de la escuela?5
F. Los episodios que irrumpen en la vida escolar

Escuchemos a este docente, que nos cuenta sobre el modo en que vivió una serie de
episodios relacionados con la ESI en la escuela:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0ny3umwgj3k
Generalmente, cuando ocurre algo que trastoca la cotidianidad, impacta en toda la institución
escolar y demanda respuestas. Esto hace que muchas veces nos sintamos en la obligación de
dar respuestas rápidas a distintos actores (estudiantes, familias, medios). Es deseable detenerse
a pensar estrategias para encarar estas problemáticas, sustentadas en criterios compartidos.
Esto también vale para aquellas situaciones como las que describe Alejandro en la entrevista,
o la pelea en el patio de la escuela de Ariel, de la escena escolar presentada al inicio de la
clase: ¿qué hacemos cuando un joven viene vestido de mujer, por ejemplo? ¿Y cuando una
chica embarazada pide un apoyo particular para seguir estudiando? ¿Qué hacemos cuando se
generan conflictos por los recursos y el espacio en la escuela? Todo este tipo de eventos
requiere un enfoque ligado a la ESI: respeto por los derechos ante todo, mucho diálogo y
construcción de nuevos consensos, etc. Nadie tiene todas las respuestas “correctas” frente a
todos los episodios que puedan surgir. Pero cuando hemos hecho un trabajo de reflexión y de
construcción de acuerdos con nuestros/as colegas, cuando hemos empezado a hablar de la ESI,
vamos contando con más y mejores herramientas para que nuestras respuestas frente a los
episodios se encuadren en el marco de derechos, de la ESI y de su propuesta pedagógica.
Pero también hay otro tipo de episodios. Veamos algunos ejemplos:
 La profesora de matemáticas le llama la atención a un grupo de chicas que están en un
rincón, durante un trabajo grupal, porque desde su banco se nota que no están haciendo
la actividad que les encargó. Luego de unos minutos, se acerca un poco y escucha que
están hablando sobre la relación sexual que una de ellas tuvo la noche anterior con un
 chico, que según relata la obligó a hacer ciertas cosas que no le gustaron. Se aleja
rápidamente, preguntándose si tendría que intervenir o no, y qué podría decir.
 Una maestra nota que desde hace varias semanas Pedro hace dibujos con escenas
sexuales explícitas. También lo observa nervioso a veces, triste en otras ocasiones,
muy excitado por momentos.
Frente a estos casos, es preciso tener presente que:
Antes que nada, es necesario disponer de tiempo para pensar, para compartir lo que nos pasa
con algún colega, para encontrarnos con nuestros propios sentimientos sobre el tema y buscar
acompañamiento y contención. Los/as docentes tenemos que pensarnos como “escuela” y no
como individuos aislados. Somos sujetos con una historia propia y al mismo tiempo agentes del
Estado, con la responsabilidad de garantizar y proteger los derechos de niños/as y adolescentes.
Docentes, directivos/as, equipos de orientación escolar podemos (¡y debemos!) pensar y actuar
en conjunto.
Hay jurisdicciones que tienen “protocolos de actuación” en casos de vulneración grave de los
derechos del niño/a y adolescente, como el abuso y maltrato infantil, y sería conveniente que
cada escuela tenga una copia impresa de dicho documento. En estos documentos se explica qué
pasos puede seguir la escuela y qué otras instituciones pueden y/o deben colaborar.
Existen otras instituciones públicas (salud, justicia, seguridad) y organizaciones de la
sociedad civil que trabajan para proteger los derechos de niños, niñas y adolescentes. Es
importante ponerse en contacto con ellas y actuar “en red”. Y no sólo frente a un hecho
consumado, sino antes.

En la provincia de La Rioja, contamos con un “documento único y consensuado, constituye

el punto de partida de un trabajo en coordinación y en equipo que deben realizar las distintas
áreas involucradas en el abordaje de los Niños, Niñas y Adolescentes (NNyA) víctima o
testigo de abuso o maltrato. Presenta una hoja de ruta para el tratamiento de aquellos casos de
maltrato, abuso sexual y otros delitos sobre los NNyA.

En el siguiente link podrán acceder para su conocimiento

http://www.justicialarioja.gob.ar/images/jornadas_abuso_sexual_infantil/Protocolo_Final_-
_Seminario_TSJ_pt1.pdf
Protocolo Insterinstitucional para la atención de niños, niñas y adolescentes víctimas o
testigos de maltrato, abuso sexual infantil y otros delitos de la Provincia de La Rioja

Les dejamos una información breve, extraída del Documento.

Los objetivos propuestos en el Protocolo son:

 Evitar el proceso de re victimización
 Garantizar el acceso a la justicia
 Mejorar las condiciones y la calidad del abordaje que se brinda al NNyA víctima y su
familia.
 Optimizar las oportunidades para obtener pruebas válidas, confiables y de calidad
adecuada durante la investigación
 Promover redes de trabajo interdisciplinario e interinstitucional para mejorar la
eficiencia y la coordinación de la actuación.
 Priorizar el cuidado, respeto y al protección de los NNyA garantizando el más alto
nivel posible de salud y el acceso a los servicios de tratamiento integral.

PRINCIPIOS GRALES PARA EL ABORDAJE DEL NNyA VICTIMA O TESTIGO

El criterio principal tiene que ver con EL INTERES SUPERIOR DEL NNyA.
Pero también deben incluirse otros derechos tales como:
 Ser tratados con dignidad
 Ser Informados
 A expresar sus puntos de vista y a ser escuchados
 A ser asistidos
 A ser protegidos por lo que puede llegar a causarles el proceso judicial.

ROL DE LA ESCUELA EN LA PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS

DE LOS NNyA

ANTES DURANTE DESPUES

La institución educativa La institución escolar debe dar La institución educativa debe actuar
debe tomar medidas de una respuesta ordenada y
con discreción, confidencialidad y
prevención en pos de la contenedora que atienda
promoción y protección siempre al bienestar y
privacidad en beneficio de los NNyA y
de Derechos de los su familia. Brindar información útil para
protección del NNyA
NNyA.
la investigación.

El Consejo Federal de Educación aprobó en el año 2014 la “Guía Federal de Orientaciones

para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida
escolar”. Constituye otro recurso que orienta sobre cómo intervenir frente a, por ejemplo,
conflictos en relación al uso de las redes sociales, discriminación por identidad de género, etc.
Podrán acceder a los documentos en este link:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005063.pdf

3- LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EN SU RELACIÓN

CON LA ESI

Como mencionábamos en el anterior punto, la ESI es una invitación para articular e

institucionalizar el trabajo que la escuela realiza con las organizaciones de la comunidad y con
otras instituciones del Estado, como los centros de salud.
Ahora bien: ¿Qué hacemos con “los padres”?
El Programa Nacional de ESI ha desarrollado un material para trabajar con las familias.
Podrán encontrarla en el siguiente link:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002897.pdf

Revista Para charlar en familia.

La Ley N° 26.150 le da a la escuela un rol privilegiado como ámbito promotor y protector de

derechos. Para el desempeño de este rol, las familias, constituyen uno de los pilares
fundamentales a la hora de entablar vínculos, alianzas y estrategias. Es importante que la ESI
sea abordada por la escuela con el mayor grado de consenso posible, promoviendo
asociaciones significativas entre la escuela, las familias y la comunidad en general. Esto es una
obligación, y también una oportunidad para abordar integralmente la formación de los niños y
las niñas.

El consenso y la atención a la diversidad son ejes estratégicos para promover la igualdad de

oportunidades y la calidad educativa. La construcción de estos consensos será, seguramente,
una tarea compleja y no exenta de tensiones, porque si bien la normativa establece el derecho
fundamental de las familias en lo que respecta a la educación de sus hijas e hijos, conforme a
sus propios valores y creencias, la escuela debe hacer cumplir el derecho a una educación
sexual integral para todas y todos los estudiantes, algo que también fija la Ley. Para trabajar
sobre estas tensiones e ir construyendo acuerdos, será propicio realizar talleres de
sensibilización con las familias. Estos talleres podrían constituirse en espacios a través de los
cuales los miembros de la comunidad educativa reflexionarán en forma conjunta sobre los
roles de la familia y de la escuela en lo que hace a la transmisión cultural en los temas
relativos a la educación sexual integral. Lo decisivo es el resultado educativo que de ese
intercambio surja, el aporte que el encuentro le hace a un alumno o alumna.

ALGUNAS CUESTIONES E INTERROGANTES PARA PENSAR EL TRABAJO

INTERSECTORIAL E INTERINSTITUCIONAL

Existe también un ámbito interinstitucional que se pone en juego cuando se considera

importante recibir los aportes de otras organizaciones y sectores. Dichos aportes podrán ser
requeridos para:

- enriquecer el proyecto pedagógico de la escuela (los aportes en este sentido no deben

desplazar a la responsabilidad de la escuela en esta temática)
- facilitar la accesibilidad a los recursos disponibles, como pueden ser los servicios de salud o
los organismos de protección de derechos, entre otros.
- solicitar la intervención conjunta en el abordaje de situaciones de vulneración de derechos de
los niños, las niñas y jóvenes como por ejemplo los casos de violencia intrafamiliar o abuso
sexual.
En este último caso, la escuela no puede dar respuesta en forma solitaria. Necesita trabajar
con otras instituciones para abordar la complejidad de esta problemática.
La Ley 26.150 legitima el trabajo en educación sexual integral en el interior del sector
«Educación». Este marco legal nacional constituye uno de los pilares fundamentales que
compromete y otorga responsabilidades al sistema educativo para desarrollar acciones
vinculadas a la sexualidad y al cuidado de la salud. La escuela como institución formativa,
tiene la obligación y la responsabilidad de ofrecer contenidos curriculares, para dar
cumplimiento al marco legal vigente. No obstante, no es ella sola la que puede dar
respuestas a las distintas cuestiones que hacen al cuidado de la salud.
El derecho a la salud desde la escuela está presente cuando desde ella trabajamos sobre
información precisa, pertinente y actualizada; cuando abordamos los obstáculos culturales y
cognitivos que dificultan la adopción de prácticas de cuidado o cuando tenemos en cuenta las
representaciones de nuestros alumnos y alumnas como punto de partida para el trabajo en
prevención. Sin embargo, parte de ese circuito de cuidado es necesario completarlo con el
trabajo articulado con el sector salud, brindando la información de los servicios y centros
asistenciales que faciliten el acceso a ellos.
Consideramos que existen distintas maneras de entender el trabajo articulado: desde nuestra
perspectiva, este concepto incluye algo más que la mera distribución de tareas fragmentadas
que cada sector pueda realizar. “La elaboración de respuestas integrales y convergentes
reclama algo más que la suma de acciones específicas de cada campo; exige la construcción de
espacios y tiempos comunes que sin perder de vista la especificidad de los aspectos propios,
eviten la fragmentación o el aislamiento del accionar de los profesionales de cada campo
singular”.1
Con anterioridad a la Ley 26.150, diversas instituciones del sector salud juntamente con las
Organizaciones de la Sociedad Civil han facilitado en la escuela el trabajo sobre esta temática,
generalmente con los adolescentes. Sin embargo, en líneas generales, esa intervención no ha
permitido el desarrollo de una capacidad instalada en las escuelas.
Este nuevo lugar que le asigna a la escuela la ley 26.150, la compromete a reflexionar sobre el
lugar que le compete y la responsabilidad que necesita ejercer, motivo por el cual los
invitamos a pensar y revisar las prácticas institucionales, incluyendo la idea de un pasaje que
va “del trabajo en la escuela, al trabajo con la escuela”.2
Trabajar “con” la escuela implica hoy, poder pensar las intervenciones intersectoriales en
función de los nuevos lineamientos curriculares y del marco legal existente.3 Esto implica la
necesidad de revisar las prácticas de cada sector en función del proyecto de la escuela y no por
fuera de ella. Para eso se requiere tiempos de trabajo compartidos y la posibilidad de que cada
sector pueda pensarse a sí mismo con los aportes que le son específicos y que le incumben.
Trabajar “en” la escuela, en cambio ha estado generalmente sujeto a las propuestas que cada
sector ha llevado al ámbito educativo –producto, en parte, de la ausencia de lineamientos
curriculares específicos para esta temática–. También, el trabajo “en” la escuela ha quedado
más librado a la actuación de los actores externos a la escuela, en su vinculación con los niños
o adolescentes, sin mediar en ese trabajo la presencia de docentes o directivos. La escuela
quedaba así, como depositaria de una experiencia de trabajo que le era ajena y que podía o no
ajustarse a su plan educativo. Esta ajenidad ha generado en ocasiones:

 Desentendimiento por parte de la escuela.

 Escasa o nula capacidad instalada en las escuelas para promover nuevas propuestas.
 Dificultad para recuperar las acciones de los otros sectores, incluyéndolas como parte
del proyecto pedagógico de la escuela.
Si desde la institución educativa sostenemos la lógica de que otros actores sigan trabajando
“en” la escuela, y no “con” la escuela, estamos corriendo el riesgo de que ella no pueda
hacerse cargo del cumplimiento de la Ley 26.150. En ese sentido creemos importante
preguntarnos lo siguiente:
¿Cuáles son las distintas lógicas que estamos promoviendo desde los distintos sectores para
 dar cumplimiento a la ley 26.150?

Algunas cuestiones que la escuela podría promover:

 Generar climas institucionales en los que primen la confianza y la comunicación
necesarias para hacer posible el diálogo entre adultos y niños/as o entre adultos y
adolescentes sobre temas relacionados con sus necesidades, temores y preocupaciones
en relación con su crecimiento.
 Brindar conocimientos pertinentes y científicamente validados relacionados con el
crecimiento, desarrollo integral de la identidad y cuidado de la salud personal y
colectiva, en forma gradual y adecuada a cada momento evolutivo.
 Respetar el derecho de niños, niñas y adolescentes a recibir información precisa y
actualizada.
 Generar oportunidades para la interacción entre compañeros, en torno al aprendizaje de
contenidos como así también a la resolución de conflictos, al intercambio de
experiencias y a la expresión de emociones y sentimientos, promoviendo la
comprensión y el respeto por los derechos propios y ajenos.
 Favorecer la adquisición de habilidades para la vida que contribuyan a optimizar la
toma responsable de decisiones.
 Trabajar intersectorialmente para cumplir funciones de orientación, acompañamiento y
derivación a los organismos pertinentes a niños, niñas y adolescentes víctimas de
maltrato infantil o de abuso sexual.
 Desarrollar estrategias de diálogo con las familias, no sólo en lo referido a la ESI, sino
también en temas vinculados al lugar de los adultos en lo concerniente al
acompañamiento de niños, niñas y adolescentes en su crecimiento y desarrollo integral.
 Promover una formación integral que tenga en cuenta los derechos de las personas a
hacer elecciones libres en un entorno basado en el respeto por sí mismos y por los
demás.
 Propiciar intervenciones respetuosas de la intimidad y de las creencias de las personas,
promoviendo el diálogo y el análisis crítico.

Aspectos que sería conveniente que la escuela evitara en sus prácticas cotidianas:
 Reproducir o legitimar cualquier forma de discriminación o estigmatización
relacionada con el aspecto físico, la personalidad, la identidad sexual y la identidad
cultural de las personas.
 Producir prácticas y discursos que promuevan normas contrarias a los derechos
humanos.
 Invadir la intimidad con el pretexto de educar.
  Emitir juicios sobre la identidad sexual de las personas, dado que no corresponde que
la escuela imponga posiciones dogmáticas acerca de la vida sexual de las personas.

La escuela, los sujetos, la relación pedagógica”

Hasta aquí hemos puesto el énfasis en el conocimiento de los distintos enfoques de Educación
sexual con especial desarrollo de la propuesta de ESI como parte de un enfoque que se gesta a
partir de la ley 26.150. El acento se situó en el objeto, “la educación sexual integral”, el
reconocimiento de la misma, su complejidad y su trama. Los invitamos ahora a adentrarnos en
esa trama poniendo el acento en la escuela, las personas, la relación pedagógica y las posibles
tensiones presentes en las instituciones educativas al momento de abordar esta temática.
La Educación sexual integral nos interpela en lo personal, nos convoca a pensar acerca de
nuestro lugar como referentes de los niños, las niñas y adolescentes; nos remite a nuestra
historia personal, a nuestra biografía.
También nos interroga desde nuestro rol docente, haciéndonos preguntas acerca de nuestras
prácticas, de nuestras miradas sobre los otros, de nuestro vínculo pedagógico. Desde este
lugar, de preguntas abiertas, es que queremos compartir con ustedes, algunos interrogantes que
nos ayuden a pensar nuestras prácticas pedagógicas en vinculación con la educación sexual.
¿Desde qué lugar miramos a los y las niños, niñas y adolescentes? ¿Qué trama de vínculos
podemos o somos capaces de establecer en el ámbito de nuestra relación
pedagógica? ¿Qué lugar le asignamos a la palabra, a la escucha atenta, a la posibilidad de
habilitar nuevas instancias de diálogo que den lugar a la pregunta? ¿Qué lugar le brindamos a
estas instancias para ayudar a transitar la vergüenza o el temor a preguntar? ¿Cómo es posible
pensar en una educación sexual integral, sin antes poder ver a las personas de una manera
integral? ¿Qué contenidos será necesario abordar desde la escuela para la formación integral
de las personas? ¿Qué estrategias será preciso construir para tender nuevos puentes que
permitan la apertura de espacios de confianza y de escucha atenta?
Son muchas las preguntas para pensar la educación sexual ¿Por qué tantas? ¿Será acaso que la
educación sexual nos invita a revisar nuestras prácticas, nuestros modos de vincularnos con
nuestros alumnos? ¿Será que ella nos interpela como adultos responsables y referentes? ¿Será
que ella nos invita a la reflexión sobre el hecho de que cuando ni la escuela ni los adultos
podemos dar respuesta a los interrogantes que nos plantean los niños y jóvenes, son otros los
que terminan ocupando ese lugar? Y en ese caso... ¿Quiénes quedarían como referentes?

UNA PEDAGOGÍA DEL DIÁLOGO Y LA CONFIANZA.

VOLVER A PENSAR LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Con frecuencia reclamada por alumnos y alumnas, experimentada y desarrollada a partir de

algunos docentes, la confianza es un modo de mirar al otro que habilita la relación y la hace
posible. Es aceptar que ese otro tiene mucho para decir y para pensar, y que no podemos
anticipar su decir y su pensar. No lo sabemos todo acerca del otro (tampoco cómo abordar
todos los saberes a transmitir) y sólo dando confianza y confiando es como se instalará esa
relación que permite hacer lugar a la singularidad, a la sexualidad y a la afectividad en la
escuela.
Dice Laurence Cornu: «La confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el
otro». Pareciera que la confianza habita entonces los espacios «entre», adultos y jóvenes,
docentes y alumnos, y no reside únicamente en uno o en otro polo de la relación.
El mundo dividido en «ellos vs. nosotros» es un mundo de jerarquías y desigualdades y
promueve una relación de desconfianza. Desconfianza en las posibilidades del otro, en sus
modos de ser, en su identidad, en su sexualidad, para luego ejercer un dominio que lo vuelva
«confiable», semejante a como se espera que sea, que haga, que piense, que viva y que ame.
Por el contrario, la confianza que habilita la relación pedagógica a través de la cual la
sexualidad puede hablarse, se contrapone al dominio. Es condición previa para una relación de
respeto, de posibilidad de diálogo, es decisión de confiar en alguien, que luego recibirá
confirmación a causa misma de haber confiado. La confianza es condición para la educación
en general y para una educación en la sexualidad.
La confianza –pensada en estos términos– posee lenguajes propios: el del diálogo, el
relato, la historia singular escuchada y respetada, la palabra que circula. Si la confianza
instala la relación es porque, ante todo, parte del reconocimiento de que allí hay dos personas,
en posiciones asimétricas y a la vez, respetándose mutuamente. Una persona adulta, ejerciendo
su profesión, dispuesto a escuchar y dialogar, a reconocer y dar cabida a la diferencia con la
que niños, niñas y jóvenes se presentan. Otro persona, que comienza a transitar un camino y
que requiere para ello de un acompañamiento, del ofrecimiento de alguien que ya ha hecho sus
propios recorridos y tiene la responsabilidad de estar allí, disponible. No desde el
desdibujamiento de los límites y la asimetría necesarias para ayudarlo a crecer, pero si desde la
disposición al diálogo y la presencia genuina.
Con frecuencia, los jóvenes y adolescentes, en las escuelas, afirman que una educación sexual
es indispensable, que la escuela debería hacerse cargo de tomar estos temas y, a la vez,
reniegan de la posibilidad de hablar de éstos con cualquier docente. El rechazo a hablar se
centra en aquellas relaciones con profesores ante quienes se sienten juzgados, mirados «bajo
sospecha», o con quienes intentan imponer un solo modo de ver, de entender, de pensar.
Curiosamente, muchos alumnos solicitan poder contar con docentes «capaces»,
«especializados», «que sepan» y, a la vez, demandan ser escuchados, respetados y tomados en
cuenta. Es posible, entonces, que no sólo pidan información válida y «objetiva», sino que
perciban que la sexualidad no puede tratarse como un tema más, ajeno a la subjetividad y a las
relaciones interpersonales, como un contenido más allá de ellos mismos.
Esto no supone que la educación sexual en la escuela deba transformarse en una exposición de
la vida personal, ni por parte de docentes ni de los alumnos y alumnas. No sugerimos que la
confianza se establezca relatando situaciones íntimas o historias particulares, sea en el
contexto del aula o en el de la consulta privada a un profesor, tutor, preceptor (aún cuando esto
ocurre a menudo). La confianza de la que hablamos tiene más que ver con un modo de
considerar, de mirar al otro a la hora de enseñar y aprender –como se dijo al principio–, una
apuesta a las posibilidades de ese otro, a que su experiencia de vida existe y no puede ser
desconocida, a que su palabra puede ser escuchada, leída, reconocida en tanto alguien capaz
de expresarse, a su modo, con sus limitaciones.
La confianza en las relaciones pedagógicas no implica correrse de la relación pedagógica y de
sus lugares diferenciados. Por el contrario, el diálogo docente-alumno que instituye confianza
en torno a temas de sexualidad, no tiene por qué abandonar el marco de la escuela y sus
propósitos. No obstante, para ello, demanda una revisión del lugar del docente en su función
de enseñar, del lugar del adulto en su lugar de autoridad pedagógica y de su relación con el
saber.

La enseñanza como experiencia

Dice Débora Britzman2: «¿Qué acontece con la sexualidad cuando las profesoras y profesores
que trabajan en el currículo escolar comienzan a discutir sus significados? ¿Será que la
sexualidad cambia la manera como la profesora o el profesor deben enseñar? ¿O será que la
sexualidad debería ser enseñada exactamente de la misma forma que cualquier otra materia?
¿Cuándo los docentes piensan sobre la sexualidad en qué piensan? ¿Qué tipo de conocimiento
podría ser útil para su pensamiento? ¿Existe una posición particular que debería asumirse
cuando se trabaja con el conocimiento de la sexualidad? ¿Cuáles son las relaciones entre
nuestro contenido pedagógico y las interacciones que tenemos con nuestros alumnos y
alumnas?».
En este sentido, es posible concebir la enseñanza como experiencia, como un modo de
aproximarnos a otra manera de hablar y de «hacer» en educación (y en educación de la
sexualidad), sin intentar establecer lo que debe hacerse y lo que no, sino comprender que
existen diferentes formas de acompañar con propuestas pedagógicas la educación sexual
integral de niños, niñas y adolescentes. Es decir, sin intentar normalizar, sino más bien atentos
a la generación de conductas responsables en relación al propio cuidado y al cuidado de los
otros y otras.
Estas formas pueden ser, por ejemplo, la generación de experiencias críticas, como las
denomina Woods3, es decir, experiencias de aprendizaje decididamente centradas en los
alumnos, no totalmente planificadas, donde el docente habilita el espacio y la propuesta
oficiando de mediador en las actividades, facilitando, activando, animando diferentes modos
de expresión. O como afirma Britzman (1999) 4 «El modelo de educación sexual que tengo en
mente está más próximo a la experiencia de lectura de libros de ficción y poesía, de ver
películas y del involucramiento en discusiones sorprendentes e interesantes, pues cuando nos
implicamos en actividades que desafían nuestra imaginación, que nos promueven preguntas
para reflexionar y que nos hacen llegar más cerca de lo indeterminado del eros, siempre
tenemos algo más para hacer, algo más para pensar».
Proponemos pensar en una experiencia que pueda desarticular dicotomías entre teoría y
práctica, ciencia y técnica, entre pensar y hacer, saber y no saber, entre familias y escuela. Una
experiencia que esté fuertemente atravesada por «acciones» que podemos nombrar, como:
pensar, consensuar, representar, construir, explorar, transitar, problematizar, preguntar, hacer,
historiar, diferenciar, inaugurar y mirar desde nuevos lugares.

Las relaciones intergeneracionales y los vínculos entre docentes y alumnos/as

Generalmente, en nuestra sociedad, las relaciones intergeneracionales (entre niños, jóvenes y
adultos) están teñidas por el «adultocentrismo». Por eso, para comenzar a debatir este tema,
nos parece importante reflexionar sobre este término y sobre sus implicancias en los vínculos
que generamos cotidianamente los adultos con los jóvenes.
Las sociedades en las que la posición dominante en la estratificación de los grados de edad es
ocupada por lo adulto se denominan adultocéntricas.
El adultocentrismo se presenta con dos modalidades que unidas refuerzan la posición
jerárquica de este grado de edad. Por un lado, el grado de edad adulto funciona como
parámetro sobre el cual se hace la comparación. Entonces, si el adulto es un ser seguro de sí
mismo, los que no son adultos son inseguros de sí mismos, si el adulto sabe, los que no son
adultos ignoran, si el adulto tiene experiencia, las experiencias de quienes no son adultos no
valen, etc. Y por otro lado, los grupos de edad que ocupan la adultez se presentan como los
poseedores de la experiencia juvenil como juventud normativa. Es decir, el adulto presenta su
manera de haber sido joven como la manera adecuada de ser joven. Entonces, no solo se
constituye la adultez como parámetro de sujeto –el lugar que ocupa actualmente– sino que,
además, de algún modo, plantea que la manera correcta –y actual– de ser joven tiene que ver
con la manera en que ellos fueron jóvenes.
Como la concepción de base es que hay una sola manera de ser joven, la forma concreta en
que vivieron su niñez y juventud aparece ahora idealizada, y será esa imagen de ser joven la
regla para medir. De este modo, intentan establecer una relación con el otro (el actual niño o
joven) en torno a un contexto histórico inexistente, porque el país y el mundo son otros. Las
condiciones económicas, materiales, estructurales de «su» experiencia juvenil se han
transformado. No hay posibilidad objetiva de ser niño y joven como se fue joven hace diez o
veinte años. No hay posibilidad de constituir la misma subjetividad e identidades como sujeto
a partir de referentes que ya no existen o que son distintos. No es posible, aunque alguien lo
quisiera, vivir en el pasado como sujeto del presente ni vivir en el presente como sujeto del
pasado.
¿Cuál es el rol que cumple la escuela en este proceso de socialización en el cual incorporamos
estas nociones de infancia, adolescencia, juventud, adultez y vejez? ¿De qué forma opera el
adultocentrismo en nuestras relaciones entre docentes y alumnos?
La escuela es el espacio privilegiado donde la sociedad enseña a formarse en un grado de edad
y a vincularse con otros grados de edad. Si el docente piensa sus alumnos y alumnas desde el
adultocentrismo, reflejado en frases como estas: Son todos vagos, ¡No les interesa nada a
estos jóvenes de hoy!, ¿Para qué me voy a gastar con estos? ¡Si total no van a llegar a nada,
la escuela no hace diferencia como en nuestra época!, ¡Con esta juventud, el país está
perdido!, ¡Pobrecito!, ¡Nosotros no éramos así!, etcétera; o supone anticipadamente a los
niños, niñas y adolescentes como problemáticos, seguramente serán grandes las dificultades en
el momento de dialogar y de generar las condiciones para la enseñanza y para el aprendizaje.
Consideramos, entonces, que el primer paso consiste en reflexionar sobre nuestras formas de
entender a nuestros alumnos y alumnas, tratando de pensar en que, hoy día, la niñez y la
adolescencia asumen diferentes formas, plurales y no universales. Partimos de la base de
pensar que niños, niñas, adolescentes y adultos, si bien presentan características diferentes por
el momento de la vida que atraviesan, son todos sujetos de derecho y como personas, tienen el
mismo valor social.
Por otro lado, para mejorar los vínculos intergeneracionales en el aula, es importante que
partamos de un concepto positivo de niñez y adolescencia que nos permita conocer y fomentar
las posibilidades y potencialidades de nuestros alumnos y de nuestras alumnas. Repensar en
estos vínculos implica una invitación a conocer a nuestros alumnos y a nuestras alumnas como
son, y no por lo que creemos deben llegar a ser como adultos y una invitación a abrir el
diálogo intergeneracional en el aula y en la escuela.
Pensamos que la educación sexual integral, por los aspectos que aborda e implica, puede
favorecer el mejoramiento de estos vínculos y puede lograr que se convierta en una posibilidad
genuina de acercamiento entre las distintas generaciones que conviven en la escuela.
Solemos decir que la educación sexual es entonces y así concebida, una oportunidad para el
encuentro genuino entre cosmovisiones, entre niños, niñas, jóvenes y educadores, entre
saberes y disciplinas, entre familias y escuelas.
Los derechos de niñas, niños y adolescentes son responsabilidad de todos los adultos,
educadores y familias, entre otros. «Para criar a un niño se necesita una aldea», reza un
proverbio africano. Rescatamos esta idea de las generaciones adultas haciendo lugar a los
recién llegados.

Reflexiones sobre la experiencia de educar sobre sexualidad.

El lugar de la palabra y la confianza

Prestemos atención a algunos testimonios y situaciones5:

• Como profesora coordino talleres sobre sexualidad, además de dar las clases, no me
imagino que en la escuela no se pueda hablar de estos temas. Acá tenemos que hablar de
estos temas nos guste o no. Los chicos y las chicas preguntan, te cuentan, a veces piden
consejo, ayuda ante sus problemas de amores, de embarazo o de algo que no entienden... y es
sobre ellos mismos que te piden hablar. Es parte de lo que tienen que aprender y es nuestra
responsabilidad.
(Testimonio de una profesora de Educación Cívica).
• A mí me parece que tengo que dar educación sexual en mis clases, ¡si soy profesora de
Biología! Es mi trabajo: hablarles de las enfermedades, de los riesgos, del sida, de que se
cuiden y todo eso. La escuela tiene que prevenirlos. (Testimonio de una profesora de
Biología).
• Un nene se disfrazó de nena en mi salita, y yo no sabía qué hacer, qué decirle, me resultó
chocante que hasta se pintara los labios.
(Testimonio de una maestra de Inicial)
• No sé por qué la escuela tiene que encargarse de todo. A mí no me compete enseñarles sobre
sexo; yo soy profesora de Historia, gracias que les puedo enseñar mi materia con todos los
problemas que hay hoy en las escuelas... (Testimonio de una profesora de Historia).
• Si hablás de sexualidad, hablás de los derechos y del respeto que nos merecemos todos, de
la discriminación... porque los chicos se discriminan mucho en la escuela. Ser diferente
sexualmente los hace ser discriminados. Y yo creo que hay que trabajar sobre eso, hablar de
las diferencias, que ellos hablen de cómo se sienten, cada uno desde sus diferencias y no sólo
sexuales.
(Testimonio de un profesor de Educación Cívica).
• Los chicos y chicas de esta escuela no necesitan que les enseñemos nada, ya lo saben todo
sobre ese tema, si hasta algunos son padres o madres de familia... o tienen relaciones hace
rato...
(Testimonio de un profesor de Biología).
A mí el tema me interesa, pero no me puedo arriesgar a tratarlo yo solo. Este año llamamos a
especialistas porque teníamos doce embarazadas en los terceros años y a algunos colegas les
pareció mal que vinieran. Dicen que esos temas los tiene que tratar la familia, que es allí
donde se les tiene que enseñar, y que si vienen tan mal informados y no se cuidan, es porque
en las casas no les enseñan. ¿Cómo puedo hacerme cargo solo de hablar de estos temas? A
veces, en tutoría, no te queda otra porque aparecen problemas en el grupo que tienen que ver
con la sexualidad o con las relaciones entre varones y mujeres que tenés que tocar... pero no
es un problema sólo de los tutores, tendríamos que tomar el tema entre todos.
(Testimonio de un profesor de Física y tutor).
• Todos los años, invitamos a algún médico o psicólogo para que les hable; también a un
sacerdote; y hasta vinieron del Hospital y de la Policía... igual para estos chicos es la única
oportunidad que tienen de que les hablen de estas cosas, todo lo que les traigas les sirve...
(Testimonio de una vicedirectora).
• Nosotras tuvimos muchos problemas con algunos padres cuando vinieron de una ONG y les
repartieron preservativos en primer año... Yo ahora no dejo que se trate el tema nunca más,
¿cómo te asegurás de que los padres están todos de acuerdo y de que no se van a quejar de la
escuela?
(Comentario de una directora).
• No cualquiera puede enseñar sobre sexualidad, te tienen que dar una formación para eso...
En mi escuela vienen a hacer talleres con los chicos, pero nosotros nos quedamos fuera del
aula. Los docentes no estamos formados para eso.
(Comentario de un profesor de Geografía).
• Con estos chicos no se puede, no hablan, no escuchan, no les interesa lo que les digas,
tienen relaciones ocasionales con cualquiera cuando van a bailar, se emborrachan y... ¿qué
les vas a enseñar?... es más fuerte que ellos, y las chicas, muchas de ellas nacieron para ser
madres adolescentes, porque en su casa no hay normas, no hay cultura ni hay cuidados.
(Comentario de un profesor de Historia).
• Hay cosas que solo entre mujeres podemos hablar; por eso, aprovecho en mis clases para
enseñarles a las chicas lo que tienen que saber, cómo cuidarse, cómo respetarse: (Les enseño)
a no dejarse maltratar por los novios, a exigirles que usen preservativo, etc. En Educación
Física, hay mayor acercamiento con las chicas, y el tema del cuerpo está más ahí... Yo nunca
tuve esa oportunidad: que una profesora me hablara de estos temas y que me comprendiera.
En nuestra época, no se podía hablar de esto con nadie y cuando asistí al Profesorado, no me
enseñaron a hablar con las alumnas, así que lo que hago lo hago intuitivamente, trato de leer
lo que puedo y de hacer algún curso, cuando hay... Aun así, nadie te dice cómo tenés que
hablar con las chicas, qué aconsejarles, qué cosas tratar en privado, si llamar a los padres
cuando hay algún problema serio... Todo eso lo vas descubriendo sola, arriesgándote a
equivocarte y a veces, sin el apoyo de nadie en la escuela.
(Testimonio de una profesora de Educación Física).
Estas palabras de diferentes docentes y directivos, escuchadas en reuniones formales e
informales, que dan cuenta de las incertidumbres, preocupaciones, interrogantes y también
certezas de muchos profesores y profesoras, nos hacen pensar en la multiplicidad de
problemáticas que se plantean a la hora de hacer confluir, como decisión pedagógica, a la
sexualidad y la escuela.
Algunos de los problemas que enuncian pueden traducirse en tensiones6 propias del trabajo
que nos ocupa. Visibilizar esas tensiones y conversar sobre ellas es uno de los puntos de
partida que como docentes, necesitamos darnos:

La tensión ¿Son conocimientos diversos que pueden articularse con diferentes

«sexualidad como asignaturas y disciplinas?
objeto de ¿Se trata de incluirlos en las clases o de crear espacios diferenciados, por
conocimiento» vs. ejemplo, talleres, proyectos especiales, etc.?
«sexualidad como ¿Incluye el consejo, la charla individual, la orientación, el diálogo
conocimientos, personal profesor-alumno?
saberes, valores y ¿En las escuelas secundarias que cuentan con tutores, son ellos/as quien
forma de hacer debe asumir la educación sexual?
diversos». ¿Requiere que se dé información concreta y contenidos determinados
vinculados con las ciencias médicas y de la salud?
¿Es la Biología o las ciencias naturales el espacio curricular «natural» de
la educación sexual? O bien, ¿demanda un entrecruzamiento de
conocimientos que solo la interdisciplina puede articular?
¿Tiene que crearse la materia «Educación Sexual» o debe trabajarse como
contenidos transversales?
La tensión ¿Prevenir es informar o es «entrar en diálogo»?
«educación» vs. ¿Decir educación sexual es equivalente a proponerse prevenir los riesgos
«prevención». del ejercicio de la sexualidad –de la genitalidad–, las enfermedades y los
embarazos
tempranos?
¿Se trata de ampliar y diversificar la sexualidad incluyendo allí todo lo
que entendemos por afectividad, vínculos familiares, entre pares, entre
generaciones, los cambios del cuerpo a lo largo del crecimiento y
desarrollo, las relaciones entre mujeres y varones a lo largo de la historia,
etc.?
¿Debe abordarse la educación sexual con los y las adolescentes desde una
perspectiva que solamente se enfoque en los riesgos a evitar, en las
conductas a sugerir o a impedir?
¿Es la adolescencia un momento de riesgo? ¿Por qué? ¿No lo es? ¿Por
qué?... O bien ¿la sexualidad es parte de la vida, de lo que nos pasa a
todos y a todas, adolescentes y adultos y que se manifiesta de distinta
manera de acuerdo a las distintas etapas por las que atravesamos según
nuestras cosmovisiones, afectos, creencias, valores, contexto histórico y
cultural?
¿Se trata de informar sobre contenidos? ¿se trata de acompañar, pensar
 conjuntamente, problematizar?
Entonces, ¿cómo prevenir, qué prevenir, hasta dónde anticiparse y hasta
cuándo esperar?
La tensión ¿Están formados todos los docentes para dar educación sexual?
«educación sexual a ¿Qué tipo de formación docente habilita para tratar el tema?
cargo de los ¿Tienen que ser docentes de determinadas asignaturas?
docentes» versus ¿Se puede enseñar educación sexual desde el jardín de infantes?
«educación sexual a Los únicos que pueden hablar del tema, ¿son los profesionales? ¿Qué tipo
cargo de de profesionales: médicos, psicólogos, pedagogos sexuales, sexólogos?
profesionales de la ¿Es suficiente con charlas ocasionales y esporádicas impartidas por un
salud». profesional ajeno a la escuela, que no establece vínculos con los
alumnos? ¿O es mejor que sea alguien conocido para el grupo de
alumnos, y que de este modo se animen a hablar y a preguntar sin
temores?
La tensión «los Si todo lo ven por televisión o en internet, ¿qué les puede aportar una
alumnos lo saben clase o enseñar un/a docente?
todo sobre Si todo lo ven y todo lo saben, ¿quién los ayuda a darle sentido a tanta
sexualidad» versus información en contenidos, valores y modos de relacionarse con sí
«los alumnos no mismos y con los otros?
saben nada del Si no saben nada, ¿se les puede explicar todo desde la escuela?
tema». Estos niños, niñas y adolescentes, ¿son muy diferentes a los de otras
épocas? ¿Les pasan las mismas cosas; tienen necesidades y aspiraciones
similares o absolutamente diferentes?
¿Por qué no hablan, no preguntan, no se interesan ni confían en los
adultos?
Si ya tienen relaciones sexuales… ¿qué les puede enseñar la escuela?
¿Qué esperan los alumnos de los docentes en relación a esta
problemática?
¿Cómo podemos trabajar desde la escuela la información y mensajes que
proporcionan los medios de comunicación?
La tensión «familias» ¿Puede responsabilizarse la escuela de un tema del que tiene que hacerse
versus «escuelas». cargo la familia, antes que nadie?
¿Qué sucede si la familia no está de acuerdo con lo que se les enseña en
la escuela?
¿Es conveniente informar a los padres para dar Educación sexual?
¿Puede la escuela no tomar este tema cuando a las familias les resulta tan
dificultoso tratarlo?
Escuela y familia, ¿son dos espacios diferentes, cada uno valioso en
cuanto a la transmisión acerca de los temas de sexualidad? ¿Qué es lo
distintivo de la escuela en lo que refiere a educación sexual?
La tensión ¿Por qué hay que hacerlos hablar de cosas que les dan vergüenza delante
«compartir espacios del sexo opuesto?
entre varones y ¿Por qué separarlos si luego conviven varones y mujeres en todos los
 mujeres» versus demás espacios?
«espacios para ¿Hablan y preguntan con mayor libertad si están solo entre mujeres o solo
mujeres y espacios entre varones?
para varones». ¿Es una cuestión de tiempo y de práctica, para que se acostumbren a
hablar y a dialogar entre varones y mujeres sobre estos temas?
¿Por qué las mujeres hablan más? ¿Por qué los varones
hablan más?
¿Es positivo que se escuchen y que se conozcan entre sí tratándose de un
grupo escolar?
¿Qué estrategias se deberían utilizar para que varones y mujeres por igual
se sientan habilitados para hablar de educación sexual?
La tensión «interés ¿Puede ser obligado un docente a hablar de sexualidad si no se siente
personal» versus cómodo?
«interés ¿Basta con la voluntad individual o demanda un movimiento colectivo?
institucional». ¿Puede un docente solo asumir la responsabilidad de encarar la educación
sexual de sus alumnos?
¿De dónde debe partir la decisión de dar educación sexual: de un docente,
un tutor, un coordinador de área, del equipo directivo, del equipo docente,
de un referente institucional formado en el tema?
¿Es posible trabajar en torno a acuerdos institucionales y pedagógicos que
incluyan a todos los integrantes de la institución?
¿Cómo articular las diferencias individuales en un trabajo colectivo?

Las preguntas son numerosas, complejas y diversas. No admiten respuestas cerradas. Reclaman
asumir estrategias y posiciones distintas según el grupo, la edad, los entornos institucionales,
teniendo como telón de fondo, lo establecido como obligatorio en la Ley de Educación Sexual
Integral y los contenidos acordados en los lineamientos curriculares.
Es importante ofrecer la posibilidad de tener en cuenta diversas perspectivas, inquietudes,
demandas y estrategias para abordar el tema, con los consensos básicos entre los miembros de
la comunidad educativa. Todos estos interrogantes reclaman un reconocimiento de supuestos no
siempre explicitados ya que cada una de estas preguntas supone un modo particular (y a la vez
complejo y dinámico) de concebir la sexualidad, la niñez y la adolescencia y las escuelas.
El trabajo que realizan docentes que tratan temas de sexualidad con sus alumnos/as en la
escuela, se acompaña, casi invariablemente, de preguntas y redefiniciones acerca de su función
docente y su lugar de adultos en tanto responsables de generar las condiciones para que niños,
niñas o adolescentes ejerzan sus derechos. Muchos docentes, cuando reflexionan sobre su
trabajo, particularmente en educación sexual, manifiestan que no sólo necesitan contar con
información actualizada y validada acerca de los diversos temas que enseñarán sino que se
sienten llevados a:
Recorrer su propia historia como alumnos o alumnas y las formas explícitas o implícitas en
que recibieron educación sexual.
• Reconocer las posibilidades y límites que ellos mismos experimentan cuando enseñan estos
temas: las incomodidades, los temores, los pudores y también aquello que los convoca con
más fuerza y convicción, cuando hablan con sus alumnos. En general quienes asumen la
importancia de enseñar sobre estos temas se vinculan internamente con la necesidad que
experimentaron alguna vez –siendo ellos mismos niños, niñas o adolescentes- de contar con un
adulto referente para hablar.
• Reconocer que, a la vez que aparece como indispensable poner y dejar circular las palabras
en torno a la sexualidad en el ámbito de la escuela, existe un «derecho al pudor o a la
intimidad» que establece límites necesarios a respetar: no todo puede ser dicho directamente,
no todo es comunicable, transmisible, transparentable en el ámbito de la escuela.
• Tener en claro sus convicciones personales acerca de temas «difíciles», de amplia
repercusión mediática y debate social y saber qué posición asumir en tanto profesionales de la
educación: muchos docentes trabajan sosteniendo la posición ética de ofrecer a sus alumnos
diversas perspectivas, voces, miradas, opiniones, incluyendo su propia opinión o convicción
personal, pero no imponiéndola como la única posible.
• Pensar, leer, capacitarse y discutir con colegas y/o con otros profesionales acerca de lo que se
entiende por prevención en materia de sexualidad y salud, lo cual también supone una
posición personal y profesional: en ocasiones se considera que prevenir implica producir
comportamientos deseables en los otros dando la información correcta mientras que para
muchos docentes la prevención es un efecto deseable (tener conductas de cuidado, por
ejemplo, del propio cuerpo) a partir de que se abran espacios de conversación diálogo e
intercambio con los y las niños y adolescentes.
• Desistir de hacer de la información un «fetiche». Esto es, valorar el espacio de la palabra que
circula entre los/as niños/as y adolescentes y con los adultos como un lugar de trabajo en sí
mismo, donde la información «pura» puede tener lugar pero no es el centro del trabajo, ni su
transmisión el único objetivo.
• Considerar que trabajar con otros –como es el caso de transmitir y enseñar– supone, a la
vez, trabajar con uno mismo. Si esto no ocurre, ese uno mismo puede convertirse en un punto
ciego, lugar de certeza absoluta, un lugar incuestionable e incuestionado depositario de una
verdad que tampoco se cuestiona. Se hará entonces difícil encarar este tipo de desafío.
Pensar a los alumnos y alumnas, entonces y hablar con ellos, enseñarles y acompañarlos,
conduce a pensarse a sí mismos como adultos, docentes, mujeres y varones y a pensar en la
responsabilidad que sienten que deben asumir. De una u otra manera, trabajar temas de
sexualidad en la escuela remite ya no exclusivamente a los destinatarios: alumnos y alumnas,
sino a una modalidad de relación docente-alumno que, si bien no es inédita, no es
generalizada, reclama condiciones específicas de formulación y despliegue. Denominamos a
esa relación: confianza, diálogo, espacio entre dos diferentes y en condiciones de respeto,
espacio de palabra habilitante que se abre a partir del ejercicio de una autoridad pedagógica
particular.
La confianza, particularmente, parece ser esa condición sin la cual, la palabra entre docentes y
alumnos en torno al tema de la sexualidad, no puede desplegarse. La confianza es tal, cuando
se ofrece de antemano y sin condiciones.
LA PERSPECTIVA Y FUNDAMENTOS DE LA ESI, APORTES PARA EL
ABORDAJE DE LOS EMBARAZOS, MATERNIDADES Y
PATERNIDADES EN LAS ESCUELAS.
Enfatizaremos el análisis en torno al lugar y a los desafíos que estas temáticas plantean
en las escuelas desde el marco que nos brinda la Educación Sexual Integral (ESI).

Se busca acompañar y problematizar las prácticas docentes tendientes a fortalecer los derechos
sexuales y reproductivos de nuestrxs estudiantes; esto refiere trabajar en la promoción de la
salud, fortaleciendo el poder de decisión autónomo y crítico para evitar embarazos no
intencionales.
Hasta hace poco más de una década, resultaba difícil encontrar adolescentes embarazadas y/o
madres en las escuelas. Muchas de ellas ya habían dejado sus estudios anteriormente y
aquéllas que cursaban la educación primaria o secundaria directamente abandonaban -
definitiva o temporariamente- los estudios. Muchos adolescentes padres dejaban de asistir a la
escuela mencionando como causa la necesidad de trabajar, quedando oculta su paternidad. La
escolaridad secundaria no era obligatoria y la escuela no era visualizada socialmente como un
espacio para quienes atravesaban estas experiencias.

Las conquistas normativas, la presencia de políticas públicas, las transformaciones culturales,

sociales e institucionales han aportado elementos para la concreción del derecho a la
educación de todos y todas. Estas conquistas producen un sentido significativo y a través de
ellas se reafirma que los EMPA lejos de ser situaciones individuales de los sujetos
involucrados y/o de sus familias, constituyen fenómenos sociales y políticos en los que las
instituciones están implicadas. También estudios no muestran que para muchxs estudiantes la
maternidad y la paternidad no es una decisión intencional en esta etapa de la vida.

Las instituciones educativas debería poder ofrecer a todxs sus estudiantes las herramientas
necesarias para promover conductas de cuidado y el uso de los métodos anticonceptivos
elegidos en sintonía con los derechos sexuales y reproductivos. Pero también debería ser capaz
de ir más allá y favorecer la construcción de proyectos que amplíen el universo cultural.

La escuela debe ser un ámbito que propicie la convivencia teniendo en cuenta la diversidad de
opciones y circunstancias de vida. Muchas adolescentes embarazadas y/o madres y muchos
padres encontraron en las instituciones educativas un apoyo importante para desempeñarse
como tales, sin dejar por ello de mantener su posición de alumnos y alumnas. Muchos/as
otros/as, desde el trabajo codo a codo de diferentes actores institucionales, han generado
nuevos horizontes de posibilidades.

A su vez persisten obstáculos más o menos sutiles que dificultan la continuidad escolar ante
estas situaciones; dificultades para mirar a los adolescentes, en general, y a los adolescentes
padres y madres en particular. Además, sólo hace unos años se han incorporado estas
temáticas en la formación docente.

Por todo esto, la temática del embarazo en la adolescencia nos convoca a seguir pensando
estrategias que atenúen las desigualdades y que interroguen las propias prácticas a fin de
potenciar y profundizar aquellos aspectos que colaboren en la producción de una escuela más
democrática, más justa e igualitaria para todos y todas.
EMBARAZOS, MATERNIDADES Y PATERNIDADES ADOLESCENTES COMO EJE
DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS, PUENTES ENTRE EDUCACIÓN Y SALUD

No siempre se visualizó a los embarazos, a las maternidades y a las paternidades adolescentes

como temáticas particulares ni como fuentes de política pública. ¿Por qué los EMPA desde la
ESI?

Comencemos por conocer algunas dimensiones de su comportamiento como paso inicial para
empezar a reflexionar en torno a estos interrogantes.

De acuerdo con los criterios definidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS), para
fines principalmente estadísticos, se toman la edad cronológica como parámetro: los EMPA
incluyen a aquellos que se presentan por debajo de los 20 años de edad, siendo el límite
inferior menos claro. Las comparaciones internacionales casi siempre se limitan al grupo de 15
a 19 años. Esa clasificación deja afuera los embarazos, las maternidades y las paternidades que
se presentan en edades inferiores; una parte del fenómeno que a pesar de no ser
cuantitativamente importante en la Argentina, sí lo es por motivos de orden social y de salud.
Por todo esto, si el criterio fuera la edad, existe un acuerdo generalizado en incluir en la
categoría a aquéllos que se dan entre los 10 y los 19-20 años.

Tal como señala Fernández (2010), esta definición presupone que cualquier mujer o varón en
esa clase etaria que atraviesa estos fenómenos estaría incluida en dicha categoría. Ahora bien,
al mismo tiempo, la inclusión de todos ellos y todas ellas en esta categoría no implica una
uniformidad/homogeneidad en la experiencia. Al realizar una mirada histórico-social o si se
establecen distinciones de clase, de etnia, de edad, por regiones rurales o urbanas, entre otras
seguramente comiencen a delinearse las múltiples y desiguales formas de vivir estos procesos.

Es por ello, que será necesario, estar atentos/atentas a ciertas generalización que en ocasiones
se realizan sobre estos fenómenos que no dejan visualizar las singularidades lo cual tiene
efectos significativos en las políticas y acciones institucionales hacia los y las niños, niñas,
adolescentes y jóvenes que atraviesan estos procesos. Comencemos por algunas de estas
generalizaciones. En reiteradas ocasiones se utiliza el concepto de “maternidad adolescente”
para aludir a los embarazos, maternidades y paternidades en estas edades. Este concepto que
parece una simplificación del lenguaje o una costumbre no deja de tener efectos sobre quienes
son nombradas/os bajo este paraguas.

En principio, en esta clase, podemos comenzar a decir que estos procesos son diferentes. No
resulta lo mismo ni material ni subjetivamente estar atravesando un embarazo, que la
maternidad. Las posibilidades de estudiar, de trabajar, de salir con amigos/as, las alegrías y los
temores son diferentes. También es necesario aclarar que la utilización de la nominación
maternidad para aludir a los embarazos invisibiliza todos aquellos embarazos que no llegan a
término por diferentes razones. Lo cual no sólo pueda dar cuenta de un error conceptual sino
de una insistencia política que deja en las sombras una situación íntimamente anudada a estos
procesos. Por otro lado, tampoco impacta del mismo modo la experiencia social, laboral y
escolar de la maternidad que la de la paternidad.
Así podemos por ejemplo entonces podemos preguntarnos: ¿vivirá del mismo modo estos
procesos una niña de 11 años que una adolescente de 18 años? ¿se atravesará del mismo modo
la experiencia en un espacio rural empobrecido que en una clase media urbana? ¿le sucederá
lo mismo en torno a su escolaridad a una adolescente embarazada que vive con su pareja que a
una adolescente madre que vive con un grupo familiar?¿ serán similares las expectativas en
torno a la continuidad escolar y al empleo para una adolescente madre que para un padre
adolescente?.

En las posibles respuestas puede identificarse que, si bien todas ellas y todos ellos atraviesan
una experiencia en la cual algunas cuestiones se comparten, no puede pensarse como una
situación homogénea. La visibilidad de las diferentes experiencias que se generan en estas
circunstancias resulta un aspecto central al momento de plantear una política pública, acciones
institucionales, estrategias comunitarias y/o proyectos áulicos en relación a la temática. Sobre
este punto volveremos en la clase siguiente.

Ahora bien, teniendo en cuenta estas distinciones, también pueden establecerse algunas
continuidades e insistencias que señalan aspectos importantes al momento de plantear un
abordaje sobre la temática.

Acercarnos a ver cómo se comportan estos procesos en nuestro país, por un lado, nos permitirá
tener más elementos para pensar las estrategias hacia estos fenómenos y, por otro, poner en
tensión algunas afirmaciones que refuerzan la estigmatización. ¿Se presenta un incremento de
la fecundidad adolescente en nuestro país? ¿Qué desigualdades se presentan en su ocurrencia?
¿Cuáles son sus consecuencias? ¿Cómo se comportan estos procesos según las edades?

Según un Informe de UNICEF (2013) en Argentina, el porcentaje de recién nacidos de madres

adolescentes (menores de 20 entre 10 y 19 años) respecto al total de nacimientos no ha tenido
mayores variaciones, manteniéndose en valores cercanos al 15% en los últimos 20 años.
Sin embargo, el análisis global del país no da cuenta de la desigualdad entre las provincias ya
que el porcentaje de la fecundidad adolescente, para 2011, superó al promedio nacional en 6
de 24 provincias con valores superiores al 20%. Formosa y Chaco con 25%; Misiones 22% y
Catamarca, Corrientes y Santiago del Estero 21%2. Corrientes y Formosa, a su vez, mostraron
un ascenso del porcentaje de nacidos vivos de madres adolescentes superior al 20%,
constituyendo junto a CABA y San Juan, las jurisdicciones con mayor incremento acumulado
entre el año 2001 y 2011. La situación de Formosa es particularmente preocupante porque las
mujeres de Formosa tienen 16 veces más riesgo de morir a lo largo de su vida reproductiva por
causas relacionadas con el embarazo, el parto y el puerperio que las mujeres que residen en la
Ciudad de Buenos Aires.

Los datos muestran que si bien la fecundidad adolescente no se ha incrementado

sustantivamente, sí constituye un problema su estrecho vínculo con las desigualdades sociales.
Los embarazos, las maternidades y las paternidades adolescentes no son fenómenos exclusivos
de los sectores populares, sin embargo es allí donde se encuentran con mayor frecuencia y,
además, se presentan con rasgos singulares que tienen que ver con los contextos de
vulnerabilización social y educativa.

La tasa de fecundidad adolescente es un indicador que muestra la probabilidad de embarazo en

esta población y puede analizarse según dos franjas etarias: adolescencia precoz (10 a 14 años)
y adolescencia tardía (15 a 19 años). La distinción entre estos embarazos resulta un dato
sustantivo en varios sentidos. Por un lado, diferentes estudios señalan que en los embarazos de
menor edad se presentan mayores vulnerabilidades para la salud de la madre y de su hijo/a.
También podemos decir que la situación subjetiva para afrontar estas situaciones no es igual
en una niña de 10 años que en una adolescente de 17, las fragilidades varían.
Por ello resulta necesario ser cautelosos/as en ciertas consideraciones que surgen con
insistencia que totalizan los embarazos y maternidades entre los 10 y los 19 años de edad
aludiendo a niñas madres con imágenes de muñecas rotas, niñas jugando a las muñecas…

Por otro lado, se sabe que los condicionamientos que se anudan a un caso y a otro suelen ser
diferentes. El aumento de la cantidad de nacimientos en niñas-madres cercanas a los 10 años
señala indirectamente la precocidad de la edad del comienzo de las relaciones sexuales. Un
inicio sexual que, según la Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM), “a
esas edades, la gran mayoría de las veces es producto de relaciones forzadas o no consentidas,
algunas de las cuales terminan en embarazos” (s/d).

Las desigualdades que se vinculan con estos procesos se evidencian en otros datos. De
acuerdo con los datos del Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) (2013), el 69%
de los embarazos adolescentes son no planificados. Es decir que, los embarazos se imponen –
la mayoría de las veces- como una resolución en la cual la posibilidad de decidir
autónomamente sobre el propio cuerpo quedó quebrada, obturada. La información, el
conocimiento sobre el propio cuerpo, las relaciones de género que se juegan al momento del
cuidado anticonceptivo, el acceso al aborto constituyen, entre otros factores, algunos de los
elementos que impactan de muy distinto y desigual modo al momento de decidir sobre el
propio cuerpo, la sexualidad, la continuidad o no de un embarazo.

Según el informe mencionado de UNICEF (2013), “en 2011, 36 adolescentes menores de 20

años fallecieron en Argentina por causas vinculadas al embarazo o el parto lo cual representa
casi el 12% de la mortalidad materna en nuestro país” (Pag.2). Investigaciones con mayor
profundidad del campo de las ciencias sociales (Romero M, Abalos E, Ramos S.; Gogna M y
col; 2008) alertan sobre el hecho de que la alta frecuencia de embarazos no planeados en la
población adolescente, aumenta el riesgo de exposición a un aborto inseguro, de abandono
escolar y de limitaciones de acceso al mercado laboral condicionándose así las perspectivas de
desarrollo personal, especialmente en las adolescentes de menores recursos.

APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA MIRADA INTEGRAL, CON

PERSPECTIVA DE DERECHOS Y GÉNERO

Comenzamos a reflexionar sobre las condiciones necesarias para que nuestrxs estudiantes
cuenten con las herramientas para abordar la dimensión del “cuidado” en un sentido amplio y
evitar embarazos no intencionales en la adolescencia, teniendo en cuenta fundamentalmente
la perspectiva de género y derechos.

En esta oportunidad nos interesa detenernos en las miradas y discursos que circulan sobre
estos temas en las instituciones sociales y, especialmente, en las educativas. Vamos a
interrogar afirmaciones que, al homogeneizar/totalizar la sexualidad y a los EMPA en
particular, profundizan estigmatizaciones, la discriminación y las desigualdades hacia quienes
atraviesan esta etapa.
Nos referimos a homogenización/totalización para aludir a conceptualizaciones que presentan
a estas experiencias como uniformes; es decir que proponen que a todos y a todas quienes
viven estas situaciones les ocurre lo mismo.

Se asiste a una totalización por ejemplo cuando se desdibujan las distinciones entre la vivencia
del embarazo, de la maternidad y de la paternidad; también cuando quedan ocultas las
especificidades de estas experiencias según la clase social, la edad; o cuando se omiten las
diferencias según las tramas institucionales. No resulta igual una experiencia de estas
características para alguien que vive con una familia que acompaña, que para alguien que está
en pareja o solo/a, para alguien que asiste a la escuela o no.

También se produce totalización cuando se presuponen modelos de vida ideales, también

cuando se piensan en destinos irremediables , cuando se visualiza una única forma de
resolución; por ejemplo en relación a los EMPA cuando se fija como punto de llegada sólo la
desventaja: la deserción escolar, el abandono de proyectos, la pobreza. Sin embargo, los
embarazos, las maternidades y paternidades exponen líneas de fuga, pluralidades, resistencias
que se despliegan aún -a veces- en contextos altamente difíciles. Abrir la mirada sobre los
diversos modos que toman estas experiencias, como en otras situaciones escolares, nos
colocará en un mejor lugar para advertir cómo juegan las diferentes instituciones, sus prácticas
y estrategias. Advertir los matices permite visualizar cuáles son las situaciones que
posibilitaron, por ejemplo, la continuidad escolar o aquellas que la obstaculizaron. En tal
sentido, identificar las múltiples experiencias permite potenciar aquello que promueve la
efectivización de derechos y transformar aquello lo que los vulnera, en relación a los EMPA,
como así también garantizar el acceso a los conocimientos necesarios para que los y las
estudiantes puedan planificar su presente y su futuro más allá del embarazo; es decir que las y
los docentes trabajen en el aula sobre estos temas desde un enfoque integral y preventivo.

Con esta finalidad, en este encuentro, ofreceremos algunos marcos conceptuales y normativos
que resultan significativos en la construcción de una mirada que pueda captar la complejidad
de estas experiencias, el modo en que operan las instituciones y sus desafíos. Seguramente el
conocimiento de estos aspectos redundará en prácticas más cercanas a las necesidades de
quienes transitan estas experiencias.

¿QUÉ VES CUANDO ME VES?

A lo largo de la historia han cambiado los modos de concebir y nombrar a las adolescencias, a
los embarazos, a las maternidades y a las paternidades. Diferentes han sido los discursos y las
prácticas en relación a estos fenómenos.

Estos modos de nombrar constituyen marcas significativas y eficaces que impactan

diferencialmente en las formas que adquieren las experiencias de quienes son nombrados/as.
En los nombramientos se evidencian los límites entre lo esperable, lo correcto y lo desviado,
lo incorrecto. Estos nombramientos repercuten en las experiencias sociales, educativas,
laborales, sexuales.
¿Cuáles serán los efectos sobre la escolaridad si se espera que las mujeres al tener
hijos/as se replieguen a lo doméstico y se nombra como despreocupadas a las madres
que estudian, trabajan o salen con sus amigas?, ¿Cómo afectará sobre los varones
adolescentes el que la paternidad se consolide solo como función de manutención
económica y se nombre como irresponsable a los padres que ofrezcan crianza y
encuentren limitada la manutención?, ¿Qué lugar tendrán las contradicciones frente a
un embarazo en una sociedad que insiste en el amor incondicional -y natural- de las
mujeres hacia sus hijos/as y nombra como malas madres a quienes pasan por estas
tensiones? ¿Cómo afecta la mirada social sobre las mujeres que no desean ser madres?
¿Se mira de la misma manera a los varones y su relación con la paternidad? ¿Qué
lugar se da a la maternidad y paternidad en la diversidad sexual?

Las instituciones sociales (familia, escuela, salud, medios de comunicación, iglesia) participan
en la producción de esas marcas. Tal como señala Lopes Louro (1999), todas esas instancias
realizan una pedagogía, todas ellas conforman un entramado en el cual insisten y se reiteran
ciertos patrones, ciertas normas que van construyendo nuestras experiencias, nuestras
sexualidades, nuestros modos de pensar lo social y pensarnos en lo social (en tanto personas
con diferentes identidades de género, orientaciones sexuales, roles en las familias, entre otros
posicionamientos).

Frente a aquellas normas, que funcionan como mandatos sociales, los sujetos producen
obediencias, resistencias y transgresiones. Es por ello que preferimos hablar de experiencias
en plural. Estas experiencias se acercan más o menos a aquello que se establece como norma,
lo cual conlleva para algunos/algunas enfrentarse a discriminaciones y violencias, sostenidas
muchas veces en prejuicios que se consolidan socialmente y perpetúan desigualdades e
injusticias.

Una importante cantidad de trabajos -que mantienen su hegemonía actualmente- presentan a

los EMPA como precocidad desventajosa [Término propuesto por Ana María Fernández
(2010)]. En sus argumentaciones se postula que estos fenómenos, en tanto precoces por darse
a “destiempo”, constituyen desvíos deficitarios respecto de la adolescencia y la maternidad/la
paternidad y que traen aparejado, por ello, sólo consecuencias negativas.

Retomando los aportes de Goffman (1971), ante los embarazos, las maternidades y las
paternidades en estas edades se asiste a un proceso de estigmatización. Estos son tratados
como situaciones indeseables, como estigmas, que se presentan como desvíos producto de
“cierta naturaleza”. Así, por ejemplo, se propone la “inmadurez” biológica y psicológica como
un dato/rasgo natural de la edad que produce indefectiblemente riesgos y situaciones
desafortunadas.

Desde estas explicaciones se ocultan ciertos procesos que lejos de ser resultado de lo natural
se producen en el marco de ciertas relaciones de desigualdad social, económica y cultural que
producen, en ocasiones, las desventajas. Se asiste así a una naturalización de lo social,
adjudicando al orden de lo natural procesos que son el resultado de ciertas condiciones
histórico-sociales injustas y que quedan omitidas.

DESAFIANDO FRASES Y MITOS EN TORNO A LA SEXUALIDAD, LOS

EMBARAZOS, LAS MATERNIDADES Y LAS PATERNIDADES EN LA
ADOLESCENCIA QUE CONSOLIDAN LA ESTIGMATIZACIÓN

Seguramente han escuchado decir: “Si en la escuela se enseñan los métodos anticonceptivos
¿Por qué no siempre los usan?” “Los embarazos, las maternidades y las paternidades
adolescentes se producen por falta de información”, “Las adolescentes buscan embarazarse
para cobrar un plan social”, “Las adolescentes buscan embarazarse para tener algo propio”, “A
partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta la adolescencia”, “Las
madres adolescentes están solas o solteras”, “Los padres adolescentes no se hacen cargo de sus
responsabilidades”

Revisemos algunos de los nombramientos/sentidos totalizantes que circulan insistentemente

en algunos espacios en torno a los procesos que aquí trabajamos:

“Los embarazos, las maternidades y paternidades adolescentes se producen por

falta de información sobre los métodos anticonceptivos”

Un estudio realizado por el CEDES (2005), en el cual se entrevistó a adolescentes madres de

diferentes provincias de la Argentina, señala: “Preguntadas acerca de los motivos de no uso de
un método anticonceptivo en la iniciación sexual, las encuestadas (N: 659) refirieron un
conjunto de motivos muy similar al que registran las encuestas de Demografía y Salud que se
aplican en otros países de la región. El motivo más mencionado fue “no esperaba tener
relaciones en ese momento” (35.8%) seguido de “pensaba que no se iba a embarazar”
(17.5%). En tercer lugar, aparece la falta de conocimiento de los métodos (11.8%) y en cuarto
lugar el deseo de tener un hijo (9.4%). También hay un porcentaje que responde
explícitamente que ella y/o su pareja no querían cuidarse (7.3%)” (Página 108).

El acceso a la información en torno a la sexualidad, al cuerpo, a las relaciones sexuales, a los

métodos anticonceptivos es un aspecto central para la toma de decisiones autónomas y
constituye uno de los derechos sexuales y reproductivos de todos y todas. Ahora bien, a su vez
se sabe que la información no resulta el único punto que se pone en juego al momento de
cuidarse en las relaciones sexuales.

Un trabajo clásico de Silvana Weller (2003) se titula: “Si saben, ¿por qué no se cuidan?”.
Muchos y muchas adolescentes tienen información, también conocen los modos de acceder a
los métodos anticonceptivos. También es cierto que hay mucho que recorrer en relación al
acceso a información segura, a los métodos anticonceptivos y a los servicios de salud. Es
importante destacar la tarea de la escuela en articular con los centros de salud para lograr la
accesibilidad de las y los jóvenes a la consulta sobre su salud sexual, sobre la decisión del uso
de los métodos más adecuado para cada quien. Estos espacios deben ser amigables, confiables
y seguros para que los/as estudiantes encuentren un lugar de alojamiento y que no sean
“expulsados”. En este marco las Asesorías que funcionan en algunas escuelas y las
Consejerías de Salud propician generar este tipo de espacio de consulta y atención.

¿Qué es lo que conllevará a que aún teniendo información, esta no resulte efectiva
al momento de las prácticas sexuales?, ¿esta forma de actuar se presenta sólo en las
y los adolescentes?

En este punto se abren diferentes aspectos a tener en cuenta. En principio podemos

pensar: ¿cuán significativa es la información que se brinda a los y a las
adolescentes respecto de sus sentidos, temores, sentimientos?, ¿cómo se vincula la
información con sus miradas sobre la corporalidad y el cuidado ?, ¿cómo operan
los estereotipos de género y las relaciones entre los géneros al momento de poner
en acción la información?, ¿qué otras dimensiones –más allá de la información-
inciden en la posibilidad de disfrutar de relaciones seguras, placenteras, cuidadas?
¿Es lo mismo brindar información qué educar? ¿Cómo lograr que la escuela sea un
lugar en donde se produzcan aprendizajes significativos?

“Las adolescentes y los adolescentes buscan embarazarse para tener algo propio”
o “para acceder a un plan social”

Tal como hemos trabajado en la clase anterior, la mayoría de los embarazos se producen como
una situación no planeada, no buscada. Esta afirmación no niega que algunos embarazos sean
producto de una planificación, una búsqueda o una decisión tomada en soledad o en pareja.
Sin embargo, reconocer una actitud previa de búsqueda de un embarazo no debe hacernos caer
en algunas insistencias erróneas, por ello a continuación listamos una serie de recaudos
necesarios.

No totalizar. Es decir no explicar todos los embarazos, las maternidades y las paternidades
como planificación o proyecto. Ni tampoco homogeneizar en todos los casos las
argumentaciones que se presentan como motor de la decisión que se presentan sólo en algunos
de ellos.

Evitar el relativismo o las argumentaciones a-históricas, que explican por lo cultural

cuestiones que dan cuenta de desigualdades de distinto orden (de clase, de género,
etarias). Es decir, poder visibilizar, en qué marco de posibilidades esa decisión fue tomada.
Quizás algunas y algunos adolescentes busquen tener un/a hijo/a como medio de
reposicionamiento, para tener algo propio, como forma de realización; en otros casos la
reproducción de las condiciones de vida (pobreza, vulneración de derechos) da lugar a
embarazos ligados a la denominada reproducción intergeneracional4 otras mujeres quizá
encuentran en el embarazo un destino asignado como mandato de género, cómo un lugar de
realización valorado socialmente para las mujeres. Es interesante reflexionar sobre los
mandatos y lugares privilegiados que se les asignan a los varones. Que estas argumentaciones
no obturen identificar cuáles son las desigualdades que operan allí para que estos
acontecimientos tengan lugar.

Cuidar la recurrencia al discurso del deseo. Aquí se pueden realizar al menos dos
observaciones: el deseo no es una construcción individual, si bien contiene elementos
personales éstos se construyen en el marco de una cultura. Por ejemplo, ¿cuánto del deseo de
hijo/a -si es que se presenta- responde a lo individual o a lo cultural? En ocasiones se incurre a
argumentaciones psicologizantes que en el nombre del deseo/no deseo individualizan los
condicionantes socio-históricos que se conjugan en la posibilidad de planificar/decidir
autónomamente en relación a estos procesos. Por otro lado, captar el deseo implica tener
herramientas metodológicas rigurosas para hacerlo. Además ante la pregunta del deseo o no
deseo de hijo/a qué mujer se animará -en una sociedad altamente condenatoria- a asegurar
frente a un/a médico/a; un/a docente, un/a investigador que su hijo/a no fue deseado. También
habrá que tener en cuenta que el deseo no es estático y algo que no se deseaba en un momento
puede transformarse o no.

Distinguir entre embarazos planificados y proyecto ante el hecho consumado Un

embarazo que en un primer momento resultó no planeado puede conllevar diversas
resoluciones (interrumpir los embarazos, continuarlos, dar en adopción). Entre estas
resoluciones, habrá para quienes un embarazo que se impone -porque no puede hacerse otra
cosa- luego se re-signifique. Es decir, habrá para quienes un embarazo no planificado se
mantenga como no proyecto y habrá para otras/otros para quienes se convierta en proyecto
ante el hecho consumado.

Una de las formas de discriminación que sufren quienes atraviesan estas experiencias
se exponen en algunos nombramientos despectivos. Por ejemplo, se las/los nombra como
hijos/hijas de los planes sociales, como “las que” tienen hijos/as para el cobro del plan”. Hay
quienes dicen que los instrumentos que garantizan derechos para este grupo como las leyes y
programas que les asignan planes sociales, becas, inasistencias justificadas, estimulan los

4
Es importante señalar que si la historia se repite es debido a las condiciones de vida y la falta de acceso a la
salud y no por una identificación de las jóvenes con sus madres o sus abuelas.
embarazos en estas edades, porque quienes buscan estas situaciones quieren una vida fácil. En
estos dichos no sólo se evidencia el desconocimiento de las experiencias, dado que no existe
evidencia en ninguno de estos sentidos, sino que contrariamente, en general las y los
adolescentes suelen advertir las vulneraciones que se anudan a estos procesos. Por otro lado se
les atribuye una racionalidad, una práctica pre-vista que no es así en la mayoría de los casos,
lo cual sólo acrecienta la estigmatización.

“A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta la

adolescencia”

María, tiene 11 años, vive con su madre, asiste a sexto grado de la primaria, cursa el tercer
mes de embarazo resultado de un abuso sexual que sufrió de parte de un vecino. No se
anima a contar lo que le pasa porque quien la abusó la amenazó con hacerle lo mismo a su
hermana y que nadie le va a creer lo que cuente. Julia tiene 16 años, vive con su mamá, su
papá y sus hermanos. Asiste a tercer año de la escuela secundaria. Cursa el quinto mes de
su embarazo. Dice no haberse cuidado en las relaciones sexuales con su novio, con quien
salía hace unos cuatro meses. Ella no quiere estar más de novia, él quiere acompañarla en
el embarazo. Darío tiene 18 años. Se fue de su casa a los 15. Vivió un tiempo en la calle y
conoció a su actual pareja con quien convive hace un año. Hace changas, dejó la escuela a
los 14 años. Su pareja cursa el sexto mes de embarazo.

¿Son todas/os ellas/os adolescentes?, ¿lo eran antes de sus embarazos?, ¿atraviesan las
mismas adolescencias? Se vincularán del mismo modo con sus embarazos, maternidades y
paternidades? ¿Qué requerirán de las instituciones estas experiencias diversas?

El nacimiento de un hijo/a marca, indefectiblemente, una diferencia en la vida de una mujer o

de un varón; adolescente, joven o adulto/a. A partir de estos procesos se generan movimientos
que en ocasiones -porque no siempre- pueden llevar a un nuevo posicionamiento objetivo y/o
subjetivo: se viven temores e inseguridades diferentes, sentimiento de mayor responsabilidad
por tener alguien a cargo, sentirse/colocarse más cerca de los propios padres/madres. También
suelen producirse transformaciones en las actividades y proyectos (estudio, trabajo, tareas de
crianza).

Ahora bien, en los casos que analizamos, ¿estas transformaciones conducirán inevitablemente
a la pérdida de adolescencia? Aquí será necesario detenernos a reflexionar sobre la
adolescencia. ¿La adolescencia es un estado? ¿incluye una serie de rasgos? ¿de actividades?

En principio podemos mencionar aquí que entendemos a la adolescencia como una categoría
socio-histórica; como una experiencia, una forma de habitar el cuerpo en un momento socio-
histórico determinado. Es decir que las formas de concebirlas y transcurrirlas se construyen en
el marco de ciertas relaciones sociales, de poder, que se transforman a lo largo del tiempo.
Junto a otros/as autores/as (Fernández, 2010; Margulis, 2002; Volnovich, 2002) podemos
decir que no en todas las épocas ni en los diferentes grupos sociales se ha considerado que
existe lo que hoy denominamos adolescencia. Incluso si se acepta que los sujetos a los que se
suele referir como adolescentes constituyen un universo heterogéneo, se debe reconocer que
las adolescencias varían histórica, geográfica y culturalmente, lo cual conlleva diferencias de
distintos órdenes.

Consideramos que no hay una relación causal entre embarazo/maternidad en ciertas edades y
adolescencia, ni tampoco una relación de causalidad entre embarazo/maternidad y pérdida de
adolescencia. La maternidad no juega como una condición que necesariamente señale el
abandono de adolescencia. Hay muchas chicas y chicos que abandonan el territorio
adolescente a partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades; hay otros/otras
tantos/tantas que ya lo habían abandonado antes y algunos/as que continúan adolescentes,
seguramente con una experiencia diferencial respecto de otros/otras adolescentes que varía si
tiene o no apoyo en redes de socialización y familiares.

La totalización de todas/todos quienes viven estos procesos a estas edades como “niñas
madres” o como “padres/madres que pierden adolescencia” resultan dos caras de una misma
moneda que imposibilita ver la pluralidad de situaciones, posicionamientos y experiencias que
se producen al atravesar estas experiencias. Identificar las multiplicidades y
particularizaciones resulta fundamental para producir políticas públicas y estrategias
institucionales más cercanas a sus necesidades. Es decir, no requiere el mismo
acompañamiento una niña de 11 años, abusada que una adolescente de 15 años que vive con
su familia que la acompaña y sostiene económicamente, que un adolescente de 16 años que
fue expulsado de su casa por asumir la paternidad, que una pareja de jóvenes de 18 años que
planeó ese embarazo. Ahora bien, en tanto niños, niñas, adolescentes y/o jóvenes requieren de
instituciones que acompañen, no desde la perspectiva tutelar, sino propiciando procesos de
protección integral de derechos que se encuentran muchas veces vulnerados en estas
situaciones.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA MIRADA CRÍTICA Y DES-

ESTIGMATIZANTE: DEL RIESGO A LA VULNERACIÓN DE DERECHOS

El embarazo y la maternidad adolescente comienza a ser visualizada como “problema” a

mediados de 1950; la paternidad adolescente unos años después. Tal como avanzamos en las
clases anteriores, en ese escenario cobra mayor peso, una serie de estudios que proponen a
estos fenómenos como precocidad desventajosa.

En su enunciación esta clasificación propone una dicotomía jerárquica desde la cual se

contrapone una maternidad “normal”, “a tiempo”, “ventajosa” frente a otra que constituye su
reverso, el polo negativo. En sus explicaciones sobre las “desventajas” que sufren quienes se
alejan del modo “normal y universal” de maternidad, la naturaleza gana terreno como excusa.

Desde estos trabajos, esas maternidades se constituyen como riesgosas y deficitarias en tanto
tienen lugar en cuerpos inmaduros física, psicológica y socialmente. Por un lado, se postula a
la edad “temprana” como una situación de riesgo biológico. Según los resultados de los
estudios que se comprenden en este paradigma, la baja edad tiene efectos adversos sobre la
salud de la madre y de su hijo/a (nacimientos prematuros, bajo peso al nacer, con el
consiguiente impacto en la morbi-mortalidad perinatal y materna) implicando mortalidades
maternas e infantiles más altas que en otros grupos etarios. Por otro lado, el ser madres/padres
en esa etapa de la vida se convertiría en un riesgo social en tanto traería aparejado el abandono
de los estudios y la inmediata exclusión del mercado de empleo, llevando así a la reproducción
de la pobreza. “La” edad y las características propias y naturalmente disfuncionales de la
pobreza (familias “desestructuradas”, adolescentes con baja autoestima, adolescentes
“irresponsables”, patrones culturales “deficitarios”, “falta de información”) se constituyen
como las causas de los riesgos asociados a estas maternidades.

A mediados de la década de 1980, y de la mano del paradigma crítico, se desarrollan una serie
de trabajos que aportan otras lecturas respecto de estos procesos. Desde estos estudios, se
determina que “si bien el embarazo precoz -definido en términos médicos como el que se da
por debajo de los 14 años de edad- podría constituirse efectivamente en un riesgo para la
salud; no se observan las mismas características en los embarazos que ocurren a partir de los
15 años. A partir de esta edad, en condiciones adecuadas de nutrición, de salud y atención
prenatal, los embarazos y partos no conllevan riesgos mayores que los que ocurren entre los 20
y 25 años, por compararlo con otro grupo etario” (Atkin, 1994:26). Además, la asociación que
suele establecerse entre la edad en la que ocurre el embarazo y los daños de salud, se debilita
considerablemente si se toma en cuenta que la fecundidad adolescente tiende a concentrarse en
los grupos más pobres de la sociedad, que presentan condiciones desfavorables en la nutrición
y la salud de la madre. Es decir, que “el riesgo asociado a la maternidad adolescente es más
una manifestación de las condiciones de desigualdad social y económica que consecuencia de
la edad en la que ocurren los embarazos” (Stern, 1997:139).

Un importante caudal de trabajos desplegados desde esta vertiente comienza a dar visibilidad a
las dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas de estos procesos. Se enuncia, a
partir de sus resultados, que la edad, las configuraciones subjetivas y las familiares se
combinan con posicionamientos de clase, de género, de generación y étnicos que generan
diversas desigualdades anudadas a estas experiencias. Desde estos trabajos se señalan las
vulneraciones de derechos previas a los embarazos, las maternidades y las paternidades, como
así también exponen la profundización de desigualdades y la producción de otras nuevas que
se generan a partir de estas situaciones. A su vez, desde estos análisis, con base empírica, se
identifican las múltiples experiencias que también en ocasiones conllevan transformaciones
positivas desde las voces de las/los protagonistas.

Se produce así un cambio de mirada desde el enfoque de riesgo que coloca en la edad de los
individuos o en sus características personales/familiares las causas de los problemas que
atraviesan hacia otro que visualiza los mecanismos a través de los cuales las condiciones
socio-históricas -en tanto desiguales e injustas- producen vulnerabilidades, desigualdades y
violencias. No se trata de negar cómo juega lo biológico en estos procesos, tampoco de
desconocer los obstáculos y dificultades vinculadas a los procesos que aquí analizamos; sino
de denunciar cómo a través de ciertas miradas se entiende a las desigualdades sociales que
viven las y los adolescentes que atraviesan estas experiencias como resultado de diferencias
biológicas-individuales.

APORTES DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y DERECHOS PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE UNA MIRADA DEMOCRATIZANTE.

En relación a los embarazos, las maternidades y a las paternidades, y específicamente en la

adolescencia, la perspectiva de género ha aportado muchísimo. En primer lugar los ha
problematizado como situaciones sociales e históricas frente a las miradas que las reducen a lo
biológico-natural.

Elizabeth Badinter (1981) en un trabajo clásico ¿Existe el instinto maternal? se pregunta si

frente a los casos de mujeres que están en edad de procrear y no quieren tener hijos/as y frente
a la cantidad de abortos que se practican por año, en vez de instinto: ¿no sería más válido
hablar de una presión social dirigida a que la mujer se realice exclusivamente a través de la
maternidad? En este mismo sentido, Simone de Beauvoir (1949) en su obra El segundo sexo,
señala como en la socialización diferencial de varones y mujeres, la pasividad y la maternidad
se estipulan como características naturales de las mujeres.

Del mismo modo, los trabajos en torno a las masculinidades que toman mayor visibilidad a
partir de los 90, exponen cómo la paternidad es uno de los elementos centrales en el proceso
de la construcción social de la masculinidad dominante. Según sus análisis, “la centralidad de
la paternidad radica en que se constituye en uno de los pasos fundamentales que permite ser
reconocido socialmente como varón: ha demostrado que es heterosexual, y además, permite
consolidar el tránsito de la niñez a la adultez. Pero a la vez, plantea desafíos pues para
asegurar este reconocimiento debe ser capaz de mantener a su familia de manera autónoma:
debe trabajar remuneradamente” (Madrid, 2006).

Así los análisis de género no sólo visualizan cómo los mandatos sociales operan en la
maternidad y la paternidad como situaciones casi obligatorias para la realización personal y
sexual sino también advierten sobre las desigualdades que se generan para quienes se alejan de
las maternidades y las paternidades esperadas: en la adultez, en el marco de la familia
heterosexual, con funciones diferenciadas según los sexos para la crianza y cuidado de la
prole: Madre amorosa y nutricia, Padre protector y proveedor.

Además, los trabajos de este campo, señalan que suele ser diferente la manera en que impacta
el embarazo y la llegada de los/las hijos/as en la vida de una mujer que el modo en que lo hace
en la vida de un varón. No sólo porque el embarazo se desarrolla en el cuerpo de las mujeres
sino también por las desigualdades que en nuestra cultura parecen naturales, pero que no lo
son, y hacen que a menudo recaiga en la mujer la mayor parte del cuidado de los/las hijos/as.

La perspectiva de género abre interrogación también sobre los mecanismos a través de los
cuales las instituciones perpetúan relaciones desiguales. Las instituciones imponen
inscripciones diferenciales por género que impactan en las formas de vivir los cuerpos, las
sexualidades. Es necesario que la escuela esté atenta a los contenidos curriculares que se
abordan en el aula como así también a los mensajes que transmite en lo extra curricular, en la
vida cotidiana, en los episodios que irrumpen, que con frecuencia reproducen inequidades de
género. En este sentido, enseñar los métodos anticonceptivos desde una perspectiva de género
supone trabajar también los modos de acuerdo y/o de “negociación” en el uso de los mismos
entre varones y mujeres para prevenir ITS y embarazos no planificados.

Así las instituciones tienen la potencia de transformar ciertas prácticas para que otras
relaciones tengan lugar; la ESI y el marco de los derechos sexuales y derechos reproductivos
van en ese sentido.

DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS REPRODUCTIVOS, MARCOS

NORMATIVOS PARA LA PROMOCIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES
AUTÓNOMAS

Los estudios de género, de la mano del feminismo y de los movimientos sociales, han
participado activamente en la construcción de una mirada crítica sobre las sexualidades. La
sexualidad y la reproducción no siempre fueron pensadas del mismo modo, no siempre fueron
diferenciadas ni parte constitutiva del campo de la salud ni de los derechos humanos. Su
reconocimiento como parte de los derechos humanos y como componente de las políticas
públicas de salud resulta de un largo proceso de luchas, conquistas y resistencias.

El reconocimiento de la sexualidad como uno de los derechos fundamentales podría situarse

hacia fines del siglo XX. Será hacia 1990 cuando se da reconocimiento y adopción
internacional de la salud sexual y la salud reproductiva como derechos. La reforma de la
Constitución Argentina de 1994 le otorga a un conjunto de Convenciones Internacionales -
entre las cuales se encuentran algunas vinculadas con la temática- con jerarquía constitucional
lo cual conlleva la asunción por parte del Estado de un compromiso por la efectivización de
los derechos sexuales y los derechos reproductivos.

En sintonía con el marco normativo internacional, en el año 2003 se sanciona la ley Nacional
Nº 25.673 crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable en el ámbito
del Ministerio de Salud de la Nación y establece que todas las personas tenemos derecho a:

Disfrutar de una vida sexual saludable y placentera, sin presiones ni violencia.

Ejercer nuestra orientación sexual libremente y sin sufrir discriminación ni violencia.

Decidir si tener o no tener hijos, cuándo y con quién tenerlos, el número de hijos y el
espaciamiento entre sus nacimientos.

Recibir atención gratuita de nuestra salud sexual y reproductiva.

 Obtener información y orientación clara, completa y oportuna sobre nuestra salud
sexual y reproductiva, en palabras sencillas y comprensibles.

Elegir el método anticonceptivo que más se adapta a nuestras necesidades, criterios y

creencias.

Acceder gratis a los métodos anticonceptivos en hospitales, centros de salud, obras

sociales y prepagas.

Acceder a la atención con garantía de intimidad, igualdad y no discriminación en los

servicios de salud.

En relación a los y las adolescentes, la Ley 25.673 especifica en su art. 4 que reconoce como
marco la Convención Internacional de los Derechos del Niño (Ley 23.849) considerando
primordial la satisfacción del interés superior del niño, niña y adolescente en el pleno goce de
sus derechos y garantías. Este artículo es profundizado por el Decreto 2883/2003, desde el
cual se entiende por interés superior, el ser beneficiarios, sin excepción ni discriminación
alguna, del más alto nivel de salud y dentro de ella de las políticas de prevención y atención en
la salud sexual y reproductiva en consonancia con la evaluación de sus facultades.

La normativa mencionada se amplía y profundiza en la búsqueda por la promoción de los

derechos sexuales y derechos reproductivos en otros instrumentos legales.

Así se cuenta con toda un plexo normativo que es particularmente potente en relación a la
temática que aquí abordamos. Tanto en lo que refiere al acceso a información, métodos
anticonceptivos y en lo referido a embarazos, interrupción del embarazo, atención y programas
tendientes a la efectivización de los derechos y al acompañamiento desde el Estado y sus
instituciones a la a toma de decisiones autónomas, para todos y todas y especialmente para los
y las adolescentes. Una normativa particularmente importante en esta temática es la referida a
la interrupción legal del embarazo

El abordaje de los derechos sexuales y derechos reproductivos constituyen una oportunidad

para el empoderamiento de los/las ciudadanos, y particularmente de los y las adolescentes. Por
un lado, su conocimiento conlleva la posibilidad de demandar cuando ellos resultan
incumplidos, luchar por su garantía y ampliación. Por otro lado, acercarse a estos derechos
posibilita conocer las responsabilidades del Estado -y sus instituciones- para respetarlos (no
violarlos directamente), protegerlos (establecer mecanismos para prevenir su violación) y
cumplirlos (establecer procedimientos para que todos y todas puedan gozarlos). Estos
derechos constituyen una de las fuentes de la ESI y un marco imprescindible para el abordaje
de estas temáticas desde las políticas públicas y desde las instituciones. Se transforman en un
marco ineludible para la prevención de situaciones no buscadas y para la generación de
relaciones más igualitarias que consoliden la promoción de procesos de toma de decisiones
informadas y autónomas. Estos aspectos serán desarrollados en las clases que siguen.
EJES PARA EL ABORDAJE CURRICULAR DE LOS EMBARAZOS,
MATERNIDADES Y PATERNIDADES EN LAS ESCUELAS
Nos aproximaremos a reflexiones conceptuales y herramientas metodológicas para el abordaje
curricular de estas temáticas en las escuelas. Se brindarán sugerencias que estimulen la
construcción de estrategias pedagógicas en las que se aborden contenidos curriculares
tendientes a la promoción de los derechos sexuales y reproductivos, a la prevención de
embarazos no intencionales y a la tematización de los EMPA. El centro estará puesto en estará
puesto en la promoción de procesos de toma de decisiones autónomas sobre el propio cuerpo y
la propia vida sexual.
El hilo conductor de esta presentación serán las puertas de entrada de la ESI. Las
recuerdan?

Nos centraremos en aspectos vinculados al desarrollo curricular, aunque para llegar a esta
puerta de entrada resulta también necesario repensar aspectos vinculados a lo personal y a la
organización de la vida institucional. La propuesta se fundamenta en que el abordaje
curricular de esta temática resulta más potente cuando es producto un marco institucional
común respecto del para qué abordar estos temas en la escuela, es decir los objetivos; el qué,
refiriendo a los contenidos a trabajar y el cómo, que se vincula a la perspectiva y metodología.
El abordaje que se propone se enmarca en la ESI con perspectiva de género y derechos
haciendo dialogar lo personal, lo institucional y lo comunitario a fin de garantizar los derechos
de los y las adolescentes y específicamente sus derechos sexuales y reproductivos.

Compartimos una escena en la sala de docentes de una escuela secundaria.

(Docente 1): ¿Podés creer que Laurita se embarazó?

(Docente 2): ¿Laurita de 4° 1era? ¿de nuevo?
(Docente 1): (con cara de preocupación): Sí, de nuevo…
(Docente 3): Ustedes (refiriéndose a la docente 1 y al docente de naturales) ¿no habían
hecho una charla con la médica de la sala?
(Docente 1): Si, con Silvia, es clínica y no sé qué más. Los chicos la conocen, viene
todos los años. Les habla claro, les muestra todos los métodos anticonceptivos,
preguntan las dudas.
(Docente 2): Si, pero igual…parece que no alcanza para prevenir…
(Docente 1): ¿Y cuándo va a alcanzar?
(Docente 3): Hay que hacer más charlas, en algún momento la información queda.
(Docente 4): No sé, a los pibes no les importa nada, están en otra...
¿Alguna vez en su escuela participaron de una conversación similar o escucharon un
relato semejante? ¿Cuáles suelen ser las primeras reacciones de los/las docentes de sus
escuelas frente a los EMPA?
De alguna manera esta escena nos remite a las puertas de entrada de la ESI que trabajamos en
la clase 1, especialmente a la primera de ellas, a la dimensión personal, a aquello que nos
provocan a cada una/o de nosotras/os la sexualidad y la de los y las alumnos/as. Podemos
afirmar que a nosotras/os nos interesan, nos importan, nos movilizan aquello que les sucede.
No nos da lo mismo la ausencia que la presencia de los y las chicos en la escuela ni los modos
en que ellos y ellas transcurren sus experiencias, sus escolaridades y sus sexualidades.

¿Qué esperamos, queremos, imaginamos para nuestras alumnas? ¿Y para nuestros

alumnos? ¿Qué hacemos, cómo reaccionamos cuando aquellas expectativas sociales
(no se olviden de la perspectiva de género!) que tenemos en relación al presente y
futuro de nuestros/as alumnos/as no coinciden con lo que a ellos/ellas les ocurre?
¿Cómo vemos y qué lugar le damos a la diversidad sexual, y si se presenta dentro del
aula? ¿Qué sentidos acerca de la adolescencia están en juego en nuestros modos de
trabajar en la escuela y en relación a la temática que nos convoca? ¿Cuáles son las
vinculaciones entre esas concepciones y nuestra propia experiencia adolescente y
nuestra propia vida sexual?

Nuestras sensaciones y concepciones no tienen que obstaculizar el ejercicio de los derechos de

los y las Niñas, Niños y Adolescentes (incluidos los derechos reproductivos). Es decir, no se
trata de discutir si estamos de acuerdo o no con que a ellos/ellas les suceda lo que les sucede
sino de establecer cómo desde la escuela, desde nuestro lugar docente se produce un espacio
respetuoso, en el marco de los derechos humanos y que estimule una vida sexual plena, en la
que cada quien pueda decidir autónomamente y libre de violencia.

Les sugerimos dos materiales que permiten reflexionar sobre las miradas del mundo
adulto en torno a las sexualidades adolescentes y a las posibilidades del encuentro.
Jóvenes y sexualidad. Una mirada sociocultural. Brinda herramientas conceptuales y
propuestas de actividades para trabajar con los/las docentes en torno a las sexualidades
y los/las jóvenes. Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
Ministerio de Salud.
http://www.msal.gob.ar/saludsexual/pdf/jovenes-sexualidad.pdf

Corto que permite reflexionar acerca de lo que generan las preguntas sobre sexualidad
de las/los niños/as

https://www.youtube.com/watch?v=5I7-JjPFS2Q
DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE PREVENCIÓN?

Al proponer estrategias educativas que aborden los EMPA seguramente estemos de acuerdo en
que la escuela debe generar instancias que al promover la toma de decisiones autónomas sobre
el propio cuerpo, posibiliten prevenir embarazos no intencionales. Ahora bien cuando
hablamos de prevención ¿de qué hablamos? ¿La prevención implica solamente la transmisión
de información científica? ¿La información alcanza como insumo para la toma de decisiones?
La prevención adquiere centralidad en los modos de entender el lugar de las instituciones
escolares frente a las sexualidades desde los orígenes del sistema educativo y se enmarcó
fundamentalmente en el modelo de educación sexual biomédico. Como señala Morgade
(2011; 15): “la escuela entonces, en su versión más propositiva y desde su perspectiva más
complaciente intenta prevenir a los y las jóvenes de las enfermedades. Y los embarazos como
enfermedad, como castigo o como reparación de necesidades insatisfechas son el objeto
privilegiado de la prevención. Extremadamente cerca en el plano simbólico a las adicciones, la
sexualidad aparece como una función de un cuerpo desenfrenado a “contener”. Ahora bien, el
énfasis en prevención no se presenta siempre del mismo modo, sino que es un concepto que
presenta divergencias y diferentes formas de entenderla de acuerdo al paradigma en el cual
uno/a se ubique.

El modelo de educación sexual biomédico suele abordar las cuestiones de la sexualidad

poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o “los efectos” no deseados, quedando
afuera no solamente todo contenido vinculado con los sentimientos o las relaciones humanas,
si no también toda referencia a los efectos “deseados” o “deseables” de una sexualidad plena y
sana. Así, desde esta perspectiva, se refuerza una mirada de la sexualidad como sólo algo
peligroso y ante la cual sólo hay que prevenirse. Dentro de los riesgos a prevenir se incluyen
situaciones de las más variadas que, la mayoría de las veces, presentan un desafío a aquello
que la sociedad propone e impone como “naturalmente normal”. Así, por ejemplo, durante
mucho tiempo se sostuvieron prejuicios y falsas creencias en torno a aquello que se alejara de
lo esperable o de los modelos socialmente establecidos.

Desde la normatividad adultocéntrica -aquella que propone a la adultez como modelo de

completud, racionalidad y medida de todas las cosas y que se presenta también en la
perspectiva bio-médica- los y las adolescentes se han transformado recurrentemente en
destinatarios/as privilegiados/as de las estrategias de prevención, sobre todo ciertos y ciertas
adolescentes que se apartan del modelo esperado socialmente. Apelando al reduccionismos
biológico , se recurre a las hormonas, a los cambios corporales y a los desequilibrios
psicológicos como rasgos propios de la adolescencia que la constituirían en una etapa de
desestabilidad y violencia. Se produce así, en torno a las adolescencias, un discurso de
peligrosidad, amenaza y “pánico sexual”[1] que conllevó en nombre de la prevención algunas
prácticas discriminatorias y violentas especialmente hacia ciertas experiencias adolescentes.

Débora Kantor, refiriéndose a los y las adolescentes, escribía en el año 2008 que “(…) la
mirada adulta los señala no sólo como extraños y vulnerables, sino también como hostiles:
están en peligro y/o representan un peligro potencial (…) podrían ser definidos como ese
segmento poblacional al cual hay que prevenir y ante el cual conviene estar prevenidos”

Para generar situaciones que colaboren en la promoción de una sexualidad crítica, autónoma,
responsable y placentera habrá que abrir el juego al diálogo, a poder escuchar y dar lugar a las
diferentes voces, para que ellas se expresen y que en el encuentro respetuoso con otros y otras
se generen nuevos saberes que habiliten las diversas experiencias.

En relación a los EMPA, en tal sentido habrá que generar estrategias educativas que permitan
tomar decisiones autónomas. Es decir, teniendo en cuenta los derechos sexuales y
reproductivos, que cada uno/a pueda elegir si tener hijos/as o no, cuándo, con quién y cómo.
Tal como vimos en las clases anteriores una de las mayores vulneraciones que se presentan en
relación a estos fenómenos es que la mayoría de las veces estos terminan aconteciendo,
imponiéndose en tanto no fueron planificados. Insistir en que los EMPA son sólo efectos de
una sexualidad irresponsable/desinformada es eludir en parte, las responsabilidades e
implicancias de las políticas públicas de fortalecimiento de derechos para que las y a los
adolescentes cuenten con recursos para decidir con libertad, responsabilidad y autonomía para
evitar la vivencia de situaciones no deseadas.

Existe un enfoque de la prevención que fue -y es- fuertemente debatido, aquel que reduce la
subjetividad a lo biológico, también el que frente a determinadas situaciones de la vida
“problemáticas” o no planificadas son vistas sólo como producto de la desinformación. Esta
simplificación deja por fuera el análisis de otras variables que dan cuenta de la complejidad de
lo humano, de las relaciones vinculares, de las condiciones del contexto sociocultural, epocal.

Desde el marco conceptual que proponemos, la educación sexual integral se genera como una
estrategia que promueve una sexualidad plena, autónoma, responsable, placentera; lo cual
implica también poder brindar herramientas para planificar aquello que cada uno/una quiere
que le suceda de acuerdo a los propios deseos, preferencias y elecciones.

Desde la promoción de la salud sexual se propone generar lugares de reflexión sobre la

propia experiencia, que permita apropiarse de nuevos saberes sin que esto implique la
imposición de una forma de vivir la sexualidad como única y correcta.

Tal como se menciona en el Taller sobre Embarazo y adolescencias del Cuaderno de ESI para
la Escuela Secundaria I del Programa de Educación Sexual Integral: “Si reconocemos la
complejidad del tema del embarazo en la adolescencia y la juventud, no podemos continuar
con enfoques reduccionistas que lo abordan tomando únicamente, y como punto de partida y
llegada, la prevención del primer embarazo a través del conocimiento de la fisioanatomía y los
métodos anticonceptivos. Esta perspectiva viene mostrando sus limitaciones y fracasos. Una
mirada que admita la complejidad de la problemática nos posibilitará reconocer la diversidad
de situaciones vitales, de experiencias, de trayectorias, de modelos de identificación;
cuestionar mandatos de género; revisar la idea de una adolescencia única” (Pág. 71).

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN ABORDAJE CURRICULAR DE LOS EMPA

La ESI y sus lineamientos curriculares brindan un marco fértil para el abordaje de estas
temáticas. Por un lado, se puede generar toda una serie de estrategias tendientes al trabajo
sobre la toma de decisiones autónomas y la prevención de embarazos no intencionales y los
EMPA desde una perspectiva crítica. Los lineamientos curriculares de la ESI como ya hemos
mencionado fueron elaborados por el Consejo Federal de Educación en el año 2008 y
estipulan una serie de contenidos para los distintos niveles educativos y áreas que promueven
un abordaje específico y también transversal que van en esta dirección.

Las expectativas y mandatos de género, las relaciones de género, los derechos sexuales y
reproductivos, la construcción social del cuerpo, los órganos sexuales y reproductivos, las
relaciones sexuales, las prácticas de cuidado, la fecundación, los embarazos, las opciones a
partir del embarazo, la interrupción legal del embarazo, son algunas de las temáticas que estos
instrumentos nos permiten recorrer. Una de sus potencias es que tornan pedagógicas temáticas
que hasta hace poco se veían como temas a tratar sólo con algunas y algunos alumnas/os, sólo
en algunas materias y en manos de expertos/as. Es decir que la propuesta curricular de la ESI
invita a que todos/todas puedan decir, informarse y abrir una mirada integral sobre estos
temas.

Desde el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, como así también desde otros
Programas Nacionales, se ofrecen una serie de materiales que brindan propuestas de
actividades para el abordaje de estos contenidos en el aula.

Recorramos ahora algunas de las dimensiones a abordar curricularmente en las escuelas que
estimulen la toma de decisiones autónomas, la prevención de situaciones no deseadas y la
promoción de la salud desde una mirada integral, que incluye a los EMPA.

INFORMACIÓN SOBRE SEXUALIDAD, RELACIONES SEXUALES Y MÉTODOS

ANTICONCEPTIVOS (MACS)

La educación sexual que proponemos reconoce la información científica como un derecho y

como una dimensión imprescindible para la toma de decisiones autónomas. En tal sentido será
necesario trabajar con los y las alumnos/as acerca del conocimiento sobre el cuerpo humano,
los órganos sexuales y reproductivos, su funcionamiento, las relaciones sexuales, la
procreación, las formas de cuidado, los métodos anticonceptivos, la anticoncepción de
emergencia y la prevención de infecciones ligadas a la genitalidad, teniendo en cuenta la
dimensión de género y derechos.

Tener información pertinente y validada científicamente en la escuela produce acciones

educativas, es decir se pasa de la mera información a construir procesos de aprendizajes
significativos.

En relación a los MACs, la ley nacional 25.673 de Salud Sexual y Reproductiva establece que
es un derecho de cada persona elegir el método anticonceptivo que más le convenza, y que en
hospitales, centros de salud, obras sociales y prepagas deben brindárselo sin restricciones. Los
y las adolescentes tienen derecho a recibir información sobre MACs y atención en los centros
de salud aún si acuden solos/as a la consulta.
Los métodos anticonceptivos recomendados para adolescentes y que se entregan gratis en
hospitales, centros de salud, obras sociales y prepagas son:

• Preservativos (masculino y femenino) • Pastillas anticonceptivas • Inyectables • DIU •

Anticoncepción hormonal de emergencia (AHE). Próximamente el implante subdérmico será
de mayor acceso en los centros de salud.

De estos métodos, el único que protege del VIH/Sida y otras Infecciones de Transmisión
Sexual (ITS) es el preservativo.

Los y las adolescentes tienen derecho a la recibir aprendizajes pertinentes y apropiados

durante la escolarización, incluido cómo acceder a los MACs, esto permitirá estar en mejores
condiciones para decidir autónomamente si tener relaciones o no, con quién, cuándo y cómo
cuidarse. Ahora bien, estos conocimientos no pueden estar disociados del enfoque integral de
la educación sexual, es decir deben abordarse teniendo en cuenta por ejemplo, los encuentros
sexuales, las ideas sobre el amor, el amor romántico, el machismo y sus implicancias, la
presión entre pares, la violencia en los vínculos, la desigualdad en el uso y acceso a los MACs,
el empoderamiento de las mujeres, entre otros.

Estamos enfocando el abordaje de información sobre métodos de prevención de los embarazos

pero al momento de trabajar las formas de cuidado en las relaciones sexuales/coitales habrá
que tener en cuenta una mirada que incluya las diversidades sexuales.

Preservativos
Son de entrega gratuita y libre en los centros de salud. Es decir no se requiere ningún
tipo de autorización para su demanda, ni presencia de adulto/a, ni prescripción médica
ni presentación de documentación para acreditar identidad o edad.

Anticoncepción Hormonal de Emergencia (AHE)

Cuanto antes se tome mejor. Es más segura dentro de las primeras 12 horas. Se puede
tomar hasta el día 5, pero baja la efectividad. Por eso es mejor referirse a ella como
anticoncepción de emergencia que como pastilla del día después. Si hubo violación
debe tomarse siempre. No protege del VIH/Sida ni otras infecciones de transmisión
sexual. No es abortiva, actúa antes del embarazo. No tiene contraindicaciones. Su uso
frecuente baja la efectividad. La pueden retirar mujeres y varones, adolescentes o
adultos, solos o en pareja. Está disponible las 24 hs. en la guardia del hospital más
cercano.
 Materiales informativos sobre sexualidad, relaciones sexuales y MACs

Tu cuerpo, tu salud, tus derechos. Guía sobre salud sexual y reproductiva.

CEDES/UNFPA. Buenos Aires. 2011 http://www.msal.gob.ar/saludsexual/pdf/unfpa-
baja.pdf

Métodos anticonceptivos. Guía práctica para profesionales de la salud (2012).

Información actualizada, validada científicamente y de uso práctico sobre los métodos
anticonceptivos.

Folletería del Ministerio de Salud de la Nación

MACs

http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000182cnt-
folleto_Metodos_anticonceptivos.pdf

AHE

http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000183cnt-folleto-AHE.pdf

http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000188cnt-cuatriptico-
AHE.pdf

Diversas formas de vivir la sexualidad- Ministerio de Salud

http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000391cnt-03-
Sexualidades%20Diversas_2013.pdf

Es contenido de la ESI para el nivel Secundario en sus lineamientos curriculares:

Ciencias Naturales- Educación para la Salud

La identificación de la sexualidad como elemento constitutivo de la identidad. (Ciclo
orientado).

El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y

atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia y
las enfermedades de transmisión sexual. (Ciclo básico).
 El conocimiento de todos los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad
existente, y el análisis de sus ventajas y desventajas para permitir elecciones conscientes y
responsables, enfatizando en que el preservativo es el único método existente para prevenir el
VIH/sida. (Ciclo básico).

El conocimiento de las situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad:

distintas miradas sobre la problemática del aborto (como problema ético, de salud pública,
moral, social, cultural y jurídico, etc.), las enfermedades de transmisión sexual, el acoso
sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata. (Ciclo básico).

HERRAMIENTAS PARA SU ABORDAJE EN LAS ESCUELAS

Abordar la información acerca de los MACs implicará una mirada que permita saber de cada
uno de ellos: cómo son, cómo funcionan, cuál es su forma de uso, cuáles son sus ventajas y
desventajas, cuáles son los aspectos a tener en cuenta de acuerdo al momento de la vida que se
esté atravesando, etc.

Ofrecemos una serie de materiales que brindan propuestas de trabajo sobre estos
contenidos.
Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula. Serie Cuadernos de ESI. Programa Nacional de ESI. Ministerio de
Educación. ( Pág. 47 a 61)
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/esi_secundaria.pdf

Conocernos, divertirnos y cuidarnos. Pibas y pibes promovemos la salud sexual y

reproductiva. Serie Participación Comunitaria. Módulo 2- Sexualidad y métodos
anticonceptivos. Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
Ministerio de Salud.

http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000396cnt-09-
Modulo_2.pdf

Manual de capacitación Sexualidad y salud en la adolescencia (Herramientas teóricas

y prácticas para ejercer nuestros derechos). Autoras: Lic. Cecilia Correa; Lic.
Eleonor Faur (UNICEF); Lic. María Inés Ré y Dra. Laura Pagani.
Año: 2003 http://feim.org.ar/2003/06/20/manual-de-capacitacion-sexualidad-y-
salud-en-la-adolescencia-herramientas-teoricas-y-practicas-para-ejercer-nuestros-
derechos/
Cortos ESI
https://www.educ.ar/recursos/107056/educacion-sexual-integral
Serie de programas- Queremos Saber. Canal Encuentro
Cap. 8: Métodos anticonceptivos
https://www.youtube.com/watch?v=4wRUXS2ebrkç
 Inforgrafías edu.car
Aparato reproductor
https://www.educ.ar/recursos/20066/el-sistema-reproductor-humano
MACs
https://www.educ.ar/recursos/20062/metodos-anticonceptivos

Falsas creencias, sentimientos, gustos y valores en torno a la sexualidad, las relaciones

sexuales y los MACs

Como ya hemos trabajado en la clase anterior, la posibilidad de poner en juego la información

al momento de las relaciones sexuales se vincula con aspectos que van más allá de contar con
ella. En ocasiones, la posibilidad de poner en marcha esta información se encuentra
obstaculizada por creencias y falsas creencias que circulan en la sociedad y que resulta
necesario tener en cuenta a la hora de trabajar sobre estas temáticas en las escuelas. Las falsas
creencias y la información errónea nos impiden disfrutar libremente de nuestra
sexualidad. Además, pueden fomentar actitudes discriminatorias frente a otras personas.

Revisemos algunas falsas creencias frecuentes en torno a las relaciones sexuales y los
MACs:
“Hay ciertos días seguros en los que es imposible que una mujer quede
embarazada”
Falso: Es posible que una mujer quede embarazada al tener relaciones sexuales
vaginales en cualquier momento del ciclo menstrual. Por eso es recomendable
consultar a un médico por un método anticonceptivo antes de tener relaciones
sexuales si no planeás un embarazo.
“El preservativo no es tan efectivo como dicen”.
Falso: La efectividad del condón o preservativo en la prevención de una infección de
transmisión sexual es casi total. El condón o preservativo es el único método que,
usado correctamente, además de prevenir un embarazo no planeado, previene las
infecciones de transmisión sexual.
“Si la mujer no tiene un orgasmo, no hay riesgo de que quede embarazada”.
Falso: El placer que una mujer tiene durante una relación sexual no tiene nada que
ver con la posibilidad de que quede embarazada. Por eso es recomendable consultar a
un médico sobre el método anticonceptivo más adecuado antes de tener relaciones
sexuales, si no planeás un embarazo.

“Una mujer no puede quedar embarazada si su pareja retira el pene rápidamente

 de su vagina.”
Falso: Esta conducta no es segura. Se puede calcular mal o no tener en cuenta
los fluidos muy comunes que se encuentran antes de la eyaculación, como el
líquido preseminal, y que contienen espermatozoides. Por eso es recomendable
consultar a un médico por un método anticonceptivo antes de tener relaciones
sexuales para evitar embarazos no buscados
“Las adolescentes no pueden usar el método anticonceptio DIU (Dispositivo
Intrauterino).”
Falso: Existe la falsa creencia de que sólo las mujeres que han tenido hijos pueden
colocarse un DIU ya que en décadas pasadas su uso era recomendado sólo para ellas.
Actualmente, la Organización Mundial de la Salud lo recomienda para adolescentes,
incluso si no han tenido hijos.
“La primera vez que tengo sexo no me puedo quedar embarazada”
Falso: Si no usás ningún método de protección, podés quedarte embarazada en
cualquier oportunidad en que tengas relaciones sexuales. Más allá de que sea tu debut
sexual o la primera vez que estás con un chico.
“Si una mujer está menstruando no puede quedar embarazada”.
Falso:La mujer puede quedar embarazada incluso si está menstruando porque
puede haber ovulaciones en cualquier día del ciclo. Por eso es recomendable
consultar a un médico por un método anticonceptivo antes de tener relaciones
sexuales si no se planea un embarazo.
“La doble protección consiste en usar dos preservativos, uno encima de otro, para
aumentar su eficacia”.
Falso: La doble protección implica el uso del condón o preservativo en todas las
relaciones sexuales en las cuales además se puede usar como complemento otros
métodos anticonceptivos. En este sentido la doble protección es protegerse de dos
situaciones: un embarazo no intencional y las infecciones de transmisión sexual.
(Fuente: UNFPA)

Revisemos nuevamente estas falsas creencias y pensemos: ¿Lo ven de la misma

manera varones y mujeres? ¿Qué se pondrá en juego según el género? ¿Qué
otras falsas creencias se escuchan en relación al cuidado en relaciones no
heterosexuales? ¿Cuáles están naturalizadas en el sentido común?

A su vez, la información que disponemos se pone en diálogo con otros aspectos: gustos,
sentimientos y valores por ejemplo lo que le gusta a algunos puede no gustarle a otros pero
no por ello deben ser criticados o juzgados.
Tener en cuenta estos aspectos resulta necesario para no generar abordajes
descontextualizados de las experiencias de los y las adolescentes y jóvenes con quienes
trabajamos. Los gustos, sentimientos y valores operan al momento de las prácticas sexuales
con tanta fuerza o más que la información, haciendo en ocasiones que la información pase a
un segundo plano o se distorsione. Por eso es importante destacar y poner en valor el
lugar de las y los docentes, su saber pedagógico, la utilización de metodologías
innovadoras y de estrategias que tomen e incluyan situaciones cotidianas de lxs
estudiantes, para producir así reflexiones y análisis colectivos, que construyan saberes
que impacten en sus vidas.

En relación a la diversidad de gustos, valores y experiencias habrá que generar espacios

para que se pueda hablar de ellos, sin censura y con respeto, ver si se están atravesando
situaciones de riesgos y aprender formas de cuidarse a uno/a mismo y a los demás. Será
beneficio analizar las ideas y formas en que se dan las relaciones, heterosexuales y no
heterosexuales, las concepciones sobre las masculinidades y femenidades; también los
estereotipos, ya que estos pueden estar obturando para la toma de decisiones autónomas.
Es contenido de la ESI para el nivel Secundario en sus lineamientos curriculares:

Ciencias Naturales- Educación para la Salud

La identificación de la sexualidad como elemento constitutivo de la identidad. (Ciclo

orientado).
El abordaje y análisis crítico de la femineidad. La reflexión sobre las representaciones
dominantes: fragilidad y pasividad. La identificación de estereotipos en la construcción de la
femineidad en las mujeres. El análisis crítico de la subvaloración de otras formas de ser mujer
que no incluyan la maternidad. El abordaje, análisis y comprensión de la femineidad en otras
culturas. La comprensión, valoración y reflexión en torno a las implicancias de la maternidad.
(Ciclo orientado).

Formación Ética y Ciudadana-Derecho

El respeto de sí mismos/as, del otro u otra, y la valoración y reconocimiento de las
emociones y afectos que se involucran en las relaciones humanas. (Ciclo orientado).

Psicología
La identificación de las distintas áreas de la conducta y las motivaciones de la misma.
(Ciclo orientado).

HERRAMIENTAS PARA SU ABORDAJE EN LAS ESCUELAS

Al momento de trabajar sobre las falsas creencias habrá que despejar qué aspectos refieren a
información errónea y qué sentimientos y valores están asociados a esas creencias, que pueden
estar obturando vínculos, relaciones placenteras y prácticas de cuidado propio y del otro/a.
 Ofrecemos una serie de materiales que brindan propuestas de trabajo sobre estos
contenidos.
Manual de capacitación Sexualidad y salud en la adolescencia (Herramientas teóricas
y prácticas para ejercer nuestros derechos) Autoras: Lic. Cecilia Correa; Lic. Eleonor
Faur (UNICEF); Lic. María Inés Ré y Dra. Laura Pagani.
Año: 2003 http://feim.org.ar/2003/06/20/manual-de-capacitacion-sexualidad-y-
salud-en-la-adolescencia-herramientas-teoricas-y-practicas-para-ejercer-nuestros-
derechos/
Cortos ESI- Falsas creencias
https://www.youtube.com/watch?v=tvMeYDrYYVc

Accesibilidad a la información y a los MACs, a los centros de consulta y atención médica.

La posibilidad de vivir una sexualidad plena, responsable y libre de coerción también se

vincula al acceso a los servicios de salud en los cuales recibir información, atención y los
medios incluidos en las leyes vigentes que habiliten las prácticas de cuidado de sí y de
otros/as.

Este aspecto también entonces deberá ser abordado con los y las estudiantes a fin de que:
conozcan sus derechos; identifiquen los recursos disponibles; reflexionen acerca de los
obstáculos en la accesibilidad y construyan estrategias para propiciar el acceso a los servicios
de salud, a la información y a los MACs.

La Convención de los Derechos del Niño/a, que forma parte de la Constitución Nacional,
reconoce que niños, niñas y adolescentes son sujetos de derecho. Esto quiere decir que tienen
autonomía progresiva para tomar decisiones propias y ejercer todos los derechos.

Existen tres derechos que deben cumplirse para garantizar una buena atención:

o Derecho a recibir un trato amigable y respetuoso. Esto significa que niñas, niños y
adolescentes sean escuchadas/os, que sean bien recibidas las preguntas que hacen, que cuando
lxs revisan no entre gente al consultorio, que los contengan y respeten.

o Derecho a la intimidad y privacidad, de la misma manera que con una persona adulta. Lo
que se habla en la consulta médica es confidencial y el equipo de salud no debe darlo a
conocer ni siquiera a los padres sin su autorización.

o Derecho a recibir información y a tomar decisiones. Se reconoce la autonomía progresiva de

niños, niñas y adolescentes, lo que significa la capacidad de recibir información clara y
sencilla, formarse juicios propios, tomar decisiones y asumir sus consecuencias. Esto incluye
el derecho a tomar decisiones sobre el propio cuerpo sin presiones ni violencia.

En tal sentido, un abordaje multidimensional de la prevención deberá incluir también una

reflexión acerca de los derechos sexuales y reproductivos, la situación de los mismos en los y
las adolescentes y en qué medida las instituciones garantes de los mismos se encuentran
comprometidas para su efectivización.
Es contenido de la ESI para el nivel Secundario en sus lineamientos curriculares:

Formación Ética y Ciudadana-Derecho

El conocimiento de leyes, tratados y convenciones nacionales e internacionales relativos a los

derechos humanos en general y de niños, niñas y adolescentes relacionados a la salud, la
educación y la sexualidad y el desarrollo de competencias relacionadas con la exigibilidad de
estos derechos. (Ciclo básico).

El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva: los

métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad. (Ciclo orientado).

Ciencias Naturales- Educación para la Salud

El conocimiento de los marcos legales y la información oportuna para el acceso a los
servicios de salud que garanticen el efectivo ejercicio de los derechos de los /las adolescentes.
(Ciclo básico).

Herramientas para su abordaje en las escuelas:

Materiales sugeridos

Conocernos, divertirnos y cuidarnos. Pibas y pibes promovemos la salud sexual y

reproductiva. Serie Participación Comunitaria. Módulo 3-Derechos sexuales. Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Ministerio de Salud. (Cap. 3. La
atención en hospitales y centros de salud.)
http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000397cnt-10-Modulo3.pdf

Guía de recomendaciones para la Atención Integral de Adolescentes en espacios de

salud amigables y de calidad. Programa Nacional de Atención Integral de Adolescentes.
Ministerio de Salud. (Págs. 7 a 33)
http://www.unicef.org/argentina/spanish/2012_Guia_Clinica_Sap_Unicef.pdf
MIRADAS EN TORNO AL CUIDADO: LA CORPORALIDAD, LA TEMPORALIDAD Y LOS
MODOS DE CONSTRUIR VÍNCULOS.

Cuidarse supone una práctica anticipatoria en el tiempo. La posibilidad de decidir

anticipadamente, se liga a la mayor o menor “autonomía” de los y las actores/as sociales y a
sus condiciones de vida (clase, sexo-género, etarias, étnicas). En este sentido, las prácticas de
cuidado se anudarán a los modos de vivir el tiempo, el cuerpo, los vínculos; todos ellos modos
diferenciales de acuerdo al posicionamiento de cada uno/a en una red de relaciones de poder.
Aquí, en el caso de las y los adolescentes, se pueden mencionar al menos dos aspectos a tener
en cuenta. Por un lado la diferencia generacional. Los y las adolescentes no viven la
temporalidad y el cuidado del mismo modo que los y las adultos/as. Habrá que desafiar los
modos de generar mayor encuentro en este sentido. Seguramente cuando les decimos a los y a
las adolescentes: cuidate, no tendrá el mismo sentido que para nosotros/as. Una pista, no
cerrada ni acabada puede ser: ¿Por qué no pensar que en aquellas prácticas de los y las
jóvenes, consideradas de riesgo muchas veces por nuestra mirada, hay algo que tiene que ver
con otros modos de concebir el cuidado, de vivir la sexualidad y el tiempo? ¿De qué habría
que cuidarse? ¿Cómo seguir profundizando y contextualizando las ideas sobre las formas de
cuidarse y aquellas conductas que no lo propician? ¿Cómo producir conocimientos que sean
valorados y brinden confianza para la vida cotidiana?

Es contenido de la ESI para el nivel Secundario en sus lineamientos curriculares:

Ciencias Sociales

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y

cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de
vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los y las púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”. (Ciclo orientado).

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y
del cuerpo para varones y mujeres. (Ciclo orientado).

Formación Ética y Ciudadana-Derecho

La reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía y su construcción
progresiva. (Ciclo orientado).

El fortalecimiento de los procesos de construcción de identidad y autoestima. La valoración de

las relaciones de amistad y de pareja. La reflexión en torno a las formas que asumen estas
relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas. (Ciclo orientado).

La promoción de la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la confianza, el

crecimiento y la autonomía progresiva. (Ciclo orientado).
Herramientas para su abordaje en las escuelas:

Ofrecemos una serie de materiales que brindan propuestas de trabajo sobre estos
contenidos.
Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula. Serie Cuadernos de ESI. Programa Nacional de ESI. Ministerio de
Educación. ( Pág. 47 a 61)
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/esi_secundaria.pdf
Serie de programas- Queremos Saber. Canal Encuentro
Sinopsis: ¿Cómo vivir la adolescencia? Diego Golombek nos guía en el
descubrimiento de los porqués de los cambios que ocurren durante la juventud: las
variaciones en los gustos, intereses y pensamientos; la sexualidad; la revolución
hormonal; y las modificaciones corporales y otros temas.
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=117142
Cortos ESI
https://www.educ.ar/recursos/107056/educacion-sexual-integral

LOS ESTEREOTIPOS Y LAS RELACIONES DE GÉNERO EN LAS PRÁCTICAS DE

CUIDADO Y LA PREVENCIÓN DE LOS EMBARAZOS NO BUSCADOS.

A pesar del gran avance en materia de legislación nacional sobre derechos sexuales y
reproductivos, en el ejercicio de dichos derechos persisten ciertos mandatos según género que
tienen efectos desiguales en cuánto a quién se ocupa de cada cuestión en relación a la
sexualidad, a los modos de relacionarse afectivamente, a la posibilidad de disfrutar una
sexualidad plena y placentera. Será necesario entonces también generar acciones que permitan
problematizar este aspecto y ver de qué modo las formas en las cuales concebimos las
femenidades y las masculinidades operan en las experiencias de cuidado de sí y de otros/otras.

Hemos recorrido las formas en que los estereotipos de género conllevan formas de
relacionarse con uno/a mismo/a y con los/las demás que obturan la toma de decisiones
autónomas y que pueden tomar formas de desigualdades y violencias en las experiencias
sexuales. En una investigación desarrollada por Fainsod (2012) se observa que en las
prácticas anticonceptivas de algunas adolescentes entrevistadas se presenta un quedar a
expensas de lo que acontezca dejando la decisión del uso de un MAC en manos de otros/as,
que generalmente son los varones parteners o las madres. “En algunos casos los cuerpos de las
mujeres, fragmentados de la experiencia, como cuerpos objeto, quedan puestos “al servicio”
del varón. Son los varones quienes –según lo expresan las entrevistadas- parecieran decidir
cuándo tener relaciones, cuándo y quién usa MAC, cuándo tener hijos/as. Según algunas de las
entrevistadas, los varones y también ellas mismas consideran que son los varones quienes
deben decidir. Así, algunas comentan que no se cuidan porque creen que son ellos los que se
cuidarán anticonceptivamente, los que decidirán por ellas, y quienes las cuidarán.
Reflexionar sobre los estereotipos de género resulta un aspecto ineludible al momento de
abordar los derechos sexuales y reproductivos, la toma de decisiones sobre el cuerpo, la
sexualidad, los modos de vinculación, los sentimientos y los proyectos; todos estos aspectos
también vinculados con los embarazos, las maternidades y las paternidades en las
adolescencias

Es contenido de la ESI para el nivel Secundario en sus lineamientos curriculares:

Ciencias Sociales

El desarrollo de una actitud comprometida con el cuidado de sí mismo/a y de los/as

otros/as, con énfasis en aspectos vinculados con la constitución de la sexualidad y las
relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres. (Ciclo
básico).

La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por diversos medios

de comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social, particularmente aquellas
relacionadas con la sexualidad y las relaciones problemáticas que puedan derivarse de las
diferencias entre varones y mujeres. (Ciclo básico).

El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la femineidad a lo

largo de la historia. (Ciclo orientado).

Formación Ética y Ciudadana-Derecho

El respeto de sí mismos/as, del otro u otra, y la valoración y reconocimiento de las
emociones y afectos que se involucran en las relaciones humanas. (Ciclo orientado).

El abordaje y análisis crítico de la femineidad. La reflexión sobre las representaciones

dominantes: fragilidad y pasividad. La identificación de estereotipos en la construcción de la
femineidad en las mujeres. El análisis crítico de la subvaloración de otras formas de ser mujer
que no incluyan la maternidad. El abordaje, análisis y comprensión de la femineidad en otras
culturas. La comprensión, valoración y reflexión en torno a las implicancias de la maternidad.
(Ciclo orientado).

HERRAMIENTAS PARA SU ABORDAJE EN LAS ESCUELAS:

“En los materiales didácticos del Programa de ESI hay muchos contenidos y actividades para
trabajar en el aula en esta dirección, vinculados a la promoción de la autoestima y la
autodeterminación, la posibilidad de elegir, la reflexión crítica sobre el amor romántico, la
puesta en cuestión de la famosa “prueba de amor” de las mujeres a los varones –que encierra
la idea de que debemos tener relaciones sexuales para probarle a la otra persona que nuestro
sentimiento es genuino–, la concepción del amor como una construcción que debe darse
siempre en sintonía con el respeto y el consenso mutuo”. (Educación Sexual en la Argentina.
Voces desde la escuela. PNESI-Ministerio de Educación; Págs. 62-63).

Ofrecemos una serie de materiales que brindan propuestas de trabajo sobre estos
contenidos.
Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula. Serie Cuadernos de ESI. Programa Nacional de ESI. Ministerio de
Educación. ( Pág. 47 a 61)
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/esi_secundaria.pdf

http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000396cnt-09-
Modulo_2.pdf

Manual de capacitación Sexualidad y salud en la adolescencia (Herramientas teóricas

y prácticas para ejercer nuestros derechos)Autoras: Lic. Cecilia Correa; Lic. Eleonor
Faur (UNICEF); Lic. María Inés Ré y Dra. Laura Pagani.
Año: 2003 http://feim.org.ar/2003/06/20/manual-de-capacitacion-sexualidad-y-
salud-en-la-adolescencia-herramientas-teoricas-y-practicas-para-ejercer-nuestros-
derechos/
Cortos ESI- Género
https://www.youtube.com/watch?v=PVQOPLPkHLc

Serie de programas- Queremos Saber. Canal Encuentro

Cap. 10: Varones y mujeres
https://www.youtube.com/watch?v=-BeloASXK4Q

EMBARAZOS, MATERNIDADES Y PATERNIDADES EN LA ADOLESCENCIA

La ESI también nos invita a trabajar con los/las estudiantes en torno a los EMPA, tornar
este tema desde los pedagógico. Como generar en las aulas una aproximación a esta
temática que permita una perspectiva crítica, integral que ejerza ruptura con las
miradas reducciones, los prejuicios y los sentidos que refuerzan la estigmatización. Se
acuerdan lo que trabajamos en la clase 2? ¿Cómo generar espacios de enseñanza donde
los EMPA se conviertan en contenido?

Este eje nos conduce no sólo a incluir una mirada integral en torno a la fecundación, el
embarazo, el parte, las maternidades y paternidades en general sino poder problematizar los
aspectos que se particularizan en las adolescencias y fundamentalmente los discursos que
circulan sobre estas experiencias y que sostienen argumentaciones totalizantes y deterministas.
Específicamente en relación a los EMPA será importante llegar a un análisis
multidimensional, analizar los prejuicios que circulan, los derechos y recursos vinculados a la
prevención de embarazos no planificados, el aborto, la atención durante el embarazo y las
normativas específicas y derechos de quienes transitan estas experiencias.
Interrupción Legal del Embarazo (ILE)

 A partir del 2012, en lo que es conocido como el fallo FAL, la Corte Suprema de
Justicia de la Nación (CSJN) establece que en la Argentina toda mujer, niña,
adolescente y, en general, toda persona con capacidad de gestar, tiene derecho a
solicitar una interrupción legal del embarazo que cursa según los mismos estándares
de calidad que el resto de los servicios de salud, cuando: • el embarazo representa un
peligro para la vida de la mujer y este peligro no pueda ser evitado por otros medios •
el embarazo proviene de una violación; el embarazo representa un peligro para la
salud de la mujer y este peligro no pueda ser evitado por otros medios • el embarazo
proviene de una violación;• el embarazo proviene de una violación sobre una mujer
con discapacidad intelectual o mental. El ejercicio de la opción a la ILE en dichas
circunstancias se encuadra en los derechos a la autonomía personal, la privacidad, la
salud, la vida, la educación y la información; asimismo, a los principios de no
discriminación e igualdad.

Es contenido de la ESI para el nivel Secundario en sus lineamientos curriculares:

Ciencias Naturales- Educación para la salud
El abordaje y análisis crítico de la femineidad. La reflexión sobre las representaciones
dominantes: fragilidad y pasividad. La identificación de estereotipos en la construcción de la
femineidad en las mujeres. El análisis crítico de la subvaloración de otras formas de ser mujer
que no incluyan la maternidad. El abordaje, análisis y comprensión de la femineidad en otras
culturas. La comprensión, valoración y reflexión en torno a las implicancias de la maternidad.
(Ciclo orientado).
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y
atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia y
las enfermedades de transmisión sexual. (Ciclo básico).
El conocimiento de las situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad:
distintas miradas sobre la problemática del aborto (como problema ético, de salud pública,
moral, social, cultural y jurídico etc.), las enfermedades de transmisión sexual, el acoso sexual,
el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata.
HERRAMIENTAS PARA SU ABORDAJE EN LAS ESCUELAS

Se trata de generar instancias que brinden información, la construcción de una mirada socio-
histórica de los embarazos, maternidades y paternidades especialmente los que se producen en
las adolescencias, tensionar las falsas creencias, los prejuicios y una aproximación al marco
normativo vigente. El trabajo con estadísticas que permitan identificar la distribución
diferencial de estos fenómenos, conocer el marco normativo vigente en relación a la temática,
discutir algunos artículos periodísticos que pueden resultar un recurso a partir del cual estas
temáticas entren en el aula.

Ofrecemos una serie de materiales que brindan propuestas de trabajo sobre estos
contenidos.
Conocernos, divertirnos y cuidarnos. Pibas y pibes promovemos la salud sexual y
reproductiva. Serie Participación Comunitaria. Módulo 3-Derechos sexuales.
Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Ministerio de Salud.
(Cap. 4. Embarazo, maternidad y paternidad en la adolescencia)
http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000397cnt-10-Modulo3.pdf
Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula. Serie Cuadernos de ESI. Programa Nacional de ESI. Ministerio de
Educación. (Cap. Embarazos y Adolescentes. Pág. 69 a 84)
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/esi_secundaria.pdf
Guía de recomendaciones para la Atención Integral de Adolescentes en espacios de
salud amigables y de calidad. Programa Nacional de Atención Integral de
Adolescentes. Ministerio de Salud. (Págs. 7 a 33 y 76 a 84)
http://www.unicef.org/argentina/spanish/2012_Guia_Clinica_Sap_Unicef.pdf
Audiovisuales
Cortos ESI- Embarazo y adolescencias
https://www.youtube.com/watch?v=GgrOxvYdZRo
Maternidad, 9 meses y algo más. Especialistas explican los trimestres del embarazo,
cuáles son los cambios corporales, qué controles de salud son necesarios y las
características del parto. Además, un panorama sobre los métodos anticonceptivos, y
sobre la identificación y el tratamiento de la esterilidad en el hombre y en la mujer.
El ciclo se enmarca en el Programa Nacional de ESI.
https://www.youtube.com/watch?v=oFB1i7MLU_U&index=3&list=PLimL5Czn
NeCD514Eg73KOzaGKqc0ZacSerie de programas- Maternidad, 9 meses y
algo más. Canal Encuentro.

Para cerrar esta sección de la clase queremos reafirmar que el trabajo educativo con
adolescentes y jóvenes es incompatible con no intervenir. Sin embargo hay por lo menos dos
encuadres de acción educativa al respecto, con criterios de evaluación diferentes y
consecuencias en las experiencias grupales y en las subjetividades también distintas: el que
parte, aún en versiones disfrazadas, de la concepción de la adolescencia como una
irregularidad que hay que controlar y encauzar y aquel que de a poco y aún con resistencias se
va instalando en nuestra normativa, en nuestras prácticas escolares, que concibe a los y las
adolescentes como sujeto de derecho.
La insistencia simplificadora con base sólo en un aspecto de la prevención desde una matriz
normativa y en la información como único medio para tomar decisiones autónomas reduce el
campo sobre el cual trabajar conduciendo a propuestas institucionales que en la insistencia de
estas únicas dimensiones reiteran los desencuentros y obstaculizan las buenas prácticas
educativas, prácticas sexuales informadas, autónomas, saludables, placenteras y respetuosas
de las diversidades.
Una perspectiva como la que se plantea desafía los límites de lo instituido, subvierte no sólo
las formas desde las cuales quizá se vienen abordando estas temáticas, sino que también
desafía aquello que señala quién tiene EL saber, y por ende el poder de decidir qué es lo
bueno/lo malo, lo sano/lo enfermo, lo normal/lo anormal para otro/a, desafía lo institucional.
Desde el marco que propone la ESI, todos y todas tenemos saberes y experiencias que
requieren ser tenidas en cuenta, escuchadas, valoradas para a partir de allí, construir nuevos
horizontes de posibilidades.
Por último, queremos decir que tradicionalmente la educación sexual se ha trabajado en las
escuelas convocando a especialistas externos (por lo general, del área médica) para que dieran
“charlas” a las alumnas y los alumnos, pero desde hace algunos años esa tradición está
cambiando en nuestro país. También el abordaje de temáticas vinculadas a EMPA se ha
propuesto en espacios específicos como talleres sobre el tema o a espacios dirigidos sólo a
quienes atraviesan estas experiencias a cargo de expertos/as. Pero la Ley Nacional de ESI
26.150 conlleva un reposicionamiento de la escuela ya que considera que estas temáticas nos
convocan a todos y a todas quienes transitamos por las instituciones escolares. Todos y todas
tenemos algo que decir, que re-pensar, que aprender sobre ellas a fin de generar una escuela
respetuosa de las diversidades y garante de los derechos en todos sus rincones.

También la ESI replantea la relación entre las instituciones educativas y las de salud. Desde
ella se plantea una transformación de las propias prácticas docentes, entendiendo que los
profesores y las profesoras son las personas que deben asumir esta tarea, que es pedagógica y
educativa. En todo caso, el mejor apoyo que los y las especialistas pueden dar a los y las
docentes se traduce en instancias de formación y/o asesoramiento. Lo cual nos lleva al último
punto de la clase, la puerta de entrada referida a la relación escuelas, familias, comunidad

EMPA como temas de todos y todas. La potencia del trabajo con

otros actores/as sociales

Hasta acá recorrimos algunas reflexiones y materiales que nos permiten reconstruir el lugar
fundamental que adquieren las escuelas en el abordaje de estas temáticas. La ESI nos brinda
un marco normativo, conceptual y curricular potente para trabajar la salud sexual y
reproductiva y los EMPA desde una perspectiva integral centrada en la Promoción de los
derechos. Ahora bien, también entre las puertas de entrada que propone menciona un aspecto
fundamental para su efectivización: el trabajo con diferentes actores.

El trabajo con otros actores y actoras no se genera de un día al otro, requiere un proceso. Tal
como lo entendemos aquí; este trabajo requiere de un proceso de mutuo conocimiento, de
construcción colectiva de una mirada compartida en relación a la temática, de identificación
del lugar que cada uno/a pueda asumir haciendo efectivo el principio de co-responsabilidad.
Es decir, el abordaje de estos temas requiere la creación y/o profundización en las
“articulaciones” que venimos ensayando con las familias, los equipos de salud, las
organizaciones de la sociedad civil, los programas socio-educativos, entre otros.

A fin de consolidar estrategias conjuntas se pueden plantear algunas acciones tales como:

El conocimiento de leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los

derechos humanos en general y de los niños, niñas y adolescentes relacionados con la salud, la
educación y la sexualidad y el desarrollo de competencias relacionadas con la exigibilidad de
estos derechos (Lineamientos Curriculares para la ESI, Pág. 35)

Planificación y realización de experiencias sistemáticas de investigación para indagar

algunos de los fenómenos relativos a las sexualidades, y a los EMPA

El conocimiento y utilización de los recursos disponibles a nivel nacional y a nivel local

El conocimiento de las responsabilidades/posibilidades/limitaciones de cada uno de los

actores

La construcción de espacios de encuentro en los cuales construir colectivamente miradas

sobre la temática y estrategias inter-institucionales de abordaje

La creación de canales de comunicación que permitan la producción de respuestas efectivas,

a tiempo y acordes a las necesidades de los y las adolescentes

El presente curso, en este sentido, ya señala una intención política de construcción de estos
puentes y lazos para el abordaje de estas temáticas en tanto fue diseñado originalmente con
otros dos Programas Nacionales del Ministerio de Salud con los cuales se puede trabajar y
brindan herramientas para la consolidación de espacios institucionales dirigidos a los EMPA

Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable

(PNSSyPR)

Se crea en el año 2003 a partir de la sanción de la Ley Nacional Nº 25. 673 de Salud Sexual y
Procreación Responsable. Tiene como misión promover la igualdad de derechos, la equidad y
la justicia social; así como contribuir a mejorar la estructura de oportunidades para el acceso a
una atención integral de la salud sexual y reproductiva. Propone el acceso a la información, a
los servicios de atención y a los métodos anticonceptivos sin discriminación alguna por edad,
género, clase, orientación sexual.

Más información sobre el PNSSyPR

Programa Nacional de Salud Integral en la Adolescencia

(PNSIA)

Aborda la salud como un derecho humano y social. Enmarca sus acciones en la Convención de
los Derechos del Niño de rango constitucional, así como en la Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes que garantiza el derecho a su
salud integral (Art. 14), la Ley Nacional 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable y
la Ley Nacional 26.529 de Derechos del paciente, historia clínica y consentimiento informado.

MARCO NORMATIVO VIGENTE

La visibilización de estas experiencias tiene lugar en un contexto más amplio de condiciones

que la posibilita. La aprobación de leyes emblemáticas -tanto de alcance internacional como
nacional- ha resultado uno de los pasos claves en la construcción de una sociedad más justa y
solidaria en términos de género y sexualidades. Se parte de la convicción de que los
instrumentos normativos expresan los debates y las relaciones de fuerza de ciertos momentos
socio-históricos. De esta forma, el análisis del proceso en el cual se fueron generando los
marcos legales en esta temática no puede quedar por fuera de esos condicionamientos. Así, se
establece una íntima vinculación entre la conquista normativa en este terreno con la lucha del
movimiento de mujeres, los movimientos socio-sexuales, políticos y académicos, las
experiencias en diferentes escuelas que estimularon relaciones más igualitarias respecto de los
EA/MA/PA.

En relación a la normativa referida a la temática que aquí abordamos, en el año 2002, la

expulsión de una adolescente embarazada de una escuela privada religiosa en la provincia de
Formosa resulta un hito significativo en la conquista de derechos. Este caso toma estado
público y se genera un fuerte debate y movilización social. Como parte de este proceso se
sanciona la Ley Nacional Nº 25.584 que en su artículo 1 prohíbe la discriminación y
estigmatización de las alumnas embarazadas; un año después, la Ley Nacional Nº 25.808
modifica este artículo y estipula que se “prohíbe a los directivos o responsables de los
establecimientos oficiales y privados de educación pública en todo el país, en todos los niveles
del sistema y de cualquier modalidad, la adopción de acciones institucionales que impidan o
perturben el inicio o prosecución normal de sus estudios a las estudiantes en estado de
gravidez o durante el período de lactancia y a los estudiantes en su carácter de progenitores.
Las autoridades educativas del respectivo establecimiento estarán obligadas, en cuanto a la
estudiante embarazada, a autorizar los permisos que, en razón de su estado sean necesarios
para garantizar tanto su salud física y psíquica como la del ser durante su gestación y el
correspondiente período de lactancia”.
Esta modificación refuerza a la primera Ley y amplía sus destinatarias/os en tanto incluye el
período de lactancia y a los estudiantes padres como dimensiones a tenerse en cuenta desde las
acciones institucionales. En este punto resulta significativa la transformación generada por el
reconocimiento de los alumnos padres. Su inclusión como destinatarios de estrategias
institucionales no sólo devino en una mayor igualdad, dado que algunos dejaban su
escolaridad para cumplir el mandato social de varón proveedor; sino que el nombrarlos y
visibilizarlos conlleva también la transformación de sentidos y de prácticas más igualitarias
entre los sexos-géneros en tanto se reconoce que estos procesos no son sólo cosa de mujeres,
sin por esto desconocer las particularizaciones y desigualdades que produce este último
posicionamiento.

En este mismo sentido, la Ley Nacional Nº 25.273 establece el derecho a Inasistencias

justificadas para alumnas embarazadas y alumnas madres. Este instrumento jurídico junto a
otros, establecen la responsabilidad del Estado en garantizar el derecho a la educación y el
compromiso en adoptar mecanismos que favorezcan la escolaridad de quienes atraviesan los
fenómenos analizados. Estas normativas, que se particularizan en algunas jurisdicciones y que
se acompañan de Políticas públicas educativas, evidencian la dimensión política-institucional
de estas experiencias.

A su vez, este marco legal se ve fortalecido por otro conjunto de normas que conforman un
plafón significativo para el trabajo institucional con adolescentes que atraviesan estas
experiencias y establecen directrices claras para pautar el proceso de acompañamiento en un
contexto garante y promotor de los derechos de NNyA. En las clases anteriores hemos
recorrido estos instrumentos, en esta sólo los mencionaremos en tanto constituyen
herramientas a tener en cuenta al momento de construir abordajes institucionales de los
EA/MA/PA.

Ley Nacional Nº 25.673 de Salud Sexual y Procreación

Responsable, Ley Nacional Nº 26.601 de Protección
Integral de los derechos de NNyA, Ley Nacional Nº
26.150 de Educación Sexual Integral, Ley de Educación
Nacional Nº 26.206, Ley Nacional Nº 26485 para
Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
mujeres y la Ley Nº 26.529 (art. 2 inc. a.- de derechos
del paciente, HC y Consentimiento informado) que
establece prioritariamente hacia NNyA un deber de
asistencia sin ningún tipo de menoscabo o
discriminación en los espacios de salud.

Todo este plexo normativo aporta a la construcción de una escuela más igualitaria y más justa
en tanto promueve que las instituciones ofrezcan respuestas y den lugar a las diversas
experiencias de NNyA.
Este proceso no se da sin resistencias, violencias y temores. Es sabido que los instrumentos
legales resultan fundamentales para la concreción del derecho a la educación, más no resultan
suficientes. De modos más o menos explícitos persisten prácticas institucionales que conllevan
discriminaciones y exclusiones. Asimismo, en las experiencias diferenciales que construyen
quienes pasan por las escuelas se expone la potencialidad de las prácticas institucionales-
pedagógicas que a -veces en el cuerpo a cuerpo- posibilitan la construcción de estrategias que
tornan posible la continuidad escolar.

Las transformaciones normativas, de políticas públicas e institucionales-pedagógicas inciden

en las formas que adquieren las experiencias sociales y escolares más no abarcan todas las
dimensiones que se anudan a estos procesos. ¿Cómo hacer efectivo este marco normativo?,
¿Cuáles son los obstáculos, resistencias, posibilidades que se presentan para garantizar los
derechos desde las escuelas en relación a los EA/MA/PA?

El respeto a la confidencialidad solicitada por los/las alumnos/as

La noticia de los embarazos generan en los/las docentes, preceptores/as, directivos/as que la

reciben diferentes sensaciones. En la clase anterior trabajamos la importancia de poder
posicionarse como un/a adulto/a confiable que escucha para acompañar y no para juzgar. Es
decir, los y las alumnos/as no están esperando que nosotras/os les demos nuestra opinión –ni
es lo que nos corresponde- sino que los/las acompañemos y sostengamos en estos procesos.
Pasado esto, seguramente, se generen en nosotros/as diferentes sensaciones de desconcierto,
necesidad de dar respuesta y que sea rápida. Pareciera que ante este hecho ya hay que salir a
decir algo, hay que tener una respuesta, dar una orientación.

En principio es importante tener en cuenta que si esa/ese alumna/o viene a contar es porque
requiere ser escuchado/a, contenido/a. En tal sentido es importante sostener desde la calma y
poder dar lugar atentamente a lo que está aconteciendo para escuchar y acompañar desde el
respeto a la decisión de los/las adolescentes.

En relación al pedido de confidencialidad. Es preciso tener en cuenta que los/las docentes

debemos resguardad la privacidad solicitada. (Ley Nº 26.061, art.10). ¿Esto qué quiere decir?
Que debemos respetar la solicitud de la/del adolescente, al tiempo que acompañarlo/a a que
esta situación pueda hacerse pública de la manera que el/ella decida, y contarlo a quiénes
el/ella decida. Es decir, se trata de acompañar en el proceso e ir decidiendo junto a el/la
alumno/a cómo se van trabajando estas cuestiones; teniendo en cuenta como docentes que
debemos respetar la decisión del NNoA.

Lo primero que hay que hacer es constatar el embarazo. Muchas veces nos encontramos con
situaciones donde los retrasos menstruales se vinculan a otras cuestiones. Las instituciones de
salud, con quienes a veces trabajamos en esta primera instancia, también se rigen como
principio rector con el derecho a la privacidad y confidencialidad. En ellas puede solicitarse un
test de detección del embarazo gratuito y sin necesidad de estar acompañada por un adulto/a.

Una vez confirmado el embarazo, ¿qué hacemos con la noticia?

En relación con la familia. Esto debe trabajarse con el/la alumno/a. Primero ver quiénes son
los/las otros/as adultos/as significativos/as y luego ver cómo se acompaña en hacer pública la
cuestión, darse una estrategia junto con el/la alumno/a, ofreciendo acompañamiento desde la
escuela y respetando los tiempos y decisiones del/de la adolescente. En este punto habrá que
tener en cuenta qué lo importante es poder detectar un/a adulto responsable referente para el/la
alumno/a para poder ir trabajando con éste/esta, a veces se trata de la madre o el padre, otras
veces no.

En relación con la escuela. El respeto a la confidencialidad también vale para la

institución.

En ocasiones, cuando la/el adolescente no se decide a contar también es fundamental

mencionarle que es importante y necesario abrir esta situación a otros/otras. Es decir, se trata
de ir acompañando con los tiempos y necesidades que demanda el/la alumno, una estrategia
compartida y consentida para poder establecer cuándo contarlo, a quién, cómo y qué contar.

Para seguir reflexionando sobre el derecho de los y las adolescentes a la

privacidad y confidencialidad, los/las invitamos a leer el Caso 1 que se
presenta en la Guía de recomendaciones para la atención integral de
adolescentes en espacios de salud amigables y de calidad.

http://www.unicef.org/argentina/spanish/2012_Guia_Clinica_Sap_Unicef.pdf

La escucha de las necesidades, los tiempos y las demandas de las/los adolescentes

Quizá, al momento de la noticia, quien se acerca a contar lo que le sucede, quiera eso: contar
lo que le sucede a alguien de confianza. Será oportuno que en la escucha, uno/a pueda
preguntar de qué modo quiere ser acompañada/o y advertir cómo es que la/el alumna/o llegó a
esa situación. No se trata de generar un interrogatorio, imaginemos cómo nos sentiríamos
nosotros/as si vamos a contarle a alguien de confianza una situación que nos preocupa y nos
comienza a realizar toda una serie de preguntas que no queremos/podemos responder...Pero sí,
estar atentos/as en poder escuchar y advertir cómo es que esa/e niña o adolescente llega a esta
situación y si se presenta alguna situación de riesgo allí; ya que las diferentes posibilidades
también abren distintas necesidades y responsabilidades.

¿Se trata de una situación planeada? ¿O se trata de una situación no planificada? ¿Se presenta
una situación de abuso/violencia? ¿cuál es la red de contención de esa alumna? ¿cuenta con
una pareja, amigos/as, familia, otros/otras adultos/as referentes? ¿se advierte una situación
riesgosa en el marco de la familia?

¿Qué hacemos desde la escuela frente a estas distintas posibilidades? Cada una de estas
situaciones nos interpela diferente como institución, como docentes y nos señala diferentes
responsabilidades.
En este punto diremos que, la escuela tiene la responsabilidad de generar las condiciones que
atenúen las desigualdades y garanticen los derechos sexuales y reproductivos. Es decir que, en
este caso, se deben propiciar las condiciones para garantizar que cada uno/a decida
autónomamente cuándo, con quién, cómo tener o no tener hijos/hijas.

Opciones frente a los embarazos

De acuerdo con lo que el marco normativo estipula, la escuela –junto a otras instituciones-
deberá:

Reconocer la autonomía de los y las adolescentes en las decisiones en relación a su propio

cuerpo y a su proyecto de vida.

Brindar información confiable en lenguaje claro y sencillo.

Ofrecer orientación en opciones.

Acercar los recursos institucionales locales disponibles.

Al momento de la noticia de un embarazo, habrá que escuchar cuál es la decisión de esa/e

adolescente y acompañarla/lo.

Abuso sexual/violencia

Según la ley Nacional Nº 26.061/06, la escuela tiene la obligación de realizar la denuncia

pertinente a las Defensorías de NNyA. En su artículo 55, inciso c) explicita que las
instituciones educativas deben velar por el efectivo respeto a los derechos y garantías legales a
las NNyA, promoviendo las medidas judiciales y extrajudiciales del caso…”

En los casos de abuso/violencia es importante tener en cuenta que tenemos una

responsabilidad y que debemos trabajar junto a otros/otras actores/as. Por este motivo, resulta
necesario trabajarlo con la NNoA para que lo visualice como una estrategia de cuidado y
protección. Para que esto ocurra, no sólo se trata de efectuar la denuncia sino que habrá que
generar instancias y una modalidad de acompañamiento a quien atraviesa esta situación para
no profundizar más la vulneración de derechos, no re-victimizar.

En relación a los embarazos en NNyA en situación de abuso, ya hemos trabajado que se

cuenta con una herramienta legal, la figura de Aborto No Punible que no requiere denuncia ni
prueba de violación. Para ampliar sobre este punto, los/las invitamos a releer el pasaje de la
clase 2 que refiere interrupción legal del embarazo.

El trabajo con otros/as, el trabajo en red

A lo largo de las clases remarcamos que los EA/MA/PA resultan situaciones que nos atañen a
todos y todas quienes estamos en las escuelas, también que las instituciones escolares no
pueden solas frente a estas situaciones. En tal sentido, resulta necesario construir redes. Se
tendrá que ver quiénes son los/las otros/otras significativos/as para los y las NNyA que puedan
acompañarlos/las y contenerlos/las en ese momento.

Las redes remiten a la propia institución, cómo generar acuerdos y mecanismos que permitan
estar en mejores condiciones al momento de recibir estas noticias. Esto no implica
necesariamente que la institución tenga que saber todo, pero sí establecer modalidades de
intervención que a uno/una lo/la contengan en un marco institucional.

Por otra parte también la red remite a lo inter-institucional e inter-sectorial. La necesidad de

anticipar el vínculo con otras instituciones. Por supuesto que muchas veces hasta que esto no
se presenta en las escuelas, nadie piensa en esta posibilidad. Sin embargo a veces no se trata
de que no suceda sino que estas experiencias no pueden verse, no encuentran lugar o
efectivamente no ocurrieron aún. Lo mejor que podemos hacer es romper con la presunción
normativa respecto de la adolescencia que nos exime de pensar: ¿y si alguien está atravesando
esta situación?, ¿y si llegara a darse el caso? Eso nos encontrará mejor preparados/as en las
respuestas y posibilidades que brindemos a los/las alumnos/as.

En relación al trabajo con otras instituciones, la propuesta radica en anticipar marcos

conceptuales y de acción compartidos. No se trata de que nadie sustituya a nadie, sino de
pensar colectivamente desde el lugar que cada institución debe asumir en la producción de una
estrategia integral que tenga en cuenta la autonomía de los y las adolescentes.

La relación EA/MA/PA-escolarización: algunos puntos de análisis

A partir de la noticia, se producen diferentes experiencias en torno a lo escolar. Lejos de poder

establecer un pronóstico, son diversos los recorridos, los sentidos, los modos en los cuales se
transita la escolaridad.

Hay quienes al momento de los embarazos estaban ya afuera de la escuela, hay quienes dejan
los estudios, hay quienes continúan los estudios, hay quienes vuelven a estudiar. Algunas/os
que transitan estas experiencias construyen nuevos sentidos en relación a los estudios y se re-
posicionan y les va mejor en la escuela, hay quienes siguen con los mismos intereses que
antes. Hay quienes ante los embarazos, las maternidades y las paternidades encuentran
dificultades para organizarse, hay quienes pasan por diferentes momentos y hay quienes
logran organizar sus rutinas sin que se afecte su rendimiento escolar.

En esas diferenciadas posibilidades, ¿qué es lo que opera?, ¿cuáles son algunas de las
cuestiones que obstaculizan o facilitan la escolarización ante estas situaciones y pueden
ofrecernos pistas por las cuales pensar instituciones más inclusivas?

Tal como advertimos en trabajos anteriores (Fainsod, 2006, 2011), las dimensiones que se
juegan en los modos que adquieren las experiencias remiten al orden de lo personal, de lo
familiar, de lo grupal, de las relaciones de pareja, de lo institucional, de lo comunitario y de lo
social. Por un lado, la identificación de todas estas dimensiones permite un diagnóstico más
cercano a las necesidades y a aquello que les sucede a los y las NNyA que transitan estas
experiencias. Por otro lado, nos apartamos de los análisis a-históricos y estigmatizantes para
resituar estas temáticas como históricas-sociales y políticas. A partir de allí, se genera una
ruptura con las argumentaciones que proponen destinos ante los cuales nada queda por hacer
para reconocer todo lo que hay por producir en la construcción de instituciones que garanticen
y promuevan los derechos y consoliden estrategias inclusivas.

Como un modo de aproximación a las experiencias escolares se pueden identificar algunos de

los obstáculos y facilitadores para la continuidad/vuelta a la escuela. Respecto de los
obstáculos se pueden clasificar dos grupos. Por un lado aquellos que pre-existen a los
embarazos, a las maternidades y a las paternidades, por otro aquellos que se producen a partir
de estos fenómenos. En relación al primer grupo, en una investigación desarrollada en el año
2011 (Fainsod), se mencionaron algunos que dan cuenta de condiciones de desigualdad previa
y que se profundizan con la maternidad y la paternidad: 1- la necesidad de trabajar a partir del
nacimiento de un/a hijo/a, 2- las dificultades económicas para cubrir los recursos que se
demandan para la escolaridad, 3- la distancia física entre la escuela y la casa lo que trae
aparejado dificultades económicas por el costo del viaje y de tiempo que se le resta a la
crianza, 4- las dificultades que acarrean el no tener una vivienda estable o vivir en espacios
físicos degradados, 5- la agudización de los conflictos familiares, 6- los sentidos, expectativas
y actitudes de los padres, madres y otros/as adultos/as significativos/as en torno a la escuela y
a los estudios en general y hacia ellas en particular, 7- los estereotipos de género y las
relaciones conyugales que conducen a las mujeres a replegarse hacia la esfera doméstica.

A partir de los embarazos y las maternidades se particularizan los obstáculos. Los sentidos en
torno a la maternidad, a la paternidad, a la feminidad y a la masculinidad, a la adolescencia y a
la escolaridad seguramente incidan en la continuidad o no los estudios ante estas situaciones.
Estos sentidos no se producen individualmente, sino en el marco de una sociedad que impone
ciertos estereotipos que impactan en la vida de mujeres y varones. Las configuraciones
familiares, las relaciones de pareja, los lazos con los pares, también juegan diferencialmente
en las formas que toman las experiencias de quienes transitan los procesos que aquí
analizamos. En las relaciones entre los sexos-géneros, entre las generaciones, se evidencian las
persistencias y tensiones de la distribución diferencial de bienes materiales y simbólicos que
producen y reproducen el status quo. Así las decisiones en relación al propio cuerpo, a la
continuidad de los estudios, a salir a buscar un empleo, a las salidas con amigos/as, a la
participación en lo doméstico adquieren distintas expresiones en el marco de las relaciones
con otros y otras en las que se generan diferenciales grados de autonomía.

Es decir, en esas relaciones circulan sentidos y estrategias, que lejos de ser construcciones
individuales se vinculan con relaciones de poder que inciden en las experiencias sociales y
escolares de quienes viven estos procesos. Un hecho significativo, resulta ser por ejemplo, la
conyugalidad. Según los resultados de la investigación antes mencionada (Fainsod, 2011), en
la mayoría de los casos en los cuales las adolescentes viven en pareja, la conyugalidad suele
devenir en un dispositivo de encierro en el cual las mujeres quedan subordinadas a las
decisiones y permisos de los varones. Así, la escolaridad, en esos casos se encuentra
fuertemente condicionada más por las relaciones de sexo-género en la pareja que por los
embarazos o nacimientos de los/las hijos/as.
En relación al modo en que operan las instituciones, se pueden observar los efectos
potenciadores que tienen sobre la escolarización de las/los alumnas/os el que las escuelas
abran sus puertas, establezcan acuerdos institucionales e inter-institucionales tendientes a
hacer de la institución toda un espacio receptivo, produzcan estrategias para el
acompañamiento de los embarazos y la continuidad escolar, generen mecanismos pedagógicos
que tengan en cuenta las diversas experiencias de los y las alumnos/as, promuevan espacios de
reflexión y aborden estas temáticas como contenidos curriculares.

Ni las trayectorias ni los itinerarios escolares se encuentran pre-establecidos. A partir de estos

acontecimientos se producen diferentes y desiguales experiencias en las que se profundizan
vulnerabilizaciones, se generan otras nuevas y también se construyen nuevos sentidos y
estrategias que abren horizontes desde los cuales se re-significa la escolaridad.

El acompañamiento de los EA/MA/PA en las escuelas. Volviendo a

las puertas de entrada de la ESI
Hasta aquí se trabajaron algunos aspectos que inciden en la posibilidad de construir una
escuela más inclusiva frente a los EA/MA/PA: el momento de la noticia, el marco normativo
desde el cual diseñar los abordajes y también los obstáculos y facilitadores que surgen para la
continuidad escolar antes estas situaciones. En este apartado, casi el último de la clase, les
proponemos compartir algunas posibles estrategias. Algunas de ellas desarrolladas ya por
algunas escuelas y programas y otras por construir en pos de la asunción del compromiso y de
la responsabilidad que tienen las escuelas en relación a estas temáticas.

Nos resulta central para pensar estas estrategias, tener presente el marco de la ESI y sus
puertas de entrada trabajados en la clase 1 y 2. El mismo nos habilita a pensar las diferentes
dimensiones que requieren ser revisadas a fin de propiciar el respeto de los derechos de NNyA
desde una perspectiva integral y de género.

A continuación enumeramos algunos posibles ejes del trabajo personal, institucional y

comunitario que irían en este sentido.

Acuerdos institucionales sobre estas temáticas. ¿Cuáles son los sentidos que circulan en la
institución en relación a estas temáticas?, ¿Qué grado de conocimiento hay en relación a las
normativas vigentes vinculadas a las temáticas?, ¿Cómo propiciar una mirada compartida
desde la cual establecer acuerdos mínimos?, ¿Cómo operará la institución frente a esta noticia,
cómo acompañará las decisiones de los y las NNyA?

Acompañamiento de los embarazos, las maternidades y las paternidades. Se trata de

generar diferentes instancias que permitan escuchar las necesidades, brindar información,
asesorar sobre los derechos, ofrecer los recursos necesarios para acompañar durante estos
procesos y la escolarización, analizar y abordar dificultades que surgen en relación a la
continuidad de los estudios. Este acompañamiento puede tomar diferentes formatos:
individuales o grupales. Algunas experiencias, como la desarrollada por el Programa de
Retención Escolar de alumnas embarazadas, alumnas madres y alumnos padres de escuelas
medias de la CABA, resulta pionera en nuestro país. Este Programa trabaja desde 1999 en las
escuelas a través de diferentes estrategias fundamentalmente desarrollando la figura del
referente institucional (Ver bibliografía obligatoria: Langer y otros/as)

Abordaje pedagógico. El abordaje pedagógico implica al menos dos dimensiones. Por un

lado cómo generar estrategias pedagógicas que garanticen la continuidad escolar. No se trata
de bajar las exigencias sino de proponer una institución que responde a las necesidades de los
y las alumnos/as que concurren a ella. Es necesario tener en cuenta que estas situaciones no
conllevan necesariamente un impacto en el rendimiento escolar. Sí, por supuesto los/las
enfrenta a nuevas rutinas, asume responsabilidades que implican re-acomodar algunas
cuestiones de la vida cotidiana. ¿Cómo se puede acompañar desde las estrategias pedagógicas?
Por otro lado el abordaje pedagógico remite a hacer que esta temática sea abordada como
contenido curricular. Que sea visualizada como una temática sobre la cual todos y todas
tenemos algo que decir y aprender. También, como vimos en las clases y apartados anteriores,
en las formas de llegada a estas experiencias como en los modos que adquiere la vida a partir
de estos acontecimientos se enlazan sentidos en torno a la sexualidad, a la corporalidad, a las
relaciones de género, a las identidades de género. Todo esto remite al trabajo desde la ESI en
pos de promover los derechos sexuales y reproductivos y la toma de decisiones autónomas.

Acerca de los/las hijos/hijas de los y las alumnos padres y madres. El cuidado de los
hijos/hijas mientras se asiste a la escuela o se debe estudiar suele ser, en algunas ocasiones,
una dificultad. A veces la posibilidad de dejar al cuidado de otros/otras a los/las hijos/as
propios/as suele estar anudado a una posibilidad material: contar con una familia o red que
colabore, disponer de espacios institucionales destinados para tal fin, tener dinero para pagarle
a alguien que se disponga a esa tarea. Un punto a trabajar en las instituciones será cómo
acompañar a la/el niña o adolescente a generar estas posibilidades si es que es este su interés.
En ocasiones, hay escuelas que cuando esto no resulta posible establecen estrategias de las
más variadas para que el cuidado de los/las hijos/as cuando se asiste a la escuela no resulte un
obstáculo. Así, se colabora para tramitar vacantes en escuelas infantiles, en algunas
instituciones se generan espacios para tal fin y en ocasiones los/las bebés o niños/niñas entran
a las aulas con sus mamás y papás. Ante esta situación resulta un hito fundante el primer jardín
maternal creado como iniciativa del EMEM Nº1 de Retiro, CABA.

Para conocer más acerca de estas experiencias los/las invitamos a leer una
nota periodística donde se cuentan diferentes estrategias institucionales
para el cuidado de los/las hijos/as de alumnos/as padres de escuelas
secundarias. Una luz para el deseo. Página 12, 2007.

http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-3240-2007-03-
16.html
Como dijimos antes, la posibilidad de dejar al cuidado de otros/otras a un/a hijo/a resulta
también una decisión que implica una dimensión subjetiva. A veces teniendo o no el recurso,
hay quienes – de acuerdo al sentido que se le otorga a la maternidad, a la crianza, a la
feminidad- no quieren dejar a sus hijos/as por considerar que ellas deben estar a su cargo. La
escuela tiene que escuchar esta decisión y acompañar a las/los adolescentes. La escuela aquí
tiene una oportunidad, la ESI tiene una oportunidad, la de trabajar desde diferentes espacios
cómo combinar maternidad y estudio. Este punto resulta todo un desafío en una sociedad
patriarcal y con una doble moral que condena fuertemente a las mujeres que trabajan y sobre
todo a las adolescentes que pareciera deben pagar con el repliegue hacia lo doméstico y el
abandono de proyectos por el “error” cometido. Tal como trabajamos en la clase 2, esto refiere
al proceso de estigmatización que sufren en ocasiones quienes atraviesan estos procesos.

Una escuela abierta a su comunidad. El trabajo con las familias resulta un aspecto
importante en relación a esta temática. Cuánto mayor cultura institucional del diálogo y la
participación mejores posibilidades se tendrán para acompañar a las familias frente a estas
temáticas. Teniendo como horizonte el interés superior del NNyA habrá que tener en cuenta,
cuando resulte necesario, el trabajo en esta dirección.

Co-responsabilidad institucional. La co-responsabilidad sustituye las prácticas de derivación

de casos entre instituciones por la construcción de relaciones de co-responsabilidad e
interdependencia con el objetivo de promover, proteger y restituir derechos en forma integral.
De este modo, se trata de generar mecanismos inter-institucionales que efectivicen el acceso y
garantía de los derechos. Así, se trata de potenciar la red entre todos los actores.

Como menciona Fainsod (2013), “Los embarazos, las maternidades y paternidades empujan
fronteras, las desafían; toman diferentes formas en las tramas sociales-institucionales en los
que tienen lugar. Las condiciones de vida, las formas familiares e institucionales, las
relaciones sociales, señalan diferentes intersecciones que complejizan el mapeo de estas
experiencias, lo vuelven heterogéneo y dinámico. Universalizar estas experiencias conlleva
prácticas que producen violencias, desamparos y fragilizaciones al desconocer las diferentes
dimensiones que en ellos se combinan”.

Britzman (1999) propone que en la construcción de una escuela inclusiva, que de lugar a las
diversas experiencias, resulta necesario arriesgar lo obvio, posicionarse en la curiosidad, en la
incomodidad de no sentirse nunca tranquilo/a con lo que se piensa o lo que se omite, ataca a
uno de los núcleos duros del oficio docente, de las lógicas institucionales y las relaciones de
poder en las escuelas. Arriesgar lo obvio implica desafiar los límites de lo instituido, subvertir
no sólo las categorías de pensamiento, sino también animarse a desafiar aquello que señala
quién tiene cierto saber, y por ende el poder, desafiar lo institucional. Para ello habrá que
generar espacios de escucha, posibilidades de re-pensarse, de pensar lo social y los modos de
vincularse con otros/otras.

En este sentido, los EA/MA/PA resultan una oportunidad, al tiempo que señalan una
responsabilidad de las escuelas. El desafío es el de producir prácticas institucionales que
promuevan el ejercicio de los derechos, la toma de decisiones autónomas y el respeto a
uno/una mismo/a y de otros/as. Diferentes experiencias brindan indicios de cómo mantener
viva la esperanza de que algo siempre puede cambiar, de que algo puede ser distinto...el curso
aspiró a dar un espacio en esta dirección.

ANEXO

PEDAGOGÍA DE LA SEXUALIDAD HUMANA

Una aproximación ideológica y metodológica

Luis María Aller Atucha

CAPITULO I

CONCEPTUALIZACIÓN DEL SEXO EN LA EVOLUCIÓN DE LA HUMANIDAD

SEXUALIDAD. CULTURA Y SOCIEDAD

El rápido cambio de los valores morales que regían los patrones de vida en la generación
nacida antes de la Segunda Guerra Mundial, sobre todo las nuevas manifestaciones de
sexualidad y la adopción de costumbres frontalmente opuestas a los conceptos éticos
transmitidos por una tradición inmemorial, constituye para esta generación un motivo de
escándalo y frecuentemente crea una situación de alarma y desesperación.

La situación actual es bastante confusa aún, pero se puede hablar con razón de una eclosión
sexual y ya se puede vislumbrar con nitidez nuevos rumbos y caminos para la humanidad.

Una cosa parece evidente: no se volverá atrás, al menos en el futuro próximo, a los
tradicionales patrones de vida de nuestros abuelos y antepasados. La razón es bastante clara; la
llamada revolución sexual moderna no constituye un hecho aislado, sino que forma parte de
un conjunto de otras transformaciones radicales que sacuden las bases de nuestra cultura
occidental cristiana.

Estamos en los comienzos de una nueva era de la humanidad, y no es fácil aún identificar los
elementos que la constituyen. No obstante, ya surgen, con bastante nitidez, varios
componentes probables.

Mirar hacia atrás puede ser útil y eficaz. El análisis de la evolución histórica y cultural de la
humanidad nos permite conocer no sólo los lazos que nos unen al pasado, sino también las
sucesivas transformaciones por las que atraviesa la humanidad en su marcha, aunque no muy
ordenada, en demanda del futuro.

Es esta consciencia histórica lo que permite a las personas enfrentar con serenidad los
fenómenos de mutación, cada días más frecuentes y profundos, de la época actual.

Presentamos un análisis retrospectivo de las diversas concepciones de la sexualidad en el

desarrollo progresivo de la humanidad.

No se trata de una visión exhaustiva de todas las posibles concepciones de la sexualidad. se

harán apenas algunas alusiones a las tradiciones culturales, vigentes entre los pueblos del
Extremo Oriente, los esquimales y las sociedades primitivas africanas, y entre las hoy
desaparecidas culturas progresistas de los incas, aztecas y mayas.

Nuestro enfoque se dirige a los grupos de civilizaciones a los cuales estamos vinculados, o
cuyos patrones culturales ejercieron predominante influencia en la concepción de la
sexualidad de nuestro mundo occidental.

Como en todo estudio de síntesis, destacamos sólo algunos de los elementos más relevantes
que nos permiten tener una visión global de la realidad, y aprehender así el significado de la
época en que vivimos, a fin de proponer metodologías educativas para orientar y ayudar a las
personas a vivir su sexualidad en el confuso mundo actual, en forma sana, placentera y
responsable.

A través de la evolución de la humanidad, se destacan con bastante nitidez cuatro etapas

principales de las concepciones de la sexualidad.

La primera etapa es característica de las civilizaciones agrarias del mundo antiguo, sobre
todo del Medio Oriente, donde se evidencia la concepción del sexo como elemento divino, o
sea, la divinización del sexo.

La segunda etapa se inicia con la constitución de las civilizaciones urbanas, entre las que se
destacan las ciudades del mundo clásico. Durante este período el sexo pierde gradualmente su
carácter mítico y pasa a ser considerado como un instinto de la naturaleza. Se puede hablar de
una naturalización del sexo.

La tercera etapa coincide con la historia de la civilización cristiana, cuyos límites se sitúan
en la caída del Imperio Romano en el Siglo IV y la Segunda Guerra Mundial. Esa época se
caracteriza por el predominio de valores espirituales y morales. Se puede hablar de una
represión del sexo.

Nos encontramos actualmente en el inicio de una nueva etapa en la que ya se manifiesta un

cambio sustancial de actitudes en relación a la sexualidad. Aunque todavía sea prematuro
determinar las características dominantes de esta nueva etapa de transición, podemos definir
como típico de ella una verdadera eclosión del sexo.
Existen, además algunos indicios marcados, que nos permiten levantar la hipótesis de que la
humanidad camina gradualmente hacia una auténtica liberación del sexo, o sea, hacia una
verdadera personalización del sexo.

De este análisis se puede deducir, primero, que los tradicionales valores morales en que
fuimos educados no constituyen conceptos perennes de la humanidad, sino simplemente
expresiones de una época cultural, aunque de alto significado como fue la civilización
occidental cristiana. En segundo lugar, que en vez de frenar lo que se designa como expansión
de la inmoralidad, sería más positivo intentar canalizar hacia nuevos rumbos ese ímpetu de la
redescubierta sexualidad, rumbos más coincidentes y adecuados a la condición de libertad y
dignidad de la persona humana.

Urge un esfuerzo muy grande para determinar, en la enmarañada confusión de la actual

eclosión del sexual, los valores reales que permanecen subyacentes en ella.

Es necesario sobre todo, un conocimiento profundo de las propias limitaciones delante de tarea
tan ardua. No es fácil liberarse de los patrones milenarios que pesan sobre nuestra educación y
formación.

Por otro lado, la evolución moderna de las ciencias humanas, evidencia cada vez más que
estamos aún deletreando el ABC de este mundo misteriosos que es el ser humano.

Finalmente, en la actualidad se habla y se discute sobre las ventajas y utilidades de la

educación sexual y la progresiva aceptación que está teniendo en los más diverso países y esto
parece indicar que se trata de una conquista irreversible de la humanidad. Surge, por tanto, la
necesidad imperiosa de definir los conceptos y filosofía de vida que se debe imprimir a este
tipo de educación.

LA DIVINIZACIÓN DEL SEXO: reproducción con sexo

si nos abocamos al estudio de la historia del hombre primitivo y de las antiguas

civilizaciones, observamos la importancia que el sexo tenía para estas culturas. El sexo está en
el arte, en la religión, en la vida social y cotidiana y más tardíamente en la literatura.

Si realizamos un anáilis más profundo podemos decir, sin miedo. Que esa concepción del sexo
que trasciende de la vida de los pueblos antiguos puede ser caracterizada bajo un ángulo muy
específico: el sexo elevado a la categoría divina, o sea, la divinización del sexo.

Si nos remontamos a la época prehistórica, encontraremos en el período paleolítico superior

las primeras representaciones artísticas de figuras humanas, y llamará nuestra atención el que
en esas esculturas primitivas se colocan en relieve exclusivamente las partes sexuales
femeninas. No sin cierta intuición, los arqueólogos franceses designaron a estas estatuillas
como “Venus” primitvas: la Venus de Brassempomuz, la Venus de Willendorf, la Venus de
Saviñano, entre muchas otras.

Se puede afirmar que en el hombre prehistórico existió una acentuada preocupación por el
sexo femenino.
Las “Venus” primitivas eran, con seguridad, estatuillas dedicadas a diosas de la fertilidad.

De hecho en todas las civilizaciones antiguas y especialmente en Medio Oriente, existió un

culto primitivo generalizado en toda la región, que se destaca entre los otros cultos: el culto de
la Gran Madre, o sea, el culto de la fertilidad. Bajo diversos nombres y rituales, pero con
marcadas analogías que permiten establecer una cierta unidad entre ellos, expresan la
exaltación del sexo femenino como símbolo de la fecundidad, de la naturaleza, de la Tierra-
Madre.

La preocupación fundamental del hombre primitivo, acentuada por las precarias condiciones
de vida, era la propia subsistencia y sobrevivencia, obtenidas en los primeros tiempos por la
caza y la pesca y posteriormente por la agricultura y el pastoreo.

Ante las fuerzas hostiles de la naturaleza, casi totalmente desconocidas y ajenas por completo
a sus controles, el hombre recurría a la religión la magia como medios de obtener el alimento
necesario.

De este modo, la vagina, como expresión de la fecundidad, constituye el objeto de culto más
antiguo de la humanidad. En una representación estilizada, los genitales externos femeninos
en su aspecto exterior, se representaron, en tiempos inmemoriales, por un triángulo.

Rindiendo culto a la vagina, el hombre rendía culto a la fecundidad de la naturaleza y durante

milenios, este fue el culto principal de la himanidad.

De esta forma, sexo, vida y religión se enlazaban íntimamente en una unidad total. El sexo
era expresión de vida, vida brotada continuamente de la naturaleza fecunda, de la Tierra madre
adorada como la Gran Diosa.

Fue sólo posteriormente, con el desarrollo de la agricultura y los estudios de matemática y

astrología, que se torno claro para el hombre, que la reproducción no era sólo fruto del
principio femenino, sino que también tenía participación el elemento masculino.

De esta evolución conceptual de la humanidad, surge el culto de una nueva figura divina: el
dios masculino, el dios hijo, dios lleno de vida, pero expuesto siempre al tiempo: un dios que
muere, para nuevamente resucitar.

El culto de la Vagina (Yoni para los hindúes) es ahora completado por el culto del pene, que
posteriormente ocupará un lugar más destacado.

A la adoración del triangulo o de la piedra cónica, se une el culto del Falo.

El hombre primitivo se postra reverente delante de la gran vagina y del enorme pene de los
dioses de la gestación.

Es de esta adoración y de este culto que depende la fecundidad de las semillas y el

florecimiento de la primavera y es de este ritual que surgirá el fruto abundante de las cosechas.

Mientras trabaja, mientras siembra, mientras cosecha, el hombre de campo tiene su

pensamiento dirigido hacia las fuentes primordiales de la vida.
Es el sexo el que domina y envuelve toda su vida.

En las fiestas agrarias de la siembra, se realizan rituales de uniones sexuales simuladas o reales
en homenaje a los dioses para garantizar el éxito de las cosechas.

En medio de esta algarabía, a la vez que sacian con los panes hechos con el trigo y se
embriagan con el vino extraído de las uvas, se entregan a libertades sexuales, verdaderas
orgías en el sentido profano de la palabra, pero que, para la mentalidad primitiva, tenían el
carácter de una celebración sagrada, rituales que aún podemos observar en las culturas andinas
de América bolivariana.

Continúan así los hombres de la antigüedad esperando que las mujeres, a ejemplo de la Gran
Madre, mantengan siempre su triangulo abierto a una nueva vida, que pueda garantizar nuevos
brazos para el trabajo y el prolongamiento de la especie humana en una época en que la
existencia para el hombre era tan preciada y la mortalidad infantil tan acentuada.

Pese a la colaboración humana, la gestación continúa siendo obra exclusiva de la divinidad,

idea que aún perdura en América Latina y que se traduce en la frase popular: “los hijos los
manda Dios”.

El prodigio de la naturaleza fecunda fue uno de los aspectos que más impresionaron a los
pueblos primitivos. Las primeras civilizaciones se caracterizaron por un verdadero culto a la
fecundidad y a la reproducción expresado por medio del sexo. Reproducción y sexo estaban
íntimamente ligados en la mente del hombre de la antigüedad y el sexo se tornó la forma
más evidente de celebrar el misterio de la concepción.

Podríamos caracterizar este concepto como el de “Reproducción con sexo”. Esta fue la
mentalidad dominante en las grandes civilizaciones agrícolas.

En este contexto de vida agraria, el aspecto predominante era la sobrevivencia del hombre
sobre la tierra. El lucha contra la muerte que lo amenaza a cada instante en una naturaleza
hostil. Sólo tornando propicias las fuerzas divinas consigue el hombre su propia
sobrevivencia. Para él concebir es sinónimo de vivir, concebir es perennizar la vida de los
hombres sobre la tierra. Concebir es también participar de la vida divina. Es pues por medio
del sexo que el hombre participa de la vida divina y garantiza su eternidad. Unido a la
reproducción, el sexo mantiene su carácter sagrado y divino.

LA COMERCIALIZACIÓN DEL SEXO: Sexo sin reproducción.

Cuando la humanidad ingresa en la segunda etapa, la civilización de carácter urbano que

tuvo su máxima expresión en el mundo grecorromano, se produce un cambio y una gran
transformación. Al perder el contacto directo con la naturaleza, el hombre se desvincula
también de la visión constante de la fecundidad de la tierra, preocupación de los hombres de la
antigüedad.

Pero, si bien la gestación perdía su primitiva fascinación, la fiesta del sexo continuaba
manteniendo atracción.
De esta manera, los hombres en esta segunda etapa consiguieron distinguir y también separar
el sexo de la idea de reproducción. Esta perdió su primacía como centro de interés, y el sexó
pasó a tener valor en sí mismo.

Se podría caracterizar este segundo tiempo de la humanidad como la época del “sexo sin
reproducción”.

Opera un profundo cambio de mentalidad entre las concepciones de vida de las antiguas
civilizaciones agrarias del Oriente y las nuevas concepciones del mundo clásico
grecorromano. La raíz podría deberse a la difere3ncia en el tipo de vida de estos diversos
pueblos. Mientras entre los orientales predomina el aspecto agrario y la vida del hombre
continúa íntimamente ligada a la tierra, al suelo, como condición fundamental de
sobrevivencia, el hombre urbano va poco a poco desvinculándose de la dependencia de la
naturaleza, como causa principal y determinante de su destino.

En la ciudad, la sobrevivencia ya no aparece tan vinculada a la fecundidad de la tierra, porque

el hombre de la ciudad, cada vez más, encuentra su medio de subsistencia en el trueque y la
compra y venta de mercaderías, sean ellas bienes materiales o no.

Mientras el hombre del campo vive extrayendo directamente de la tierra su alimentación, con
el sudor de su frente, en la ciudad, la compra y venta de mercaderías y el ofrecimiento de
servicios de diversos tipos da al hombre urbano un margen de lucro que le permite obtener no
sólo los medios para su sobrevivencia, sino también el progreso y la comodidad.

En oposición a las antiguas civilizaciones, centralizadas en la agricultura, la nueva civilización

urbana se constituye alrededor del comercio.

Una de las conquistas de la civilización urbana fue la posibilidad de un análisis de la realidad

cósmica y humana a través de la Filosofía. Definir y conceptualizar las cosas llegó a ser un
elemento básico de la filosofía griega.

Fue la cultura clásica la que difundió y transmitió la tradicional definición del hombre como
“animal racional”. Por analogía con el mundo animal, se pasó a distinguir en el hombre dos
elementos principales: el animal y el racional. Constituidos pos los sentidos corporales y por la
sexualidad el primero, y por los valores de la razón o valores espirituales el segundo.

La racionalidad se concibe como la expresión “del hombre como ser integrado”. Integrado por
dos comportamientos uno superior, representado por la mente, donde anidan los valores del
espíritu, y uno inferior, representado por el cuerpo, donde se manifiestan los instintos
animales, cuya máxima expresión es la sexualidad. se puede decir que la civilización clásica
introdujo un nuevo concepto del sexo: sexo como expresión puramente corporal, sexo
como expresión animal. Es la época de la materialización y corporificación del sexo.

La vida urbana provoca una secularización del sexo, ahora separado de la idea de
reproducción. El hombre urbano vive preocupado con el presente, con la habilidad concreta de
cada día, con la fugacidad de las cosas. Es preciso gozar al máximo el corto periodo de vida a
nuestra disposición: “Mientras tengamos tiempo, coronémonos de rosas, antes que marchiten”.
El placer es breve como la vida de una flor. Es necesario, entonces, usufructuarlo
intensamente. Concebir implica cuidados, preocupaciones y responsabilidades. Es preciso
gozar sin los sufrimientos de la maternidad. No es más la reproducción lo que importa, sino el
sexo. Este no está más al servicio de la reproducción. Pasa a ser una realidad aparte, en una
época caracterizada por las relaciones de compra y venta en busca del lucro, donde todo tiene
un precio, el sexo también lo tiene: es una comercialización del sexo. La realidad de la mujer
para proporcionar placer sexual es altamente valorada. En Grecia y en Roma las prostitutas
ocupan un lugar destacado. Cada vez se distingue más la utilización del sexo como placer que
como elemento de reproducción. Esta distinción genera también una doble concepción de
la mujer: por un lado, la mujer destinada a la reproducción, la mujer del hogar; y del otro, la
mujer que se profesionaliza en el arte del amor.

La primera, la esposa, desde adolescente pasará su vida recluida en los gineceos, dedicando su
diva exclusivamente a los quehaceres domésticos y a la crianza de los hijos. La segunda será
la mujer presente en las calles, plazas, banquetes y en todas las manifestaciones de alegría del
mundo clásico. El hombre, por su parte, también tiene otras características. Con una vida más
específicamente ciudadana, ya no siente la necesidad apremiante de invocar a los dioses para
la fecundidad de la tierra, pierde aquella concepción de misterio y fatalidad que envolvía al
hombre primitivo. Podría decirse que la humanidad pasa de una etapa infantil, dominada
por los mitos de la fatalidad, a un periodo de adolescencia, donde comienza a sentir todo
el ardor de la vitalidad de la juventud, y da plena libertad a sus ímpetus sexuales.

Este cambio de mentalidad se aprecia en la evolución del culto religioso, donde las jóvenes
divinidades del placer se sobreponen a las grandes diosas-madres de la fecundidad de la tierra.

Esos deseos de vivir del hombre urbano se manifiestan más en la exaltación del sexo. A
medida que el hombre evoluciona, el sexo deja de ser simplemente una fuerza instintiva
vital, destinada a garantizar la reproducción y por ende la perpetuidad de la especie, y
pasa a ser considerado como el máximo instrumento de placer.

Uno de los símbolos más claros de esta nueva mentalidad es la evolución de la prostitución,
que pasa de la esfera sagrada a un área totalmente profana.

En el seno de la civilización clásica, en pleno apogeo del Imperio Romano, impregnado por
una concepción naturalista de la sexualidad, se va afirmando, poco a poco una nueva
mentalidad religiosa, donde los valores espirituales tendrán supremacía.

Esta nueva visión de la vida concebida por el cristianismo provocará una transformación
radical en los valores culturales y morales entonces vigentes.

LA REPRESION DELSEXO: Reproducción sin sexo.

Con la decadencia del Imperio Romano, la civilización clásica pierde su hegemonía y surge
una nueva civilización.
El surgimiento del cristianismo constituye un factor determinante, la historia pasó a dividirse
en dos periodos fundamentales: antes y después de Cristo.

Durante los tres primeros siglos de la llamada Era Cristiana, la religión de Cristo no tuvo
derecho de existencia, sus fieles sufrieron persecuciones por parte de los emperadores
romanos. A partir del siglo IV hubo una transformación en la mentalidad religiosa:
Constantino acepta la nueva fe y da libertad a los cristianos y el emperador Teodosio, a fines
del siglo, adopta el cristianismo como religión oficial del Estado.

Este nuevo período histórico se caracteriza por una afirmación constante de los valores
espirituales. En contraposición a la moral del Imperio Romano y a la concepción naturalista de
la vida, se afirma ahora la superioridad del espíritu sobre la materia, el predominio del alma
sobre el cuerpo.

Según el espíritu cristiano, el sentido de la vida es la lucha constante contra las fuerzas
instintivas del cuerpo, que se manifiestan a través de los impulsos sexuales dominar el cuerpo
y reprimir el sexo, constituye el ideal de la perfección cristiana.

Los cristianos tienen toda una herencia judía del Antiguo Testamento: la gran valoración
bíblica de la reproducción y notables restricciones contra el sexo.

Fundamentalmente los cristianos se oponen tenazmente a la mentalidad clásica, de concebir al

sexo como un valor independiente de la reproducción. A esta mentalidad naturalista, los
cristianos oponen una mentalidad religiosa. Los romanos enaltecían al sexo y daban rienda
suelta a sus impulsos sexuales, los cristianos lo condenan y reprimen a los impulsos sexuales.

Represión del sexo será, entonces la característica de la tercera etapa de la humanidad.

Esta nueva religión pierde los vínculos con la naturaleza: la procreación pierde el aspecto
divino que tenía en las antiguas culturas agrarias, tampoco acepta la exaltación del placer y del
sexo como lo supremo de la vida.

El hombre primitivo se siente pequeño delante de la inmensidad de la naturaleza, se siente

inmerso, sumergido en el espacio. Concebir significa multiplicar la especie, y por tanto
duplicar las fuerzas de combate para el dominio de la naturaleza.

El hombre agrícola es parte de la naturaleza y su lucha es para tornarla propicia. Vive en

función del espacio territorial. El hombre urbano ya no se siente parte de la naturaleza, pero la
vida de las ciudades lo hace despertar a una nueva dimensión: el tiempo. Viven en función del
tiempo y quiere usufructuarlo siempre un poco más.

Paradójicamente los cristianos de tradición religiosa agraria, viven principalmente en las

ciudades. El cristianismo se torna religión de las ciudades, de tal forma que otros cultos deben
refugiarse en las aldeas (pagus); el término “pagano” habitante de la aldea, pasa a ser sinónimo
de no cristiano.
A pesar de unir las mentalidades agraria y urbana, el cristianismo, en su raíz más profunda,
reniega de esas dos realidades. El cristianismo no debe vivir ni en función del espacio ni del
tiempo, debe vivir en función de una tercera realidad: la eternidad.

Nunca hasta entonces ninguna religión introdujo esa idea con tanta fuerza. San Pablo, un
hombre de ciudad, escribía a los cristianos: “Nosotros no tenemos aquí morada permanente,
pero caminamos en búsqueda de una ciudad futura”. Esta ciudad futura designada por San
Agustín como “ciudad de Dios”.

La visión cristiana crea un nuevo valor: la virginidad, un valor de eternidad.

Lo que importa ahora, en la plenitud de la vida y en su fin, no es más el sexo ni la

reproducción, sino vivir para la eternidad.

Para los cristianos el sexo tendrá una vinculación religiosa profunda, sólo que no será una obra
divina, sino una creación demoníaca. El sexo está vinculado a la idea de pecado: el deseo
sexual es fruto del pecado original de Adán y Eva.

Más condescendientes fueron los cristianos con la procreación. La reproducción se admite

para los que no consiguieran alcanzar la perfección evangélica. Se trata de una concesión, de
una compasión por la flaqueza humana. El reto al sexo continúa en pié. Por tanto:
“Reproducción sí, sexo no”.

Bajo este aspecto, el principio cristiano puede expresarse “Reproducción sin sexo”. Es
evidente que el principio puede parecer contradictorio pero si lo analizamos más
detenidamente, se trata apenas de una paradoja. Nadie duda que la negación física del sexo
imposibilita la concepción y los cristianos tampoco la ignoraban. No se trataba de eliminarlo,
lo que se debía suprimir totalmente era el placer íntimamente ligado al acto sexual. Sólo una
procreación sin placer sexual era admitida sin ser pecado.

De esta forma se establece en la civilización cristiana la supremacía del celibato y de la

virginidad como valores ideales. Clérigos, monjes y monjas se destacan por la total
abstinencia sexual, al menos como regla de vida. Ellos serán sólo “padres y madres”
espirituales en este mundo, pertenecen al mundo del espíritu y no de la carne.

La reproducción sin sexo encuentra su expresión máxima en el mismo nacimiento de Cristo,

concebido en el vientre materno no por el semen de un hombre, sino por gracia divina.

Esta condena del sexo se manifiesta en una concepción teórica, como en los patrones
culturales que son impuestos por la civilización occidental cristiana. El tema “sexo” pasa a ser
considerado inmoral y vergonzoso y se suprime de la sociedad. Se impone una rigurosa
censura moral a cualquier tipo de expresión o manifestación sexual. La mujer pasa a ser
idealizada y la maternidad exaltada. Pero las manifestaciones de sexualidad femenina son
severamente reprimidas por la sociedad puritana, donde la influencia cristiana es siempre muy
fuerte. Por un periodo de 1.500 años es esa la mentalidad dominante en el mundo europeo. No
obstante, hay algunos periodos de reacción, como fue la época del Renacimiento, en su
tentativa por revivir los patrones de la civilización clásica. El cristianismo consiguió mantener
su influencia de forma incuestionable hasta el periodo de la segunda guerra mundial.

Con el surgimiento de nuevas influencias socio-económicas y culturales que produjeron el

ocaso de la hegemonía europea en el mundo, fueron sacudidos también los pilares morales y
religiosos de la sociedad y nos enfrentamos al nacimiento de una nueva época.

LA ECLOSIÓN DEL SEXO: La búsqueda de la personalización del sexo.

En diversos ensayos se han presentado distintas connotaciones como “Era atómica”, “Era
espacial”, “Era tecnológica”, “Era de la informática”. Preferimos caracterizar nuestro tiempo
como “Era de la eclosión sexual”.

En nuestra época el sexo se manifiesta de diversas y variadas formas: en fotografías, revistas,

cine, televisión, literatura, conversaciones, playas, pinturas, la moda, las costumbres, debates y
clases. Sexo es primera plana, sexo es noticia. En el área comercial, el “sex-appel” es
utilizado como elemento indispensable de la publicidad de cualquier producto.

Este fenómeno constituye un hecho nuevo en la historia, en cuanto a intensidad y frecuencia

con que se suceden las manifestaciones del sexo, en una sociedad que cada día se vuelve más
permisiva. Un ataque más o menos evidente contra los valores éticos comúnmente aceptados
se realiza con una finalidad específicamente lucrativa. La comercialización del sexo, que tuvo
tanto énfasis en el mundo clásico, asume ahora proporciones significativas. Con la formación
de la sociedad moderna de consumo, los industriales y comerciantes se vieron en la necesidad
de recurrir a todos los medios para garantizar el mercado para sus productos, en un régimen de
competencia que cada día se hace más agresivo. El interés despertado por cualquier
referencia a la sexualidad, posibilitó que el sexo se volviera el principal factor moderno
de venta de productos. Las apelaciones al sexo son constantes en las más variadas formas de
publicidad: la sensualidad real o ficticia inherentes a los productos de belleza; la utilización de
determinados productos por personas con “charme” o seducción, etc. los concursos de belleza
constituyen otra forma típica de utilización del sexo como factor comercial.

Otro elemento en la transformación de los valores culturales proviene de la revolución

tecnológica.

Uno de los factores más evidentes con relación a la sexualidad son los modernos métodos
anticonceptivos, los cuales constituyen hoy un gran aporte y cada vez más su uso se coloca al
alcance de todos. Sin duda esa democratización de los métodos anticonceptivos trae una
derivación de trascendental importancia: la distinción cada vez más notoria entre sexo y
reproducción, permitiendo la separación clara entre “sexo-reproducción” y “sexo-placer” o
“sexo-recreación”. Por otro lado, las modernas técnicas de inseminación artificial están dando
posibilidad a la concepción sin la ocurrencia del acto sexual.

Como expresión de los nuevos patrones éticos la propagación de la homosexualidad tanto

masculina como femenina y la adquisición como “derecho de ciudadanía”, contando con el
reconocimiento oficial por parte de las autoridades públicas.
Este movimiento renovador ve al sexo como una de las formas de comunicación humana.
El sexo no se reduce a una mera necesidad fisiológica o a un simple problema de de técnica,
sino que es una de las expresiones por las cuales el hombre puede manifestar su libertad de ser
y su capacidad de amar.

No sin razón, los hippies, que constituyeron un movimiento de propuesta contra la presión de
la sociedad de consumo y los patrones de vida de la familia burguesa colocaban como uno de
sus modos de vida. La libertad sexual pero siempre unida a la expresión de amor. Además el
descuido a propósito de las vestimentas fue otra forma de reacción violenta contra la mujer
bonita y bien vestida, objeto e instrumento de venta en la propaganda moderna.

Diversas experiencias alcanzan a la propia institución tradicional del matrimonio, con

relaciones sexuales prematrimoniales, convivencia sexual sin casamiento oficial, intercambio
ocasional de parejas, matrimonios monogámicos secuenciales que permiten un cambio
oficializado de parejas.

…no obstante, hay algo totalmente nuevo en la historia de la sexualidad que posiblemente
constituirá la marca específica de nuestro tiempo: una integración más positiva de la
sexualidad en el ser humano, libre de preconceptos morales y tabúes religiosos. Serían los
comienzos de la era de la “personalización del sexo”.

CAPITULO II

NUESTRA VIVENCIA SEXUAL EN LA EPOCA ACTUAL

SEXO OFICIAL: lo que la sociedad propone.

…El fuerte predominio de la moral judeo-cristiana, en la que aún estamos inmersos, ha

determinado lo que podríamos llamar “sexo oficial”, que es aquel comportamiento sexual
esperado y esperable por parte de los que componemos esta sociedad.

Tres son los elementos que lo caracterizan:

HETEROSEXUAL – MATRIMONIO – REPRODUCTIVO

Dos mil años de socialización han marcado a fuego estas tres premisas en el ejercicio de la
sexualidad y determinan los condicionantes sociales de todas nuestras manifestaciones
sexuales.

Tal vez una de las más grandes revoluciones de este siglo es haber podido separar el sexo de la
función reproductiva. Implica la aceptación de la existencia de dos tipos diferentes de
actividad sexual y por consiguiente la práctica de un nuevo comportamiento que comprende
el “sexo-placer” o “sexo-re-creación”, en la medida que una persona re-crea en otra, con
un sentido de revitalización permanente de la pareja; y el “sexo-reproducción” como una
elección responsable que se realiza sólo en ciertos momentos de la vida de esa pareja.

No obstante, la sociedad continúa incentivando la función exclusivamente reproductiva del

sexo y es así que desde la más temprana edad los niños, varón y mujer, son socializados para
que cumplan, en el futuro, roles diferenciados basados en conceptos biológicos, psicológicos y
sociales de lo que se espera que sea un “verdadero Varón” y una “verdadera mujer”. Les
alientan en sus juegos roles de padre y madre, siempre se les reserva a las niñas el papel de
“madres tiernas, sacrificadas y preocupadas en la educación de sus hijos”, mientras que a los
varones se les asignan roles agresivos que corresponden al futuro “macho proveedor y
protector de la débil mujer”. El juego de las niñas está centrado en las muñecas, las cocinitas y
los juegos de té. Jugarán a las “visitas”, como si en el futuro no hubiese otro panorama que el
de compartir su tedio y su nada con otras personas de su mismo género.

Los varones jugarán a la “guerra” a los “vigilantes” y “ladrones”, a las “batallas espaciales”,
con armas en situaciones que pongan a prueba sus habilidades físicas agresivas. Pelotas y
guantes de box, serán los elementos que los padres proveerán a sus hijos varones. De esta
forma irán aprendiendo a ser adultos y prepararse para ejercer sus futuros roles sociales y
sexuales.

No obstante, todo juego que esté vinculado a la exploración y descubrimiento de su

cuerpo, será prohibido. Más adelante se satanizará la exploración genital y se condenará
la masturbación.

la elite, que es la que ha elaborado estas reglas rígidas, burla sus propios postulados e
incorpora el elemento placentero del sexo como una posibilidad aceptable para los estratos
más favorecidos de la sociedad.

El sexo oficial, heterosexual, matrimonial y reproductivo, es rigurosamente practicado por las

clases menos favorecidas. La elite tiene acceso a otro tipo de sexo, todo aquel que el dinero
puede comprar.

….el sexo no es una cuestión de moral igualitaria, es una cuestión de acceso a él a través del
poder y del dinero.

En medio de estas contradicciones en la cual se asienta el poder de los dominantes, debemos

hacer el esfuerzo para emprender la tarea de educar sexualmente y contrarrestar los efectos de
una confusa socialización sexual, que modela y condiciona nuestros comportamientos
sexuales y sexo genitales futuros.
BIBLIOGRAFÍA

- Curso virtual de Educación Sexual integral del Programa Nacional de ESI. Ministerio
de Educación. Año 2012.-
- Curso Virtual de Educación Sexual Integral del Programa Nacional de ESI. Ministerio
de Educación y Deporte de la Presidencia de la Nación. Año 2017.-
- Curso Virtual de Embarazos, Maternidades y Paternidades Adolescentes organizado
por el programa Nacional de ESI. Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
Año 2017.2° Edición-
- Morgade, G., Baez, J., Zattara, S. Díaz Villa, G. (2011) “Pedagogías, teorías de género
y tradiciones en “educación sexual”. En Morgade, G. (comp.). Toda educación es
sexual. Buenos Aires: La Crujía, pp. 23-52
- Dina Czeresnia. “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y promoción”.
- Scharadrodsky, P. “La educación física escolar argentina. 1940-1990. De la fraternidad
a la complementariedad”. Disponible en:
http://www.scielo.org.pe/pdf/anthro/v22n22/a03v22n22.pdf
- Britzman, D. (2007) “Curiosidade, sexualidade e currículo”. En Lopes Louro, G. (org.)
O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica, pp. 83-112
Disponible en la sección Archivos.
- Materiales pedaógico- didáctico para los diferentes niveles del sistema educativo del
Programa Nacional de Educación Sexual integral: Cuadernos para el aula,
Lineamientos Curriculares, Láminas.
- Videos del Canal Encuentro.
- Ley Nacional 26150- Educación Sexual Integral
- UNFPA-2013 El embarazo adolescente en la argentina.
- UNICEF (2013) Situación del embarazo adolescente en Argentina, en el día mundial
de la población. Argentina.
- http://www.unicef.org/argentina/spanish/Embarazo_adolescente_Argentina-VB.pdf
- Morgade, G.(2011) Toda educación es sexual. Buenos Aires. La Crujía. Cap. I
- Fainsod, P. (2011) “Experiencias sociales y escolares de las adolescentes madres que
viven en contextos de marginalización urbana”. Tesis de Doctorado en Educación por
la Facultad de Filosofía y Letras-UBA
- Fernández, AM (2005) “Adolescencias y embarazos: hacia la ciudadanía de las niñas”.
En: Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Año 9, Nº3,
Buenos Aires, UBA
- FEIM (s/f) EMBARAZO Y MATERNIDAD ADOLESCENTE.
http://www.feim.org.ar/pdf/hojainformativa-embarazoadolescencia.pdf
- Gogna M y col. (2008) Reproductive Health Matters. Temas de salud reproductiva.
Sexualidad, derechos humanos y salud sexual. Número 6
http://www.diassere.org.pe/RHM6.pdf
- Romero M, Abalos E, Ramos S. (2010) La situación de la mortalidad materna en
Argentina y el Objetivo de Desarrollo del Milenio. Observatorio de salud sexual y
reproductiva. (Número 1)
- UNICEF (2013) Situación del embarazo adolescente en Argentina, en el día mundial
de la población. Argentina.
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Embarazo_adolescente_Argentina-VB.pdf
- UNFPA (2013) Maternidad en la niñez. Enfrentar el reto del embarazo en
adolescentes.
- Ministerio de Salud de la Nación. (S/F) Jóvenes y Sexualidades. Una mirada socio-
cultural. Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable- Cap. 2 pp 21-26.
- Ministerio de Salud de la Nación. Derechos sexuales y derechos reproductivos. Leyes
que reconocen tus derechos. Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable-
2013. http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000677cnt-Leyes-que-
reconocen-tus-derechos.pdf
- Lopes Louro, G. (1999) “Pedagogías de la sexualidad”. En: autores O corpo educado.
Pedagogías da sexualidades Belo Horizonte: Autentica.
- Aller Atucha, Luis María. Pedagogía de la sexualidad humana. Una aproximación
ideológica y metodológica. Editorial Galerna. Bs As. 1991.