PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE DOCENTES PARA EL EJERCICIO DE LA

FUNCIÓN DIRECTIVA
LECTURAS PARA LA LIBERACIÓN

1.- Justificación
En el contexto de la tradición de la ilustración europea la lectura lleva
inscrita, en su gestualidad, un propósito emancipatorio. Fueron los libros,
masificados y escritos en lengua vernácula a partir de la revolución de la imprenta
impulsada por Gutenberg1, uno de los medios privilegiados para la difusión de las
ideas que, desde hacía cierto tiempo, bullían con fuerza desde la época del
renacimiento.
La lectura nunca es un acto aséptico, puro, despolitizado o ingenuo. Paul
Ricoeur2 señala que toda trama, toda narración, tiene una dimensión mediadora
entre el mundo que el autor ha construido, a través del proceso de escritura, un
texto y el lector que, al leerlo de nuevo, lo re-crea, lo re-actualiza, de algún modo
lo re-escribe, de modo que el texto “alcanza su inteligibilidad en el acto de la
lectura, en la intersección del mundo del texto y del mundo del lector”3.
Antes que Ricoeur, Heidegger había mostrado con agudeza que no es
posible preguntar por algo si no se tiene una idea mediana, es decir, al menos
aproximada, así sea vaga y confusa, hacia aquello por lo que se pregunta 4. No es
posible preguntar por la nada, sino que se pregunta desde algo, desde un
horizonte pre-comprensivo o, mejor, desde un mundo ya dado de antemano.
Gadamer, por otro lado, resalta que comprender es una facultad constitutiva
del ser humano, es decir, “pertenece a la experiencia humana del mundo”5. Y toda
comprensión solo es posible como interpretación. En la interpretación de un texto,
como ejercicio hermenéutico, es inevitable que el lector aporte algo desde su
propio mundo a fin de no solo aproximarse a los significados que, en el contexto
histórico cultural en el que se escribió, el autor o los autores aportaron a dicho
texto, sino, además, para poder actualizarlo en la contemporaneidad de su lectura.
Ahora bien, tanto Paul Ricoeur como Heidegger y Gadamer se inscriben en
una lectura del mundo propia de la modernidad europea, cuya tradición es
fuertemente eurocéntrica6, si bien se puede rastrear en su pensamiento, al menos
en el caso de Gadamer, una comprensión más amplia de la idea de mundo, sobre
todo a partir del lenguaje y de la lingüisticidad del mundo7 de vida.

1
Cf. Briggs A. y Burke P. (2002). De Gutenberg a Internet. Una historia social de los Medios de Comunicación.
Madrid: Taurus. 27-89.
2
Cf. Ricoeur P. (2004). Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. México: Siglo
XXI Editores. de Ricoeur. 113-161.
3
Ardilla C. (2010). Del mundo del texto al mundo del lector (Ricoeur y Cortázar) en Revista Co-herencia Vol.
7, No 12,. 132.
4
Cf. Heidegger M. (2003). Ser y Tiempo. Madrid: Trotta. 25-31.
5
Gadamer H-G. (2007). Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme. 23-27; 331-353.
6
Sobre el etnocentrismo se puede consultar el texto de Todorov T. (2005). Nosotros y los otros. México:
Siglo XXI Editores. 21-112.
7
Cf. Gadamer H-G. (2006). Verdad y Método II. Salamanca: Ediciones Sígueme. 71-93.
 En América Latina se ha ido haciendo un camino interesante en el esfuerzo
de superar el eurocentrismo, tratando de pensar, desde el propio modo de vivir, el
nosotros que singulariza el mundo de vida de las comunidades latinoamericanas.
La idea de mundo sostiene buena parte de las reflexiones de Paulo Freire
en lo que fue su aporte de ir dibujando la educación como una práctica de la
libertad, es decir, de la liberación. La lectura es parte de esa práctica de la libertad
que busca transformar la situación problemática en la que el sujeto está inmerso
en situación de opresión. Práctica que, por otra parte, se lleva adelante en
colectivo8 en la que cada uno aporta su palabra y su voz.
En La importancia del acto de leer Freire contextualiza su propia
experiencia del proceso de aprendizaje de la “lectura de la palabra” a partir de su
experiencia vivida y compartida del mundo desde su infancia, pasando por su
adolescencia y juventud. En esta contextualización, que le permite abordar una
mirada crítica sobre el acto de lectura, juega un papel fundamental el principio
según el cual la “lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de allí que
la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de
aquél”9. En consecuencia, a la “lectura de la palabra” le precede la “lectura del
mundo” o de la “palabra-mundo”; se está en un proceso que, generalmente, no
entra en juego a la hora de enseñar la “lectura de la palabra”, produciéndose, de
esta forma, una ruptura con la “palabra-mundo”. Esta ruptura es la que funda y
sostiene la educación bancaria.
Cuando la lectura se limita a “descodificar” la palabra, sin más, el acto de
leer se convierte en “una visión mágica de la palabra escrita 10”. La mera
“descodificación” olvida que el sujeto llega alfabetizado por su mundo, por las
palabras de su mundo que preceden a la “lectura de las palabras” en el texto
escrito.
El acto de leer “no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita
o del lenguaje, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo”, es
decir, en su comprensión.
Si bien no se está afirmando que no sea necesario leer de forma
responsable “los clásicos en tal o cual campo del saber”, de adentrarse “en los
textos, de crear una disciplina intelectual”11 sin la cual es imposible la práctica de
docentes o estudiantes, el acto de “lectura de la palabra” implica la comprensión
de ésta, recreándola a partir de la propia experiencia del mundo. Pero exige,
entonces, que esta recreación implique “una comprensión crítica de la importancia
de leer”12. Si asumimos que la alfabetización es un “acto político y un acto de
conocimiento, y por eso mismo como un acto creador” 13, es imposible que la
enseñanza de la “lectura de la palabra” sea un acto mecánico, de mera enseñanza
de letras y sílabas, con las cuáles se llenaría la cabeza del o la estudiante, como
de si un objeto vacío se tratara. Por el contrario, cuando se asume la

8
Freire P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores. 62-74.
9
Freire P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores. 94.
10
Ibidem, 102.
11
Ibidem, 103.
12
Ibídem, 100
13
Ibidem, 104.
alfabetización como un acto de conocimiento creativo, acompañado por el
pedagogo o pedagoga, el estudiante es reconocido como sujeto, puesto que no se
anula su creatividad y su responsabilidad en el proceso de creación o en la
lectura de su lenguaje. De este modo la lectura se transforma en un acto de
comprensión crítica a través del cual el sujeto es capaz de expresar de forma
escrita la voz de su “palabra-mundo”, en un movimiento que va “del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo”.
La comprensión crítica de la lectura implica un acto consciente que, al igual
que la “palabra-mundo”, precede a la “lectura de la palabra”, razón por la cual ésta
última se constituye en “una cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirlo’, lo que
quiere decir; de transformarlo a través de nuestra práctica consciente” 14. En
definitiva, en la propuesta de Freire, la superación de “una visión mágica de la
palabra escrita” hace del acto de leer una “percepción crítica, interpretación y
‘reescritura de lo leído”. ¿Y en qué dirección apunta esta reescritura? A generar
una lectura crítica de la realidad social que desemboca, inevitablemente, en
“ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización” que, por
otra parte, “puede constituirse en un instrumento de lo que Gramsci llamaría, de
acción contra-hegemónica”15.
En la misma línea de lo planteado por Freire, los textos y lecturas
propuestas en este Programa Nacional de Formación de Docentes para el
Ejercicio de la Función Directiva no pretenden, solamente, promover la lectura
como un acontecimiento de mera erudición, sino, además, provocar que dicho
acto de lectura esté orientado por un acto consciente que genere, a partir de la
reflexión de la propia práctica, la transformación pedagógica en la gestión escolar
de acuerdo a los enfoques epistemológicos, pedagógicos y metodológicos del
Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional que lleva adelante el
Ministerio del Poder Popular para la Educación como ente rector de las políticas
educativas que deben concretarse en cada una de nuestras instituciones
educativas.
Ahora bien, dicha transformación, por otra parte, y en coherencia con ese
acto consciente que se pretende sea el acto de leer, implica la mirada crítica
desde el horizonte de la decolonialidad.
La mirada histórica-cultural hegemónica de Venezuela y América Latina, y
por tanto de la educación y la pedagogía, no es más que una consecuencia de
una historia que se ha articulado a partir de los vencedores y un ejercicio de
imposición de prácticas inscritas en otra “palabra-mundo”, que se sigue dando
hoy, y que ha operado un ocultamiento e invisibilización de aquellos otros16 cuyas

14
Ibidem, 105.
15
Ibídem, 107.
16
En su Curso Ciclo Lectivo 1975-1976 en el Collège de France, centrado en el tema del poder y, por tanto,
de la biopolítica, Foucault habla de saberes sometidos entendiendo por tales aquellos “contenidos históricos
que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales”, así como “a
toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes
insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del
nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos”. Foucault M. (2000). Defender la sociedad. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 21
prácticas culturales estaban, y siguen estando hoy, fuera de las fronteras de una
historia eurocéntrica, es decir, de una historia “universal”17.
Ahora bien, si la idea de Venezuela y América Latina, que domina el
discurso oficial del saber, responde a una imposición que fue consecuencia de una
construcción semántica con unas implicaciones “políticas, económicas,
epistémicas y éticas”18 que pretendieron borrar, someter, marginar y ocultar otros
modos de comprender y de significar la realidad, entonces es indispensable
preguntarse por esa otra epistemología que las culturas originarias practicaban
antes del saqueo por parte de los europeos. Huellas de esa otra epistemología
persisten en las prácticas culturales de las clases populares en Venezuela y
América Latina y en los grupos originarios que aún resisten en la actualidad. Esas
huellas asisten a nuestras instituciones educativas en el rostro, las acciones y la
voz de los y las estudiantes, las familias, los actores del proceso educativo y las
comunidades que están insertas en el entorno del espacio educativo.
Para poder auscultar y oír las huellas de esa otra epistemología y
desentrañar sus implicaciones en la propia práctica pedagógica en clave de
transformación de la realidad, es necesario hacerse las preguntas necesarias, en
el acto de leer, que hagan posible reescribir creativamente y socializar, desde el
pensamiento crítico decolonial y a partir de la reflexión de la propia práctica, el
modo cómo hasta ahora hemos desplegado nuestra práctica pedagógica en la
gestión escolar, desenmascarando el discurso eurocéntrico que aún pervive en
nuestra narrativa histórica-cultural oficial.

2.- Intencionalidades de las lecturas en el curso de formación:

2.1.- Incentivar, a partir del pensamiento crítico y en clave decolonial, las lecturas
indispensables para abordar la reflexión de la práctica de los procesos de gestión
escolar en el marco del Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional.
2.2.- Ofrecer pautas orientadoras que faciliten la “lectura de la palabra”, a partir de
la “palabra-mundo”, que permita reflexionar críticamente la práctica pedagógica de
la gestión escolar, para su transformación en lo socioeducativo, sociocomunitario y
socioproductivo.
2.3- Contribuir, a través de las lecturas sugeridas, al proceso de construcción de la
sistematización de la experiencia durante el Programa de Formación de Docentes
para Ejercer la Función Directiva.

17
Cf. Grosfoguel R. Descolonizando los universalismos occidentales: El plur-versalismo transmoderno
decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas en Castro-Gómez S. y Grosfoguel R. (2007). El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores. 63-77
18
Mignolo W. (2005). La Idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona:
Editorial Gedisa. 171.
3.- Pedagógica de las lecturas a realizar:

La propuesta de fichas de lectura para realizar durante el curso del

Programa Nacional de Formación de Docentes para Ejercer la Función Directiva
no pretende ser una camisa de fuerza que direccione de forma rígida el acto de
leer. Son pautas orientadoras que buscan garantizar a las y los participantes la
dedicación necesaria para las lecturas que sirven de provocación para la reflexión
crítica personal y colectiva. Sobre todo cuando este diplomado no conducente a
grado se ha de llevar adelante a la misma vez que se está ejerciendo las tareas
pedagógicas o de gestión escolar.
Se trata, por otro lado, de colaborar con la o el participante en la selección
de textos fundamentales en el amplio conjunto de libros, artículos, documentos,
entre otros, que este Programa de Formación de Docentes para Ejercer la Función
Directiva proporciona de acuerdo a cada Unidad Curricular con sus temas
generadores.
Sin embargo, las fichas de lectura no impiden en ningún momento ampliar
la lectura al conjunto del texto que se esté leyendo o vincularlo a otros textos o
lecturas que la o el participante valore como pertinente abordar en el marco de
este programa de formación. De hecho, eso es lo más apropiado: que el acto de
leer, en el contexto de la propia práctica pedagógica, sea o llegue hacer un
auténtico acto político y de conocimiento que lleve a la transformación de una
gestión escolar que sea participativa, protagónica, inclusiva, democratizadora de
los procesos de construcción del saber y la producción, liberadora.
Estas lecturas sugeridas, y todas las que la o el participante incluya en su
proceso de formación a partir de los acuerdos y reflexiones compartidas durante el
proceso de formación, con apoyo de las y los Asesores Acompañantes, deben
tener un espacio en las horas de estudio independiente, en los encuentros de los
días sábados, articulándola con la reflexión de la propia práctica, en la
construcción de las sistematizaciones que el programa de formación propone
durante el desarrollo de este programa de formación. Además, deben ser incluidas
en el portafolio de la o el participante.
Las fichas están organizadas de la siguiente manera:
1.- Se especifica la Unidad Curricular, el tema generador y los referentes
teórico-prácticos con los cuales el texto en cuestión se vincula.
2.- Contiene los Datos de la fuente de la cual se está tomando el texto de lectura.
3.- Plantea una sinopsis de la lectura a través de tres pasos claves:
* Lo interesante: son aquellas ideas de la lectura que me abren nuevas
perspectivas que no había visualizado o intuido anteriormente y que me llevan a
cuestionar mi propia práctica, bien porque me invitan a repensarla y transformarla
o bien porque me hacen consciente de aquellas prácticas transformadoras que se
han estado llevando adelante sin haberlo pretendido de forma sistemática.
* Lo positivo: aquellas ideas, propuestas, experiencias del texto con las cuales se
identifica el lector o lectora por su proximidad a su experiencia, a sus reflexiones o
sus inquietudes y en los que encuentro una valoración positiva.
* Lo discutible: aquellas reflexiones, ideas o postulados del texto con los que
tengo algún disenso y que invitan, desde la propia experiencia pedagógica, a
debatirlas y re-articuladas.
4.- Síntesis crítica de la lectura: en este punto de la ficha el o la participante
elabora una reflexión breve, tipo ensayo, en la cual hace una síntesis crítica del
texto de tres o cuatro párrafos a fin de recoger de una forma coherente lo
señalado en la sinopsis y destacando su argumentación crítica frente al mismo.
Este punto de la ficha facilitará su aporte en los encuentros presenciales.
5.- Otros textos: en este punto se hacen las referencias bibliográficas de otras
lecturas ya conocidas por la o el participante con las cuales el texto leído se
vincula o bien los textos de fichas de lecturas anteriores realizadas con los cuales
el texto se articula y se entreteje.
Es importante recordar que, en ningún caso, estas fichas de lecturas que
deben ser realizadas impiden la selección o proposición, en acuerdo con los
Asesores Acompañantes y el Colectivo de Investigación, de otros textos también
sugeridos en las distintas Unidades Curriculares o de textos no sugeridos en este
programa pero que pueden ser de interés en el proceso de formación aquí
planteado. En ese caso, el o la participante procede a elaborar su propia ficha de
lectura y a socializar la misma en los encuentros presenciales.
 UNIDAD CURRICULAR

ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO PARA LA

TRANSFORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA
 FICHA DE LECTURA N° 4
TEMA GENERADOR: Enfoque Socio-Crítico / Investigación Acción Participativa Transformadora
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Fortalecimiento del pensamiento crítico en Venezuela desde el
reconocimiento
de los movimientos políticos, sociales, culturales.
 Educador-investigador-agitador.
 Transformar la práctica educativa.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO a).- El Educador Neocolonizado (2010)
b).- Hacia una pedagogía de la descolonización (2010)
PÁGINAS a).- 31-53 AUTOR(ES): Luis Antonio Bigott
b).- 59-69
EDITA Fondo Editorial Ipasme (Caracas)

Sinopsis:
Lo interesante: el educador neocolonizado debe ser desneocolonizado por la vía del trabajo político en los movimientos de
liberación. La pedagogía de la descolonización debe estar estructurada por los educadores en su trabajo diario de aula y en la
práctica social total. La educación es el resultante de un complejo de condicionantes, elementos dispensables, para
reconstruir los rasgos fotográficos del complejo educativo que caracterizan a la totalidad social. Para Latinoamérica y el
Caribe es necesario un proyecto educativo que se consolidará una vez desterrado el neocolonialismo. El problema
educacional se reduce al área del aprendizaje d la enseñanza o enseñanza-aprendizaje, siendo un fenómeno complejo de
condicionantes que varían de intensidad y diversidad de formaciones sociales.
Lo positivo: siendo la educación un complejo de condicionantes se propone un marco de análisis: el marco internacional
sobre el cual se desarrollan las concepciones de educación, las características espacios temporales de América Latina y el
Caribe y tomar en cuenta su historia intelectual diferenciando la ideología de países europeos y anglosajones y las manejadas
por diversos sectores de la región latinoamericana y caribeña.
Lo discutible: Conformar la historia de educación, construir la Filosofía de la educación, la sociología de la educación, la
psicología educativa una antropología de la educación que sea latinoamericana y caribeña, siendo la educación una unidad
heterogénea que permite un análisis global
Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar:
La educación venezolana desde el siglo XIX Simón Rodríguez ya refería: “Cuidado, no sea por la manía de imitar servilmente a
las naciones culta, venga la América hacer el papel de vieja en su infancia” Construir una visión propia educativa de América
latina y el Caribe es el reto de la educación y de sus educadores.
Es relevante construir una historia de la educación con la idiosincrasia propia de América latina y el Caribe, cuya formación
académica del educador consolide al pedagogo liberal, transformador de realidades complejas educativas.
La formación del educador obedece a currículos que reduce el área de enseñanza aprendizaje a transferencia de conocimientos
científicos y no a la producción del conocimiento en el aula.
Otros textos que se articulan con la lectura: Miedo y Osadía de Freire, la educación y desarrollo endógeno de Mas María (2008),
demás lecturas propuestas para construcción de las fichas.
 FICHA DE LECTURA N° 5
TEMA GENERADOR: Seguridad escolar
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Servicios estudiantiles como política pública
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Servicios Estudiantiles para una Educación de Calidad
PÁGINAS 21 al 31 y 33 al 41 AUTOR(ES): MPPE (2014)
EDITA Ministerio del Poder Popular para la Educación

Sinopsis:
Lo interesante: En la actualidad los cambios a nivel de la L.O.P.N.N.A. exige atención integral al niño(a) y adolescentes, como
defensoría educativa, para velar por los derechos integrales, el servicio de bienestar del estudiante, siendo relevante la salud
integral del estudiante, entre otros. Sin embargo la falta de pertenencia del personal y estudiante hacia la institución
educativa es obstáculo para lograr los procesos educativos involucrados. La violencia escolar, situaciones de conflictos con
adolescentes incursos en delitos; es otro factor relevante. Las propuestas de diversos programas, entre ellos de atención a la
salud, además de las orientaciones generales para consolidar mesas de trabajo que permitan articular a los diversos actores
que integran la comunidad educativa. La aclaratoria del rol del docente en función orientadora, como la exigencia de una
formación específica que le permitan articular los programas del M.P.P.E. y adecuarlos a la realidad social, familiar y cultural
de nuestros estudiantes.
Lo positivo: Abordar desde los servicios estudiantiles, diversos programas orientados a fortalecer la articulación de todos los
actores sociales que hacen vida en la institución educativa, para contribuir a una educación de calidad, identificada con la
realidad social y del núcleo familiar del estudiante. Además existen otros aspectos como la violencia escolar. La escuela debe
adoptar roles y estrategia que le permitan hacerle frente a esta realidad, para alcanzar una cultura de paz en las escuelas,
mediante los acuerdos de convivencia, que deben involucrar a la comunidad educativa en general, además de articular su
cumplimiento.
Lo discutible: La articulación de todos los actores sociales en la escuela, la desmotivación del personal, la falta de pertenencia
de los estudiantes, la ausencia y poca motivación de los padres o representantes de la escuela, aunado a la deserción escolar,
son situaciones presentes en la institución educativa. La escuela es parte de una comunidad que está conformado por un
consejo comunal, sin embargo no la sienten como su escuela, a pesar que una escuela puede escolarizar a niños de diferentes
comunidades, las mismas no están incorporada en la acción educativa.
Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar:
Las investigaciones dirigidas a la escuela para mejorar la calidad educativa, se deben hacer desde una perspectiva más amplia,
dirigida al cómo integrar las comunidades, incorporar a los padres o representantes de los estudiantes al proceso educativo de
sus hijos. Es necesario profundizar la obligación en la corresponsabilidad de los padres o representantes en la educación de sus
hijos. Las escuelas no son depósitos de niños o guarderías donde el Estado garantiza sus cuidados y educación. No se debe
confundir garantizar educación inclusiva de calidad a los estudiantes, con convertir a las escuelas en emisoras de
conocimientos o educación sin involucrar la responsabilidad de los padres. A pesar que está señalado en la L.O.E. se requiere
una política integradora que permita que funcione y se articule los actores sociales de la institución educativa.
Por otra parte, la formación del docente como investigador es necesaria en las instituciones educativas. La formación del
equipo interdisciplinario con roles definidos sin menoscabo de los derechos laborales, que signifique recargar de trabajo al
personal, sino organizar y definir los roles de tal forma que articulen en un todo para lograr la calidad educativa.
Otros textos que se articulan con la lectura: El informe de la calidad educativa, el educador neocolonizado
 FICHA DE LECTURA N° 6
TEMA GENERADOR: Pedagogía Productiva
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Explotación del trabajo y división social del trabajo.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Fuerzas Productivas y Relaciones de Producción
PÁGINAS 19 al 25 y 42 al 49 AUTOR(ES): Do Santo Thethonio (1986)
EDITA Vozez

Sinopsis:
Lo interesante: Marx fundamenta el materialismo histórico, señalando las contradicciones de la conciencia en si misma de la
vida material y los conflictos existentes entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción, debiendo realizarse un
previo análisis de situaciones históricas concretas para ser desarrolladas las nuevas fuerzas de producción que pueda
contener la nueva sociedad y sus relaciones, las cuales no se sustituyen antes que las condiciones materiales de existencia de
dichas relaciones, se encuentren en el seno mismo de la vieja sociedad. Es decir en el seno de la sociedad en crisis, surge la
nueva. Es a lo que Engels denominó: un parto
Lo positivo: el planteamiento materialista histórico de Marx y Engels, es un aporte para visualizar los conflictos sociales desde
la desigualdad de distribución del capital. Las Relaciones de producción definidas en las fuerzas productivas de la sociedad
del capital, vista desde la historia cultural del ser humano, plantea el análisis estructural y modal en relación al problema del
papel de la conciencia en su historia, la estructura social económica concreta, la combinación de los modos de producción y
sus relaciones, es entender y comprender estos procesos involucrados para actuar de forma consciente y con instrumento
apropiados para lograr el cambio requerido y concretar la sociedad nueva.
Lo discutible: Es para el ser humano desaprender lo aprendido en una sociedad con contradicciones en su estructura social y
económica y en conflictos las fuerzas productivas sociales, las relaciones de producción, las condiciones materiales existentes
de dichas relaciones y sus modos de producción, los cuales profundizan la diferencia en la repartición del capital, impidiendo
la igualdad y la equidad. Es entender, comprender; para actuar con consciencia.

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la práctica pedagógica de la gestión escolar: Las estructuras sociales en su
tradición de desigualdad, estableciendo las diferencias de clases, ha proyectado la educación para mantener las condiciones
materiales y la existencia de las relaciones sociales de producción que conforman las fuerzas productivas presentes en la
sociedad capital. Esto situación es alimentada por la preparación autodidacta no presente en la mayoría de docentes, personas;
sumado a la poca lectura y análisis de las superestructuras sociales y económicas; permiten su permanencia en el tiempo y a su
vez, el mantenimiento de las mismas superestructuras capitalista pasando por mutaciones para adaptarse y no para generar
nueva sociedad. A pesar que se implementen nuevas leyes, permanece el sistema capitalista, reconstruyéndose así mismo
Otros textos que se articulan con la lectura: El docente neocolonizado