LA ESCUELA Y LA IGUALDAD.

Dossier de la revista El Monitor

Nro. 1, 2003.

La escuela y la igualdad: renovar la apuesta

Inés Dussel

La idea de “escuela pública” como un espacio común que proponía una igualdad en el trato a cada
uno de los alumnos/as, colocaba al sistema educativo en línea directa con la formación de la
ciudadanía y de la vida republicana.
La noción de igualdad moderna se planteó superar un sistema de castas y jerarquías que establecía
distintos derechos y posibilidades para los distintos rangos sociales. El establecimiento de la
igualdad ante la ley fue un paso importante para instituir una sociedad basada en principios
igualitarios. La afirmación de la igualdad como principio constitutivo de la sociedad es uno de los
principios de las repúblicas modernas, un principio que no siempre se ha cumplido pero que actúa
como horizonte orientador de las prácticas, y como un sentido de lo que es una “vida buena” para
todos.
La igualdad no es un concepto univoco, sino que tiene una gran variedad semántica.

La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que homogeneizar

En la Argentina, la propuesta de Sarmiento era que tanto pobres y ricos debían recibir la misma
educación, se trata más de suavizar las desigualdades que construir una igualdad para formar una
sociedad homogénea.
La pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradición democrática, aunque
también le dio armas para excluir o derribar todo aquello que sus parámetros ubicaban por fuera de
la igualación. Porque la igualación construía parámetros acerca de lo deseable y lo correcto. La
igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una identidad
común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo se buscaba equiparar y
nivelar todos los ciudadanos, sino también se buscó que todos se condujeran de la misma manera.
Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno “neutro”, “universal”. El problema radicó en
que quienes persistían en afirmar su diversidad fueron percibidos como un peligro para esta
identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de
civilización.
En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela fusionó las nociones
de cultura, nación, futuro, territorio en torno a la idea de nosotros, de algo en común; siempre y
cuando se adhiriera a los valores que ella consagraba. Si este “en común” no existía, debía
construirlo; aunque esa construcción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones.

El desplazamiento de la igualdad a la diversidad

Este consenso sobre la necesidad de pedagogías homogeneizadoras como la vía hacia la igualdad
comenzó a quebrarse en la posdictadura. A partir de 1983, surgieron propuestas democratizadoras y
participativas que plantearon la necesidad de regímenes de convivencia más tolerantes en las
escuelas. Con el apoyo de las psicologías constructivistas, también se empezó a valorar al sujeto de
aprendizaje como protagonista activo de la enseñanza.
La década de los ´90 evidencia una impugnación de la tradición sarmientina, esta vez unificando
proclamas participativas y antiburocráticas con los nuevos discursos sobre la eficiencia de los
administradores y el ajuste fiscal. Las políticas educativas que se han ejecutado acá con la premisa
de atender a la diversidad, partiendo del supuesto de que es necesario realizar una desigualación
provisoria o un trato diferenciado, para lograr más tarde una igualdad en el punto de llegada. El
problema, la igualdad quede postergada a un futuro lejano, que será el efecto de políticas y acciones
bastante imprevisibles.

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En el escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento, la diversidad fue vinculándose a
nuevos sentidos. La “diversidad” es leída como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad
manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo enuncia, parece referir a una desigualdad
total sobre la que hay poco por hacer.
La escuela incluyó a una población cuyos integrantes eran diferentes; pero su condición de diferente
no se anteponía a la posibilidad de educarse, sino que la educación tenía por objetivo borrar la
diferencia y superarla. Hoy pocos están de acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad.
El problema puede empezar a aclararse si cuestionamos esa equivalencia entre igualdad y
homogeneidad, y desigualdad y heterogeneidad. La igualdad se debería pensar como una igualdad
que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la
desigualdad y la injusticia. ¿Cuál es el punto en que la diversidad se convierte en desigualdad?
¿Solo garantiza un trato igualitario, a la par que se reconoce el derecho a la diferencia? Son
preguntas de las sociedades democráticas, que no se resuelven nunca del todo, sino que retornan
como interrogaciones sobre la justicia de nuestras acciones y la calidad de nuestra vida en común.

Igualdad, diversidad y fracaso escolar

Nos pone frente a la pregunta acerca de los alcances y los límites de nuestra acción educativa, así
como acerca del impacto en el fracaso escolar. Esta pregunta se hace más aguda en la medida en
que se endurecen las condiciones económicas y sociales de niños y jóvenes; las situaciones críticas
y desgarradoras que encontramos dan paso a que se consolide la presunción sobre la imposibilidad
de una buena experiencia educativa. Como lo son los casos que se trata de la culpabilizacion de los
niños y/o familias y del voluntarismo excesivo de la escuela.

La igualdad como punto de partida: condiciones para la escuela

Al plantearse el problema en términos de la diversidad, en tensión con la igualdad, la capacidad del
otro que está siendo educado se pone en juego en la relación educativa misma, no previamente en el
sujeto de aprendizaje; es decir, esa capacidad es el resultado de una construcción en el marco de una
relación pedagógica, que posee una historicidad y decisiones que la estructuran. Los desempeños
subjetivos, aun cuando se expresen en un desempeño individual, constituyen el remate de un
desarrollo que es cultural y singular, propio de cada uno. Esto es, el despliegue de las condiciones
para el éxito o el fracaso no son una propiedad exclusiva de los sujetos sino un efecto de la relación
de las características subjetivas y su historia de desarrollo, junto con las propiedades de la situación
que permite que ellas se desplieguen. Que haya sujetos que pueden educarse de cómo los recibamos
y los alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a
aprender. Lo cual no quiere decir abolir la asimetría de la relación pedagógica: tiene que haber un
docente con una voluntad y un deseo y un saber que transcurrir. Esa transmisión debe pensarse
como un acto de institución de la igualdad actual, efectiva, y no como la promesa de que alguna vez
aquel que tenemos enfrente se convertirá en un igual.
Pensar a los niños y adolescentes desde un lugar de iguales no significa considerarlos iguales
porque están inmersos en la misma intemperie que a veces sentimos nos horintaliza en el desamparo
y la desprotección, sino porque tienen un lugar de pares en esa sociedad más justa que queremos.

Educación y construcción de una sociedad justa

Emilio Tenti Fanfani

Las múltiples desigualdades sociales son persistentes y tienden a reproducirse entre las
generaciones, más allá de las buenas intenciones.
La desigualdad y la exclusión no son fenómenos automáticos, sino que se producen a través de
prácticas de sujetos que son conscientes de lo que hacen.
El aumento de la escolarización fue acompañado por un incremento en la segmentación social del
sistema. Las desigualdades persisten o se amplían en virtud del desarrollo más acelerado de las
escuelas para las clases privilegiadas, siempre más dotadas, no solo en términos de infraestructura
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física, sino también en tecnologías complejas, vínculos sociales, dominio de idiomas extranjeros,
etc.
Tres principios para estructurar una estrategia de lucha contra las desigualdades educativas:
a) La escuela no se puede. La política educativa debe articularse en una política general de
desarrollo para la integración social.
b) Sin la escuela no se puede. La escuela para construir una sociedad más justa y democrática,
desarrollo de conocimiento y actitudes básicas, tanto para entender y juzgar el mundo en que
vivimos como para transformarlo a través del trabajo socialmente productivo. Para ello es preciso
recurrir a toda voluntad y a todo el conocimiento, a todos los valores que distingue la tradición
republicana e igualitaria de la escuela pública argentina.
c) La construcción de la escuela para una sociedad más justa es una cuestión de ciudadanía; es algo
que excede el campo estrecho de la pedagogía y la política educativa. Es una cuestión de política.
Una sociedad más justa para construir una voluntad colectiva para la realización del interés general.
Esta debe tener un sentido y un proyecto. La política educativa deberá los instrumentar los medio
más adecuados para achicar desigualdades en la disponibilidad de recursos pedagógicos. Deberá
intervenir para cambiar aquellas mentalidades y prácticas que ponen en duda la capacidad de
aprendizaje de muchos niños y adolescentes que viven situaciones de dificultad. Provee de las
condiciones sociales y pedagógicas necesarias, suficientes y oportunas.

Para entender la desigualdad educativa: el valor de la información

Red Federal de Información Educativa – Dirección Nacional de Información y Evaluación de
la Calidad Educativa
La desigualdad social y educativa está en relación con las condiciones de género, de ubicación
geográfica, de inserción social y laboral, pueden dar lugar a situaciones de desigualdad educativa,
tanto por los recursos y las condiciones diferenciales del sistema educativo como por los resultados
que obtienen los distintos grupos sociales. También hay que analizar el impacto que estas
desigualdades tienen sobre el contexto en su totalidad.
En nuestro país, las mayores desigualdades se observan entre los diferentes sectores o estratos
sociales, y las diferencias de género y de ubicación geográfica son menos relevantes. Puede
destacarse que estas condiciones profundizan las desigualdades que surgen por la pertenencia a
diversos grupos sociales que perciben menores ingresos o que no tienen cubiertas sus necesidades
básicas.
Los niños y los jóvenes son los más afectados por el aumento de la pobreza e indigencia en los
hogares, y que esta situación repercute directamente en su trayectoria en el sistema educativo. La
información de los datos oficiales no nos dicen nada sobre la calidad y cantidad de los aprendizajes
realizados, pero da un primer indicio sobre la desigualdad.
La expansión educativa se ha dado entre los sectores no pobres mientras que los pobres no logran
completar los estudios de nivel medio. Las brechas educativas entre grupos socioeconómicos se han
profundizado en la última década, lo que cobra mayor gravedad si se considera que la pobre e
indigente se ha más que duplicado en ese mismo periodo. El balance de las décadas pasadas
muestra que se fue consolidando la desigualdad entre sectores sociales, también en el sector
educativo.
La escuela por sí sola no es suficiente para revertir las situaciones de desigualdad social. Es un
factor indispensable para generar cambios sustantivos en los niveles de justicia social, integración y
participación. La escuela es una de las pocas instituciones aun capaces de promover y transmitir los
saberes y valores necesarios para la integración social y ciudadana.

¿Cuál es la información con la que cuenta el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y

sus posibilidades de análisis?

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El Ministerio reúne información del sistema educativo a través de dos instrumentos principales: los
relevamientos anuales (RA) de la Red Federal de Información Educativa y los Operativos
Nacionales de Evaluación de la Calidad (ONE).(ver datos en la fotoc)
La información que capta y consolida el Ministerio hace referencia a aspectos cuantitativos y
cualitativos del funcionamiento del sistema educativo, su alcance y sus resultados. Se requiere
desarrollar instrumentos que indaguen en las condiciones del contexto sociofamiliar de los alumnos
y la comunidad en la que se insertan las escuelas. Con la ONE intenta saber cuáles son los procesos
educativos y sus resultados en los diferentes grupos de población escolar y los efectos posibles de
las políticas educativas tendientes a superar las situaciones de desigualdad social.

¿Cómo son las trayectorias de los alumnos/as según pertenezcan o no a hogares pobres?
Los datos del INDEC permiten advertir la estrecha relación entre pobreza y resultados educativos;
ya que a medida que aumenta la presencia de alumnos pobres, se obtienen peores resultados. Los
datos muestran que el sistema educativo no está logrando revertir las desigualdades existentes en la
estructura social. Se debe subrayar la importancia de la tarea que realizan las escuelas a las que es
necesario trabajar para asegurar que el proceso de enseñanza pueda desarrollarse.
Las políticas educativas como las becas tienen como meta posibilitar una mejor y más eficaz
trayectoria escolar y mejores resultados en los alumnos y reducir las brechas entre los distintos
sectores.

El difícil camino que va de la pobreza a la igualdad

María Silvia Serra

La igualdad aparecía como algo que era factible. Ese supuesto iba de la mano de la idea de que toda
la población accediera a las bondades de un sistema educativo que, al ofrecer una cultura común a
todos, dibujaba un nosotros con ese todos.
Las desigualdades presentes en el punto de partida no eran pocas y las reubicaba en el plano de lo
que hay que borrar para convertirse en otra cosa. Porque la educación prometía igualdad no solo en
el gesto de disciplinar y construir los rasgos de una cultura común, sino también en la posibilidad de
acceder a una vida más digna.
Pretendía incluir pero siempre algo quedaba afuera. En el trabajo de lidiar con la pobreza, la escuela
masificó, sistematizó y homogeneizó: esto era parte de su tarea civilizadora.
El tratamiento de la pobreza en términos de diversidad insiste en que ciertos “rasgos” que portan
estos grupos deben ser atendidos de modo particular. En la naturaleza de la población en cuestión
inscriben marcas “previas” que preanuncia el corto alcance de la operación pedagógica.
Históricamente, si la educación se encontraba con sujetos que vivían en condiciones de pobreza, esa
condición no se anteponía a la posibilidad de poder educarse sino que la educación tenía por
objetivo diluirla como diferencia, superarla, completarla. La pobreza era vista como propia del
escenario social.
El establecimiento de un espacio diferenciado de educación para los sectores empobrecidos los
enfrenta a un modo de aprender diferenciado, de ser pensado. Se reordena no solo el punto de
partida sino también el punto de llegada, en cuanto el déficit no se re trabaja desde la educación
sino que se instituye en la misma operación educativa. Educar a los sectores más vulnerables desde
una propuesta pedagógica encerrada en esa diferenciación, no hace más que convalidar la ruptura de
la impronta común del sistema educativo público; en el campo de la educación queda polarizado en
circuitos progresivamente desconectados.
La cuestión puede pensarse en términos de nosotros y los otros. La educación se dirigía a los pobres
en operación de construir un nosotros. La cultura debía coincidir con la idea de nación sino era
construida. El pobre era el objeto de la construcción del nosotros. La operación dirigida a él se
planteaba su inclusión, y trabajaba con la igualdad como horizonte.
La atención a la cultura de la pobreza reconfigura la operación pedagógica y, en nombre de la
atención a las diferencias, se desdibuja el nosotros y con él la ilusión de igualdad.
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El cambio se opera al establecer una relación necesaria entre las condiciones deficitarias de acceso a
bienes y las posibilidades de educarse. La carencia que implica la pobreza como la escasez de
bienes materiales y simbólicos. Esta determinación de la pobreza instaura una identidad mucho
menos nómade de lo que la pobreza económica era, y se instituye como parte de su naturaleza y no
como el producto de una operación desigualitaria, de una injusticia.
Una vez interrumpida la idea de una educación igual para todos, ese todos se desdibuja, se desarma,
se disuelve en particularidades y segmentos que, si bien pueden tener razón de ser como modos
diferentes de habitar una cultura, no necesariamente implican la participación, como iguales, de
todas esas particularidades y segmentos en un espacio más amplio que los contiene. Deja de afirmar
la igualdad de derechos, la igualdad de posibilidades de que todos pueden aspirar a un futuro
distinto.
Como reflexión, debemos incluir la posibilidad de que nos demos, a todos, a un nosotros, un futuro
y una educación