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David Hestenes2
1 Toward a modeling theory of physics instruction, Published in: Am. J. Phys. 55 (5), May 1987,
pp 440-454.
2 Department of Physics, Arizona State University, Tempe, Arizona.
3 Programa de Educação, Universidade Federal do Oeste do Pará.
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muito bem. O que não significa que a teoria é trivial ou desnecessária. Muito do
conhecimento que explicarei é básico e bem sabido pelos físicos que não
percebem que deveria ser ensinado aos estudantes. A explicação sistemática do
conhecimento é um pré-requisito óbvio para o desenvolvimento de um programa
instrucional que assegure que a base é adequadamente ensinada. Quando um
professor tem certas bases e acha desnecessário ensina-las, os estudantes
ficam perdidos até descobrirem essas bases por eles mesmos, ou desenvolvem
alternativas inferiores para lidar com essas dificuldades. Penso que esse
problema é extremo em cursos de física e contribuem fortemente para as
dificuldades legendárias.
Como uma aplicação não trivial da teoria, uso uma explicação sistemática
do conhecimento básico que deverá ser ensinado em mecânica introdutória. Isso
levará a críticas específicas da atual prática de ensino. Minha intenção não é
condenar, mas verificar como o ensino pode ser melhorado. Se pareço estar
articulando o óbvio, basta notar como o conhecimento básico é ensinado em
cursos de física. Se minha análise é defeituosa, deixe ser um ponto de partida
para melhorar a teoria.
empíricos (em algum grau) por modelos em concordância com a teoria. A teoria
é para ser considerada como factual, em vez de hipotética, porque as leis da
teoria têm sido corroboradas, apesar de que a teoria difere no alcance da
aplicação em graus de confirmação. O conhecimento procedimental da ciência
consiste de estratégias, táticas e técnicas para desenvolver, validar e utilizar o
conhecimento factual. Bastante vago em sistemas desorganizados, ou partes
dele, o conhecimento procedimental é geralmente referido como método
científico.
A. Modelo
B. Teoria
corpo como a soma de forças sobre as partículas. A maior parte dos livros textos
não dizem claramente que a segunda lei de Newton não pode ser aplicada
diretamente a um corpo, a menos que o corpo seja modelado como uma
partícula. Isso dificulta a distinção entre a segunda lei de Newton e o teorema do
centro de massa. Certamente, a distinção entre corpo e partícula contribui para
as dificuldades que os estudantes têm em identificar a localização da força
atuante sobre um corpo extenso. A terceira deficiência é que Newton não
considerou o princípio da superposição de forças como uma lei separada, porque
ele acreditava que tal princípio poderia ser derivado de suas outras leis. O
princípio da superposição é frequentemente considerado como parte da segunda
lei, mas ele é tão importante que merece consideração em separado. Há mais
dificuldades sutis com a formulação das leis de Newton mas não preciso abordar
aqui porque são de menor interesse pedagógico.
pertence a esta classe, pois ela define referencial inercial pela distinção com
referencial acelerado. Ao lado desta lei, os livros textos introduzem
informalmente e de forma não sistemática outras leis cinemáticas sem identifica-
las. Para ensinar cinemática informalmente isso é bom, mas os estudantes
precisam de ajuda para distinguir leis físicas de meras fórmulas matemáticas.
Por que eles não levados a saber que o familiar Teorema de Pitágoras aplicado
a um espaço físico é uma lei física, pois ele especifica a relação entre medidas
independentes de período de tempo? Isto os prepara para a ideia de curvatura
do espaço na teoria geral de Einstein. Por que os livros textos não identificam o
teorema da adição de velocidade (relacionando velocidades em diferentes
sistemas de referência) como uma lei cinemática derivada? Que poderia
preparar os estudantes para uma eventual compreensão que essa lei é somente
uma verdade aproximada de acordo com a teoria especial de Einstein. Sem
formulação explícita das leis cinemáticas básicas da física clássica como os
estudantes poderiam avaliar que as teorias geral e especial da relatividade de
Einstein são ambas modificações dessas leis? Se isso é considerado esotérico
para uma física clássica introdutória, perguntamos, “Em que grau é a confusão
dos estudantes entre descrições físicas em diferentes sistemas de referência e
diferentes especificações de leis físicas envolvidas?
diagrama de energia não pode ser desenhado até que as leis de interação fiquem
bem especificadas, então ele é menos prático para uma descrição inicial. Para
objetivos pedagógicos, mapas de interação merecem ênfase especial, como Reif
e Heller têm mostrado. Um mapa de interação descreve as forças atuantes sobre
uma partícula em pontos chaves da trajetória. É como um mapa de movimento,
exceto que os diagramas de forças são desenhados nos pontos chaves em vez
dos diagramas cinemáticos indicando velocidade e aceleração. Pela
comparação no mapa de interação com o correspondente mapa de movimento,
estudantes podem verificar a correspondência entre a força resultante e os
vetores aceleração. Essa verificação é valiosa para a consistência entre os
movimentos e as descrições de interação, bem como um importante teste de
compreensão básica.
D. Teoria da modelagem
I. Descrição
A. Descrição do objeto. Tipo: Circuito elétrico. Composição: Indutor, resistor, capacitor.
Variáveis do objeto: L, C, R.
B. Descrição do processo (ver ramificações). Variáveis de estado: Corrente I e carga do
capacitor Q.
C. Descrição da interação. Tipo e agente: Gerador AC. Conexões internas (entre
componentes): ver diagrama. Conexões externas: Princípios de Fem. Variáveis de interação: E
(Fem.).
II. Formulação
A. Leis de interação: (1) 𝐸 = 𝐸0 sin 𝜔𝑡. (2) Potenciais através dos componentes:
𝐿𝐼, 𝑅𝐼, 𝑄/𝐶.
B. Leis dinâmicas: Leis de Kirchhoff.
𝑄
C. Modelo abstrato: Equações de transformação: 𝐿𝐼 ̇ + 𝑅𝐼 + = 𝐸, 𝐼 = 𝑄̇ .
𝐶
III. Ramificações (exemplos): Descrição da solução de estado constante pelo diagrama de fase.
Propriedades emergentes: ressonância e modulação.
A maioria dos físicos dão pouca atenção à psicologia, mas eles não
podem evita-la em seus ensinos. A prática instrucional é necessariamente
fundamentada em algum sistema de crença sobre inteligência e conhecimento,
contudo tácita ou rudimentar. A psicologia cognitiva ainda é imatura para
promover uma fundamentação segura para a teoria instrucional, mas a situação
está mudando. Pesquisas cognitivas recentes têm identificado sérias falhas na
prática de ensino tradicional e trouxe à tona problemas difíceis que precisam ser
abordados. Meu objetivo aqui é chamar atenção para alguns destes trabalhos e
suas implicações pedagógicas. Isto aumenta e atualiza a discussão em artigo
anterior (referência 08), que serão tomadas como pano de fundo.
B. Representações do conhecimento
sinal que a condição necessária para mudança conceitual não tem sido atendida.
Quais são essas condições? A teoria de Piaget para o desenvolvimento cognitivo
sugere uma resposta.
O processo pelo qual novas ideias sobre o mundo real são testadas,
aceitadas e integradas a um quadro teórico conceitual é de tal importância que
merece um nome. Proponho chama-lo de processo dialético. O termo “dialético”
tem hoje conotação infeliz, mas refiro-me à ideia subjacente. Dialética é sobre a
controvérsia e sua resolução por meios racionais, é o motor da mudança
conceitual em qualquer domínio intelectual. A essência do processo dialético é
a competição entre ideias incompatíveis no âmbito de algum quadro conceitual
para alcançar uma solução chamada “verdade”. A competição na ciência segue
regras bastante definidas, embora uma explicação coerente das regras não
possa ser encontrada em qualquer livro texto de física. Essas regras, de fato,
podem ser consideradas como regras de inferência, deixe-me chama-las de
inferência dialética em vez de processo dialético. Uma coerente, embora
incompleta, teoria da inferência dialética foi proposta por Edwin Jaynes e
sucessivamente ampliada para uma grande variedade de problemas em física e
engenharia (referência 31). Ela deve ter um lugar central no currículo de ciências.
Mas o principal ponto de interesse é que a inferência dialética é uma extensão,
ou talvez uma reflexão, do processo de auto-regulação na cognição humana. A
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O objetivo do ensino dialético deve ser bem mais que alteração de crenças
profundas e enraizadas. Deve principalmente ensinar objetivos procedimentais
e critérios para avaliar crenças. Estudantes devem aprender a reconhecer as
falhas em suas crenças de senso comum e justificar suas próprias crenças. Eles
devem aprender a avaliar formulações explícitas e precisas, são necessários
testes empíricos cuidadosos e processos de avaliação objetiva. Em resumo, o
ensino da ciência dialética deve ter por objetivo ensinar métodos racionais
(científicos) para avaliar crenças sobre o mundo físico.
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professores de física são mais penalizados que reconhecidos por uma pesquisa
pedagógica.
17A. P. French, ed., Einstein (Harvard U.P., Cambridge, 1979), p. 310. IRA.
37F. Reif, "Educational Challenges for the University," Sci. 184, 537-542
(1974).