Instrumentos para El Trabajo Intelectual

Instrumentos para el Trabajo Intelectual
Selección de lecturas
Patricia Iris Viveros Acosta
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Índice
Contenido Pág.
Presentación 4
1 Capítulo Primero. Una aventura intelectual 8
2 Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar 16
3 Trabajo intelectual, información y tecnología digital 28
4 Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum? 36
5 Enseñar y aprender contenidos curriculares 60
6 La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo 82
7 La comprensión lectora 92
8 La importancia del acto de leer 101
9 Consideraciones en torno al acto de estudiar 105
10 Algunas sugerencias para la utilización de los textos 108
11 ¿Cómo escribir un trabajo? 111
12 ¿Qué es investigar? 127
13 Estrategias de trabajo intelectual en la universidad 133
14 El trabajo intelectual 145
15 Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 160
16 Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas 173
conceptuales
17 La técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento 203
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Presentación
La Experiencia Formativa de Instrumentos para el Trabajo Intlectual, forma parte del Diplomado Estrategias y técnicas
teórico-metodológicas para el trabajo académico en educación impartido por la Universidad Pedagógica Veracruzana, y
se orienta principalmente a que los aprendientes conozcan, desarrollen y utilicen de manera eficaz diverosos recursos
intelectuales que les serán útiles durante el desarrollo de cualquier trayecto formativo.
Esta antología que te estamos ofreciendo para que te acompañe no sólo en el Diplomado, sino también a lo largo de tu
desarrollo y formación superior, presenta y desarrolla de manera muy general, un conjunto de estrategias de trabajo
intelectual.
Entendemos que no sólo es importante que puedas comprender QUÉ estás aprendiendo a partir de la propuesta
académica de esta Universidad, sino también que puedas identificar CÓMO estás aprendiendo; ya que esto potencia la
significación de los contenidos trabajados y además se constituye en una herramienta de trabajo para tu futura inserción
profesional.
Tiene el objetivo de facilitar tu permanencia en este ámbito de aprendizaje y favorecer tu apropiación de nuevas
estrategias y herramientas intelectuales que seguramente te acompañaran en el descubrimiento de nuevos
conocimientos.
Leer, escribir, exponer un texto académico son tareas que se aprenden en el tránsito por el espacio formativo, en el
recorrido se realiza como estudiantes.
Comprender textos, producir escritos no son capacidades que se adquieran de una vez y para siempre, al contrario,
estas condiciones se dan como un proceso nunca completo. Esto es así porque son múltiples los tipos de textos, los
temas tratados, los ámbitos donde se realizan estas actividades, los objetivos, los lectores y oyentes, etc.
Al realizar estudios profesionalizantes, ya todos hemos recorrido otros espacios educativos: estamos alfabetizados.
Pero esas habilidades y capacidades adquiridas si bien son necesarias no son suficientes para aprender. Lo que se
aprende son saberes especializados, en este caso propios del campo disciplinar en el cual ustedes se incluyen: el
Educativo.
Aprender a realizar lecturas comprensivas de textos de ciencias sociales, a interpretarlos y entenderlos; a redactar un
escrito con determinadas condiciones de rigurosidad; a expresar oralmente de manera clara lo que se estudia, son
aprendizajes ligados al aprendizaje de los contenidos específicos que se abordan en la carrera.
Asistir a una clase teórica, a un taller o a una clase práctica, preparar una evaluación escrita u oral, son situaciones
novedosas por el contexto y por lo propio de los conocimientos puestos en juego. En este documento se proponen
algunas herramientas teóricas y metodológicas para orientar este aprendizaje. No son “recetas” ni fórmulas infalibles,
no podrían serlo. Cada estudiante, cada grupo de estudiantes, encontrará maneras personales de encarar las
actividades en cuestión. Esperamos que lo hagan utilizando la imaginación y la creatividad.
Si bien todos compartimos un lenguaje, hay multiplicidad de códigos según los ámbitos en que participan las personas:
diferentes grupos de pertenencia, costumbres, tradiciones culturales, intereses, etc., van creando y recreando usos
lingüísticos particularizados.
El lenguaje académico se nutre de las convenciones del conocimiento científico, expresa intereses de los actores
universitarios y es el vehículo para la comunicación de ideas, conceptos, categorías, propios del saber científico
institucionalizado.
El lenguaje científico tiende a ser preciso y claro, y contiene saberes para ser transmitidos adecuadamente, ya que una
característica primordial de las ciencias es que producen conocimiento compartido, socializado. Este lenguaje es
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compartido por aquellos que pertenecen al ámbito académico y, por ende, suele no ser un código conocido por las
personas ajenas al mundo universitario. En este sentido, la institución universitaria debe proporcionar a los nuevos
estudiantes, estrategias para apropiarse de estos códigos y saberes a lo largo de su trayectoria profesionalizante.
En las diversas formas del discurso oral académico (exposición, debate, entrevista, etc.) la comunicación se establece
entre los diferentes actores: docentes, estudiantes, investigadores, extensionistas, etc. Se habla, se escucha, se
enseña, se aprende... Se ejercitan habilidades comunicativas necesarias para narrar, describir, argumentar, explicar.
El aprendizaje de la escritura académica es un proceso que se desarrolla durante todo el tiempo de formación
universitaria. Se aprende a presentar por escrito ideas y contenidos de las ciencias sociales con claridad y orden lógico,
a la par que se aprenden esas ideas y contenidos.
La comunicación a través de la escritura permite transmitir ideas pero también descubrirlas y elaborar
pensamientos.Cuando se escribe sobre algún tema en estudio, se aprende.
Para el desarrollo de esta Experiencia Formativa, es indispensable que se considere el trabajo metodológico con el uso
de herramientas intelectuales y de las tecnología, es por ello, que la participación y creación de diversos recursos es
indispensable para poder alcanzar los objetivos que se persiguen.
Los materiales que integran la presente antología son reproducidos con el objetivo de acercar el pensamiento educativo
y filosófico a los estudiantes de este programa. La reproducción no tiene fines de lucro y su uso debe observar este
principio
Objetivos1
Debido a su orientación, este seminario se ha diseñado al estilo de un curso-taller, pues se espera que los estudiantes
desarrollen trabajo de análisis a la vez que diversas actividades prácticas. Los objetivos que el seminario persigue
exigirán esfuerzo por parte de los estudiantes y del coordinador; son los siguientes:
1. Que los estudiantes se ejerciten en el uso de diferentes herramientas intelectuales para el desarrollo de su
trabajo académico partiendo de las demandas del nivel de posgrado.
2. Que los estudiantes analicen y utilicen recursos tecnológicos para apoyar ámbitos específicos del trabajo
académico como la obtención, el procesamiento y la comunicación de información general y especializada,
el diseño de actividades didácticas, el análisis de contenidos mediáticos o la redacción de documentos
académicos.
Contenidos temáticos
1. Capítulo Primero. Una aventura intelectual
2. Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar
3. Trabajo intelectual, información y tecnología digital
4. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?
5. Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
6. La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo
7. La comprensión lectora
8. La importancia del acto de leer
9. Consideraciones en torno al acto de estudiar
1 Treviño, E. (2011) Antología del curso Habilidades para el trabajo intelectual. Programa de Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Veracruzana.
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10. Algunas sugerencias para la utilización de los textos

11. ¿Cómo escribir un trabajo?
12. ¿Qué es investigar?
13. Estrategias de trabajo intelectual en la universidad
14. El trabajo intelectual
15. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje
16. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales
17. La técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento
Recursos tecnológicos
http://www.4teachers.org/?lang=SP
http://academicearth.org/
http://academic.research.microsoft.com/
https://www.blogger.com/
http://www.blogia.com/
http://blogspot.es/
http://www.britannica.com/
https://bubbl.us/
http://cf.inspiration.com/espanol/
http://cmap.ihmc.us/download/
http://dialnet.unirioja.es/
http://www.dipity.com/
http://edublogs.org/
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=133798
http://www.educoas.org/default2.aspx
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=91&ida=540&art=1
http://edu.glogster.com/
http://www.gutenberg.org/
http://www.intel.com/education/la/es/clasificacionvisual/index.htm
http://www.intel.com/education/la/es/explicandounarazon/index.htm
http://www.mindmeister.com/es?r=77366
http://www.mindomo.com/
http://www.pixton.com/es/schools/login
http://www.preceden.com/
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http://prezi.com/
http://www.primaryaccess.org/
http://red.ilce.edu.mx/
http://www.scielo.org.mx/scielo.php
http://www.scirp.org/journal/Index.aspx
http://scholar.google.es/
http://storybird.com/teachers/
http://www.sweetsearch.com/
http://www.tagxedo.com/
http://www.temoa.info/es
http://timerime.com/
http://www.timetoast.com/
http://www.toondoospaces.com/
http://www.virtuallrc.com/
http://www.wdl.org/es/
http://www.wordle.net/
http://www.xmind.net/
http://www.xtimeline.com/
http://www.youtube.com/education/
Actividades de enseñanza y aprendizaje

Para llevar a cabo el trabajo de esta Experiencia Formativa, las actividades de enseñanza y aprendizaje se constituirán
por trabajo en equipo, trabajo individual, trabajo discursivo-explicativo por parte del coordinador, expositivo por parte de
los aprendientes, además de búsqyedas en internet y construcción de materiales.
El desarrollo de estas actividades se realizará bajo la coordinación del académico responsable del seminario, y en todos
los casos estarán precedidas de instrucciones precisas a fin de que se logre el objetivo para el que están pensadas. Las
actividades buscarán que los estudiantes concreten o induzcan procesos de aprendizaje, pues a través de ellas se
tratará de ir amarrando los ejes temáticos que componen el seminario. En todas las actividades la participación de los
estudiantes es fundamental2.
Forma de evaluación
o Trabajos elaborados en sesión (30 %)
o Trabajos encargados como tarea (20%)
o Trabajo final (50%)
2 Treviño, E. (2011) Antología del curso Habilidades para el trabajo intelectual. Programa de Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Veracruzana.
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Lectura 1
Capítulo Primero. Una aventura intelectual3
Jacques Ranciére
En el año 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una aventura
intelectual. Una carrera larga y accidentada le tendría que haber puesto, a pesar de todo, lejos de las sorpresas: celebro
sus diecinueve años en 1789. Por entonces, enseñaba retórica en Dijon y se preparaba para el oficio de abogado. En
1792 sirvió como artillero en el ejército de la República. Después, la Convención lo nombró sucesivamente instructor
militar en la Oficina de las Pólvoras, secretario del ministro de la Guerra y sustituto del director de la Escuela
Politécnica. De regreso a Dijon, enseño análisis, ideología y lenguas antiguas, matemáticas puras y transcendentes y
derecho. En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas lo convirtió, a su pesar, en diputado. El regreso de los
Borbones le obligó al exilio y así obtuvo, de la generosidad del rey de los Países Bajos, ese puesto de profesor a medio
sueldo.
Joseph Jacotot conocía las leyes de la hospitalidad y esperaba pasar días tranquilos en Lovaina. El azar decidió de otra
manera. Las lecciones del modesto lector fueron rápidamente apreciadas por los estudiantes. Entre aquellos que
quisieron sacar provecho, un buen número ignoraba el francés. Joseph Jacotot, por su parte, ignoraba totalmente el
holandés. No existía pues un punto de referencia lingüístico mediante el cual pudiera instruirles en lo que le pedían. Sin
embargo, el quería responder a los deseos de ellos. Por eso hacía falta establecer, entre ellos y él, el lazo mínimo de
una cosa común. En ese momento, se publicó en Bruselas una edición bilingüe de Telémaco. La cosa en común estaba
encontrada y, de este modo, Telémaco entró en la vida de Joseph Jacotot.
Hizo enviar el libro a los estudiantes a través de un intérprete y les pidió que aprendieran el texto francés ayudándose
de la traducción. A medida que fueron llegando a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que habían
aprendido y les dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. Había ahí una solución
afortunada, pero también, a pequeña escala, una experiencia filosófica al estilo de las que se apreciaban en el siglo de
la Ilustración. Y Joseph Jacotot, en 1818, era todavía un hombre del siglo pasado.
La experiencia sobrepaso sus expectativas. Pidió a los estudiantes así preparados que escribiesen en francés lo que
pensaban de todo lo que habían leído. Se esperaba horrorosos barbarismos, con impotencia absoluta quizá. ¿Cómo
todos esos jóvenes privados de explicaciones podrían comprender y resolver de forma efectiva las dificultades de una
lengua nueva para ellos? ¡No importa! Era necesario ver donde les había conducido este trayecto abierto al azar, cuáles
eran los resultados de este empirismo desesperado. Cual no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados
a sí mismos, habían realizado este difícil paso tan bien como lo habrían hecho muchos franceses. ¿Entonces, no hace
falta mas que querer para poder? ¿Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo que otros
habían hecho y comprendido?4
Tal fue la revolución que esta experiencia azarosa provoco en su interior. Hasta ese momento, había creído lo que
creían todos los profesores concienzudos: que gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discípulos
para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Sabía como ellos que no se trataba de atiborrar a los alumnos de
conocimientos, ni de hacérselos repetir como loros, pero sabía también que es necesario evitar esos caminos del azar
donde se pierden los espíritus todavía incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la
consecuencia. En definitiva, sabía que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia los elementos
simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza
a los espíritus jóvenes e ignorantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espíritus,
conduciéndolos, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más complejo. De este modo el discípulo se
educaba, mediante la apropiación razonada del saber y a través de la formación del juicio y del gusto, en tan alto grado
3 Ranciére, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes.
4 Félix y Victor Ratier «Enseignement universel. Émancipation intellectuelle», Journal de philosophie panécastique,1838, p. 155.
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como su destinación social lo requería y se le preparaba para funcionar según este destino: enseñar, pleitear o
gobernar para las élites letradas; concebir, diseñar o fabricar instrumentos y máquinas para las vanguardias nuevas que
se buscaba ahora descubrir entre la élite del pueblo; hacer, en la carrera científica, descubrimientos nuevos para los
espíritus dotados de ese genio particular. Sin duda, los procedimientos de esos hombres de ciencia divergían
sensiblemente del orden razonado de los pedagogos. Pero no se extraía de eso ningún argumento contra ese orden. Al
contrario, inicialmente es necesario haber adquirido una formación sólida y metódica para dar vía libre a las
singularidades del genio. Post hoc, ergo propter hoc5.
Así razonaban todos los profesores concienzudos. Y así razonó y actuó Joseph Jacotot, en los treinta años de
profesión. Pero ahora el grano de arena ya se había introducido por azar en la maquinaria. No había dado a sus
alumnos ninguna explicación sobre los primeros elementos de la lengua. No les había explicado ni la ortografía ni las
conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondían a las palabras que conocían y las
justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron como combinarlas para hacer, en su momento, oraciones
francesas: frases cuya ortografía y gramática eran cada vez más exactas a medida que avanzaban en el libro; pero
sobretodo eran frases de escritores y no de escolares. Entonces, ¿eran superfluas las explicaciones del maestro? O, si
no lo eran, ¿a quiénes y para qué eran entonces útiles esas explicaciones?
El orden explicador
Una luz repentina iluminó brutalmente, en el espíritu de Joseph Jacotot, esa evidencia ciega de cualquier sistema de
enseñanza: la necesidad de explicaciones. Sin embargo, ¿qué hay más seguro que esta evidencia? Nadie conoce
realmente más que lo que ha comprendido. Y, para que comprenda, es necesario que le hayan dado una explicación,
que la palabra del maestro haya roto el mutismo de la materia enseñada.
Esta lógica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libro en manos de un alumno.
Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados a hacer comprender una materia al alumno. Pero
enseguida es el maestro el que toma la palabra para explicar el libro. Realiza una serie de razonamientos para explicar
el conjunto de razonamientos que constituyen el libro. Pero ¿por qué el libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a
un explicador, el padre de familia ¿no podría simplemente entregar el libro a su hijo y el niño comprender directamente
los razonamientos del libro? Y si no los comprende, ¿por qué debería comprender mejor los razonamientos que le
explicaran lo que no ha comprendido? ¿Son estos de otra naturaleza? ¿Y no será necesario en este caso explicar
todavía la manera de comprenderlos?
La lógica de la explicación comporta de este modo el principio de una regresión al infinito: la reproducción de las
razones no tiene por qué parar nunca. Lo que frena la regresión y da al sistema su base es simplemente que el
explicador es el único juez del punto donde la explicación esta ella misma explicada. Es el único juez de esta pregunta
en sí misma vertiginosa: ¿ha comprendido el alumno los razonamientos que le enseñan a comprender los
razonamientos? Es ahí donde el maestro supera al padre de familia: ¿Cómo estará este seguro de que el niño ha
comprendido los razonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que faltará siempre al trio que forma con
el niño y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la
distancia entre el material enseñado y el sujeto a instruir, la distancia también entre aprender y comprender. El
explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra.
Este estatuto privilegiado de la palabra solo suprime la regresión al infinito para instituir una jerarquía paradójica. En el
orden explicador, de hecho, hace falta generalmente una explicación oral para explicar la explicación escrita. Eso
supone que los razonamientos están más claros, se graban mejor en el espíritu del alumno, cuando están dirigidos por
la palabra del maestro, la cual se disipa en el instante, que cuando están inscritos en el libro con caracteres
5 "Después del hecho, por lo tanto debido al hecho". un tipo de falacia lógica causal, es decir que establece una relación causal donde no la hay. [N.T.]
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imborrables. ¿Cómo hay que entender este privilegio paradójico de la palabra sobre el escrito, del oído sobre la vista?
¿Qué relación hay entonces entre el poder de la palabra y el poder del maestro? Esta paradoja se encuentra enseguida
con otra: las palabras que el niño aprende mejor, aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia
mejor para su propio uso, son aquellas que aprende sin maestro explicador, con anterioridad a cualquier maestro
explicador. En el rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los niños aprenden mejor
es lo que ningún maestro puede explicarles, la lengua materna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y
retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, tienen éxito por suerte y vuelven a empezar por método, y, a una
edad demasiado temprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son prácticamente todos –sea
cual sea su sexo, su condición social y el color de su piel– capaces de comprender y hablar la lengua de sus padres.
Ahora bien, este niño que ha aprendido a hablar a través de su propia inteligencia y aprendiendo de aquellos maestros
que no le explicaban la lengua, empieza ya su instrucción propiamente dicha. A partir de ahora, todo sucederá como si
ya no pudiese aprender más con ayuda de la misma inteligencia que le ha servido hasta entonces, como si la relación
autónoma del aprendizaje con la verificación le fuese a partir de ahora ajena. Entre el uno y la otra, se ha establecido
ahora una opacidad. Se trata de comprender y solo esta palabra lanza un velo sobre cualquier cosa: comprender es eso
que el niño no puede hacer sin las explicaciones de un maestro. Y pronto tendrá tantos maestros como materias para
comprender, impartidas en un cierto orden progresivo. Se añade la circunstancia extraña de que estas explicaciones,
desde que comenzó la era del progreso, no dejan de perfeccionarse para explicar mejor, para hacer comprender mejor,
para aprender mejor a aprender, sin que podamos medir nunca un perfeccionamiento correspondiente en la susodicha
comprensión. Más aun, comienza a formarse el triste rumor que no cesara de amplificarse, el de una reducción continua
de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita obviamente de un nuevo perfeccionamiento para convertir las
explicaciones en más comprensibles para aquellos que no las comprenden...
La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lógica del sistema
explicador. La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta
incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del
incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien, es primero
demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la
pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros,
capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un
lado, es el quien decreta el comienzo absoluto: solo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre
todas las cosas que deben aprenderse, es el quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargara de levantar.
Hasta que él llego, el niño tanteo a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a aprender. Oía las palabras y las repetía.
Ahora se trata de leer y no entenderá las palabras si no entiende las sílabas, las sílabas si no entiende las letras que ni
el libro ni sus padres podrían hacerle entender, tan solo puede la palabra del maestro. El mito pedagógico, decíamos,
divide el mundo en dos. Pero es necesario decir más precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que
existe una inteligencia inferior y una inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene,
interpreta y repite empíricamente, en el estrecho círculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia
del niño pequeño y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a través de la razón, procede por método, de
lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos
a las capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien lo que ha
aprendido. Tal es el principio de la explicación. Tal será en adelante para Jacotot el principio del atontamiento.
Entendámoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente las imágenes conocidas. El atontador no es el viejo
maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser maléfico que utiliza la doble
verdad para garantizar su poder y el orden social. Al contrario, el maestro atontador es tanto más eficaz cuanto es más
sabio, más educado y más de buena fe. Cuanto más sabio es, más evidente le parece la distancia entre su saber y la
ignorancia de los ignorantes. Cuanto más educado está, más evidente le parece la diferencia que existe entre tantear a
ciegas y buscar con método, y más se preocupará en substituir con el espíritu a la letra, con la claridad de las
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explicaciones a la autoridad del libro. Ante todo, dirá, es necesario que el alumno comprenda, y por eso hay que
explicarle cada vez mejor. Tal es la preocupación del pedagogo educado: ¿comprende el pequeño? No comprende. Yo
encontraré nuevos modos para explicarle, más rigurosos en su principio, más atractivos en su forma. Y comprobaré que
comprendió.
Noble preocupación. Desgraciadamente, es justamente esa pequeña palabra, esa consigna de los educados -
comprender– la que produce todo el mal. Es la que frena el movimiento de la razón, la que destruye su confianza en sí
misma, la que la expulsa de su propio camino rompiendo en dos el mundo de la inteligencia, instaurando la separación
entre el animal que busca ciegas y el joven educado, entre el sentido común y la ciencia. Desde que se pronunció esta
consigna de la dualidad, todo perfeccionamiento en la manera de hacer comprender, esa gran preocupación de los
metodistas y de los progresistas, es un progreso hacia el atontamiento. El niño que balbucea bajo la amenaza de los
golpes obedece a la férula, y ya está: aplicará su inteligencia para otra cosa. Pero el pequeño explicado, él, empleara
su inteligencia en ese trabajo de duelo: comprender, es decir, comprender que no comprende si no se le explica. Ya no
está bajo la férula que le somete, está en la jerarquía del mundo de las inteligencias. Por lo demás, está tranquilo como
el otro: si la solución del problema es demasiado difícil de buscar, tendrá la suficiente inteligencia para abrir bien los
ojos. El maestro es vigilante y paciente. Verá que el pequeño ya no le sigue, volverá a ponerlo en el camino
explicándole nuevamente. Así el pequeño adquiere una nueva inteligencia, la de las explicaciones del maestro. Más
tarde el también podrá ser a su vez explicador. Posee los mecanismos. Pero los mejorará: será hombre de progreso.
El azar y la voluntad
Así funciona el mundo de los explicadores explicados. Así tendría que haber sido también para el profesor Jacotot si el
azar no lo hubiera puesto en presencia de un hecho. Y Joseph Jacotot pensaba que todo razonamiento debe partir de
los hechos y ceder ante ellos. No entendamos por ello que era materialista. Al contrario: como Descartes, que probaba
el movimiento caminando, pero también como su contemporáneo, el muy monárquico y religioso Maine de Biran,
consideraba los hechos del espíritu activo que tomaba conciencia de su actividad como más ciertos que toda cosa
material. Y se trataba precisamente de eso: el hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir en
francés sin la ayuda de sus explicaciones. No les transmitió nada de su ciencia, ni les explico nada de los radicales y de
las flexiones de la lengua francesa. No procedió a la manera de estos pedagogos reformadores que, como el preceptor
del Emilio, extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y balizan con astucia un recorrido de obstáculos que es
necesario aprender a cruzar por uno mismo. Él los había dejado solos con el texto de Fénelon, una traducción –ni
siquiera interlineal, al modo escolar– y su voluntad de aprender francés.
Solamente les había ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le obligó a dejar
enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro que conecta la inteligencia que está
grabada en las palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo, había suprimido esa distancia
imaginaria que es el principio del atontamiento pedagógica. Todo se había jugado forzosamente entre la inteligencia de
Fénelon que quiso hacer un cierto uso de la lengua francesa, la del traductor que quiso ofrecer un equivalente en
holandés y sus inteligencias de aprendices que querían aprender la lengua francesa.
Y resultó que no fue necesaria ninguna otra inteligencia. Sin pensar en ello, les había hecho descubrir aquello que el
descubría con ellos: todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias que las producen, son de la misma
naturaleza. Comprender solo es traducir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razón. No hay
nada detrás de la página escrita, nada de doble fondo que requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del explicador;
nada del lenguaje del maestro, de la lengua cuyas palabras y frases tengan el poder de decir la razón de las palabras y
de las frases de un texto. Los estudiantes flamencos habían proporcionado la prueba: solo tenían a su disposición para
hablar de Telémaco las palabras de Telémaco. Basta pues con las frases de Fénelon para comprender las frases de
Fénelon y para decir lo que se ha comprendido en ellas. Aprender y comprender son dos maneras de expresar el
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mismo acto de traducción. No hay nada detrás de los textos sino la voluntad de expresarse, es decir, de traducir. Si
ellos habían comprendido la lengua tras haber aprendido Fénelon, no era simplemente por la práctica de comparar la
página de la izquierda con la página de la derecha. Lo que cuenta no es pasar de página, sino la capacidad de decir lo
que se piensa con las palabras de los otros. Si aprendieron eso de Fénelon era porque el mismo acto de Fénelon como
escritor era un acto de traductor: para traducir una lección de política en un relato legendario, Fénelon había puesto en
el francés de su siglo el griego de Homero, el latín de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de otros cientos de textos,
desde cuentos de niños a historias eruditas. El había aplicado a esta doble traducción la misma inteligencia que ellos
empleaban a su vez para decir con las frases de su libro lo que pensaban de su libro. Pero además, la inteligencia que
les hizo aprender el francés en Telémaco era la misma con la que aprendieron la lengua materna: observando y
reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendían conocer con lo que ya conocían, haciendo y
reflexionando en lo que habían hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los niños, ir a ciegas, adivinando.
Y entonces surgió la pregunta: ¿No habría que invertir el orden admitido de los valores intelectuales? ¿No será este
método vergonzoso de la adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana que toma posesión de su
propio poder? Su abolición ¿no buscaba desde el principio la voluntad de cortar en dos el mundo de la inteligencia?
Los metodistas oponen al equivocado método del azar el planteamiento por razón. Pero se dan de antemano lo que
quieren probar. Suponen una cría de animal que explora golpeándose a las cosas, a un mundo que no es aun capaz de
ver y que justamente ellos le enseñaran a distinguir. Pero el niño es básicamente un ser de palabra. El niño que repite
las palabras oídas y el estudiante flamenco “perdido” en su Telémaco no progresan aleatoriamente. Todo su esfuerzo,
toda su búsqueda, se centra en esto: quieren reconocer una palabra de hombre que les ha sido dirigida y a la cual
quieren responder, no como alumnos o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que os habla y
no a alguien que os examina: bajo el signo de la igualdad.
El hecho estaba ahí: aprendieron solos y sin maestro explicador. Y lo que ha sucedido una vez siempre puede
repetirse. Además, este descubrimiento podía invertir los principios del profesor Jacotot. Pero el hombre Jacotot estaba
verdaderamente en mejores condiciones de reconocer la diversidad de lo que se puede esperar de un hombre. Su
padre había sido carnicero, antes de llevar las cuentas de su abuelo, el carpintero que envió a su nieto al colegio. El
mismo era profesor de retórica cuando le tocó ir al ejército en 1792. El voto de sus camaradas lo convirtió en capitán de
artillería y se comportó como un artillero destacado. En 1793, en la Oficina de las Pólvoras, este latinista se había
hecho instructor de química para la formación acelerada de esos obreros a los que luego se enviaba a aplicar, sobre
todos los puntos del territorio, los descubrimientos de Fourcroy. En casa del mismo Fourcroy había conocido a
Vauquelin, ese hijo de campesino que se había hecho una formación de químico a escondidas de su patrón. En la
Escuela Politécnica había visto llegar a todos esos jóvenes a los que comisiones improvisadas habían seleccionado
según el doble criterio de la vivacidad de su espíritu y de su patriotismo. Y los había visto convertirse en matemáticos
muy buenos, menos por las matemáticas que Monge o Lagrange les explicaban que por aquellas que hacían ante ellos.
El mismo había aprovechado sus funciones administrativas para darse una competencia de matemático que ejerció
más tarde en la Universidad de Dijon. Del mismo modo que había agregado el hebreo a las lenguas antiguas que
enseñaba y había compuesto un Ensayo sobre la gramática hebraica. Pensaba, Dios sabe el porqué, que esta lengua
tenía futuro. Finalmente obtuvo, a su pesar pero con la mayor firmeza, la competencia de representante del pueblo. En
resumen, sabía lo que la voluntad de los individuos y el peligro de la patria podían hacer nacer de capacidades inéditas
en circunstancias en las que la urgencia obligaba a quemar las etapas de la progresión explicativa. Pensó que este
estado de excepción, exigido por la necesidad de la nación, no difería en su principio de esta urgencia que dirige la
exploración del mundo por el niño o de esta otra que fuerza la vía singular de los sabios y de los inventores. A través de
la experiencia del niño, del sabio y del revolucionario, el método del azar practicado con éxito por los estudiantes
flamencos revelaba su segundo secreto. Este método de la igualdad era principalmente un método de la voluntad. Se
podía aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, o por la tensión del propio deseo o por la dificultad de la
situación.
12
El Maestro emancipador
Esta dificultad tomó circunstancialmente la forma de la consigna dada por Jacotot. Y de ello resultaba una consecuencia
capital, no ya para los alumnos sino para el maestro. Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello
sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseño algo. Sin embargo, no les comunico nada de
su ciencia. Por lo tanto no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprendía. El había sido maestro por la orden que
había encerrado a sus alumnos en el círculo de donde podían salir por sí mismos, retirando su inteligencia del juego
para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la del libro. De éste modo se habían disociado las dos funciones
que une la práctica del maestro explicador, la del sabio y la del maestro. Asimismo, se habían separado, liberadas la
una en relación con la otra, las dos facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la
voluntad. Entre el maestro y el alumno se había establecido una pura relación de voluntad a voluntad: una relación de
dominación del maestro que había tenido como consecuencia una relación completamente libre de la inteligencia del
alumno con la inteligencia del libro –esta inteligencia del libro que era también la cosa común, el vínculo intelectual
igualitario entre el maestro y el alumno–. Este dispositivo permitía desenredar las categorías mezcladas del acto
pedagógica y definir exactamente el atontamiento explicativo. Existe atontamiento allí donde una inteligencia está
subordinada a otra inteligencia El hombre –y el niño en particular– puede necesitar un maestro cuando su voluntad no
es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujeción es puramente de voluntad a voluntad.
Y se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia. En el acto de ensenar y aprender hay dos
voluntades y dos inteligencias. Se llamara atontamiento a su coincidencia. En la situación experimental creada por
Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro, enteramente
distintas. Se llamará emancipación a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una
inteligencia que solo obedece a sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad.
Esta experiencia pedagógica llevaba así a una ruptura con la lógica de todas las pedagogías. La práctica de los
pedagogos se sustenta sobre la oposición entre la ciencia y la ignorancia. Los pedagogos se distinguen por los medios
elegidos para convertir en sabio al ignorante: métodos duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o activos, de
los cuales se puede comparar el rendimiento. Desde este punto de vista, se podría, en un primer enfoque, comparar la
rapidez de los alumnos de Jacotot con la lentitud de los métodos tradicionales. Pero, en realidad, no había nada que
comparar. La confrontación de los métodos supone un acuerdo mínimo sobre los fines del acto pedagógico: transmitir
los conocimientos del maestro al alumno. Ahora bien Jacotot no había transmitido nada. No había utilizado ningún
método. El método era puramente el del alumno. Y aprender más o menos rápido el francés es, en sí mismo, una cosa
de poca transcendencia. La comparación no se establecía ya entre métodos sino entre dos usos de la inteligencia y
entre dos concepciones del orden intelectual. La vía rápida no era la de una pedagogía mejor. Era otra vía, la de la
libertad, esta vía que Jacotot había experimentado en los ejércitos del año 11, en la fabricación de las pólvoras o en la
instalación de la Escuela Politécnica: la vía de la libertad respondiendo a la urgencia de un peligro, pero también la vía
de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano. Bajo la relación pedagógica de la ignorancia a la
ciencia había que reconocer la relación filosófica mas fundamental del atontamiento a la emancipación. Había así no
dos sino cuatro términos en juego. El acto de enseñar podía producirse según cuatro determinaciones diversamente
combinadas: por un maestro emancipador o por un maestro atontador; por un maestro sabio o por un maestro
ignorante.
La última proposición era la más dura de aceptar. Pues aún se puede entender que un sabio deba prescindir de explicar
su ciencia. ¿Pero como admitir que un ignorante pueda ser para otro ignorante causa de ciencia? La experiencia misma
de Jacotot era ambigua por su calidad como profesor de francés. Pero puesto que había mostrado al menos que no era
el conocimiento del maestro lo que instruía al alumno, nada impedía al maestro enseñar otra cosa que su saber,
enseñar lo que ignoraba. Entonces Joseph Jacotot se dedicó a variar las experiencias para repetir, intencionalmente, lo
que la casualidad había producido una vez. De este modo, se puso a enseñar dos materias en las cuales su
incompetencia era probada, la pintura y el piano. Los estudiantes de derecho hubiesen querido que se le diera una
cátedra vacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina ya se inquietaba por este lector extravagante por quien
13
se abandonaban los cursos magistrales, y por quien se iban a apretujarse por la noche en una sala demasiado pequeña
con tan solo la luz de dos velas, para oírle decir: ¿Es necesario que les enseñe que no tengo nada que ensenarles?6
Por consiguiente, la autoridad consultada respondió que no veía titulo alguno para esta enseñanza. Precisamente él se
ocupaba entonces en experimentar la divergencia entre el título y el acto. Entonces, en lugar de hacer en francés un
curso de derecho, enseño a los estudiantes a pleitear en holandés. Y pleitearon muy bien, pero el seguía ignorando el
holandés.
El círculo de la potencia
La experiencia le pareció suficiente para entenderlo: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es
decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia. Maestro es el que encierra a una inteligencia en el círculo arbitrario de
donde solo saldrá cuando se haga necesario para ella misma. Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente
con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espíritu humano. El ignorante
aprenderá solo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y si le obliga a actualizar su capacidad: círculo de
la potencia homólogo a ese círculo de la impotencia que une al alumno con el explicador del viejo método (que a partir
de ahora le llamaremos simplemente el Viejo). Pero la relación de fuerzas es muy particular. El círculo de la impotencia
esta ya siempre ahí, es el movimiento mismo del mundo social el que se disimula en la diferencia evidente entre la
ignorancia y la ciencia. El círculo de la potencia solamente puede tener efecto a partir de su publicidad. Pero solo puede
aparecer como una tautología o un absurdo. ¿Cómo puede ser que el maestro sabio no entienda nunca que puede
enseñar lo que ignora tan bien como lo que sabe? Considerará este aumento de la potencia intelectual como una
devaluación de su ciencia. Y el ignorante, por su parte, si no se cree capaz de aprender por sí mismo, aun menos se
sentirá capaz de instruir a otro ignorante. Los excluidos del mundo de la inteligencia suscriben por sí mismos el
veredicto de su exclusión. En resumen, el círculo de la emancipación debe comenzarse.
Ahí está la paradoja. Pues, pensando un poco, el método. que propone es el más viejo de todos y no deja de verificarse
todos los días, en todas las circunstancias en las cuales un individuo tiene necesidad de apropiarse de un conocimiento
que no puede hacérselo explicar. No existe hombre alguno sobre la tierra que no haya aprendido alguna cosa por sí
mismo y sin maestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender enseñanza universal y podremos afirmarlo: La
enseñanza universal existe realmente desde el principio del mundo al lado de todos los métodos explicativos. Esta
enseñanza, por sí misma, ha formado realmente a todos los grandes hombres. Pero he aquí lo extraño: Todo hombre
ha tenido esta experiencia miles de veces en la vida, y sin embargo nunca nadie tuvo la idea de decir a otra persona:
Aprendí muchas cosas sin explicaciones, creo que ustedes pueden hacerlo como yo (...) ni a mí ni a nadie en el mundo
se nos ha ocurrido que esta experiencia podía ser empleada para instruir a los demás7. A la inteligencia que dormita en
cada uno, bastaría decirle: Age quod agis, atiende a lo que estás haciendo, aprende el hecho, imítalo, conócete a ti
mismo, este es el camino de la naturaleza8. Repite metódicamente el método del azar que te ha dado la medida de tu
poder. La misma inteligencia obra en todos los actos del espíritu humano.
Pero ahí está el salto más difícil. Todo el mundo practica este método si le es preciso pero nadie quiere reconocerlo,
nadie quiere enfrentarse con la revolución intelectual que significa. El círculo social, el orden de las cosas, prohíbe que
sea reconocido como lo que es: el verdadero método por el cual cada uno aprende y toma conciencia de su capacidad.
Es necesario atreverse a reconocerlo y proseguir la verificación abierta de su poder. En caso contrario el método de la
impotencia, el Viejo, durará tanto como el orden de las cosas.
¿Quién querría empezar? En esa época había todo tipo de hombres de buena voluntad que se preocupaban por la
instrucción del pueblo: hombres de orden que querían elevar al pueblo por encima de sus apetitos brutales; hombres
6 Sommaire des lecons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel, publicado por J. S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 11.
7 Enseignement universel. Langue maternelle, 6.a edición, Paris, 1836, p. 448, y Journal de l'émancipation intellectuelle, t. III, p.121.
8 Enseignement universel. Langue étrangère, 2.ª edición, Paris, 1829, p. 219.
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revolucionarios que querían conducir al pueblo a la conciencia de sus derechos; hombres de progreso que deseaban, a
través de la instrucción, reducir la distancia entre las clases; hombres de industria que soñaban con proporcionar, a
través de ella, a las mejores inteligencias del pueblo los medios para la promoción social. Pero todas estas buenas
intenciones encontraban un obstáculo: los hombres del pueblo tienen poco tiempo y aún menos dinero para esta
adquisición. Por eso se buscaba el medio más económico para difundir el mínimo de instrucción considerada, según los
casos, necesaria y suficiente para la mejora de las poblaciones trabajadoras. Entre los progresivos y los industriales
existía un método con prestigio, la enseñanza mutua. Permitía reunir en un extenso local a un gran número de alumnos
divididos en escuadras, dirigidas por los más avanzados de ellos, promovidos al rango de monitores. De esta manera,
la dirección y la lección del maestro irradiaban, por el conducto de estos monitores, sobre toda la población a instruir.
Tal imagen complacía a los amigos del progreso: es así como la ciencia se reparte desde las cumbres hasta las más
modestas inteligencias. La felicidad y la libertad descenderían después.
Esta clase de progreso, para Jacotot, traslucía represión. Adiestramiento perfeccionado, decía. Sonaba con otra cosa
para el lema de la instrucción mutua: que cada ignorante pudiera hacerse para otro ignorante el maestro que le
revelaría su poder intelectual. Más exactamente, su problema no era la instrucción del pueblo: se instruye a los reclutas
a los que se alista bajo su bandera, a los subalternos que deben poder comprender las órdenes, al pueblo que se
quiere gobernar –de manera progresiva, se entiende, sin derecho divino y según la única jerarquía de las capacidades–.
Su problema era la emancipación: que todo hombre del pueblo pueda concebir su dignidad de hombre, tomar
conciencia de su capacidad intelectual y decidir su uso. Los partidarios de la Instrucción aseguraban que esa era la
condición de una verdadera libertad. Después de lo cual reconocían que debían instruir al pueblo, y se ponían a discutir
sobre qué tipo de instrucción tenían que darle. Jacotot no veía que libertad podía resultar para el pueblo de los deberes
de sus instructores. Todo lo contrario, pensaba que el asunto era una nueva forma de atontamiento. Quien enseña sin
emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que
quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte
humano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. El editor de Jacotot tenía un hijo débil
mental. Se desesperaba al no poder hacer nada con él. Jacotot le enseño el hebreo. Después el niño se convirtió en un
excelente litógrafo. El hebreo, eso es evidente, no le sirvió nunca para nada –tan solo para saber lo que ignorarían
siempre las inteligencias mejor dotadas y más informadas: no se trataba del hebreo.
Las cosas estaban claras: este no era un método para instruir al pueblo, era una buena nueva que debía anunciarse a
los pobres: ellos podían todo lo que puede un hombre. Bastaba con anunciarlo. Jacotot decidió dedicarse a ello.
Declaro que se puede enseñar lo que se ignora y que un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si esta
emancipado, realizar la educación de sus hijos, sin la ayuda de ningún maestro explicador. E indico el medio de esta
enseñanza universal: aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todos los hombres
tienen una inteligencia igual.
Se conmovieron en Lovaina, en Bruselas y en La Haya; se trasladaron de Paris y Lyon; vinieron de Inglaterra y Prusia
para escuchar la noticia; se la llevó a San Petersburgo y a Nueva Orleans. El impacto llegó hasta Rio de Janeiro.
Durante algunos años la polémica hizo furor y la República del saber tembló sobre sus bases. Todo eso porque un
hombre de espíritu, un sabio prestigioso y un padre de familia virtuoso se había vuelto loco, a consecuencia de no saber
holandés.
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Lectura 2
Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar9

Antonio Valle, Ramón González Cabanach, Lino Manuel Cuevas González y Ana Patricia Fernández Suárez10
El tema de las estrategias de aprendizaje constituye una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos
años dentro de la Psicología de la Educación. En general, las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo
cual, en sentido estricto, se encuentran muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de
aprender. De todas formas, si asumimos la hipótesis de que los motivos e intenciones del estudiante determinan, en
último término, el tipo de estrategias que va a poner en marcha, ello implica que los mecanismos cognitivos que utilizan
los sujetos para facilitar el aprendizaje dependen en gran medida de factores disposicionales y motivacionales.
Palabras clave: Estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, estrategias de manejo de recursos, motivación.
Learning strategies´ topic sets up one of the most relevant lines of research, in these last years, in educational
psychology. As a general rule, learning strategies comprise a set of procedures and cognitive resources that the
students start when they cope with learning; so, in a stricte sense, learning strategies are very much related with the
cognitive components that have an influence on the learning process. Anyway, if we assume the hypothesis that the
student's motives and intentions determine the type of strategies he is going to start, it implies that cognitive
mechanisms used by people to facilitate learning depend, to a great extent, on dispositional and motivational factors.
Key words: Cognitive strategies, metacognitive strategies, resource management strategies, motivation.
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de investigación más fructíferas a
lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para
algunos autores (ver p. ej., Entwistle y Marton, 1991), las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con
la teoría del procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al
estudio del aprendizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos
recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos
referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más
allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto
con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el
sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo
de "cómo aprender", también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las
actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situación actual así como la importancia y desarrollo de la investigación sobre este tema,
García, Clemente y Pérez (1992) han llevado a cabo un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de
aprendizaje en Psicología de la Educación utilizando como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la A.P.A.
(American Psychological Association). Estos autores encontraron un total de 272 artículos publicados desde 1984 hasta
9 Valle, A., González, R., Cuevas, L. y A. Fernández (1998). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar en Revista
de Psicodidáctica no. 6, págs.. 53-68.
10 Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación Universidade da Coruña.
16
1991 en los que aparece el término "estrategias de aprendizaje" (learning strategies) en su abstract; observando una
clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años ochenta: de cinco artículos en 1984 se pasa
a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que
pueden explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad que esto ha venido
acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán (1996), pueden sintetizarse en tres apartados:
a. los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la inteligencia no es una sino múltiple (teoría triárquica de
Sternberg, teoría de las inteligencias múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos programas de
intervención en sujetos con necesidades educativas especiales);
b. los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que construye sus propios
conocimientos; y
c. los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el carácter cultural e interpersonal
de la actividad de aprendizaje.
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una
amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas,
como tendremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir
qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las
características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.
Según Weinstein y Mayer
"las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un
aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación"
(Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas
de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización
de la información.
Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrán, 1993) las definen como
actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter
intencional o propositivo.
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la
acción.
Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos
específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían
procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como
"aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender"
(Genovard y Gotzens, 1990, p. 266).
Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por una lado, los
procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro,
17
se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación (González
Cabanach, Valle y Vázquez Grobas, 1994).
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más
representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje.
Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución
de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de
toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán
(1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de
estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan
de acción.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los
siguientes (Justicia y Cano, 1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz,
1988), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y
son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales
que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea
más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables (Pressley, Forrest-Pressley, Elliott-
Faust y Miller, 1985); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán (1993), que un rasgo importante de cualquier
estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas
hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente
comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se
aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (Selmes,
1988), es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (Nisbet y Shucksmith, 1987). Como
afirma Beltrán,
"las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la
técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria" (Beltrán, 1996, p. 394).
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para conseguir las
metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee,
muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en
funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje anterior algunas de esas destrezas y habilidades se
encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta
ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor
atención a otros aspectos de la tarea (Prieto y Pérez, 1993). De hecho, como han indicado algunos autores (ver p.ej.,
Chi, Glaser y Farr, 1988), una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolución de un problema o
una tarea específica es el dominio por parte de los primeros de más destrezas automatizadas, es decir, los sujetos
expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su
ejecución y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema
(Pozo, 1989a).
En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos característicos más
destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993):
a. Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están
relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
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b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda
poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar,
en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados.
c. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de
aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en
buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de
aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda
sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de
las mismas (Pozo, 1989b).
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber
ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer,
1986; McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990-; González y Tourón, 1992) en
establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las
estrategias de manejo de recursos.
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En
este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar
la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Para Kirby
(1984), este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más
relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este
grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de
elaboración, y de organización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma
repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto
plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (Beltrán, 1993). Por otro lado, mientras que la
estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la
información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (Beltrán, 1993). Además, dentro de esta
categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección (Beltrán, 1993, 1996) o
esencialización (ver p.ej., Hernández y García, 1991), cuya función principal es la de seleccionar aquella
información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección,
organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje
significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz
se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar
dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, algunos autores (p. ej., Nolen, 1988; Pintrich, 1989; Pintrich y García, 1991; Pozo, 1989b,
1990), basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer (1986) entre estrategias de elaboración,
organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a
cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y organización) hacen referencia a estrategias de
procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son
activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo,
las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje
19
como memorización mecánica del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo (1989b, 1990) plantea que las
estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a
un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran
relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del aprendizaje.
2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los
estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas
metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Según Kirby (1984), este tipo de estrategias serían
macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de
transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el
conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de
la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las variables personales está la consciencia y
conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se
va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo
de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o
novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento
acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (González y Tourón, 1992; Moreno, 1989). En
este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de
pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las
estrategias en un contexto determinado (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein, 1992).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las
capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son
requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación
y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognición regula de
dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una
estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y porqué debe
usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo
conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible
observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de
control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993), estas estrategias están formadas por
procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas
empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control
es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de
aprendizaje.
3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de
recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992).
Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el
aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). Este tipo
de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores (ver
p. ej., Beltrán, 1996; Dansereau, 1985; Justicia, 1996) denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos
claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio,
el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el
20
aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese
aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver
con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta
por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (ver p. ej., Ainley, 1993; McCombs, 1988). Todos
coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las
estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivación
es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto
nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque
la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno,
referidas tanto al tipo de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los
propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MAS ALLA DE LOS COMPONENTES COGNITIVOS
IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta claridad que todas
coinciden en el carácter deliberado, intencional y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o
secuencias integradas de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente
con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por
tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y
cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados,
tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben
tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley expresan
con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:
"un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían
apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el
progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas
en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales
apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons et al., 1989, p. 8).
Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja dinámica de los factores cognitivos
que determinan el aprendizaje escolar, pero que van más allá de un simple listado de estrategias que contribuyen a la
adquisición de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carácter voluntario, intencional y controlado
de las estrategias de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los
mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque probablemente, el tener un amplio conocimiento
sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del estudiante, es indudable que la utilización y puesta
en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas
del sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer (García y
Pintrich, 1994), entonces también deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guían y regulan
su conducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también en este caso (en el ámbito motivacional), la
metacognición desempeña un papel decisivo ya que le permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las
metas, intereses e intenciones, sino que le posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas
de la tarea.
21
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognición en todo este proceso, debemos indicar que
aunque el óptimo aprendizaje está caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognición una condición
necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias (Pressley, Borkowski y Schneider, 1987; Pressley, Forret-Pressley y
Elliott-Faust, 1988). Pues bien, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar,
para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo
cómo, cuándo y porqué utilizarlas; y un segundo camino a través del cual la metacognición guía el uso de estrategias es
mediante su función reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y
modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea (Ghatala, Levin, Pressley y Lodico, 1985). Cuando un
sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, él aprende más
sobre estrategias, así como dónde, cuándo y porqué utilizarlas (Borkowski, Johnston y Reid, 1987).
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en señalar que aprender implica un
proceso activo de integración y organización de la información, construcción de significados y control de la
comprensión. Así, los estudiantes más capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentración y persistencia son,
probablemente, los que desarrollan una comprensión más profunda del material de aprendizaje (Meece, 1994).
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que
han aglutinado todo esa amplia variedad de elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que
parecen determinar en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizaje realizados. De todas formas, como
plantea Shuell (1993), la mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado
tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real
de la educación estos procesos no actúan de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos,
evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las
actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje.
Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la
consideración del alumno como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del
aprendizaje, conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e
investigación de los posibles determinantes del aprendizaje (Valle, 1997; Valle, González Cabanach, Barca y Núñez,
1996; Valle, González Cabanach, Barca y Núñez, 1997). En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el
contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal constituido por las intenciones de su
aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices (Paris y Newman, 1990). Y estos pensamiento sobre
cómo se ve el alumno y cuáles son las metas y objetivos que pretende conseguir, son elementos que ejercen un
poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas, el estudiante debe
poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis
y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a
los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de
dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo
que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por
parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un
aprendizaje eficaz.
A MODO DE CONCLUSIONES
Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como una actividad
constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo
que hace es construir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera
22
relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje
como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación
instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante más importante de lo que el estudiante
aprenderá, que lo que hace el profesor u otros agentes instruccionales (Shuell, 1993). Así, por ejemplo, el conocimiento
previo, la percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las
relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una comprensión adecuada
del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraña el proceso de
aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en
marcha de forma consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y comprensión de
conocimientos. Estos componentes cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el control del
alumno, engloban una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar.
Pero las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos,
representando un nexo de unión entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el
aprendizaje. Todo ello confluye, a su vez, con las concepciones constructivistas del aprendizaje que consideran al
alumno como agente activo y responsable, en último término, de la calidad y profundidad de los aprendizaje realizados.
Detrás del carácter consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulación que el
estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos directamente vinculados con el papel esencialmente
activo que desempeña el sujeto en su proceso de aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolución de una determinada tarea dispone de una amplia variedad de recursos
mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y
metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para
resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la
resolución de la tarea así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que
pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias. Pero estas decisiones que debe tomar el
sujeto respecto a las expectativas de éxito y el valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de
un análisis previo referido tanto a las características de la misma (su grado de dificultad, si es más o menos familiar,
etc.) como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su resolución. Este tipo
de decisiones que va tomando el sujeto, deben repercutir finalmente en la utilización de aquellas estrategias más
ajustadas a los análisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y
limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir
qué estrategias son las más adecuadas para enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y
regulación sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya
que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las
posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y,
finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que
Borkowski y Muthukrishna (1992) consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que
implica la integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes
principales del sistema metacognitivo. Según estos autores (ver Borkowski y Muthukrishna, 1992, p. 483), las
características más relevantes de estos sujetos son las siguientes:
1. Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.
2. Comprenden cuándo, dónde y porqué estas estrategias son importantes.
3. Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.
23
4. Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).

5. Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
6. Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.
7. No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el éxito y, por lo tanto, no se muestran
ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender.
8. Tienen imágenes concretas y variadas de los "possible selves", tanto deseados como temidos en un futuro próximo y
lejano.
9. Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos conocimientos.
10. Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas características, tanto por sus padres,
por la escuela y por la sociedad en general.
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27
Lectura 3
Trabajo intelectual, información y tecnología digital
Ferran Ruiz Tarragó11
Abstract. Intellectual work, information and digital technology
Relation between education and computers —or better said, digital technologies— can be analyzed from different points
of view. One of being the information technology role as the main tool people have to develop intellectual work.
This field of intelectual work is extremely broad and includes a lot of activities. This paper reviews the different types of
activites grouped in 5 areas (planning and control; reading, studying and observation; information and documentation;
writting and creation; presentation, communication and discussion). Their relation to information management, the
possibilities brought by the digital technology and the impact on education is also reviewed.
Introducción
Es notorio que la informática y las telecomunicaciones han llegado o están llegando a todos los sectores de actividad y
que inciden con fuerza en el campo educativo y formativo. En este ámbito se está desarrollando una actividad muy
intensa, con trasfondos económicos y pedagógicos muy importantes, que se concretan en multiplicidad de inversiones,
proyectos, investigaciones, publicaciones, y en una corriente de innovación educativa sin precedentes. El atractivo que
estas tecnologías ejercen sobre niños y jóvenes sólo tiene parangón con la intuición y la libertad con que se
desenvuelven con ellas, hecho que de por sí marca claras diferencias de actitud entre los jóvenes y los que no lo son
tanto, entre los que se encuentran los profesionales de la educación12.
A ojos de muchos de estos profesionales, profesores y otros agentes del sector educativo, parece o hay a menudo la
impresión de que la relación entre la educación y la informática y el conjunto de tecnologías digitales está poco
fundamentada, no estando claro si la intensa actividad que se lleva a cabo responde a necesidades reales de la
educación, o si bien es fruto de un mimetismo social o de una moda dirigida por poderosos intereses económicos, o
incluso de un «tecnologismo» forzado por amantes de la «tecnología por la tecnología» que desvirtúan el quehacer
pedagógico.
Sin embargo, basta con mirar al mundo para ver que en los ámbitos de la economía, de la gestión, del trabajo, de la
producción y del entretenimiento, etc., se vive una integración muy rápida de la tecnología de la información, que en
algunos casos incluso llega a constituir una simbiosis dado que el sector de actividad y su tecnología se han hecho
inseparables e indistinguibles. Los cambios son tan importantes y de alcance tan global como para justificar el amplio
uso que ya se hace de expresiones como «segunda revolución industrial», «sociedad de la información, «sociedad del
conocimiento», o «revolución digital», expresiones todas ellas inexistentes hace tan sólo unos pocos años.
Los medios de comunicación y la industria nos inundan con la perspectiva de un universo multimedia de consumo,
generado por la síntesis global de la informática, la televisión, los negocios de entretenimiento, la electrónica doméstica
y las telecomunicaciones —telefonía e Internet—, que de hecho se está produciendo a pasos acelerados por la
imparable convergencia de las tecnologías digitales13. En un futuro probablemente cercano una pantalla plana de gran
definición será la interfase con un equipo multimedia que integrará el teléfono, el ordenador, el correo electrónico y el
universo web, el almacenamiento de datos, la electrónica musical, el vídeo y la televisión interactiva. Por otra parte,
también se están extendiendo herramientas digitales portátiles y miniaturizadas, que permiten entrar en la galaxia digital
desde cualquier lugar.
11 Revista Educar 25, 1999 consultado en www.raco.cat/index.php/Educar/article/ el 26 de julio de 2014.

12 Los jóvenes no usan el término tecnología para referirse a los artefactos digitales que forman parte de su entorno natural: sólo los mayores emplean este término.
13 Muchos autores tratan estos temas. Véase, por ejemplo, J. Naisbitt (1995). Global Paradox. Londres: Nicholas Brealey Publishing.
28
En cualquier caso la irrupción mediática de las tecnologías y la creación de un mercado tecnológico-digital para todos
los bolsillos que se ha producido en los años 90, propician un consumo masivo y acrítico, caracterizado por un zapping
(o mejor dicho, channel surfing) de canales y de medios tecnológicos.
Delante de este cúmulo de fenómenos que escapan a la voluntad individual e incluso al control democrático, algunos
educadores pueden percibir la tecnología digital como el epítome de un mundo de pesadilla electrónica,
deshumanizado, que inevitablemente va tomando cuerpo, pero que debe mantenerse ajeno a la educación todo lo que
sea posible. Otros —de hecho muchos— son menos recelosos, y en lugar de un panorama apocalíptico tienden a ver
más las nuevas oportunidades y opciones que ofrece la revolución digital, y consecuentemente hacen grandes
esfuerzos de desarrollo profesional en beneficio de su alumnado.
Estando el docente —y sus alumnos— en medio de este vendaval, es importante y urgente que haya todo tipo de
investigaciones y de ensayos sobre los fundamentos de las relaciones entre educación y tecnología digital, de manera
que se pueda crear un consenso acerca de en qué campos la tecnología comporta un enriquecimiento de la persona y
de su educación, y que ayude a profesorado y alumnado a formarse opiniones sobre lo que es importante y lo que lo es
menos.
El objetivo que se pretende se sitúa precisamente en esta línea de aportar elementos en torno a las relaciones entre
tecnología de la información y trabajo intelectual, esperando contribuir al debate sobre algunos aspectos de su
interrelación que nos parecen particularmente interesantes para la educación contemporánea.
«Cerebros electrónicos» y tecnología de la información

Es bien sabido que la herramienta más penetrante de los últimos cincuenta años es el ordenador, aparato informático
con funciones de entrada, salida, almacenaje y procesamiento de datos codificados, construido en base a dispositivos
microelectrónicos, que puede controlar diversos aparatos periféricos y que ofrece grandes posibilidades de interacción
con sus usuarios, lo que éstos interpretan como intercambio de información.
Con la extraordinaria difusión y uso masivo de «microordenadores» prácticamente ha desaparecido la antigua,
sugerente y a la vez confusionista denominación «cerebro electrónico», la cual tuvo su origen en las novedosas
capacidades intrínsecas que en su momento definieron esta máquina: memoria, proceso y retroalimentación. La
combinación de estas capacidades permite realizar procesos tomando decisiones en base a los resultados producidos
por el propio ordenador, o sea, esta máquina puede utilizar los resultados de su propio funcionamiento a modo de
información para regularse a sí misma.
Estas propiedades únicas del ordenador para el tratamiento de datos codificados y de símbolos se potencian
extraordinariamente por la conexión de unos ordenadores a otros en redes de área local, y por la interconexión a
distancia de ordenadores aislados y de redes locales empleando sistemas de telecomunicación de tipo telefónico.
Los ordenadores son por tanto el núcleo de una área muy vasta llamada tecnología de la información (TI o TIC14), que
se puede definir como «la tecnología que se basa en sistemas o productos que son capaces de captar información del
entorno, de almacenarla, de procesarla, de tomar decisiones, de transmitirlas y de hacerlas inteligibles a los sentidos»15.
Esta tecnología abarca un gran conjunto de técnicas de tratamiento de datos y de símbolos que representan
información para sus usuarios, por lo que sus sistemas y productos guardan relación y afectan el pensamiento y la
comunicación humanas.
14A causa de Internet últimamente se pone especial relieve en el aspecto comunicativo, y se habla de «tecnologías de la información y de la comunicación» (TIC).
Partiendo de la base que tratamiento de la información es un concepto muy amplio y que puede incluir su comunicación, en este escrito consideramos que
tecnología de la información es un concepto global que incluye la comunicación, y evitaremos asimismo el calificativo «nueva» tecnología, envejecido a lo largo de
las dos últimas décadas.
15 Llibre blanc de l’electrònica i la informàtica a Catalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Indústria i Energia, 1984.
29
En síntesis y retomando sólo por un momento la terminología de «cerebros», lo que está en juego es si las relaciones
entre los dos tipos de cerebros, el humano y el electrónico, son de confrontación o de cooperación, o en otros términos,
quién controla a quién, quién sirve a quién. Una opción sería que en la sociedad se impusiera el cerebro digital-
mediático-multimedia, opción que sería muy favorecida por la pasividad del sistema educativo.
La otra opción es que el cerebro electrónico sirva al ser humano, el cual debe aprender a ponerlo bajo su control. Y ello
sólo puede hacerse si cada persona individualmente —y la sociedad en su conjunto— aprende a poner el ordenador al
servicio del trabajo intelectual, que es privativo de los seres humanos. La etapa educativa es el escenario privilegiado
para hacerlo.
El trabajo intelectual
Empleando un lenguaje cotidiano, no especializado, podemos definir el «trabajo intelectual» como la actividad mental
que se materializa en el acto de pensar, es decir, en la actividad y el esfuerzo para encontrar la respuesta a una
pregunta, establecer una relación o hallar la forma de conseguir un objetivo y que comporta pensamiento crítico,
razonamiento lógico, resolución de problemas y toma de decisiones 16 . Así, por ejemplo, se está haciendo trabajo
intelectual cuando se investiga la naturaleza de un problema o situación, cuando se definen sus rasgos esenciales o se
inserta en un contexto más amplio, cuando se utilizan fuentes de información relativas al tema o cuando se expone
oralmente o argumenta por escrito sobre la naturaleza, finalidad o utilidad de este problema o situación. El trabajo
intelectual se lleva a cabo en base a las destrezas cognitivas y de interacción propias de cada persona, a sus
conocimientos generales y específicos, y desde luego no es ajeno a sus valores. En este sentido, el trabajo intelectual
de cada persona depende de cuáles sean las actitudes subjetivas fundamentales que guíen su comportamiento en
ámbitos como iniciativa, curiosidad mental, motivación, organización, perseverancia, autodisciplina, responsabilidad,
honestidad, solidaridad, etc.
Más precisamente entenderemos que se realiza trabajo intelectual cuando confluyen diversos factores. El primero es
que la persona disponga de un bagaje de conocimientos (informaciones, ideas, procedimientos, criterios) y los aplique a
una actividad no exclusivamente manual. Otro de los factores es que la actividad exija procesar información, incluyendo
actividades tales como buscarla y seleccionarla, formalizarla de alguna manera, comunicarla, situarla en un contexto y
valorarla. El tercer factor característico sería la iniciativa personal: el trabajo no debe consistir en recibir órdenes o en
aplicar mecánicamente un conjunto de reglas o criterios preestablecidos; el individuo debe ejercer una cierta capacidad
de resolver incidencias y problemas. Por último, la actividad intelectual se asocia con algún tipo de finalidad creativa:
definir un problema, buscar una solución, adquirir conocimiento, crear una obra con contenido informativo mediante un
lenguaje de símbolos, etc.
Nos encontramos en un mundo en que cada vez más gente vive de la manipulación de símbolos, de representaciones
de ideas, más que de la manipulación de objetos17. Esto supone un incremento del nivel de abstracción en el que se
desenvuelven las personas en su trabajo profesional e incluso en su vida cotidiana, que exige mayores dosis de trabajo
intelectual. Y siendo precisamente éste uno de los principales retos de la educación contemporánea, puede a su vez ser
el punto de enlace más importante entre la tecnología de la información y cada ser humano en el ámbito de la
educación.
16 «Thought and Thought Processes». The New Encyclopaedia Britannica, vol. 28, 1990.
17A. Cornella (1998). «De treballar amb les mans a patrocinar idees...». Extra!-Net Revista d’Infonomia: la informació en les organitzacions. Missatge 392.
23/12/1998. http://www. extra-net.net
30
Técnicas de trabajo intelectual

Partimos pues de la premisa de que las actividades profesionales y de aprendizaje de la persona propias de la vida en
sociedad comportan un trabajo intelectual continuado. Para hacer este trabajo, el intelecto pone en juego técnicas
concretas que le permiten conseguir objetivos en diversos ámbitos parciales y que se complementan e integran
globalmente. Stibic18 identifica unos grupos de técnicas específicas indisociables del trabajo intelectual. Siguiendo las
ideas de este autor, consideraremos los cinco siguientes grupos de técnicas intelectuales y exploraremos someramente
su relación con la tecnología de la información: planificación y control; lectura, estudio y observación; información y
documentación; creación y redacción; y, presentación, comunicación y discusión.
Planificación y control
Las técnicas de planificación y control comprenden todo el conjunto de actividades intelectuales que cada persona
emplea para organizar y gestionar sus propias actividades y su relación con el entorno, para poner o coordinar los
medios para conseguir los fines que se ha propuesto, para efectuar previsiones de situaciones y de actividades, y
también para controlar la ejecución de las mismas.
Esta actividad intelectual requiere el establecimiento de objetivos y metodologías de trabajo, y la planificación de
actividades a corto y largo plazo, incluyendo estimaciones de probabilidad y temporización. Para todo profesional es
imprescindible gestionar cotidianamente contactos, reuniones, actividades y comunicaciones, así como coordinar y
secuenciar acciones y proyectos. También es preciso asignar y controlar los recursos disponibles materiales y no
materiales, incluyendo los asuntos financieros y contables. Hay gran variedad de herramientas informáticas para estas
actividades, que van desde simples aplicaciones ofimáticas a sofisticados programas de gestión de proyectos que
emplean modelos gráficos, simulaciones y métodos de camino crítico para optimizar tiempos, costes y recursos.
La irrupción de Internet en la escena comunicativa ha generalizado la necesidad de planificar y controlar su uso, de
administrar cuentas de correo electrónico y contraseñas, de organizar y ordenar dinámicamente los mensajes, así como
de gestionar direcciones de personas e instituciones. No por el hecho de ser una exigencia puramente instrumental este
tema carece de relevancia práctica en la gestión de la actividad personal.
En los últimos años se han extendido las agendas electrónicas y los asistentes digitales personales (PDA), que son
ordenadores de bolsillo con o sin teclado, orientados a la organización de la información personal (reuniones, eventos,
mensajes, correo electrónico, contactos, gestión de tareas, etc.) que pueden integrar herramientas de productividad
personal y aplicaciones especialmente adaptadas a necesidades específicas del usuario. Pueden incluir sistemas de
comunicación celular, conexiones a redes locales y a Internet, llegando incluso a enlazar sin cables a corta distancia
con redes de área local.
Ya sea en forma de ordenadores o de PDA, la tecnología de la información está aportando un gran número de
metodologías y aplicaciones de soporte al ámbito cada vez más imperioso de una eficaz gestión de la actividad
profesional, que de por sí requiere buenas dosis de tiempo y de energía intelectual. A bien seguro que la educación del
futuro profesional —y muy especialmente del universitario— podría sacar buen provecho de una reflexión específica
sobre estos temas.
Lectura, estudio y observación

Los estímulos sensoriales proporcionan información al cerebro humano, la cual se procesa tanto de manera consciente
como de forma inconsciente, automática. Cuando el cerebro se dedica de manera consciente a interpretar los símbolos
18 V. Stibic (1980). Personal Documentation for Professionals. North-Holland.
31
del lenguaje escrito o a observar y escuchar, tiene lugar el aprendizaje, complejo proceso que combina la adquisición
de información con la realización reflexiva de operaciones mentales con la misma.
Bajo el término estudio se puede designar el conjunto de operaciones mentales destinadas a adquirir conocimientos, a
comprender, a conservar en la memoria, y a prepararse para la acción, las cuales pueden potenciarse mediante
técnicas específicas.
Así, la eficacia de la actividad intelectual basada en la lectura, el estudio, la observación y la audición se ve favorecida
si se saben confeccionar resúmenes, extractos, esquemas, sinopsis y borradores. También es importante disponer de
métodos de organización de anotaciones, datos y citas literales. Las destrezas terminológicas y idiomáticas
(multilingües) son esenciales, y puede ser muy útil conocer técnicas de lectura rápida, así como el manejo de medios
completos y abreviados de registro, aplicables a una gran diversidad de situaciones en las que se requiere asimilar la
información, como por ejemplo clases, actos, conferencias, presentaciones, visitas, reuniones e instrucciones verbales.
Como veremos en los dos apartados siguientes, la tecnología de la información puede proporcionar eficaces
instrumentos auxiliares en este ámbito.
Información y documentación
La persistencia y transferencia de una unidad o bloque de información a lo largo del tiempo requiere su plasmación en
algún medio de almacenamiento, que se designa como documento, y de ahí proviene el término documentación. En
nuestra época es imprescindible saber organizar y gestionar los soportes materiales de la información. Los sistemas
clásicos de catalogación y clasificación propios de las bibliotecas constituyen intentos sistemáticos y generalizados de
organizar la documentación y de facilitar el acceso a la información que contienen.
La actividad intelectual requiere adquirir información para estar continuamente al día, de manera que es preciso
asegurar la disponibilidad, la organización y el uso óptimo de las fuentes de información. Esto comporta ser capaz de
reunir, seleccionar, almacenar, organizar y buscar información, haciendo uso de los canales informativos y los métodos
más idóneos de acceso y de recuperación. La tecnología de la información es especialmente útil en este campo, pues
proporciona técnicas específicas, productos y servicios muy potentes. Las bases de datos documentales pueden
contener cualquier tipo de documento, extraer su información en base al uso de índices inversos y facilitar la
recuperación en función del contenido mediante lenguajes de interrogación o query. Mediante thesauros y otras
herramientas de gestión terminológica se pueden estructurar los conceptos, organizar los documentos y hacerlos
accesibles bajo demanda de una forma flexible y eficaz.
La constitución de un sistema de documentación personal, fruto del análisis de sus necesidades informativas y de sus
hábitos de trabajo personales, debiera ser el objetivo de todo trabajador intelectual. Los estudiantes, en particular,
debieran recibir ayuda de sus profesores en un tema de gran trascendencia a largo plazo. Sin embargo, se puede
afirmar sin reparos que este asunto es el gran ausente de la educación a todos los niveles.
Debe tenerse presente que el factor que afecta más fundamentalmente la habilidad de un individuo para utilizar
información es la información de que ya dispone actualmente. Además, se usa sólo la información que se puede
encontrar sin esfuerzo y en el momento oportuno, y se ignoran las fuentes que no son fácilmente disponibles19. En este
sentido, el sistema de documentación personal es un instrumento que permite usar mejor la información acumulada
(incluyendo el resultado del propio trabajo), que estimula el pensamiento creativo y que mejora el rendimiento del
trabajo intelectual. Por tanto, sus efectos van mucho más allá de una mera ayuda para ahorrar tiempo en la búsqueda
de documentos e información: en pocos campos como en éste los instrumentos técnicos ejercen un influjo tan grande
en el trabajo intelectual.
19 A. Cornella (1998). Extra!-Net Revista d’Infonomia: la informació en les organitzacions. Missatge 361. http://www.extra-net.net
32
La súbita aparición de Internet ha puesto de relieve la imperiosa necesidad de saber buscar, de saber documentar y
organizar la información y de integrarla con la que procede de otras fuentes y soportes de un modo razonablemente
coherente. Toda esta actividad se lleva a cabo en un entorno técnico. Por tanto, es preciso comprenderlo y conocerlo
para poder aplicarlo y sacar partido de las oportunidades que ofrece.
Redacción y creación
En este apartado vamos a referirnos exclusivamente a la escritura, a la creación de material textual, que según
Hartley20 está condicionada por dos factores principales. Uno de ellos es el conjunto de facetas que definen el entorno
en el que tiene lugar la tarea propuesta: naturaleza del encargo u objetivo, tema, destinatario previsto del texto
elaborado, tiempo disponible, material del que se parte, etc. El otro factor principal es la memoria del autor/escritor que
le permite producir en función de sus propios conocimientos, sin necesidad de recurrir continuamente a fuentes o
ayudas. La memoria es determinante tanto en la naturaleza del tema que se desarrolla como con la ortografía, la
sintaxis, las destrezas idiomáticas y demás recursos mentales que permiten trabajar de forma autónoma. Estos dos
factores determinan el contexto en el que tiene lugar el proceso de escritura, el cual a su vez tiene tres elementos
esenciales: planificación, ejecución y revisión.
La planificación abarca la definición de objetivos y procedimientos, la generación de contenido y la organización del
mismo, e incluye la amplia gama de operaciones intelectuales que se requieren antes de que las palabras puedan
teclearse o ponerse en el papel. La ejecución es el acto físico o material de transcribir el texto, creando prosa que
exprese el contenido previsto en el proceso de planificación. La revisión comporta la evaluación de lo que se ha escrito
o planificado con el propósito de mejorarlo. La consecuencia más habitual de este proceso es la necesidad de continuar
trabajando, no dando por terminada la tarea: la revisión fuerza al autor a desarrollar el tema, a clarificar y a corregir
tanto el contenido y significado del texto como su corrección gramatical y formal, y a menudo comporta regresar a la
fase de planificación.
Cada autor controla a su modo estos procesos que se llevan a cabo de una forma no lineal, decidiendo cuando debe
pasar de uno a otro. Hay autores que pasan rápidamente a la fase de ejecución; otros, en cambio, no escriben ni una
sola palabra hasta que han completado la planificación.
Los medios técnicos facilitan extraordinariamente la autonomía creativa del autor intelectual. La ejecución es la fase
más asistida por la tecnología actual, siendo el procesador de textos su herramienta paradigmática y que asimismo
tiene un notable papel en la corrección gramatical y formal.
Son menores las ayudas tecnológicas para la fase de planificación. Partiendo del principio de que la mayoría de
contenidos pueden estructurarse de una forma jerárquica (títulos, subtítulos, sub-subtítulos, etc.) hay programas
informáticos destinados a organizar ideas en forma de esquemas. Cada uno de los elementos del esquema tiene una
cabecera o etiqueta que puede ser lo que convenga: concepto, fecha, nombre, dirección, descriptor, proceso a llevar a
cabo, cita, etc. Esta forma de recoger y organizar información da una gran flexibilidad a la planificación e incluso a la
revisión, aunque los programas habituales no trabajan con la estructura lógica de las ideas que se han introducido. Los
programas informáticos de creación de esquemas ayudan al escritor a superar la linealidad del proceso (planear
primero, escribir y finalmente evaluar) ya que son altamente compatibles con una estrategia recursiva de mezclar los
distintos tipos de proceso, según haga falta. Los programas de creación de esquemas se pueden combinar con
herramientas de flowcharting que automáticamente convierten los esquemas textuales en diagramas de flujo, e incluso
en conjuntos de páginas web con enlaces entre sí y con otros documentos.
20James Hartley (1992). «Writing: A Review of the Research», en Technology and Writing — Readings in the Psychology of Written Communication. Londres:
Jessica Kingsley Publishers Ltd.
33
Hay también otros tipos de programas informáticos que pretenden asistir en la generación de ideas y ayudar a crear,
clarificar y ordenar los conceptos del usuario. Para superar las limitaciones de la memoria humana —e incluso para
suavizar la posible inexperiencia o inmadurez del autor— los hay que proporcionan listas de ítems especializados,
favoreciendo la aparición o la interrelación de ideas y sugiriendo pistas de ayuda al desarrollo creativo. Otros programas
con esta misma finalidad realizan series de preguntas, plantean ejercicios mentales, sugieren plantillas conceptuales o
proponen métodos de aproximación. Hay asimismo programas que emplean ayudas visuales para registrar y manipular
ideas.
Es muy apreciable el conjunto de ayudas que la tecnología de la información ha llegado a poner en muy poco tiempo a
disposición de los autores de producción escrita, a los que los condicionantes del mundo económico y productivo, e
incluso del académico, imponen cada vez más y mayores exigencias. Los autores de estudios, proyectos, informes y
ensayos se ven cada vez más obligados a preocuparse de cuestiones tales como el diseño de artículos, informes,
folletos y libros, con estructuración consistente de títulos, encabezados de capítulos y secciones; deben saber emplear
ilustraciones, gráficos, tablas y diagramas; y tienen que dominar muchos temas de léxico y terminología, referencias e
índices, llegando a menudo a las mismas técnicas de producción y reproducción. Los niveles de productividad
alcanzados serían imposibles sin el soporte de la tecnología a la mente creadora.
La redacción de documentos con el objetivo de publicarlos en Internet comporta grandes novedades en la planificación
y concepción de los documentos, dado que deben prepararse para una lectura hipertextual, no lineal.
La preparación de un documento puede considerarse como la resolución de un problema poco definido, que exige
integrar destrezas de diversos órdenes. Para los estudiantes debe tenerse especialmente en cuenta que las actuales
aportaciones de la tecnología de la información no sólo han de considerarse por su valor intrínseco, sino por los
favorables efectos que pueden tener en cuanto a la reducción de la ansiedad por escaso hábito creativo, de la
frustración por los insatisfactorios resultados y de la falta de confianza en la capacidad de escribir.
Para finalizar, observemos una perspectiva de novedades probablemente radicales. Desde siempre la velocidad de
escritura ha mediatizado la actividad creativa, la expresión del pensamiento. Sin embargo, ahora nos encontramos con
la inminencia de la generalización a muy bajo coste de las aplicaciones informáticas, reconocimiento continuo del habla,
que permiten dictar texto de manera natural. Ello seguramente tendrá un extraordinario impacto en los procesos
mentales de creación y producción de material escrito, que se extenderá a todos los sectores, incluyendo el educativo.
Al reconocimiento del habla se añade la síntesis de voz de una forma natural, que también se incorporará a los
programas de control y uso del ordenador. Estas tecnologías abren el camino para la conversación coherente con el
ordenador en lenguaje natural, lo cual sin duda tendrá un gran impacto en la creación escrita y en muchos otros
órdenes.
Presentación, comunicación y discusión

Nos referimos ahora al acto comunicativo verbal u oral de una persona que está en contacto con otras, ya sea de una
manera directa (presencial) o bien a distancia, con una interacción que en este caso se lleva a cabo mediante el recurso
a tecnologías de telecomunicación. Este elemento primigenio y esencial del inmensamente amplio campo de la
comunicación humana, se plasma en el hecho de hablar en público, sea a una sola persona, sea a un grupo o multitud
congregado en un lugar, sea a una audiencia virtual de tal vez millones de personas. El acto de hablar en público tiene
generalmente como objetivos el proporcionar información o ideas para aumentar los conocimientos o la comprensión de
un tema, el influir en las acciones y las actitudes, valores o sentimientos de las personas, y el conducir una actividad
social, sea ésta entretener, glosar, conmemorar o llevar a cabo una ceremonia.
En un mundo en que la relación interpersonal y la comunicación son auténticos pilares de la economía y de la sociedad,
hay un amplio conjunto de actividades intelectuales que tienen por misión la definición de objetivos comunicativos, la
estructuración y preparación de presentaciones públicas en ámbitos corporativos, sociales, comerciales, profesionales y
34
académicos —en particular la preparación de conferencias y de clases—, y la conducción y el desarrollo de procesos

de discusión, todo ello con finalidades extremadamente diversas. Entre éstas mencionemos la creación colectiva de
estados de opinión y de consensos, la coordinación de grupos e incluso la generación colectiva de conocimiento.
En todas estas actividades hay que analizar el estilo discursivo, la audiencia y las condiciones de entorno, así como las
estrategias de discusión y de conducción de reuniones y de actividades cooperativas. El trabajo intelectual en este
ámbito puede sacar partido de medios técnicos de presentación y de refuerzo del mensaje21, que exigen conocimientos
sobre tipos y uso de ayudas gráficas, audiovisuales, informáticas y telemáticas. Hay toda una gama de programas
informáticos para la estructuración de los contenidos de las presentaciones y para el mismo acto en el que se realiza el
acto comunicativo por parte del orador, sirviendo en este caso de realce gráfico y audiovisual —de hecho, multimedia—
del mensaje.
La presentación y la comunicación pueden beneficiarse también de herramientas tecnológicas de tipo interactivo, que
facilitan la recepción y la gestión del input de los asistentes: ¿era esperable hace diez años algo así como un chat en
Internet de un personaje con su público? La videoconferencia por Internet (especie de videoteléfono con múltiples
actores), cuando alcance un buen nivel de calidad, se convertirá probablemente en gran fenómeno social que hará
evidente que el inmenso avance de las telecomunicaciones y de Internet, al superar los límites y barreras de la
separación física, da nuevo significado a los conceptos de presentación, de comunicación y de discusión.
La información, enlace entre ordenador y trabajo intelectual

El campo del trabajo intelectual es extraordinariamente amplio y cubre un gran número de actividades. Esto, que es
obvio, puede precisarse diciendo que prácticamente todo el mundo, y ciertamente todas las personas que desarrollan
actividades profesionales, creativas y de aprendizaje, tienen que utilizar una parte o incluso la mayoría de las técnicas
indicadas. Así, aunque se corra el riesgo de hacer una afirmación muy taxativa, se puede decir sin miedo a exagerar
que:
Todo el mundo tiene que planificar y controlar su trabajo; todas las personas reciben, guardan y buscan información en
diversas formas; todos adquirimos información escuchando, leyendo y observando, y también la adquirimos mediante
los otros sentidos; en todas las actividades profesionales se produce información escrita u oral, o bien se crean otros
tipos de información; todo el mundo interacciona y se comunica con otras personas y con su entorno.
El trabajo mental con la información es el substrato común de todas estas actividades, con independencia de como esté
codificada la información, del formato en que se presente y del soporte material que la contenga. Por tanto, las técnicas
de trabajo intelectual que se han indicado se pueden vehicular y concretar con la ayuda del ordenador, que se
caracteriza por su universalidad como máquina de proceso y de comunicación de información22, y se convierte por
consiguiente en la herramienta privilegiada de las personas: el cerebro electrónico al servicio del ser humano.
Todo ello está ocurriendo a pasos agigantados (¡una generación!). La misma Internet en sólo un lustro ha abierto a la
mente unas posibilidades de comunicación interpersonal, de discusión colectiva, de obtención de información y de
publicación multimedia que constituyen una absoluta primicia histórica.
Para ello es imprescindible que se haya hecho el análisis mencionado del estilo, la audiencia y las condiciones de contorno. Caso contrario los efectos de los
21
medios técnicos pueden ser contraproducentes para la consecución de los objetivos deseados.
22Una simple ojeada a las herramientas básicas incorporadas a un sistema operativo de PC sirve para mostrar la potencialidad del ordenador como instrumento de
soporte al trabajo intelectual. El sistema operativo como mínimo proporciona funcionalidades (ciertamente limitadas) de calendario, reloj, calculadora, libreta,
clasificador de fichas, procesador de textos, herramienta de dibujo, grabador de sonido, grabador de macros para programar secuencias de acciones, envasador de
objetos para transferir y compartir información entre aplicaciones distintas, terminal de un ordenador remoto, reproductor de medios como sonido registrado en
soporte magnético o en disco compacto de audio, o pantalla para ver animaciones y secuencias de video. Las posibilidades de proceso de información que ofrece un
simple ordenador tienen un inmenso potencial para influir en el estilo, los métodos y las técnicas de trabajo personal y cooperativo de cualquier creador, profesional
o estudiante.
35
En resumen, la información y el conocimiento son los elementos básicos del progreso económico y del desarrollo
personal. En nuestra época de rápido avance tecnológico, esta posición central de la información y del conocimiento en
nuestras vidas justifican la necesidad y también la urgencia de analizar y promover la integración de la tecnología de la
información en los métodos y técnicas de trabajo intelectual. Esto tiene consecuencias para todos, y la educación y la
formación continuada son los factores capitales para conseguirlo.
36
Lectura 4
1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?23
Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercé Clariana, Montserrat Palma, María L. Pérez
En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de método, técnica y otros
procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos
clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su auténtico
objetivo: a dar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.
Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el currículum escolar, nos
plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos
referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería ayudamos a compartir significados y
establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación
educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.
De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)

Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras
diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que
nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos
que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la
representación del entorno mediante la realización de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les
enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo
(ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de
situar los símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se
trata -les dice- de que hagáis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los
símbolos apropiados! A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas,
armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su
plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el
plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y
considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los
elementos que debe contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos
que debemos incluir en este plano”.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la
profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “Los símbolos deben ser simples, representativos y de
fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios
comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y,
después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que
23 Monereo, C. (coord.) (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.
37
parecen más adecuados.

También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano, comenta a continuación la profesora. Para
facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos
procedimientos diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centímetro de nuestra
regla; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este
procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y
poner en el plano estas medidas. Y añade: “¡Pero debéis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay
que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario
debe resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?”
A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y
dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. “Ahora ya podéis
hacer el plano de nuestra clase”, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que
ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes
planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.
A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase,
pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y
decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo,
antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a
color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano
de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último,
el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.
«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada uno de ellos, cuál es su
finalidad.».
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus
alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es
anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que
el profesor introduce en la discusión.
«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la
vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro?
¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta
finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben
aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los
diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las
proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase
correctamente.
«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo
hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un
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conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También
debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis
cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.
Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad
de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender
para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros
valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin
demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de
nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su
profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta (distribuir los
muebles y las piezas de decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados
símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las
medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de
juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de
copia como pueden realizarla, más o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y procedimientos sirven para
realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende enseñar una manera de
representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos
diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil
para realizar un plano más correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y
procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en
función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta
cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más
adecuados. De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que
reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la
información que consideren necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a
considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que
supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros
alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto formal de su
aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada
caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje
promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo
utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles,
mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación,
intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer
análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones
algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la que
nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia
como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de
la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o
buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, éste es
el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer
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esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos
adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas,
conocimiento que les permitiría representarlos de manera más adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué procedimientos eran adecuados para realizar
un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que
recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que
deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les
enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de
aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de
los procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la
finalidad que se pretende con este tipo de mapas.
Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de
las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un
mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor
manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de
empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán
justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones
precedentes. Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como ocurre en la
mayoría de situaciones de enseñanza- aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones
como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizajes que estamos
comentando. Seguramente es más oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente
con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que
hemos analizado, la que va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de
aprender de sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo 2). Estas diferencias en el
tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o
implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. Mientras que el
primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la
profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la
realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran,
desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos
analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de hacer el plano del
aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en
el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar
de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar
los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y
por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan
el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz.
Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales
actividades suelen mover a la reflexión sobre cómo se realiza el aprendizaje y no únicamente sobre los resultados que
se obtienen. (¿Por qué este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, «¿Cómo os parece que
podría proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo
realizado (Me interesa saber cómo la habéis hecho y por qué, o bien: Después de acabar este trabajo quiero que me
digáis qué tipo de planos no podríais hacer y por qué razones).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del
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proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo
pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso
innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción
entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las
características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los
contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno
realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni
querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo
de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de
aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al
aprendizaje de las llamadas técnicas de estudio... Entendemos que ésta es una afirmación que puede hacerse
extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las
definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la
resolución de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos referimos
cuando estamos hablando de estrategias y cómo enseñar y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa sólo
precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se
observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en
cómo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de
los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas de estudio,
procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aún hoy, es infrecuente observar como estos
términos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo
posible, estos conceptos.
Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos,

algoritmos y heurísticos
Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en nuestro país basta para darse cuenta de la
confusión terminológica que supone, en determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en calidad de
sinónimos, o bien la atribución de diferentes significados a un mismo término según los autores o la perspectiva teórica
adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso
investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidad son usadas de forma
confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.
Para no contribuir a la confusión terminológica citada y con la intención de aclarar nuestro punto de vista alrededor de
estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que
otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo,
estudiar cada término aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre
ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situación de las estrategias de aprendizaje en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Partiendo del concepto más amplio y genérico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el término se
confunda con el de “capacidades” y, por supuesto, con el de “estrategias”. En relación al primer binomio, capacidad-
habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez
desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar
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a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que nacemos, devenimos
observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido.
Siguiendo con esta argumentación y ampliándola con respecto a la distinción entre “habilidad” y “estrategia”, nos parece
oportuna la diferenciación que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden
expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir,
mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias, como veremos más adelante, siempre se utilizan
de forma consciente.
Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad
potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual
en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al menos, un nuevo interrogante: ¿Qué es un
procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se
nos ofrecen, sólo podemos definir los procedimientos como “maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin”;; y
de acuerdo con el carácter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categoría el resto de los términos
que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras:
“Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág. 89).
[...] Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados
en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos
de procedimientos se indican contenidos que también caen bajo la denominación de 'destrezas', 'técnicas' o
'estrategias', ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias en un procedimiento.
Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o
destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas relacionadas con contenidos
concretos (MEC, 1989b. Diseño Curricular Base; pág. 43).
Precisamente este amplio nivel de generalidad de la noción, que garantiza niveles de acuerdo elevados respecto a qué
se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstáculo cuando se intenta realizar un análisis más minucioso
con el objetivo de diferenciar este término de aquellos que le son cercanos (técnicas, métodos, habilidades o
estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos
permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo más adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos,
es decir, del conocimiento procedimental.
En nuestro país, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificación de los procedimientos están
actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una característica aún ni evidente ni
frecuente. Una de las propuestas más actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de
contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. Así, este autor tiene en cuenta el
número de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la
hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las características de la regla que sustenta el procedimiento
o el tipo de meta a que van dirigidos.
Desde nuestro punto de vista, los dos últimos criterios son, respectivamente, los más útiles para diferenciar entre los
diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podríamos distinguir entre objetivos de
aprendizaje, dentro de un área del currículum concreta (por ejemplo, en el área de lengua: saber encontrar el
significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecución requeriría la utilización de
procedimientos propios de cada área (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos
que podrían formularse desde áreas distintas (por ejemplo, observar las principales características de un fenómeno o
exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondrían la aplicación de procedimientos no adscritos a
42
ninguna área en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observación o saber confeccionar un
informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podríamos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenómenos
que se repiten en distintas áreas del diseño curricular de otras formas de actuación que están estrechamente
vinculadas a una única área o disciplina curricular.
Esta distinción resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no sólo los
procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos más
generales, cuya adquisición y aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y, por consiguiente, de una enorme
rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas,
el cuadro sinóptico, el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o
áreas del currículum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone
distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heurísticos y los algoritmos, una de las
distinciones, por otra parte, más ampliamente compartida por la mayoría de autores, que nos va a permitir establecer
posteriormente relaciones entre las técnicas, los métodos y las estrategias.
Así pues, llamamos a un procedimiento “algorítmico” cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla
completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo,
realizar una raíz cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de
variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o
reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos más fácilmente
manipulables) hablamos de procedimientos “heurísticos”.
Uno de los ejemplos más utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones que se
toman en una partida de ajedrez. En esta situación, utilizar un algoritmo exigiría imaginar todos los posibles
movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas
posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el
desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como señala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el
procedimiento heurístico de “salvar a la reina de peligro”, que reduce sensiblemente el número de movimientos
analizables. El heurístico pues, guía las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecución del objetivo.
Las características apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls,
1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las técnicas con los procedimientos algorítmicos, y las estrategias, con los
procedimientos heurísticos.
Parece poco discutible que las técnicas entendidas como sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin
concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterización algorítmica. No
podemos ser tan contundentes con otra noción muy socorrida: los métodos. A pesar de que la mayoría de los
diccionarios y fuentes de consulta generales24 otorgan un significado equivalente a los términos “técnica” y "método”, la
literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. Así, se considera que un método no sólo supone
una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos
entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla
de método de lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones secuenciadas, más o menos precisas,
que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede
Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y el Little
24
Oxford Dictionary (Ed. 1990).
43
cuando nos referimos a un método de enseñanza y explicamos con detalle sus características. También suele
remarcarse (Valls, 1993) la característica de que un método parte de un principio orientador razonado y que,
normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el
método Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una
técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos que
aconsejan o no su utilización. Retornando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe precisar
que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos
extremos de un continuum en el que se sitúen los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía
respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto
anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los métodos
en una posición intermedia, más o menos lejana de dichos algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo
en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un método educativo no suele garantizar unos resultados
seguros (recuérdese el ejemplo del método de lectura), característica que se considera definitoria de un procedimiento
heurístico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podríamos distinguir cuatro categorías de procedimientos:
disciplinares/interdisciplinares y algorítmicos/heurísticos. Creemos que cada una de dichas categorías puede constituir
el extremo de dos dimensiones complementarias cuya intersección daría lugar aun conjunto de combinaciones
fecundas para la práctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organización de
los procedimientos curriculares. Desarrollando esta vía, identificaríamos procedimientos disciplinares, es decir,
específicos de un área de conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y
probabilística; del mismo modo, podríamos clasificar los procedimientos interdisciplinares según su naturaleza
algorítmica o heurística. En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.
¿Y las estrategias? ¿Cómo podemos considerarlas? ¿Dónde debemos situarlas? Vamos a responder a estos
interrogantes, en el apartado siguiente, de forma más detallada.
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas

Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía como “el arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del
44
estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.
También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.
Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera
distinción entre una técnica -y una estrategia-. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin
que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los
métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como
una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro
procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como sinónimos, no siempre es fácil, en una
situación de enseñanza-aprendizaje determinada, separar de forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una
técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que
se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un
procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles
irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su
utilización. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en
función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil
aquella técnica o aquel método en cuestión (y para ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación, a controlar
el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se
complica y entran en juego las llamadas “estrategias de aprendizaje”.
Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje
significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya
saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea que deben
realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha
actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué
puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender cómo se aplican los
procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar
decisiones sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este
conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la
que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados
procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso
de estos procedimientos. Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy
relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una
técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situación de enseñanza plantean a la
hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus
objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al
proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas
estrategias.
Entramos, así, de lleno en la consideración de una de las características esenciales de la actuación estratégica que
supone la necesidad de comprender esta actuación en el marco de una situación determinada de enseñanza y
aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto
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coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la
posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los
medios adecuados dicha situación. La afirmación de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
“El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar
las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras
veces es enseñada o alentada en la escuela” (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47).
Recordemos ahora el análisis que hacíamos, en el primer apartado de este capítulo, de una situación de enseñanza-
aprendizaje en la que el profesor pretendía que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos
(y después, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que podía utilizarlos. Vamos a abandonar
momentáneamente la situación del docente para introducirnos en el proceso mental que han debido poner en marcha
sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto querían responder a las intenciones de
su profesor.
Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen previamente el
significado de los distintos símbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km --
------>: Distancia de diez kilómetros en línea recta, hacia la derecha de la posición), los nombres de las diferentes
poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, salón-
comedor, pizarra). También necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real
(principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia relativa a los
distintos usos que puede tener la representación de un espacio topográfico (para ir aun lugar, para distribuir objetos o
personas, etcétera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagné, 1985) por cuanto
pueden comunicarse o declararse a través del lenguaje verbal, no serían, sin embargo, suficientes en una situación
como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la acción o ejecución: el
conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para
escribir las leyendas en un plano o en un mapa.
La existencia de estos conocimientos es condición necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una
actuación estratégica, es decir, una actuación en la que se emplean estrategias de aprendizaje. Únicamente podemos
hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los
cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de
alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios
obtenidos, resistirse a la disminución del interés, redefinir los objetivos originales, compensar las pérdidas de tiempo,
etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema,
características de los compañeros del grupo de trabajo, etc.).
En cualquier caso, el alumno introducirá las modificaciones necesarias para proseguir en la dirección deseada.
La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de
los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar
y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulación, pieza angular dentro del
concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:
• Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van
apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución, en una especie de diálogo consigo mismo. Así, el
alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos, es
capaz de reorientar o regular su acción. Esta regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una
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estrategia, requiere plantearse por qué elegir esa definición y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese
método y no ese otro.
• Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en
los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificación en la que se formula qué se
va a hacer en una determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo dicha actuación durante un período
temporal posterior. Una suerte de “pensamiento en tiempo futuro”, en palabras de Berliner (1990), que deberá guiar la
conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificación debería corresponderse con la complejidad de la
tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollará ésta.
Posteriormente a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realización de la tarea,
controlando continuamente el curso de la acción y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitución de un
concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecución de los
objetivos perseguidos.
Por último, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o
tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una última fase de evaluación de la propia conducta, en la que
el estudiante analiza su actuación, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido
tomadas de manera ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones.
• La aplicación consciente y eficaz de este sistema de regulación origina un tercer tipo de conocimiento,
denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una
estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de
actuación mental: “En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar así para lograr ese objetivo”.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuación estratégica se efectuaría en función de un conocimiento
condicional que el alumno construye para la ocasión o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos
parecidos a las de otra situación en las que utilizó eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características de cada situación concreta de
enseñanza-aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para
actuar de forma estratégica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su
comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las
circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensión y la forma como una estrategia se adapta,
tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, serán tratados en el
capítulo 4. Aquí nos interesa desvelar un interrogante más general: ¿Qué determina esas exigencias a las que debe
adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos
buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los
conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad
con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone
que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotación) pueda emplearse para la simple repetición de datos (copiar
literalmente los datos), como un medio de relación con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del
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profesor con las “propias palabras” o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificación de la
estructura de la información (anotar los datos disponiéndolos de forma jerárquica) o como un soporte para ser más
consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una información
se considera digna de ser anotada).
Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilización de un procedimiento similar en su
expresión formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo
mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientación que puede recibir un
mismo procedimiento en función de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresión “uso”
estratégico de un procedimiento (Monereo, 1991; 1993b); así, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir
entre utilizar el procedimiento en cuestión para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información,
para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control
consciente sobre el propio pensamiento.
En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseñanza y el aprendizaje de los
diferentes usos estratégicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas curriculares
relativas al grupo-clase.
Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria
Basándonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres grandes
objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos cuando aprenden.
Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia
tratada, obviamente, el conocimiento procedimental debería incluir tanto los procedimientos que hemos denominado
específicos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje.
Un segundo objetivo educativo en la enseñanza de estrategias, quizá el de mayor trascendencia, es el de aumentar la
conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o
resuelve una tarea.
El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución
de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad
de la actividad, los recursos, la dinámica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la
relación con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se
trataría de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje,
mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situación.
Estos tres objetivos pueden favorecerse entre sí enseñando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar
conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su acción, durante su ejecución y
también durante su evaluación, una vez finalizadas; pero ¿hasta qué punto se recogen estos objetivos en la Reforma
Educativa y en el Diseño Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educación, plataforma general de lo que
deben aprender los escolares? Creemos que la filosofía de fondo que incorpora la enseñanza de estrategias, que
podríamos resumir con la frase (casi el tópico) “el alumno, ante todo, debe aprender a aprender”, está ampliamente
recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma:
[...] el desafío más inmediato para los sistemas educativos es enseñar a niños y jóvenes aquellos conocimientos o
procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y actualización de todos los contenidos
de todos los segmentos del sistema. [...]. Este es el objetivo más evidente del proyecto de reforma (MEC, 1989a; pág.
190).
48
También en los documentos que representan el primer nivel de concreción para la Enseñanza Primaria y la Enseñanza
Secundaria encontramos sendas pruebas de ese interés. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto:
Educación Primaria: Utilizar, en la resolución de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para obtener la
información pertinente, seleccionarla, organizarla, representarla y tomar decisiones, así como para llevar a cabo éstos,
anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su realización (M. E. C., 1989a; pág.
80).
Educación Secundaria Obligatoria: [...] habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de
aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender (BOE 6/9/91).
Sin embargo, y por la propia vocación de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de este valioso interés y, por
consiguiente, la respuesta a los interrogantes críticos sobre qué procedimientos y estrategias de aprendizaje enseñar,
cuándo enseñarlos y cómo enseñar los de cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los distintos centros
educativos, confiándoles una tarea que, por otra parte, les compete como profesionales.
Con el ánimo, en ningún caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorado a tomar las
decisiones sobre cuál debería ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su
escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas.
• ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?

Ya hemos apuntado que en los últimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificación y
organización de los contenidos que se agrupan bajo la denominación de “procedimientos”. En este sentido, se han
efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de
delimitar la especificidad o generalidad de éstos y poder enseñarlos en el seno de áreas curriculares precisas o de
forma transversal, a través de distintas áreas, reforzando de ese modo su dominio. A raíz de las diferentes ediciones de
las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y
Postigo (1993) han contribuido a señalar algunos caminos, creemos que aún incipientes, para llegar a establecer una
taxonomía de procedimientos de aprendizaje.
Así, por ejemplo, Pastor, tras un análisis intraáreas e interáreas del DCB para la Educación Primaria, identifica un
conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve
categorías de procedimientos que marcan claramente la orientación de esta etapa educativa en este tipo de contenidos:
equipar al alumno para la realización de experimentos físicos y para el tratamiento de la información académica que
recibe. Estas nueve categorías estarían formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las habilidades
cognitivas básicas, la recogida de información, el tratamiento de información, la expresión de información, la
interpretación y seguimiento de instrucciones, el cálculo y la medición, la orientación espacial, la lectura y la escritura, la
creatividad y la planificación.
En la misma línea de agrupación de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonomía teniendo como criterio
aglutinador las funciones educativas que desempeñan; identifican cinco niveles taxonómicos:
1. Procedimientos para la adquisición de información.
2. Procedimientos para la interpretación de información,
3. Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias,
4. Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.
5. Procedimientos para la comunicación de información,
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El necesario y loable intento de ambos investigadores no está exento de problemas, y falta una clara delimitación en
algunas de las categorizaciones propuestas: ¿Pueden situarse al mismo nivel planificación y lectura? ¿Son cosas muy
distintas interpretar y comprender? ¿Pueden determinarse, apriorísticamente, cuáles son las principales exigencias de
las actividades escolares más usuales dentro de un nivel educativo?
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna
tipología de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicología de la Educación, máxime si tenemos en
cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa están definidos a partir
de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a través del proceso educativo.
Por otro lado, parece lógico que los procedimientos de corte más interdisciplinar, los que mejor pueden responder al
lema de “aprender a aprender”, no se organicen en función de los contenidos curriculares, como ocurre con los
procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este
sentido, estaríamos plenamente de acuerdo con Beltrán (1993, pág. 51) cuando escribe que:
“el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de
habilidades con las cuales aprender contenidos”.
Después de revisar las principales taxonomías existentes sobre el “dominio cognoscitivo” (véase relación detallada en
Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:
1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las
entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la
toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices alfabéticos o numéricos,
inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios o la ordenación topográfica.
4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resúmenes, los esquemas o
los cuadros sinópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los
planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y la mímica.
6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras o de palabras e
imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorías o las
técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentación; la
explicación mediante metáforas o analogías; la planificación y anticipación de consecuencias; la
formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogación o la generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la presentación de trabajos e
informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.
Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberían enseñarse en función de los
contenidos de cada área curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre
bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratégicas,
según cuál sea el objetivo perseguido. La reflexión sobre cuáles son las decisiones que se toman al aprender/resolver
una tarea siempre debería presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases.
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Como puede desprenderse de esta última afirmación, para nosotros la enseñanza de estrategias está vinculada a la
metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinámica en la que la premisa
“reflexionar o pensar en voz alta sobre cómo se piensa al aprender”, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las
actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodológico en el seno de las unidades de programación será
tratada en el siguiente apartado.
• ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

La segunda cuestión curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deberá seguir la enseñanza de los
procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cuándo un procedimiento deberá enseñarse antes
que otro, desde el punto de vista del uso estratégico que puede hacerse de dicho procedimiento.
Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos
y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de
operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si
se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a través de un
registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algún sistema
mnemotécnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo
que supone poseer la habilidad básica que lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente), conocer el
procedimiento en cuestión (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las
condiciones lo aconsejen, en función de un objetivo (uso estratégico del procedimiento).
A modo de ejemplo, podríamos considerar la siguiente tarea para 33 alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria:
“En grupos de tres, confeccionar un catálogo de los distintos libros y materiales que se utilizan en clase para localizarlos
rápidamente cuando los necesitemos”. Para realizar ese catálogo será necesario poner en marcha habilidades de
ordenación o clasificación a través de alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenación alfabética, la
distribución espacial de los materiales según distintos criterios (número, frecuencia de uso, tamaño, sentidos que
intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposición de los libros y materiales por materias, la creación de un tipo
de icono o color para cada tipo de material, la construcción de una base de datos por ordenador, la numeración de los
materiales o la elaboración previa de fichas documentales (entre otros posibles). Atendiendo a las características de los
niños de 8 a 10 años y dado que la finalidad última del trabajo es consensuar una manera de organizar los materiales
para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite, probablemente lo más estratégico sería
dividir los materiales en distintas clases, según la actividad que haya que realizar, es decir, materiales para leer (libros,
cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografías, dibujos, diapositivas), materiales para escuchar (discos,
cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc. Estos materiales se colocarían en diferentes estanterías y armarios de
clase, y en cada uno de estos lugares se situaría un icono, según la actividad referida (por ejemplo, en el estante de los
materiales para ver se dibujaría un gran ojo), Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catálogo aparecería el icono
correspondiente junto con la lista de materiales depositados.
El segundo criterio que habrá de auxiliamos en la secuenciación es la consideración de los procedimientos como
contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de
tipo epistemológico. En este sentido, en la enseñanza de dos procedimientos de síntesis, elaborar esquemas y construir
mapas de conceptos, podríamos anteponer el primero al segundo, basándonos en sus relaciones de requisito: construir
mapas entraña una gran dificultad si previamente no se ha enseñado al estudiante a agrupar un conjunto de ideas de
forma esquemática.
Con el fin de respetar a un tiempo ambos criterios de ordenación o secuenciación, suele invocarse el concepto de -
currículum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos
similares (correspondientes a una misma habilidad básica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera
51
cada vez más detallada y compleja.

En la Figura 2 se muestra lo que podría ser un ejemplo de currículum en espiral en relación a la posibilidad de emplear
métodos sistemáticos para buscar y encontrar un objeto o un dato.
En Educación Infantil, favorecer la búsqueda de objetos por parte del niño podría traducirse por emplear métodos de
localización, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto está escondido
y no es visible. En Educación Primaria, los procedimientos de búsqueda se aplicarían, en primer lugar, a los
diccionarios, utilizando la ordenación alfabética, y luego a otras obras de consulta y guías basadas en una ordenación
numérica o alfanumérica. En Educación Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploración y búsqueda de
datos se extenderían a todo tipo de fuentes de documentación no informatizadas, para llegar, durante la etapa de
Educación Secundaria Postobligatoria a la consulta y localización de datos fundamentales en bases de datos
informáticas.
En el capítulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciación de procedimientos en las distintas
etapas educativas de la Enseñanza Obligatoria.
• ¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?

Desde nuestro punto de vista, la programación de los contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas
centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integración
curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de
toma de decisiones con vocación de generalización, basados en la gestión de distintos tipos de conocimientos
(declarativo, procedimental y condicional), entonces no pueden programarse como un contenido más dentro de una
disciplina concreta, sino que su enseñanza debería ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se enseñan y se
aprenden los contenidos (metodología de enseñanza-aprendizaje). Para nosotros, pues, el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las estrategias está vinculado a cómo se enseña lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el alumno
está relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos, recursos y
modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que éstos capten el sentido y el significado
del uso estratégico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.
En el diseño de estas unidades se deberían contemplar, como mínimo, cuatro componentes esenciales (Figura 3): el
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área o las áreas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la
actuación estratégica que pretende enseñarse, y la descripción de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación, con la explicitación de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarán el profesor y los alumnos.
Figura 3: Componentes básicos de una unidad didáctica que facilite el uso estratégico de procedimientos de
aprendizaje
DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Introducción a la unidad
- Justificación de la temática de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular del centro.
- Descripción de la unidad y situación en el ciclo educativo correspondiente (indicación de que la estructura
lógica y el carácter funcional de la unidad propuesta facilitará su comprensión y utilización por parte del
alumno).
Vinculación de la unidad con el DCB
• Objetivos didácticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motóricas y/o afectivas que el alumno deberá
alcanzar una vez finalizada la unidad, en función de los contenidos curriculares implicados.
• Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes/valores específicos de un área o de varias
áreas que se enseñarán en esta unidad.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseñanza-aprendizaje
- Elaboración de las actividades a través de las cuales se alcanzará cada uno de los objetivos señalados.
- Temporización: Fechas de las sesiones que ocupará la actividad en cuestión.
- Orientaciones metodológicas: Especificación del uso u orientación estratégica que se dará a los
procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de
enseñanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
- Descripción de las tareas: Explicación detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que se plantearán
a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratégico
de los procedimientos de aprendizaje empleados para enseñar y aprender los contenidos implicados.
Actividades de evaluación
- Determinación de las actividades mediante las cuales se valorará el nivel y la calidad del aprendizaje
adquirido por los alumnos, así como el propio funcionamiento de la unidad.
- Temporización: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
- Orientaciones metodológicas: Explicitación de la modalidad de evaluación que se utilizará, que, en todo
caso, debe propiciar el mismo uso u orientación estratégica de los procedimientos de aprendizaje
introducidos durante las actividades de enseñanza-aprendizaje.
- Descripción de los ejercicios: Exposición de las tareas, problemas y/o preguntas que servirán para
comprobar el progreso de los alumnos.
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Veamos un ejemplo de unidad didáctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educación Primaria de la localidad
tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar monográficamente el delta del Ebro, dentro del
área de conocimiento del medio, dada la importancia ecológica, geosocial y económica de esta zona en la comarca.
Para ello, programa una unidad didáctica del siguiente modo:
Figura 4. Ejemplo de Unidad Didáctica. Ciclo Superior de Primaria

DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Introducción a la unidad
-El delta del Ebro.
Vinculación de la unidad con el DCB
• Objetivos didácticos (entre otros):
- Observar las principales características de determinadas especies animales a través de la apropiada
utilización estratégica de instrumentos de observación y registro.
- Conocer y clasificar las principales especies animales y vegetales del delta del Ebro a través del uso
estratégico de sistemas de representación adecuados.
- Valorar la necesidad de proteger el delta de la acción destructiva del hombre.
• Contenidos implicados (entre otros):
- Conceptos: La formación de un delta; tipología de los animales y vegetales del delta; la vida en el delta
(Conocimiento del medio); el vocabulario del delta (Lenguaje); significado y utilidad de las escalas
(Matemáticas).
- Procedimientos: Emplear una pauta de observación y registro; realizar un mural de las especies animales
del delta; hacer una maqueta a escala del delta del Ebro; cocinar un plato con arroz del delta.
- Valores/actitudes: La protección de las especies en extinción; las tortugas del delta.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseñanza-aprendizaje (entre otras):
- Primera actividad (corresponderla a los objetivos didácticos 1 y 2): Preparación de la visita al “Ecomuseu”
del delta (reproducción del delta en un espacio natural en el que pueden observarse especies autóctonas en
libertad).
- Temporización: 12, 13 y 14 de marzo.
- Orientaciones metodológicas: El profesor enseñará la correcta utilización de una pauta de observación
para recoger datos de entornos naturales que después se emplearán en procedimientos de síntesis
(elaboración de resúmenes y construcción de un mural), insistiendo en la reflexión sobre cuándo, cómo y
por qué deben emplearse.
- Descripción de las actividades:
- El profesor observa un pájaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en una pauta de observación
con apartados como: tamaño, color de las plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto
por punto en qué aspectos se fija y qué cosas anota en su registro.
- El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y éstos analizan y discuten la
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forma y corrección, los apartados que podrían eliminarse o añadirse, y la manera de anotar los datos para
que quedasen más claros.
- Los alumnos traen a clase algunos pájaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del profesor, observan y
registran sus características. Luego se analizan y valoran las observaciones realizadas y las modificaciones
que pueden introducirse en la pauta.
- Se realiza una visita al “Ecomuseu” del delta del Ebro y en el observatorio de pájaros los niños anotan las
características de las aves que pueden ver, empleando la pauta de registro trabajada en clase.
Actividades de evaluación
- Primera actividad de evaluación (corresponderla a los objetivos didácticos 1 y 2): Características de las
principales especies animales y vegetales del delta.
- Temporización: 28 de abril.
- Orientaciones metodológicas: El profesor proyectará en clase un vídeo sobre distintas especies animales y
vegetales, algunas de las cuales serán propias del delta del Ebro. Al finalizar la proyección pedirá a los
alumnos que, individualmente, escriban qué especies podrían encontrarse en el delta, explicando sus
características básicas.
- Descripción de los ejercicios:
- Durante la proyección, los alumnos pueden emplear pautas de observación y registro para determinar el
tipo de especies que aparecen en la pantalla.
- Al finalizar la proyección, los estudiantes pueden clasificar las especies visualizadas según sus
características, agrupando las que pertenecen al delta.
- Al finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el vídeo, se analizan conjuntamente los animales y vegetales
que aparecen y se argumentan las razones por las cuales podríamos o no encontrarlos en el delta.
Como se desprende del ejemplo presentado, la formulación de estas unidades de programación basándose en
actividades que promuevan la actuación estratégica de los estudiantes, debería inspirarse en un conjunto de principios
metodológicos extraídos de los diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tradición en
la enseñanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y
otros, 1992).
A continuación, vamos a comentar brevemente estas pautas metodológicas que, desde nuestro punto de vista,
deberían orientar cualquier actuación pedagógica que tenga como objetivo enseñar estrategias de aprendizaje a los
alumnos. Son las siguientes:
- Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una regulación consciente y
deliberada de su conducta, de manera que para realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuación,
deban controlar y supervisar lo que están haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca útil evaluar su
ejecución cuando la concluyan.
- Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación a objetivos concretos, dado que tenderán a aprenderse
de forma mecánica, es decir, a “piñón fijo”. Por el contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina
diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle útiles en una situación determinada, que es capaz de
escoger de forma razonada los más adecuados y de coordinar su utilización, siempre en función de las condiciones de
la actividad que se le plantea.
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- Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten funcionales; es decir, en aquellas
situaciones reales en que estas estrategias sean útiles para atender a las necesidades académicas y personales que
pueda tener un alumno de una edad determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos
problemas vitales peculiares.
- Crear un “clima” en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, “la exploración y la discusión sobre las distintas
maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema”. Un entorno en el que sea posible plantear la enseñanza
de estrategias de aprendizaje como un objetivo explícito y directo.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y, si es posible, a otros
contextos, promoviendo referencias explícitas a diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cuándo y
por qué decidimos que es útil una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser fácilmente
aplicada a una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseñanza.
Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la práctica educativa mediante la utilización de métodos que, por
sus características, favorecen que alumnos y profesores puedan “pensar en voz alta” en las clases y explicitar los
procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una tarea. Entre los métodos que han encontrado un
mayor eco en la enseñanza de estrategias deberían citarse el empleo de “modelos expertos” de pensamiento que
ponen de manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras aprenden un contenido o
realizan una tarea; el uso de pautas de interrogación que cumplen la función de guiar al alumno en la realización de las
operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el análisis y discusión respecto al proceso mental seguido
para llevar a cabo una tarea, después de haber realizado ésta; la realización de actividades cooperativas que
promuevan relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que deban consensuarse y compartirse las
operaciones de planificación, ejecución y valoración de cada tarea asignada al grupo, etc.
Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificará la aplicación de algunos de éstos métodos y habida cuenta
de que para nosotros constituyen una parte de las múltiples posibilidades que tiene un profesor para introducir en su
clase la reflexión sobre las distintas formas de aprender un contenido, no nos extenderemos más en su descripción. No
queremos, sin embargo, finalizar este capítulo sin contestar algunas de las dudas que pueden, probablemente, inquietar
a nuestro lector.
Algunas interrogantes cruciales

A continuación, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos indica nuestra
experiencia en formación del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones sobre
el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora,
nos parece irrenunciable.
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido o se
resuelve una tarea, pero ¿se puede ser consciente del proceso mental seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los
conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realización de una tarea, es decir , lo que pensamos y
hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenómeno, etc.,
entonces el proceso puede ser consciente.
En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan
automáticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia
respecto a cómo funcionan dichos mecanismos.
En este sentido, cuando el alumno relaciona dos gráficas estadísticas sobre el índice de natalidad en Europa y África,
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poniéndolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas (la
natalidad en dos continentes muy distintos), saber qué es la que está comparando (índice de natalidad) y saber cómo
hace para compararlo y por qué (superponer las dos gráficas por que tienen el mismo formato y observar diferencias);
pero no puede saber de qué forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condición de continentes
de Europa y África, es decir, desconoce cómo ha recuperado esta información archivada en su memoria o cuáles son
los mecanismos que le permiten hacer inferencias.
En definitiva, sólo es susceptible de hacerse consciente la que en su día fue elaborado conscientemente por nuestro
sistema cognitivo.
2. Para ser estratégico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cómo hace las cosas, pero ¿no es cierto que,
por regla general, el experto en una disciplina actúa de forma rápida, precisa y automática, de manera casi
inconsciente? ¿No es eso una contradicción?
Desde nuestro punto de vista, esta constatación no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen
algunos autores, como Salomón (1992), sobre los aprendizajes que denominan de “vía baja” y de “vía alta”. Desde esta
perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatización de un procedimiento y, por extensión, de su uso
estratégico, mediante dos vías distintas. Una primera vía supone una repetición constante de la actuación, en diferentes
situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y
operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (vía baja). Pero también es posible alcanzar esa
experiencia y fluidez en la ejecución de una forma más rápida, mediante un análisis consciente y pormenorizado de las
actuaciones mentales que dicha actuación conlleva (vía alta).
En ambos casos, el experto actúa con gran precisión y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido una vía
de aprendizaje más intencional y consciente se muestra también más competente cuando debe realizar un análisis
retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es decir, le resulta más sencillo detener su ejecución y explicar con detalle
qué pasos ha seguido para llegar hasta allí.
3. ¿Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? Únicamente la requieren las tareas que
supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de
forma óptima mediante la aplicación mecánica e inmediata de una técnica simple.
4. Para que una estrategia sea tal, ¿es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al éxito?
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar decisiones
sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir, al emplear una estrategia), cree
actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra parte, siempre debe existir, desde la
percepción del estudiante, una cierta relación entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las
estrategias que ha puesto en práctica.
5. ¿Qué ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos?
Una estrategia de aprendizaje debería valorarse siempre en función de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse
es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto dependerá de la habilidad de este último para
crear el clima de interés, negociación y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos,
y después, compartidos con los alumnos.
6. ¿Las mismas estrategias son útiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que matizan la
respuesta a esta cuestión. Según el objetivo del profesor y la demanda realizada sean más o menos abiertos, será
posible considerar estrategias comunes para la mayoría de los alumnos o no; es decir , dependerá de si las actividades
que hay que realizar requieren conocimientos muy específicos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades
relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tenderán a homogeneizarse, o por
el contrario, permiten caminos de resolución alternativos y la puesta en marcha de procedimientos más generales o
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interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tenderán siempre a personalizar la aplicación de las
estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una
materia o de un tema, serán las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en ocasiones una mejor
estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra será preciso que el profesor insista en
exponer y demostrar sus ventajas en comparación con estrategias más idiosincrásicas.
7. Por último ¿para qué resulta útil aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisición de
contenidos específicos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseñanza asociada y explícita de estrategias de
aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones
(por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce la información relevante que
le permitiría resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma espontánea. La utilización de
estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situación, y orientadas
a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, útiles.
Tampoco la opción extrema, la enseñanza masiva de habilidades cognitivas generales, consistente en enseñar a
razonar “en el vacío”, es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser más
eficaz, detectándose importantes lagunas en la formación básica de los estudiantes de Secundaria que habían dejado
en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares.
Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en enseñar estrategias de aprendizaje
en función de los contenidos específicos de las diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las
posibilidades de generalización que definen a las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a pensar sobre la
base de un contenido específico que tiene unas exigencias y unas características particulares, pero asegurándonos de
que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar en otras
cosas, en situaciones diferentes.
Síntesis reflexiva
Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los elementos que la
forman y de las relaciones funcionales que se establecen entre ellos, la comparación por analogía se ha revelado como
un procedimiento útil para favorecer su comprensión; de hecho, la utilización de analogías, especialmente en algunas
áreas curriculares (Matemáticas, Conocimiento de medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.),
tiene una dilatada tradición. La comparación entre el sistema circulatorio y los servicios de gasolina, o de la percepción
visual y el funcionamiento de una cámara fotográfica, o del cerebro y la unidad central de computación de un ordenador,
serían notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma detallada cómo elaborar
metáforas y analogías en la enseñanza de fenómenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle (1986).
Con el fin de facilitar la comprensión del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la síntesis de lo expuesto en
este capítulo, creemos que la utilización de una analogía puede resultar idónea. Tomemos, pues, como actividad de
comparación la tarea de recortar distintos materiales con el objetivo de obtener una pieza óptima para una determinada
función (en el caso de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el dosel de una
cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una ventana,
etcétera).
En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguirá para efectuar el corte de manera
rápida y eficaz.
Para decidir su forma de actuación, es decir, la estrategia, deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:
• El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sería el tipo de contenido). Según la naturaleza y
características de ese material, deberá elegir una herramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento que habrá
58
que emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus características, pueden resultar útiles para diversos tipos de
material (procedimientos comunes a varias áreas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de
poco espesor (papel, tela, corcho, plástico, etc.). En el extremo opuesto, determinados materiales exigen herramientas
de corte especiales (correspondientes a los procedimientos específicos de una disciplina), como, por ejemplo, el bisturí,
el diamante o el láser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material también influirá y condicionará la manera
de cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente
para evitar trasquilones.
• Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Además del tipo de material, la
calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos comparar con la calidad y complejidad del
aprendizaje) también modificará la modalidad de la herramienta y el dominio que requiere su aplicación. De ese modo,
para podar setos, dándoles la forma de diferentes objetos, será preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la
que facilite más el trabajo; por ejemplo, una podadora eléctrica, siempre y cuando se posea la competencia: necesaria
para dominarla (así también, para sintetizar un texto podríamos escoger entre procedimientos como el resumen, el
esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente, cuanto mayor y más extenso sea el dominio del jardinero sobre los
útiles de poda (y el del aprendiz sobre los procedimientos de síntesis) mayor y mejor será su rendimiento.
• Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la demanda (es decir, la situación o
contexto de aprendizaje) pueden también influir notablemente en las decisiones que tomará el operario para efectuar el
corte. He aquí algunas posibilidades:
- El tiempo disponible para hacerlo y la producción que debe obtenerse pueden propiciar un corte más artesanal o, por
el contrario, más industrializado (una mayor reflexión y elaboración, o una mayor repetición).
- Las características particulares de la situación en que debe efectuarse el corte podrían requerir medidas singulares
como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis del interior de un palacio, mientras se visita).
- Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) en relación a los acabados y
presentación que desea.
- Los compañeros que colaborarán o podrán prestar su ayuda durante la ejecución. Lógicamente, la estrategia de
cortado variará mucho en función de si se trata de un trabajo individual o debe efectuarse en equipo.
- La finalidad del trabajo ¿Cuál es el objetivo del corte en el seto? ¿Es una tarea habitual que se realiza cada quince
días o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artística? ¿Es importante la originalidad o sólo se deben
mantener las formas ya definidas?
Os invitamos a que busquéis otra metáfora relativa a las estrategias y tratéis de identificar cuáles serían el objetivo, el
contenido, los procedimientos específicos y generales y las posibles circunstancias situacionales.
59
Lectura 5
Enseñar y aprender contenidos curriculares25
Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas
Los contenidos que se enseñan en los currículos de los distintos niveles educativos pueden agruparse en tres tipos
básicos:
Los contenidos declarativos.
Los contenidos procedimentales.
Los contenidos actitudinales.
(…)
El aprendizaje de contenidos declarativos

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenidos más privilegiadas dentro de los
currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas
las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas
se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como la competencia vinculada con el conocimiento de
datos, hechos, conceptos o principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber
que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias
pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vea Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan in formación verbal y que los alumnos
deben aprender en forma literal o al “pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes:
el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de
las distintas épocas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas mexicanas representativas del siglo actual,
entre otros.
En cambio el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento conceptual se construye a partir
del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones., los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
a partir de la abstracción de su significado esencial o por medio de la identificación de sus características definitorias y
sus reglas intrínsecas.
Podríamos decir que los mecanismos del aprendizaje de hechos y los de aprendizaje de conceptos son
cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, éste se logra por una asimilación literal sin que
necesariamente ocurra la comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y en la que poco
importan los conocimientos previos relativos a la información que se quiere aprender. Mientras que en el caso del
aprendizaje conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva y se comprende lo que se
está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de síntesis, el cuadro 2.6 incluye las características principales del aprendizaje factual y conceptual (basado
en Pozo, 1992).
25 Díaz, F. Y G. Hernández (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
60
Cuadro 2.6 Aprendizaje factual y conceptual.
Aprendizaje de hechos o factual Aprendizaje de conceptos

Consiste en Memorización literal. Asimilación y relación con
los conocimientos previos.
Forma de adquisición Todo o nada. Progresiva.
Tipo de almacenaje Listas, datos aislados. Redes conceptuales.
Actividad básica realizada Repetición o repaso. Búsqueda de significado
por el alumno (elaboración y construcción
personal).
Debido a que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las
actividades de enseñanza que el docente debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.
Las condiciones que hacen más probable el aprendizaje factual ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen
un escaso nivel de organización o significatividad lógica. Asimismo el aprendizaje factual es más probable cuando no
existe ninguna disposición motivacional o cognitiva, para que el alumno se esfuerce en hacerlo, o cuando se emplean
prácticas de evaluación que lo predeterminen (por ejemplo, pruebas objetivas donde el alumno solo selecciona
información aprendida de memoria). Cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizajes (que en ocasiones
es necesario, pues en toda disciplina existe un corpus de información fáctica de base que el alumno debe dominar), se
pueden crear condiciones para que el estudiante practique el recuerdo de los datos o hechos a través del repaso, la
relectura u otras actividades parecidas, buscando el establecimiento de vínculos significativos entre la información por
aprender.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren
apropiadamente, para que la riqueza del aprendizaje conceptual pueda ser explotada por los alumnos. También es
necesario emplear sus conocimientos y hacer que se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el
aprendizaje. El profesor debe planear actividades en las que los alumnos tengan oportunidades para explorar,
comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante estrategias expositivas o por descubrimiento, pero enfocadas al
logro del significado.
El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es
declarativo y teórico, el saber procedimental es práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u
operaciones.
Los procedimientos (nombres que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas
mencionadas) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una
meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración
de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de
mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de
textos.
Valls (1993) plantea que durante el aprendizaje de procedimientos es importante que el aprendizaje comprenda cuál es
el objetivo deseado, la secuencia de acciones que se llevarán a cabo y la evolución temporal de las mismas. Este autor
establece una serie de etapas, que comprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se resalta el
61
conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea; se centra en proporcionar al aprendiz la
información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales que se
van a desarrollar, así como explicar las propiedades y condiciones para su realización, y las reglas generales
de aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras que
el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase se utiliza un
doble código, declarativo y procedimental, y culmina con la fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continuada en situaciones pertinentes.
Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unicidad y ritmo continuo
cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la
diferencia entre un experto (que domina el procedimiento) y un novato (que se inicia en su aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las
rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa. También es importante confrontarlo con los errores
prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando se presenten.
Asimismo, se deben revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones
conflictivas más comunes que se van a enfrentar. Si el procedimiento se realiza en colaboración, se requiere atender
las formas de interacción entre los participantes. A todo lo anterior subyace la noción de fomentar la metacognición y
autorregulación del procedimiento, por lo que es indispensable inducir una reflexión y análisis continuos de las
actuaciones procedimentales del aprendiz en un contexto determinado.
Una crítica muy importante a la forma en que se enseñan los procedimientos en las escuelas, es que no se va más allá
de las fases uno o dos mencionadas. La creencia errónea más arraigada es que es posible ejecutar un procedimiento
simplemente a partir de proporcionar al alumno la información “teórica”, las “reglas” que le dicen cómo hacerlo. Una
situación común que también tienen muchas limitaciones, consiste en darle al alumno un “manual”, pedirle que
memorice conceptos y reglas, que realice algunos “ejercicios” (aislados, artificiales, rutinarios, descontextualizados),
con la meta de que aplique fórmulas o pasos correctos y llegue a resultados previstos. Una gran limitación es que casi
nunca se ofrece retroalimentación, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su
perfeccionamiento, no se exploran rutas alternativas. Pero ante todo, de cara a lo que plantea Schön (1992), no hace
una reflexión en y sobre la acción, menos aún se plantan situaciones de enseñanza auténticas, en contextos de
aplicación relevantes, reales.
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, consiste en un proceso gradual
en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos
iniciales del aprendizaje hasta los finales). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un
bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del
procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una
comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más significativa posible. Para tal
efecto, el profesor podrá considerar las dimensiones anteriores y promover intencionalmente que la adquisición de los
procedimientos se comprenda, razone, sea funcional y se haga generalizable a varios contextos. Algunos recursos
didácticos que el profesor puede emplear para enseñar procedimientos son los siguientes:
62
Repetición y ejercitación reflexiva.

Observación crítica del desempeño.
Imitación reflexiva de modelos apropiados.
Retroalimentación oportuna, pertinente y a profundidad.
Establecimiento explícito del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto mediante la relación con
conocimientos, motivos y experiencias previas del alumno.
Pensar en voz alta o verbalizar mientras se aprende y ejercita el procedimiento
Actividad intensa y recurrente del alumno, ubicada en situaciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las
condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
Fomento explícito de la metacognición: conocimiento, control y análisis de la forma en que se desempeña el
procedimiento.
El aprendizaje de contenidos actitudinales

Uno de los contenidos poco atendidos en los currículos y en la enseñanza de todos los niveles educativos es el de las
actitudes, no obstante, que en casi todos ellos se hace mención de su importancia.
Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que se
trata de un constructo que media nuestras acciones y que se conforma por tres componentes básicos: cognitivo,
afectivo y conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). También se ha destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, al señalar que éstas implican cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o
negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Podemos decir que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que
se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
En las instituciones escolares, el tema de aprendizaje y la enseñanza de las actitudes ha sido poco estudiado en
comparación con los otros contenidos escolares (declarativos y procedimentales). Sin embargo, a la luz de la
investigación reciente sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, haremos algunos
comentarios en torno a su modificación y enseñanza, y después abordaremos el aspecto de su evaluación.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto
sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
En las reformas curriculares recientes se incluye la formación de actitudes, pero muchas veces éstas quedan como
buenos deseos y se hace muy poco por enseñarlas. O bien, se mencionan de manera muy general e incluso se
confunden con atributos o estados personales, al ser expresadas como adjetivos calificativos (“honrado”, “disciplinado”,
“colaborador”, “atento”, “respetuoso de las opiniones ajenas”, “trabajador”).
No obstante, también se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno de la institución
escolar, aparentemente sin una intención explícita para hacerlo, pero dando como resultado eso que se denomina
aprendizaje incidental y currículo oculto. El profesor es quien directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática
compleja y difícil, que en muchas ocasiones rebasa la institución escolar misma e incide en la esfera familiar, los
medios de comunicación y la sociedad en sentido amplio, que promueven valores y actitudes que en muchas ocasiones
contravienen lo que se espera lograr en la escuela.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer de manera intencional (la
tolerancia, el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la colaboración, la equidad de género, etcétera) y otras
que deben procurar erradicar o relativizar (por ejemplo, la discriminación, el individualismo, la deshonestidad intelectual
o la intolerancia al trabajo colectivo). El profesor es siempre un importante agente socializador, un modelo de valores,
63
comportamientos y actitudes, otro significativo que ejerce su influencia y estatus de poder legitimados
institucionalmente, para promover actitudes positivas (o negativas) en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio
de actitudes:
1. Proporcionar un mensaje persuasivo.
2. El modelaje de la actitud.
3. La inducción de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan
que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.
Algunas técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por
ejemplo, las técnicas participativas y experienciales, como el juego de roles o los sociodramas, el análisis de casos, la
discusión de dilemas, la lectura y escritura crítica, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo con
conferencistas de reconocido prestigio o influencia, entre otras (vea cuadro 2.7).
Cuadro 2.7 Metodologías didácticas para la enseñanza de valores y actitudes

Enfoque Características
Orientado al autoconocimiento y análisis crítico de la realidad personal, familiar, comunitaria.
Clasificación de valores y
Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexión personal, hojas de trabajo e instrumentos de
juicio crítico
autoanálisis, así como elaboración de proyectos y planes.
Analiza casos y conflictos relacionados con cuestiones sociales, cívicas, personales, con
implicaciones éticas.
Discusión de dilemas y
Promueve procesos de identificación, empatía, razonamiento y toma de decisiones en torno a
análisis de caso
situaciones que se enfrentan social y cotidianamente.
Intenta el desarrollo de una moral autónoma y posconvencional (vea Piaget y Kohlberg).
Analiza y produce “textos” (escritos, películas, canciones, fotografías, comerciales, propaganda
política, programas televisivos y radiofónicos, etcétera) que aborden temas de actualidad
Comprensión y escritura de controvertidos.
“textos” Enseña a los alumnos a obtener y juzgar información reciente, de fuentes diversas a analizar
posturas y a generar visiones propias.
Fomenta competencias comunicativas básicas, orales y escritas.
Promueve no sólo el trabajo en equipo, sino la vivencia de valores como solidaridad, ayuda
Aprendizaje cooperativo y mutua, responsabilidad conjunta, empatía, ética profesional, etcétera.
“situado” orientado a la Intenta consolidar una “comunidad justa” en la institución escolar misma.
comunidad Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la comunidad de proyectos de intervención
social o profesional.
Busca desarrollar las llamadas “habilidades de carácter o rasgos de la personalidad moral”.
Planea estrategias para el manejo de emociones y sentimientos, conducta prosocial,
Desarrollo de habilidades
asertividad, solución de problemas, realización de planes de vida personales y
sociales, afectivas y de
autocompromisos, etcétera.
autoregulación
Enfatiza las habilidades para el diálogo, la comprensión crítica de la realidad, la tolerancia, la
autodirección y la participación activa.
64
Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos

En materia de enseñanza como muchos autores lo han señalado, solemos preocuparnos demasiado por tratar de
atender de la mejor manera problema qué enseñar; es decir plantear con toda claridad cuáles son las competencias y/o
contenidos curriculares que consideramos valiosos, para que por medio de éstos los alumnos alcancen metas
educativas tales como: a) tener un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico, afectivo-emocional, intra e
interpersonal, cívico-ético), o bien b) que se enculturicen de un modo apropiado a fin de que puedan participar de una
forma activa (y crítica) en las distintas prácticas culturales (cotidianas y profesionales) y para que puedan utilizar los
artefactos semióticos que su medio cultural les ofrece.
Sin duda el valor de todo lo anterior es incuestionable y por ello constituye una justa preocupación, pero también
debemos interrogarnos y enfrentar de lleno el problema de cómo enseñar. Esto es, debemos preguntarnos y buscar
respuestas válidas sobre cómo lograr a través de determinadas estrategias didácticas o de enseñanza, que las metas
anteriores se conviertan en una realidad palpable y que además lo consigamos desde una perspectiva constructivista
tal como la que sostenemos a lo largo de esta obra.
El lector no encontrará la respuesta a esta importante empresa si sólo hace una revisión de los contenidos de este
capítulo, en cambio, sí podrá hacerlo si después de estudiar y reflexionar con detenimiento y en forma conjunta los
capítulos restantes de esta obra, lo que sí es un hecho es que aquí encontrará algunas propuestas especialmente
dirigidas y probadas para atender este segundo problema de forma directa, que una vez más lo enunciamos con todas
sus palabras, cómo enseñar para que los alumnos aprendan constructivamente.
Estará de acuerdo el lector en que una buena manera de comenzar este capítulo consiste en definir qué entendemos
por estrategias de enseñanza, además, de exponer cómo las entendemos desde el concepto más amplio de
enseñanza, desde la perspectiva constructivista que estamos considerando en este trabajo.
Como se recordará, en el primer capítulo consideramos la enseñanza como un proceso de ayuda, que se ajusta en
función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso
que pretende apoyar o, si se prefiere el término, “sostener” el logro de aprendizajes significativos y constructivos.
En tal sentido puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador, pero al fin y al cabo es
una recreación conjunta como consecuencia de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto
pedagógico (áulico, institucional, cultural, etcétera), que muchas veces toman caminos que trascienden los predefinidos
en la planificación. En cada aula en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, se realiza una
construcción conjunta entre enseñante y alumnos única e irrepetible. Por esta y otras razones se puede concluir que es
difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas
las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De hecho es posible añadir a lo anterior, que aun si se cuenta con
recomendaciones sobre cómo llevar a cabo una propuesta o método pedagógico cualquiera, la forma en que se
concreten u operacionalicen siempre será diferente y singular, en todas las ocasiones. Y la tarea clave del docente,
consiste en saber cómo interpretarla y tomarla como objeto de análisis y reflexión, para conseguir mejoras sustanciales
en el proceso educativo.
Desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica creación. Una actividad que consiste
en una constante lectura de la situación y que exige no ser abordada a través de una mirada estrictamente técnica, sino
por lo contrario, como una actividad reflexiva y estratégica.
Para abordar la enseñanza desde esta óptica creemos que el docente debe comenzar por apropiarse de un referente
teórico conceptual potente como el que la perspectiva constructivista le ofrece, en tanto que recurso instrumental para
el análisis y problematización de las situaciones educativas y por medio del cuál podrá tomar decisiones fundamentadas
acerca del proceso pedagógico que participa (Solé y Coll, 1993). Junto con este referente teórico conceptual, el docente
deberá contar con un amplio conocimiento de un conjunto de estrategias (como instrumentos de uso flexible y
65
heurístico) probado para realizar la tarea de enseñanza en los distintos aspectos que la componen, y que permitan
desplegarla y orientarla en beneficio de la actividad constructiva de los alumnos (Jones, Palincsar, Ogle, y Carr, 1995).
Por tanto, el maestro no podrá hacer una interpretación y lectura apropiada del proceso de enseñanza y aprendizaje si
no cuenta con un marco potente de reflexión y, tampoco podrá engendrar propuestas valiosas sobre cómo mejorarlo si
no se vale de un conjunto de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer didáctico.
Pero además es necesario que el docente incorpore a todo lo anterior una constante actividad reflexiva, que le permita
hacer frente a las situaciones diversas que se le demandan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta
actividad reflexiva del profesor debe realizarse en el doble sentido señalado por Schön (1992) durante la acción
(reflexión en la acción) y después de ésta (reflexión sobre la acción) y, en ambos momentos, las mismas actividades
estratégicas podrán ser auténticamente apropiadas y enriquecidas gracias a esta experiencia reflexiva. Es obvio decir
que además esta actividad reflexiva tendrá mayor enriquecimiento, si es compartida con otros profesores, por medio del
intercambio de ideas y la retroalimentación mutua en torno a ellas.
(…)
La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los
ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este,
sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial,
condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como
la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982;
Hernández, 1991).
Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del
discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje
significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo.
Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación
impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y
la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por sí mismos de
procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988).
En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar
intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el
planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de
enseñanza.
De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).
Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide
cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la información.
Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de
aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el
diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de
un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos
e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978).
66
A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje

estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias
efectivas para el mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de
textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal
y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera
reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.
Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso,
deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas
circunstancias de enseñanza.
En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en presentar una serie de estrategias de enseñanza, las
cuales serán detalladas en particular en su forma sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este capítulo,
en el siguiente se explicarán las estrategias de aprendizaje.
(…)
Estrategias pare activar y usar los conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los
alumnos
En este rubro vamos a incluir todas aquellas estrategias que están dirigidas a activar o generar los conocimientos
previos en los aprendices.
Desde la ya clásica declaración de Ausebel (1978) todos sabemos la importancia de los conocimientos previos en la en
la construcción del conocimiento (Ausebel, 202; Miras, 1993). Simple y sencillamente la actividad constructiva no sería
posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva para luego, por
medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevos posibles. De ahí la importancia de activar los
conocimientos previos pertinentes de los alumnos con el fin de retomarlos y relacionarlos con momentos adecuados a
la información nueva por aprender que se descubre o construye de manera conjunta con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado, preferentemente deberán emplearse al inicio de cualquier
secuencia didáctica, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de actividad de indagación, discusión o
integración sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o colaborativa. Conviene que para
hacer un buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (Cooper; 1990):
Identificar previamente los conceptos centrales de la información que van a aprender los alumnos.
Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza y aprendizaje.
Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para decidirse por activarlos o por generarlos.
De entre las estrategias que se pueden emplear en tal sentido vamos a presentar aquí las que han demostrado ser más
efectivas, a saber, la actividad focal introductoria, las discusiones guiadas, los objetivos o intenciones educativas y la
actividad generadora de información previa.
(…)
Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información por
aprender
Estas estrategias son aquellas destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
información nueva por aprende; asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados y un
mayor despliegue de la enseñanza entendida ésta desde la óptica de la ayuda ajustada de la ZDP. De acuerdo con
Mayer (1984), a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: “construcción de conexiones
67
externas”.
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración
ausubeliana: los organizadores previos y las analogías.
(…)
Estrategias discursivas y enseñanza
En las últimas décadas ha comenzado a proliferar, desde las perspectivas lingüísticas etnográficas y sociocultural
(Mercer, 1996), una serie de trabajos sobre interacción discursiva entre profesores y alumnos dentro de las aulas
escolares (Allwright y Bailey, 1992; Coll, 2001; Green y Dixon, 1994). A través de las aportaciones de los trabajos
realizados en cada una de las aproximaciones mencionadas, ha sido posible entender el aula (sea presencial o virtual)
como un espacio cultural en el que se puede crear un contexto propicio para enseñar y aprender, construido por los
participantes (docentes y alumnos) a través del discurso.
Como una de las posibles líneas de investigación engendradas sobre la interacción y el uso del discurso en el aula,
algunos investigadores se han centrado en indagar la naturaleza de las estrategias discursivas que los profesores
utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto escolar.
Dado el papel central que juega el discurso en las situaciones escolares, para una comprensión de lo que ocurre en la
situación educativa, según Allwright y Bailey (1991) resulta indispensable plantear las siguientes preguntas: 1) ¿Quién
consigue hablar?, 2) ¿Acerca de qué habla?, 3) ¿Qué hace cada participante cada vez que tiene oportunidad de
hablar?, 4) ¿Qué clase de contexto es creado en el aula? Y 5) ¿Qué tipo de habla (lengua, género, registro) es
utilizada? Siguiendo estas preguntas es posible llegar a comprender cómo se negocian las estructuras de participación,
así como los significados que se comunican y que llegan a compartirse, dentro de la situación escolar.
Como se sabe, en la mayoría de las clases de niveles educativos de educación media y superior en las que se requiere
enseñar grandes corpus organizados de conocimientos, se utiliza con cierta frecuencia la explicación del profesor como
recurso pedagógico; en los ciclos más básicos es más común usar un formato interactivo y, por supuesto, en todos los
niveles es posible utilizar una mezcla de ambos formatos en determinados momentos de la clase (Castellá, Comelles,
Cros y Vilá, 2007). Entre las razones por las cuales el profesor tiende a utilizar la exposición-explicación monologada se
encuentran la cantidad de alumnos a los que tiene que dirigirse y la presión institucional, que exige cubrir un amplo
programa de estudios.
(…)
El discurso del docente: entre explicar y convencer
(…)
El discurso expositivo-explicativo del docente: no basta con decir para enseñar
(…)
Estrategias discursivas
(…)
Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender
Ampliamente utilizados como recursos didácticos los organizadores gráficos pueden definirse como representaciones
visuales que comunican la estructura lógica del material instruccional que va a aprenderse (Armbruster, 1994;
Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991).
Son de gran utilidad cuando se requiere resumir u organizar corpus significativos de conocimientos y pueden emplearse
68
como estrategias de enseñanza (aunque también en los textos académicos), o bien puede enseñarse a los alumnos a
utilizarlos como estrategias de aprendizaje. Su efectividad ha sido ampliamente comprobada en ambos casos para la
mejora de los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje (Armbruster, 1994; Clark y Maye, 2007; Mayer, 2004;
Ogle, 1990; Trowbridge y Wandersee, 1997; West, Farmer y Wolf, 1991). Como estrategias de enseñanza pueden
usarse en cualquier momento del proceso didáctico.
Hay una amplia de organizadores gráficos y también varios intentos de clasificación desarrollados en la literatura
especializada (Trowbridge y Wandersee, 1997; West, Farmer y Wolf, 1991). En este apartado consideraremos algunos
que nos parecen de mayor utilidad para el trabajo docente (mapas conceptuales, cuadros C-Q-A), cuadros sinópticos,
cuadros de doble columna, organizadores de clasificación –diagramas de llaves, diagramas arbóreos y círculos de
conceptos-, diagramas de flujo, líneas de tiempo).
(…)
Estrategias para promover una enseñanza situada
Desde una perspectiva socio constructivista, la enseñanza situada puede definirse como aquella propuesta pedagógica
que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los
alumnos, que les permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarán en
situaciones de la vida cotidiana (con alumnos de educación básica) o profesional (cuando se trate de estudiantes
técnicos o universitarios) (Díaz Barriga, 2006). Algunas propuestas pedagógicas, que por sus características propias
pueden incluirse dentro de ella, son el denominado aprendizaje basado en problemas (ABP) y estudio de casos
(ABAC), y el aprendizaje mediante proyectos (AMP).
(…)
Estrategias y diseño de textos académicos
Los textos académicos son el género utilizado en las instituciones educativas desde la escolaridad básica. Tienen
algunas características básicas que los distinguen de otros tipos de textos. Por su función, se trata de textos elaborados
por los autores para enseña, tienen como principal cometido presentar de forma didáctica el conocimiento de las
distintas disciplinas (Español, Geografía, Historia, Civismo, Biología, Química, Física, entre otras). Por su diseño, son
textos mixtos que reúnen información textual con otra de tipo visual (uso de imágenes, gráficas, tablas, etcétera). Por su
diseño también son textos que contienen muchos tipos de ayudas didácticas especialmente seleccionadas y diseñadas,
con el propósito de favorecer el aprendizaje.
(…)
Señalizaciones
(…)
Preguntas intercaladas (PI)
(…)
Resúmenes
(…)
Ilustraciones
(…)
69
Estrategias para el aprendizaje significativo:

Fundamentos, adquisición y modelos de intervención
Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en este capítulo se presenta una
revisión de los fundamentos, características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.
La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos que
se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos
fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un
desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y,
sobre todo, en su forma de enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos
de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente
transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Introducción: ¿Qué significa aprender a aprender?

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los
alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos
promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos
conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan
para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las
más diversas situaciones.
Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se
han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan
a aprender de una manera estratégica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a
pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
• Controlan sus procesos de aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje
(véase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo en términos generales, una gran parte de ellas
coinciden en los siguientes puntos:
70
Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos
otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas), encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos
ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier
estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el
nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda
con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985;
Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos
en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el alumno, una persona con
discapacidad mental, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre
algún contenido de aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de
que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento
de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación, etcétera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está
organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber
a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí
estrategias de aprendizaje. Brown (op. cit.) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo
conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al
conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos
o solucionamos problemas. Brown (op. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las
estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a través de la investigación realizada en estos temas, la
naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace
falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen,
algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior.
Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
71
cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los
años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador
M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos
investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las
estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas
de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan
poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación
del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de
estrategias y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:
• Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir
muy poco del uso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese
dominio particular.
• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con
una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan
más beneficiados que estos últimos.
• Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que
conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha
falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el momento varias cuestiones además de lo ya
antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo.
En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras más específicas. Algunas
estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o
contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas,
aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas.
(Véase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término "microestrategias", para
las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias”, para el caso de las estrategias metacognitivas).
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distinción
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se
requieran o demanden. En este último sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe
como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento
ni en su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994).
No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido
estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y
del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las
fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que
vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:
72
Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy
fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser
valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).
El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de
atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.
La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores
contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones
o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la
congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste desempeña un papel fundamental en la
selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección
especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría falta mencionar la
intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos
detendremos en ello aquí), tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de objetivos, de los
cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos
asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos
asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen,
entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención
a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias
de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (véase figura) propuesto por Elosúa y García
(1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se
encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.
Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje
Intentar una clasificación consensual y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los
diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden
clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo
de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan, etcétera.
Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de
proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las características detalladas de cada una de las estrategias
mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores
citados.)
73
Cuadro 6.1
Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Repetición simple y
Repaso simple
Aprendizaje acumulativa
Recirculación de la
memorístico Subrayar
información Apoyo al repaso
Destacar
(seleccionar)
Copiar
Palabra clave
Procesamiento simple Rimas
Imágenes mentales
Parafraseo
Elaboración Elaboración de
inferencias
Procesamiento complejo Resumir
Aprendizaje
Analogías
significativo
Elaboración
conceptual
Clasificación de la Uso de categorías
información
Organización Redes semánticas
Jerarquización y
Mapas conceptuales
organización de la
Uso de estructuras
información
textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la Seguir pistas
información Búsqueda directa
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier
aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son
utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un
repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez
(recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente
cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca
significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las
estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse
con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y
compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También
puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr.,
estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un
tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera
básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que
ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la
intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre
distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
74
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir
la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del
aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes
comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al
estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.
Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son
aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episódica o semántica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la
búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la
información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado,
que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se
refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información
demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de tipo episódica y
es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el
recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser
utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la
naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.
En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las estrategias
son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad.
(Véase cuadro 6.2.).
Cuadro 6.2 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender
(inspirada en Alonso, 1991).
Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias
Repetición
Simple
Información factual: Parcial
Datos Acumulativa
Pares de palabras Organización categorial
Listas Elaboración simple de tipo verbal o visual
Palabra-clave
Imágenes mentales
Representación gráfica
Redes y mapas conceptuales
Información conceptual:
Conceptos Elaboración
Tomar notas
Proposiciones
Elaborar preguntas
Explicaciones (textos)
Resumir
Elaboración conceptual
75
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de
información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la
enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas
históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los
ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico,
etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los
países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal
de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material
curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es
imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran
efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,
proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la
Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la
información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.
Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido más amplio
que las anteriores, y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la
realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:
Habilidades de búsqueda de información

• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
• Cómo hacer preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilación y de retención de la información

• Cómo escuchar para lograr comprensión.
• Cómo estudiar para lograr comprensión.
• Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la comprensión.
Habilidades organizativas
• Cómo establecer prioridades.
• Cómo programar el tiempo de forma correcta.
• Cómo disponer los recursos.
• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.
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Habilidades inventivas y creativas

• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
• Cómo organizar nuevas perspectivas.
• Cómo emplear analogías.
• Cómo evitar la rigidez.
• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Habilidades analíticas
• Cómo desarrollar una actitud crítica.
• Cómo razonar deductivamente.
• Cómo evaluar ideas e hipótesis.
Habilidades en la toma de decisiones

• Cómo identificar alternativas.
• Cómo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicación
• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
• Cómo evitar conflictos interpersonales.
• Cómo cooperar y obtener cooperación.
• Cómo competir lealmente.
• Cómo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

• Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
• Cómo enfocar la atención a un problema.
• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
77
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.

• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
• Conocer las demandas de la tarea.
• Conocer los medios para lograr las metas.
• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.
Adquisición de las estrategias de aprendizaje

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el
sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de
naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que sí puede
afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, es la identificación y descripción de las fases generales por
las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado,
expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de
las fases de adquisición.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este tema en el campo del desarrollo de la
cognición y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (véase
Flavell, 1993; García Madruga, 1991; Kail, 1984).
A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que
los niños pequeños eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de
relevancia singular que merece la pena comentar aquí. Se demostró por ejemplo, que desde etapas muy tempranas
(aproximadamente desde los 7 años) los niños parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de
repaso de la información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a los 9 o
10 años) los niños son capaces de utilizar, también de forma espontánea, una estrategia de categorización simple para
recordar listas de cosas y objetos. Se demostró en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio
es titubeante, pero su aplicación mejora paulatinamente con la adquisición respecto a las estrategias y con los años.
Un hallazgo más interesante fue revelar que los niños de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de
estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas
entre estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios años), se diluían por completo
cuando se establecía una comparación en su ejecución en tareas de recuerdo.
Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia de un patrón similar que describe la
forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A través de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció
que los niños en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a
hacerlo. Con base en ello, se logró demostrar que estos niños sí eran capaces de hacer uso de los procedimientos
estratégicos y que no tenían ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficit era más bien de
"producción", puesto que podían utilizar las estrategias, aunque no de forma espontánea sino bajo condiciones de
inducción. Sólo después, con la práctica de la estrategia, la deficiencia de producción desaparecía y los niños llegaban
a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y
recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: primero,
cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de
producirla pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa
(déficit de producción), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad.
También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo
78
fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo.
El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En él
Flavell demostró que los niños de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre
su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se reveló que junto con el desarrollo ellos van empezando
a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; véase más
adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se
extiende hasta la adolescencia, para la mayoría de los dominios de aprendizaje.
Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad
metacognitiva, se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organización
de la capacidad, pero sobre todo, más destreza para utilizar esa información estratégicamente para fines específicos,
porque se va estableciendo una vinculación cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento
metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal conocimiento porque aún no se han
aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognición como objeto de conocimiento, ante tareas académicas;
algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran número de tareas de aprendizaje intencional que ya
han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisición de este tipo de
saberes.
En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra área importante de la metacognición) las
trabajos de Brown y sus colaboradores fueron más fructíferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma
considerable con el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximación
metodológica más sólida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una
metodología basada fuertemente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado
posterior).
En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se
demostró que había una aparición relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su
desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulación y control en
la ejecución del uso de las estrategias, su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la
situación planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en niños con
edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difícil para ellos; véase Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado
una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Ellos apelan
a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con
distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje.
El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en
relación a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y
voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los pequeños llegan a reconocer que no es lo
mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo
cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por medio de ciertas
acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseñante) son los
primeros modelos de agente activo que el niño reconoce, porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje)
cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de problemas;
más tarde, el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser
capaz de hacerlo por sí mismo.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de aprender", como tarea cognitiva específica
79
distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera).
El niño descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual
le exige que también tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un
esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido
de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o
instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario
reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que
exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje.
Conviene señalar que si un niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no
la utilizará espontáneamente cuando se requiera.
Cuadro 6.3 Adquisición de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flavell, 1993).

Fase 1: Estrategia no Fase 2: Uso inexperto de Fase 3: Uso experto
disponible la estrategia (flexible) de la estrategia
Habilidad para Ejecutarla Nula o pobre Solo con la ayuda de otros Adecuada
Uso espontáneo ante
Ausente Ausente Presente
tareas que lo exijan
Intentos de inducir su
Ineficaces Eficaces Innecesarios
uso
Efectos sobre el
-- Positivos Positivos
Aprendizaje
Regulación Metacognitiva Inexistente Baja Alta
Vinculación con el dominio
o tarea en que se -- Fuerte Débil
aprendió
Posibilidad de
-- Escasa Muy posible
Transferencia
El niño toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prácticas sociales en donde interviene
cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actúan como mediadores sociales, proporcionando
formas concretas sobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en
situaciones de aprendizaje. Así, los niños, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda intención para
ellos mismos, van captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos, para usarlos
después en forma autónoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la identificación de las fases de adquisición de
las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisición de las estrategias, y partiendo también de
las ideas vigotskianas de ZDP, internalización y de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo intrapsicológico
(véase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres
fases básicas en el proceso de adquisición-internalización de las estrategias (véase cuadro 6.3). En ella se señalan
80
algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisición que tienen una clara implicación educativa.
Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o
espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se
ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o
estrategias en situaciones de aprendizaje.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o
proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla
en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías,
etcétera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha
ocurrido su internalización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las
estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo autónomo y/o
espontáneo, dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva.
En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a través de inducciones e instrucciones externas para
hacerlo, no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron
enseñadas, y además, todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz
lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo
apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la
posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.
Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido
de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más;
éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendo
parte del repertorio de los aprendices.
81
Lectura 6
La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo26
Edith Litwin27
Soñamos un mundo mejor, creemos que la felicidad es la resolución de todos los conflictos, las guerras, las
conspiraciones y, por qué no, los terremotos o cataclismos. En educación, también soñamos. Soñamos con la
comprensión como resolución rápida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y con no menos eficaces
ayudas. Los sueños instalan aspiraciones, deseos y, más de una vez, plataformas proyectivas que se constituyen en
caminos para andar. A la hora de formular proyectos recuperamos nuestras mejores aspiraciones, pero también nos
interrogamos acerca de los límites, las condiciones, las realidades y el sentido con el que el proyecto se instala.
Alcances, límites, condiciones y efectividad requieren estudios, consultas, comparaciones y propuestas alternativas que
confronten su eficacia. El recorrido de la tecnología educativa desde sus primeras propuestas en la década de 1950 nos
muestra cómo se fueron entrecruzando los caminos de las aspiraciones con el de los usos tecnológicos o las
estrategias y proyectos que se enmarcaban en su campo. Se le asignaba a la tecnología el lugar de la resolución
mágica de todos los problemas. Es así como el circuito cerrado de televisión en la escuela o la televisión educativa
abierta fueron signados por la aspiración de resolver, en el primer caso, la problemática de la comprensión o los temas
de difícil enseñanza y, en el segundo, la de los déficit cognitivos o culturales. Cincuenta años después, las nuevas
tecnologías son incorporadas por las mismas razones en las mismas escuelas. Por su simple introducción se
convierten, casi por obra de un pensamiento mágico, en el camino más directo y efectivo para alcanzar la resolución de
todos los problemas de la educación. Distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras que se vinculan
más a los negocios de turno, reconocer el valor pedagógico de las diferentes propuestas –en síntesis: alcances, límites
y posibilidades nos hacen desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y atraviesa un
largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos.
1. Desde la tecnología educativa hasta la didáctica: un campo en construcción

Un breve recorrido por la tecnología educativa nos revela que se trata de un campo de conocimiento que nace en la
década de 1950 para tratar de brindar una respuesta a la incorporación de medios y materiales para la enseñanza.
Surgió con fuerza en los Estados Unidos, donde se impregnó de una concepción eficientista de la enseñanza, y de clara
derivación conductista para las interpretaciones de los procesos del aprender. La tecnología educativa reemplazó los
debates didácticos e intentó dar una respuesta totalizadora a la problemática de la enseñanza. Ese origen generó
posteriormente una fuerte controversia, respecto de su sentido y su valor, que ha atravesado su campo durante varias
décadas.
La reconceptualización de la tecnología educativa implicó diferentes posturas, que se abrieron a partir de la crítica a sus
posiciones originarias. Es así como surgieron definiciones artefactuales, que sujetaban la tecnología educativa a los
medios tecnológicos producidos para la educación; análisis histórico-críticos, que subrayaban las limitaciones de su
origen, y posturas en franca oposición a las concepciones artefactuales, que desarrollaban proyectos pedagógicos que
incluían medios con el objeto de generar posiciones de crítica social y ayudar a los procesos de emancipación y de
toma de conciencia de las desigualdades sociales y políticas.
En la década de 1980 las base teóricas que habían sido el sustento de programas y proyectos de trabajo, o de
estrategias para el uso de los medios, fueron reemplazadas por derivaciones más cautelosas acerca de sus efectos, las
que proponían mediciones sistemáticas. Las investigaciones de los psicólogos cognitivos sustituyeron progresivamente
las interpretaciones en torno del aprendizaje elaboradas por los psicólogos conductistas, que servían de base a los
proyectos educativos enmarcados en las tecnologías. El desarrollo de las diferentes teorías comunicacionales que
26 Este capítulo se ha escrito gracias al subsidio otorgado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (FI 62) a la investigación dirigida por la autora.
27 Litwin, E. (2005). Tecnologías educativas en tiempos de internet. Buenos Aires: Amorrortu editores.
82
surgieron luego de los enfoques informacionales fue reemplazado por derivaciones que incorporaron los análisis
semiótico-informacionales, semiótico-textuales, y otras teorías que incluyeron un análisis crítico en torno de los
mensajes de los medios masivos de comunicación o el estudio de los procesos cognitivos de los sujetos en la recepción
de los mensajes. Fue claramente aceptado, en el estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones son
seleccionadas por medio de una actividad de búsqueda de sentido y significación. Es así como se reconoce a la
percepción como construida mediante un proceso que incorpora intereses y sentimientos. Esta concepción se opone,
indudablemente, a las ingenuas perspectivas que consideran a la percepción visual como registro pasivo. También las
modernas teorías de la percepción relacionaron sus estudios con la imaginación, la evaluación o los juicios iniciales o
prejuicios.
De esta manera, la tecnología educativa fue limitando su campo hasta alcanzar una definición que lindaba con la
didáctica, pero se diferenciaba de ella en que sus alcances no se referían a los procesos de planeamiento,
especialmente en el nivel del sistema, lo que había sido el énfasis de la didáctica durante mucho tiempo. Ambas se
ocupaban de las prácticas en el aula, pero sólo a los trabajos de la tecnología les correspondía entender la
incorporación de medios y materiales. Mientras que la didáctica fue siempre deudora de una cantidad importante de
disciplinas –la psicología, la sociología, la historia de la educación, la política educativa–, en sus procesos originales la
tecnología educativa se remitió sólo a las teorías comunicacionales y a las del aprendizaje como sus fuentes más
sólidas. En la limitación del campo, los profesores sostenían que la tecnología educativa ayudaba a resolver los
problemas de difícil enseñanza o los de difícil comprensión. Acentos puestos en el enseñar y en el aprender, pero
restringidos al carácter de herramienta o ayuda.
En la década de 1980 la tecnología educativa se sostenía como una teoría conformada al modo de un cuerpo de
conocimientos pedagógicos y didácticos construidos por derivaciones de diferentes campos disciplinares referidas a las
prácticas de la enseñanza, en las que los desarrollos tecnológicos producen su efecto. Estos últimos, tanto las
creaciones de las modernas tecnologías –en la educación virtual– como las propuestas clásicas –tiza y pizarrón,
retroproyector, audio y video–, se encontraban en todos los casos enmarcados por cuestiones políticas y culturales, e
influidos por los fines que le dan sentido al acto de enseñar.
Las dos últimas décadas mostraron un desarrollo sostenido en la utilización de las nuevas tecnologías en la educación,
que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema educativo, en todos
sus niveles, quedaran marcados por estas incorporaciones. Si la educación a distancia, como modalidad de enseñanza,
se definió siempre por la incorporación sustantiva de diferentes medios debido a que la enseñanza no transcurre en los
espacios convencionales del aula, hoy la educación presencial, en múltiples ocasiones, se desarrolla incorporando
estas tecnologías, de tal modo que no parecen hallarse diferencias entre estas dos modalidades.
Al comparar los clásicos medios masivos de comunicación (diarios, radio, televisión) con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, reconocemos sustantivamente la distinción de Dominique Wolton cuando plantea que
los primeros fueron los medios por excelencia para el gran público, mientras que los últimos constituyen los medios de
información por antonomasia para un sector diferenciado de la población. En la tesis de Wolton, la radio y la televisión
determinan que una vasta población comparta intereses, mientras que las nuevas tecnologías unen a la gente que ya
tiene cosas en común. Las nuevas tecnologías, aun cuando poseen una expansión considerable, no tienen la fuerza
comunicacional de los medios masivos entre los sectores populares (una resolución distinta hubiera sido que los
intelectuales reconocieran el poder de instalación de la información de los medios masivos y trabajaran en pos de su
mejoramiento). Tampoco podemos dejar de considerar que, para amplios grupos de población con necesidades básicas
insatisfechas o en comunidades rurales que aún tienen dificultades con la telefonía o la electricidad, el ingreso de las
tecnologías sigue siendo una utopía. Esta es, seguramente, una de las razones por las que las nuevas tecnologías se
han incorporado primero en los estudios superiores, en escuelas o centros educativos que obtienen financiamiento
privado, particular o agregado al del estado. Sin embargo, y paradójicamente, cuando dirigen su mirada al sistema
educativo, los diferentes políticos de los signos más variados apuestan a las nuevas tecnologías a la manera de un
83
nuevo talismán. Sostienen que aseguran la misma información para todos.

Otro tema del mayor interés reside en que las nuevas tecnologías se incorporaron a la educación al igual que el video, y
suscitan similares controversias en torno de sus efectos, pero sin que se hayan desarrollado investigaciones que den
cuenta de esas consecuencias, sus posibilidades o sus limitaciones. Las estrategias con tecnologías mostraron, en el
mejor de los casos, la experiencia acontecida, pero no estuvieron acompañadas de un análisis teórico que permitiera
definir los criterios de uso. Reconocemos, por tanto, un cuerpo teórico ausente que nos lleva a considerar la falta de
una didáctica tecnológica, lo que alude más a un déficit que a un hallazgo. Este déficit se inscribe en la necesidad de
generar estudios didácticos y de tecnología educativa, en tanto carecemos de un análisis referido a las estrategias de
enseñanza –cuestión del campo de la didáctica– en estrecha consonancia con el de la tecnología educativa, puesto que
se trata de estrategias referidas a la utilización de los nuevos medios.
La década de 1990 permitió conocer múltiples trabajos con nuevas tecnologías, enmarcados en proyectos que las
concebían tanto desde la perspectiva de la información como de la comunicación. Estos estudios, al igual que la
didáctica, comenzaron a mostrar cómo el campo de la tecnología recibía derivaciones de estudios lingüísticos y
culturales, además de las de los cognitivos. Un amplio cuerpo teórico que mostraba los desarrollos de la narrativa en la
enseñanza, a la vez que los estudios sobre las concepciones de los docentes respecto de las tecnologías, dio cuenta
de la fertilidad para la construcción de una nueva concepción de la tecnología educativa. Sus acercamientos a la
didáctica son mayores, y es cada vez más difícil sostener los límites o las diferencias con la teoría acerca de las
prácticas de la enseñanza. Es así como entendemos que el campo de la didáctica tecnológica se conforma como un
cuerpo de conocimientos referidos a las prácticas de la enseñanza configuradas en relación con los fines que le dan
sentido al acto de enseñar. Ese cuerpo de conocimientos, construido a la luz de experiencias que significan buenas
propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella, y de las características de las
estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente.
La construcción de la didáctica tecnológica necesita incorporar las mejores tradiciones de las propuestas de la
tecnología educativa, y también trabajos de base empírica llevados a cabo mediante rigurosas propuestas de
investigación. Para lograr este propósito se hace necesario analizar las tecnologías en los marcos políticos, económicos
y culturales actuales y reinterpretar sus utilizaciones a la luz de los debates teóricos y prácticos referidos a la tarea de
enseñanza. Implica, en todos los casos, superar análisis dicotómicos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la
tecnofilia, y reconocer tanto las visiones artefactuales como las miradas amplias propias de los períodos iniciales del
campo, con el objeto de volver a una conceptualización enriquecida.
2. De las tecnologías: qué son, qué hacen, cómo influyen en nuestra experiencia
Desde las escuelas elementales hasta las unidades académicas universitarias, las tecnologías se utilizan como
herramientas para favorecer las comprensiones. El pizarrón, por ejemplo, permite al docente mostrar cómo se resuelve
un simple cálculo matemático, del clásico “dos más dos” a la más compleja operación algebraica de un ciclo
universitario. “Herramientas que permiten mostrar” podría ser la definición más simple y certera de las tecnologías. En
los largos caminos de la enseñanza se produjeron propuestas claras sobre qué es mostrar y cómo hacerlo, que se
sintetizan en el reconocimiento de que mostrar es para que se vea y mostrar es para que se entienda.
A partir de esta engañosa simplicidad de la enseñanza –tal como sostiene Jackson (2002)–, los debates en torno de las
tecnologías nos permitieron reconocer que el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de
pensar. Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento. El soporte que brinda la
tecnología es pasible, pues, de reconocerse como enmarcando una propuesta, limitándola o expandiéndola según el
tipo de tratamiento que posibilita y la manera de utilización por parte del docente para el desarrollo de las
comprensiones. Desde esa perspectiva, las tecnologías son herramientas y algo más. Constituyen un entorno o área de
expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilización.
84
Los docentes utilizan las tecnologías, más de una vez, para romper las rutinas en el tratamiento de los contenidos. En
enfoques tradicionales de la enseñanza, su empleo despertaba el interés por el tratamiento del contenido. Láminas o
experiencias se constituían en el primer momento de la clase. Un enfoque diferente reconoce el uso de las tecnologías
como ilustración: en algunos casos adorno y, en otros, incorporación de un nivel explicativo diferente. Otorgarles el
sentido de la ilustración en clase implica, en algunas oportunidades, ampliar la información o dotar de un atractivo
adicional al tratamiento del tema. La utilización de las tecnologías como factor motivacional o como lo que agrega
interés al desarrollo de los temas las ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades que despliegan los
docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento.
Motivar/modelar o ilustrar constituyen posiciones diferentes respecto de qué hacen con las tecnologías los docentes.
Sin proponer un continuo en estos propósitos, las tecnologías ofrecen otros usos, tales como presentar materiales
nuevos que reorganizan la información, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la
información en contextos diferentes; pero es fundamental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marcan
límites concretos, formas de uso más adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, para los
diversos individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras ni pueden separar
su carácter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es
acelerado, y posibilitan nuevas funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la
adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición. Por tanto, así
como frente a las preguntas referidas a qué son las tecnologías, sostenemos su doble carácter de herramienta y de
entorno, frente a las cuestiones pragmáticas les reconocemos múltiples funciones, tales como motivar, mostrar,
reorganizar la información, ilustrar.
En las diferentes teorías de la cognición subsisten cuatro encuadres diversos que acentúan una función o tarea
determinada en el sujeto que aprende. Ellos hacen hincapié en: el sujeto que aprende por imitación, el que lo hace
porque participa de una explicación didáctica, el que logra generar y desarrollar una actitud pensante frente a
contenidos desconocidos y, por último, el que conoce, esto es, pone en acto disposiciones mentales, cuestiona
intuiciones, despliega acciones. Según la teoría de la cognición que sostengamos, también la función de las tecnologías
será diferente. Si entendemos que el sujeto aprende por imitación, es muy probable que las tecnologías que queden
enmarcadas en la propuesta se circunscriban al carácter de herramienta; si consideramos que aprende por la
explicación, dependerá de los usos que el docente haga de las tecnologías el lugar que estas asuman; las tecnologías
seguramente vendrán en su ayuda en el acto de pensar, y cómo se las incluya en la propuesta pedagógica implicará el
lugar de entorno, potencia o colaboración para el sujeto conocedor.
Nos preguntamos también cómo las tecnologías afectan nuestras experiencias. En los casos en que proveen formas de
representación diferentes de las que puede simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen
las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y estas se expanden como formas de
entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta rápida. En los trabajos de investigación en
que se analiza el residuo cognitivo –resto que queda como consecuencia de operar con tecnologías lo que a veces
agrega u otras hace desaparecer una forma de actuar y pensar–, es una cuestión del mayor interés reconocer que las
modalidades de operar rápido no son asunto de las tecnologías sino de la cultura en la que ellas se inscriben y en la
que se modela este tipo de operación. Sin embargo, un análisis de los requerimientos del pensamiento escolarizado no
reconoce el valor del pensamiento rápido o del ensayo y error como la mejor manera de explorar o enfrentarse al
conocer. Frente a los que aprenden a diseñar con un instrumento tecnológico, algunos docentes se preguntan si el
aprendizaje no se circunscribe a una sola manera de diseño y si ello no limita esta capacidad. Creemos que difícilmente
están explotadas todas las maneras de operar que proveen las tecnologías, pero todas esas maneras se inscriben en el
camino del ser usuario de ellas; si aportan sus potencias, también aportan sus limitaciones. La conciencia de los límites
que presentan, las formas de operar que imponen, cuánto ganamos y a la vez cuál es la pérdida es la única manera de
afrontar que las tecnologías, cuando son usadas, también nos usan.
85
3. Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnología

En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido, en torno de
la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el
conocimiento. En esa misma tríada podríamos identificar tres usos diferentes de las tecnologías, según el lugar que se
le asigne al docente, según la concepción del sujeto de aprendizaje que se asuma y según el sentido con el que se
entiende el contenido en la enseñanza.
En primer lugar, podríamos referirnos a un sistema clásico de información en el que el vínculo docente-alumno se
entiende a partir de considerar al primero como proveedor de información, y al segundo, como un usuario consumidor.
Las tecnologías pasan a desempeñar un papel preponderante, en tanto aseguran la provisión de información
actualizada. Este enfoque básico varía según la edad de los estudiantes, sus posibilidades de autonomía, sus intereses
y, por supuesto, la facilidad que se tenga para acceder a las nuevas tecnologías de la información y disponer de ellas.
Es clave, pues, el papel que asuma el alumno para romper una visión que podría dejar cristalizados los vínculos entre
docentes y estudiantes, en tanto no considera intereses personales, desafíos cognitivos y alcances o disposición de las
tecnologías.
Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los estudiantes
contenidos que resultan inasequibles en la clase del docente, en sus exposiciones, representaciones o modos
explicativos. En estos casos, la tecnología amplía el alcance de la clase. Son los docentes quienes preparan esos usos,
los ofrecen a sus estudiantes y los integran a las actividades del aula. Es clave aquí el papel que los docentes asignan
a las tecnologías.
En tercer lugar, podemos concebir a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su
disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, sus
intereses o sus posibilidades. Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en
proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del conocimiento y
alientan el trabajo en grupo y en colaboración.
Estos tres enfoques se hacen más complejos y se entrecruzan cuando reconocemos diferentes dimensiones y
variables, tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesión docente, o según los
análisis político-ideológicos que permiten identificar los diseños curriculares o las propuestas de trabajo que se llevan a
cabo en las escuelas. Resulta necesario admitir que el estudio de las funciones que les caben a las tecnologías en
relación con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una enumeración de usos posibles. La utilización de
aquellas en un proyecto educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se seleccionaron contenidos culturales y
se modelaron estrategias cognitivas. Un ejemplo del mayor interés es la educación a distancia, que, en tanto modalidad,
se vio influida desde su creación por usos diversos de la tecnología, al suprimirse como forma organizativa para los
estudios la presencia de los alumnos en las aulas. El uso de las tecnologías dependía del tipo de proyecto y del
tratamiento de los contenidos a partir de soportes diferentes o de las propuestas comunicacionales.
Si se sostiene como principio para la enseñanza enseñar a partir de lo que ya se sabe, las tecnologías ocuparán
diferentes lugares según el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibilidad de la
información. La utilización de representaciones provistas por las tecnologías para favorecer el conocimiento se sustenta
en la visibilidad que posibilitan las diferentes representaciones: a veces permiten iniciar la comprensión; en otras
oportunidades, expandirla, y, en más de una circunstancia, reconocer con flexibilidad y sin estereotipos diferentes
hechos o conceptos. Estas representaciones suelen permitir dar comienzo a un tema, pueden ser útiles como ejemplo o
contribuir a instalar un entorno de ayuda o apoyo.
Al analizar las tareas que realizan los docentes en el proceso de transmisión de contenidos, vemos que primero
seleccionan, ordenan y jerarquizan la información. El proveer de información requiere que elijan la que consideran
relevante, adecuada, en algunos casos controvertida, a veces desafiante. Estos procesos de selección son diferentes
86
según los niveles de enseñanza, la mayor o menor autonomía con la que se trabaje (tanto en las instituciones como en
los espacios escolares) y el grado de desagregación de los contenidos que provea el curriculum escolar.
Una vez seleccionado el contenido, los docentes lo enfocan favoreciendo una visión especial de él y filtran otros
contenidos, alejándolos de la mirada del alumno o bien para permitir reconocimientos o bien profundizar o generar
tratamientos particulares. También muestran resoluciones de problemas con el objeto de provocar los aprendizajes a
través de la observación o la imitación. Educar la observación o pensar la adquisición de determinadas habilidades
mediante la imitación supone propuestas diferentes que, según los casos, resultan apropiadas para una u otra
circunstancia. Atienden, en su diversidad, a la complejidad del conocimiento.
Los docentes también narran, y en esas narraciones dan cuenta de las maneras en que la explicación didáctica
favorece las comprensiones. Las narraciones permiten la construcción de imágenes, pueden despertar emociones,
determinar que la información se recuerde para siempre o, por el contrario, se la rechace o desvalorice. Docentes y
alumnos narran las maneras en que entienden el contexto y su cultura. Las diferentes variaciones en el arte de narrar
en la clase, imbricadas profundamente en los contenidos y en las maneras en que los docentes los entienden,
permitirán que el conocimiento se transforme en una aventura o en un desafío permanente. Son los estudiantes
quienes, a través de sus inquietudes o interrogantes, logran crear en la clase un ambiente en el que las búsquedas
conjuntas se transforman en un verdadero clima de pensamiento. Esas participaciones nos hacen detenernos en el
reconocimiento de la enseñanza como un todo espontáneo; la singularidad de los contextos en los que transcurre
favorece ese grado de indeterminación que construye su carácter único. En esas situaciones impredecibles, la noticia
cotidiana –a partir de la exposición de los medios masivos de comunicación, de un descubrimiento ocasional o como
fruto de alguna investigación– abre un camino insospechado de interrogantes por parte de los alumnos y permite que la
escuela no sea ficcional sino real. Las narraciones de otros se instalan, proveyendo incertidumbre pero también
ampliando el radio del aula y contribuyendo al enriquecimiento de las comprensiones. No se trata de los primeros
niveles de escolaridad o de buscar puertas de entrada con la noticia cotidiana; se trata de la cultura que rodea a
docentes y alumnos, que se cuela por las ventanas de las aulas, sin considerar su nivel, siempre que seamos
permeables a ella y no generemos espacios cerrados ajenos a nosotros mismos.
También podemos reconocer que la tecnología permite la escritura de textos mediante sus procesadores, pero estos se
imbrican en los procesos de escritura, generando diferencias en su planificación y posibilitando formas de revisión que
instalan nuevos modos de construcción. Al revisar la escritura, los procesadores tornan factible modificar el orden, la
secuencia, las relaciones entre conceptos y las inclusiones de un tema en otro. Esto hace que se estimule la capacidad
del escritor en los procesos de clasificación, inclusión y exclusión. La escritura de textos permite clarificar y ahondar, y
favorece la construcción de un punto de vista. La toma de conciencia de las perspectivas diferentes de la propia y del
carácter provisional de la ciencia constituye, en un sentido amplio, el valor de muchas propuestas de enseñanza. Es así
como vemos imbricadas siempre las posibilidades y las funciones que brinda la tecnología con las disposiciones y las
tareas que desarrollan los docentes. Las prácticas concretas difícilmente puedan separar las acciones de los docentes
de las tecnologías, sean viejas o nuevas. El nombre de un autor escrito en el pizarrón puede mostrar la preocupación
del docente por la atención correcta de una fuente; una cruz o un redondel en el mismo pizarrón, en el momento en que
se explica un tema, pueden significar una ayuda para entender que ese es un punto nodal en el debate o una idea
central. Una teoría en torno de las prácticas que contemple todas las acciones de los docentes, las ayudas que utilizan,
las maneras en que favorecen la formación de conceptos, difícilmente pueda separar en su estudio el sentido con el
que las tecnologías se instalan en el aula. Pero no se trata de talismanes que ofrecen seguridad respecto de las
consecuencias exitosas de dichas prácticas, sino de una comprensión profunda que requiere estudios pedagógicos,
políticos y culturales para poder entender su sentido en la complejidad que conllevan.
87
4. Prácticas con tecnologías

En las clases, las tecnologías siempre acudieron en ayuda de los docentes, sucediéndose en el tiempo de acuerdo con
los cambios en el desarrollo tecnológico: tizas y pizarrones, láminas, videos, filminas, materiales de la web. Algunas
tecnologías, como el pizarrón, quedaron instaladas en las aulas por medio de un uso indiscutible que cumple funciones
diversas. Cada nueva tecnología, al incorporarse, reproduce en los docentes la misma aspiración: facilitar su tarea,
asegurar la comprensión, acudir en su ayuda frente a temas difíciles. La búsqueda de hacer “memorable la información”
es la mejor de las aspiraciones docentes. Sin embargo, frente a los medios y los materiales surgieron también
posiciones que sostuvieron que su uso era generador de nuevas dificultades, como si la tecnología cobrara vida por sí
misma y modificara las maneras de pensar de los estudiantes. Surgió, entonces, un debate referido a. la influencia que
su empleo tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. Para algunos, su uso mejora las condiciones para que
se produzca el aprendizaje, y para otros, las empobrece. Se trata en todos los casos de adjudicar a la exposición y el
empleo de tecnologías el valor de generar “residuo cognitivo”, esto es, consecuencias cognitivas por la exposición al
medio. La televisión, los videojuegos o los juegos en la web provocan en algunos adultos responsables de la educación
de los niños y jóvenes la reacción de restringir los tiempos de exposición. Pero, en general, los estudios culturales y
cognitivos muestran que los efectos en los modos de conocer están más vinculados a la cultura en la que a estos
medios se les asigna valor que a su simple exposición o utilización.
¿Tecnologías en la educación o tecnologías educativas?

El empleo de diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas de los docentes muestra una clara distinción entre el
uso de productos, medios o materiales creados por afuera del sistema educativo y para otros fines, y los creados
especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes. Crear productos tecnológicos para la
enseñanza, o utilizar en ella los que han sido hechos para otros fines, muestra dos distintas epistemologías de las
prácticas, que se manifiestan en las razones por las que se incorpora la tecnología, en su valor y la valoración diferente
que hacen los docentes, los padres, los alumnos o las comunidades educativas y en los distintos criterios de uso. En
cada nivel del sistema educativo, además, las causas de dichas utilizaciones son sustantivamente diversas.
Recorreremos, a continuación, las diferentes suposiciones y expectativas, así como criterios de uso que se reconocen
recurrentemente en diferentes niveles del sistema pero sin que sean privativos de cada nivel.
• Uso y traspaso
En los primeros años de escolaridad y para el nivel básico del sistema educativo, los docentes reconocen que los
chicos obtienen información mediante su exposición a los medios masivos de comunicación. En las prácticas, los
profesores utilizan esa información desde perspectivas diferentes, que dan lugar a tratamientos muy variados, según el
valor que le atribuyan a la información adquirida: en algunas oportunidades, como puerta de entrada o lugar de acceso
a temáticas diferentes; en otras, porque la instalación de la información posibilita su análisis o reconstrucción; o bien
como puente para establecer conexiones con otros temas. No se hace necesaria la exposición al medio en la clase sino
que, simplemente, se reconoce la información adquirida a través de él. Es evidente que esta tecnología no requiere
ninguna inversión por parte del sistema, y su potencia reside en el valor de las estrategias que despliegue el docente.
Persiste una idea de uso y traspaso de la información contenida en los medios y volcada a los espacios de la clase.
• Didáctica silenciosa y tecnología silenciada

En la escuela media, en especial en las ciencias naturales y sociales y en la literatura, hemos reconocido la potencia
que tiene el uso de filmes o videos para colaborar con el desarrollo de algún tema del curriculum. A veces el asunto que
desarrollan desde el punto de vista de los contenidos es central; otras, periférico, esto es, no relevante desde la
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perspectiva curricular. Sin embargo, en todos los casos le brindan al docente la posibilidad de establecer enlaces con
otros temas o puntos de vista, y motivan que los seleccione para su visualización en clase. En general, se trata de
productos comerciales de valor artístico o estético. Constituyen tecnologías utilizadas, y no creadas, para fines
educativos. Muchas veces provocan dificultades en las instituciones porque los tiempos de duración de estos materiales
rara vez se enmarcan con facilidad en los de las clases y, por tanto, obligan a la reorganización de las tareas en el aula.
Los docentes asumen epistemologías prácticas diferentes en torno de los usos de estos materiales audiovisuales. En
algunos casos, sostienen que el material es valioso y, por ende, habría que “dejarlo hablar”. Se trata de no incorporar
propuestas pedagógicas o actividades que podrían quitar el valor estético de lo visualizado. Hemos denominado
“didáctica silenciosa” al hecho de eliminar las posibles estrategias de análisis que encaran los docentes cuando esa
eliminación parte del reconocimiento del valor del material.
En otros casos, los docentes sostienen que no importan la información o el tratamiento de ella que el video o el filme
contenga, sino las actividades –tales como el análisis o el debate– que posibilita. Se trata de un producto o tecnología
silenciada en su contenido por el énfasis puesto en las actividades o estrategias. Nos preguntamos si el ignorar el
mensaje de los medios puede permitir un desarrollo genuino de los procesos de pensar, por más estrategias
innovadoras que se contemplen para ello.
• La tecnología limita o enmarca, potencia o banaliza la propuesta pedagógica y didáctica

Las nuevas tecnologías se han introducido también en las aulas de las escuelas medias o de nivel intermedio,
dependiendo, en general, tanto de la disponibilidad hogareña como de la disponibilidad de la institución, y del dominio
que de ella tengan los docentes. Sin ninguna duda, el costo de mantener actualizado permanentemente el
equipamiento informático necesario para ello sobrepasa las posibilidades del estado y sus recursos públicos; sólo
algunas instituciones con aportes privados pueden hacerlo. También, en vastas zonas del país, los costos de las
comunicaciones y la aún obsoleta o precaria infraestructura edilicia hacen que la disponibilidad de las nuevas
tecnologías sea más una aspiración que una posibilidad real.
En los casos en los que las tecnologías pueden incorporarse a las actividades escolares, los alumnos acuden a ellas
para encontrar información y como parte de las actividades que demanda la escuela para realizar fuera de ella. Obtener
información en la web tiene sus atractivos, dificultades y riesgos. La cantidad de datos disponibles hace que los
alumnos deban asumir criterios de validación para identificar su fuente, así como criterios de selección para elegir la
información más pertinente. Sin embargo, estos criterios no forman parte de las enseñanzas de los maestros, aun
cuando la accesibilidad de la información y su notable expansión los tornan necesarios. En este sentido, hemos podido
reconocer experiencias del mayor interés por el valor de la información obtenida, el tipo de tratamiento que plantea el
docente y el proyecto pedagógico en el que enmarca la propuesta.
El recorrido de prácticas con tecnologías nos ha permitido advertir que los usos de las nuevas tecnologías en las aulas,
estén o no disponibles en el salón de clase pero sí incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las
propuestas cuando esas tecnologías no son las más adecuadas o se emplean indiscriminadamente, tal como sucede
con la utilización de filminas que contienen la misma información que el docente transmite verbalmente, lo que
obstaculiza la comunicación con los alumnos; o el empleo de software para presentaciones en el tratamiento de un
tema que no tiene una fuerte estructuración de inclusión en clase, pero que finalmente queda así desarrollado en razón
del soporte elegido. Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del medio, en tanto
su elección fue una imposición y no una verdadera ayuda o herramienta posibilitadora de mejores comprensiones: foros
de discusión en clases presenciales, monografías tomadas de la web sin ningún tipo de análisis o selección, o bien
presentaciones temáticas que pierden su riqueza por un empleo empobrecedor del contenido. En otras ocasiones esos
usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas de los docentes, como los proyectos en los que se contempla un
diseño comunicacional mediante el uso del correo electrónico y que favorecen formas de construcción del conocimiento
89
a partir de la colaboración entre pares generada por una red que no sólo resuelve la comunicación entre los alumnos,
sino que permite intensificar cada una de las propuestas de trabajo.
En cada caso podemos reconocer si la creación del material es específica para la clase. Por ejemplo, las filminas o el
material generado con el PowerPoint son creaciones de los docentes para el trabajo en el aula, a diferencia de otras
ofertas tecnológicas en las que se utilizan producciones llevadas a cabo para otros fines.
La tecnología necesaria, de enriquecimiento o de ilustración

En las aulas de la enseñanza superior
Los diferentes empleos de las tecnologías nos mostraron su calidad de uso y traspaso, la posibilidad de generar una
didáctica silenciosa o la de negar el contenido de sus productos, tal como propusimos en el caso de la tecnología
silenciada. También contienen la posibilidad de potenciar, banalizar o enmarcar las propuestas pedagógicas, según los
criterios con que se las emplee. Aun cuando, para ejemplificar, las ubicamos en diferentes niveles del sistema
educativo, las categorías que dan cuenta de esos criterios de uso no son privativas del nivel. La noticia periodística, sea
o no de periodismo científico, es utilizada no sólo en los primeros niveles del sistema sino también en los estadios
superiores. Claro que, en esos casos, los usos no se refieren a la reconstrucción de las noticias sino a tender puentes
con otras, reconocer el debate actual –sea político, cultural o social– en torno de un tema, etcétera. Tampoco se
refieren a la tecnología creada para tal fin o la utilizada como distintiva de los niveles. Sin embargo, en tanto la creación
de tecnologías en los primeros niveles del sistema sea financiada por el estado, su desarrollo es casi nulo; cuando su
costo de producción es sostenido por otras fuentes, tales como los alumnos, comunidades educativas u organizaciones
no gubernamentales, su posibilidad de desarrollo se expande. En la enseñanza superior, con frecuencia son los mismos
docentes quienes financian estos desarrollos. En situaciones de experimentación enmarcadas en políticas académicas
y de investigación, son cubiertos por subsidios otorgados por el estado, las universidades o centros internacionales de
financiamiento para la innovación, entre otros.
Los docentes del nivel superior incluyen los usos de las tecnologías de muy diferente manera, según el campo
profesional o académico; en este estadio, son más usuarios de las tecnologías que en los anteriores. Pero el hecho de
ser usuarios no significa que los usos hayan penetrado más en la enseñanza. Cuando las tecnologías han influido en el
ejercicio del campo profesional, las enseñanzas que incluyen dicho ejercicio las introducen. Es el caso de la biología, el
diseño arquitectónico, la ingeniería, la medicina, las ciencias sociales. Es difícil hallar alguna área profesional que hoy
no se vea influida por las tecnologías. Tecnología necesaria, que se introduce en la enseñanza como parte del trabajo
profesional. Los métodos de diagnóstico con tecnologías, el diseño con Autocad, los cálculos con herramientas
informáticas son ejemplos recurrentes de las prácticas. En estos casos se constituyen en herramientas que conllevan
determinados usos y que generan debates en torno del residuo cognitivo, en muchos profesionales que se preguntan,
por ejemplo, si la capacidad de diseño o de diagnóstico se anula o si desaparecen algunos modelos de pensamiento
lógico analítico como consecuencia de estos usos.
Otros empleos de tecnología en el nivel superior aprovechan la información a bajo costo que hoy provee Internet, y
frente a las situaciones de crisis muchas cátedras universitarias incorporaron bibliografía on-line, artículos de revistas
electrónicas o sitios de consulta para la obtención de datos. Aun cuando creemos que la lectura en pantalla genera
modos de estudio menos atentos y reflexivos, reconocemos que es posible en muchas áreas sostener estos modos de
adquirir información.
Los datos obtenidos para la enseñanza seguramente requerirán el reconocimiento de su calidad científica, su nivel de
actualización, su carácter controversial –si lo poseen–, su grado de provisionalidad, sus vínculos con los temas
relevantes del curriculum.
Las prácticas con tecnologías pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante
90
trabajos en colaboración que antes eran impensados, a causa de los costos de la comunicación. A su vez, penetran en
las comunidades como modos posibles de producción. En todos los casos dependen de la calidad pedagógica de la
propuesta, de la calidad científica de los materiales y su información, y de la ética profesional que impone una
modalidad en la que las autorías se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la producción de los
grupos.
Las prácticas con tecnologías no son nuevas en la tarea docente ni privativas de un nivel. Los docentes recuerdan los
usos de las más tradicionales herramientas en su propio proceso de aprendizaje y los empleos que los diferentes
maestros le daban al modesto pizarrón. Nunca se preguntaron acerca de su valor, porque estaba incluido en las
propuestas de enseñanza. A medida que las diversas tecnologías, producto del desarrollo de los medios de
comunicación masiva, se incluyeron en la labor del aula, se suscitaron los diferentes tipos de uso: desde presentar
información, en un nivel de transmisión, hasta constituirse en un recurso para desarrollar el pensamiento o entender el
contexto general, en un nivel práctico, o, finalmente, brindar elementos para el análisis, la crítica o la transformación de
la realidad, en un nivel crítico. También surgieron las controversias. En los casos en que los docentes crearon
tecnologías para el aula, se preguntaron por su valor intrínseco y comparativo. Esto es: ¿qué sucede cuando se las
incluye y cuando no se las incluye en una propuesta de enseñanza; cómo se modifica la propuesta y por qué?, ¿en qué
medida benefician un determinado tratamiento del tema, tanto desde el contenido como desde el aprendizaje de los
estudiantes?
La creación o la obtención de buenos materiales para la enseñanza genera preocupaciones respecto de su
reutilización. La adaptabilidad de algunos de ellos o la posibilidad de tratamientos variados hace que los docentes
sostengan que un buen material es el que puede ser usado para destinatarios diferentes, permite el desarrollo de
múltiples propuestas a partir de su exposición y posee una calidad tal que potencia las propuestas de enseñanza.
En todos los casos, las prácticas de la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir
principalmente del buen uso que se haga o no de las tecnologías. Estas se hallan implicadas en las propuestas
didácticas y, por tanto, en las maneras en que se promueve la reflexión en el aula se abre un espacio comunicacional
que permite la construcción del conocimiento y se genera un ámbito de respeto y ayuda frente a los difíciles y complejos
problemas de enseñar y aprender.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Burbules, N. y T. Callister (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información,
Barcelona: Granica.
Cuban, L. (2001) Oversold & Underused: Computers in Classrooms, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Jackson, P. (2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires: Amorrortu. Litwin, E. (1997) Configuraciones didácticas,
Buenos Aires: Paidós. Wolton, D. (2000) Internet y después, Barcelona: Gedisa.
91
Lectura 7
La comprensión lectora
Emilio Sánchez Miguel28
Probablemente, la noción de comprensión lectora haya quedado asociada a la resonancia que han tenido en la opinión
pública los informes internacionales que muestran que nuestros escolares alcanzan unos logros decepcionantes
cuando han de interpretar textos escritos. Estas páginas no tratan directamente de explicar el porqué de esa situación,
pero será inevitable que tras aclarar en qué consiste el complejísimo proceso mental que encierra la comprensión de los
textos y el largo camino que media hasta llegar a ser un lector competente, podamos enjuiciar con mejores bases el
reto educativo que hemos asumido al proponernos universalizar la alfabetización de toda la población. Antes, sin
embargo, hay una cuestión previa que debemos atender y que quizás sea la que asalte en primer lugar a alguien ajeno
a este tema: cómo es posible saber algo sobre lo que «hacemos mentalmente» cuando nuestros ojos se desplazan
silenciosos por la página impresa y extraemos e interpretamos la información contenida en ella. Parece obvio que sin la
certeza de que este fenómeno es estudiable, este capítulo tendría muy poco sentido. De esta manera, hay cuatro
preguntas que intentaremos contestar en las páginas que siguen: ¿Qué ocurre en nuestra mente cuando se interpreta
un texto escrito? ¿Cómo nos convertimos en lectores competentes? ¿Qué reto educativo encierra el intentar conseguir
que toda la población sea competente? A estas preguntas hay que añadir la que sirve de preámbulo: ¿cómo es posible
estudiar este tipo de fenómenos de forma rigurosa y válida?
¿Qué hacemos cuando leemos y cómo podemos llegar a saberlo?

Quizás la mejor manera de aclarar cómo puede estudiarse la actividad mental durante la lectura sea presentar
sucintamente algunos experimentos y mostrar el tipo de conclusiones que nos permiten trazar. Veamos el primero de
los que hemos seleccionado en el que se plantea a los sujetos participantes (adultos universitarios) la tarea de leer un
texto muy sencillo como el que sigue:
(1)
Juan se estaba preparando para correr un maratón en el mes de agosto. Después de hacer
algunos ejercicios de calentamiento se puso (se quitó) la camiseta y empezó a hacer
jogging. Recorrió la mitad del camino alrededor del lago sin demasiada dificultad.
El texto se presenta oración a oración en la pantalla del ordenador, de manera que cuando los participantes del
experimento dan por concluida la lectura de una oración presionan el teclado y, de inmediato, aparece la siguiente
oración, repitiéndose este procedimiento hasta finalizar toda la lectura. Normalmente se toman los tiempos que median
entre cada presión del teclado. En el caso del experimento que ahora estamos relatando [Glenberg, Meyer y Lindem
1987], se compara el comportamiento de los participantes en dos versiones del texto (1). En una de ellas se afirma que
Juan «se puso» la camiseta justo antes de empezar el entrenamiento, mientras que en la segunda versión se nos dice
que Juan «se quitó» esa misma camiseta antes de iniciarlo. Es importante resaltar que el resto de las oraciones son
igualmente compatibles desde el punto de vista sintáctico, semántico y pragmático con cualquiera de las dos versiones
de la segunda oración.
El momento crítico del experimento reside en que al concluir la lectura de la tercera oración —y tras apretar una vez
más el teclado— aparece en el centro de la pantalla la palabra «camiseta», ante la que los participantes deben decidir,
tan rápido como puedan, si formó o no parte del texto. Ciertamente, la palabra camiseta apareció en las dos versiones y
en la misma posición, pero ocurre que desde el punto de vista semántico, «camiseta» y «Juan» quedan
irremediablemente unidos en una de las dos versiones, mientras que aparecen disociados en la otra ¿Afectará esta
diferencia al tiempo que se tarda en decidir si camiseta formó parte del texto? La respuesta es claramente afirmativa:
28 Millán, J. (2008). La Lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender. España: Técnicas Gráficas Forma.
92
cuando «Juan» y «camiseta» quedan semánticamente asociados, los participantes necesitan 1.150 milisegundos en
tomar la decisión, mientras que cuando se lee la versión en la que Juan ya no lleva la camiseta mientras recorre el lago,
la respuesta se demora hasta los 1.350 milisegundos: casi un 20% más de tiempo. ¿Cómo interpretar estos resultados?
Parece que mientras los lectores van leyendo e interpretando el significado de las palabras y oraciones del texto, crean
simultáneamente en su mente un modelo de lo que allí está siendo relatado o descrito; un modelo en el que los
referentes de las palabras del texto «ocupan» un lugar y asumen entre sí ciertas relaciones espaciales, temporales o
causales. De ahí que cuando se termina la interpretación de la tercera oración de (1), quienes imaginan a un Juan
«vestido», no tienen que verificar si había o no una camiseta en el texto pues «la tienen», ahí, en su modelo; mientras
que en la versión «descamisada», deben recordar su existencia. En otras palabras: la clave es si la camiseta está en el
primer o segundo plano de nuestra conciencia, y si se da este último caso, se necesitan 200 milisegundos para
recuperar esa información de la memoria.
Se sobreentiende, y las evidencias así lo avalan, que el modelo que vamos construyendo se va modificando o
actualizando a medida que ciertos elementos surgen del texto y otros van desapareciendo. En otras palabras, los
lectores no tienen presente, al menos no en primer plano, todo cuanto se ha ido extrayendo del texto sino más bien
algunos de sus elementos que sirven de guía en el proceso de interpretación ulterior.
Siguiendo esa misma metodología podríamos llegar a saber cuán complejos llegan a ser esos modelos. Así, si un lector
se enfrenta al siguiente texto:
(2) El dragón estaba llevándose a rastras a la muchacha. Un héroe llegó y se enfrentóal
dragón
cabe plantearnos si además de colocar —siguiendo las instrucciones del texto— a dragones y muchachas (princesas)
en ciertas relaciones espaciales y temporales, un lector puede enriquecer ese escenario imaginando —infiriendo desde
sus conocimientos— razones para la acción del héroe o algún rasgo del dragón o de la muchacha. Los datos sugieren
que los lectores sólo llevan a cabo las inferencias estrictamente necesarias para alcanzar una coherencia entre las
acciones o acontecimientos leídos. En (2) esa coherencia queda garantizada infiriendo una razón para la acción del
héroe, sin necesidad de considerar con qué se llevó a cabo la acción ni las consecuencias futuras que puedan derivar
de ella. Por supuesto, alguien podría detenerse a recrear con todo detalle estos elementos de la escena, pero entonces
dejaría de leer y se dedicaría a pensar en lo que ha leído. Recuérdese que intentamos mostrar lo que ocurre mientras
leemos y aquí, uniendo todo cuanto hemos expuesto, podemos defender estas tres ideas:
1. Los lectores tienden a construir un modelo mental de lo que leen; un modelo que es actualizado constantemente
respecto de los elementos constituyentes (la camisa puede desaparecer y reaparecer) y de las relaciones
(temporales, causales, espaciales) que se establecen ellos («el héroe lucha» PARA «salvar a la muchacha»).
2. Esa labor está dedicada a buscar una representación coherente en la que encajen (espacial, temporal o
causalmente) los elementos y relaciones establecidas en el texto.
3. Los elementos que no están en primer plano puede ser recuperados de la memoria con cierta rapidez, pero lo cierto
es que no pueden considerarse un gran número de ideas o elementos a la vez.
Poco cuesta plantearnos que construir esos modelos con las acciones de un príncipe y un dragón o las más
elementales aún de un corredor de fondo puede ser muy diferente de hacerlo cuando nos enfrentamos a materiales
más complejos de los que tenemos pocos conocimientos previos. De hecho, lo que sabemos es que en esos casos los
lectores tienden a conseguir logros más modestos. Por ejemplo, tras leer un texto en el que se describe el trazado de
una ciudad o se establece cómo llegar a un determinado lugar de la misma, un lector puede resumir o recordar ese
93
trayecto pero mostrarse incapaz de hacer alguna inferencia sobre las relaciones entre los elementos de ese trazado.
Decimos que, en este caso, los lectores se limitan a derivar o extraer del texto las ideas allí contenidas y que,
consecuentemente, alcanzan únicamente una comprensión superficial del material. Por el contrario, cuando a partir del
texto se construye un modelo sobre la situación referida en sus palabras y oraciones, se habla de una comprensión
profunda.
Igualmente llamativos son los trabajos que muestran un comportamiento de los lectores que cabe denominar
«perezoso»: se les pide que lean un texto que expone información inconsistente, y se observa si hay indicios implícitos
o explícitos de que han detectado esa inconsistencia. Valga como ejemplo, el siguiente texto empleado por Otero y
Campanario [1990].
(3) La superconductividad es la desaparición de la resistencia al paso de la corriente
eléctrica. Hasta ahora solamente se había conseguido enfriando ciertos materiales a
temperaturas bajas, próximas al cero absoluto. Ello dificultaba enormemente sus
aplicaciones técnicas. Muchos laboratorios trabajan actualmente en la obtención de
aleaciones superconductoras. Y muchos materiales con esta propiedad que tienen una
aplicabilidad técnica inmediata han sido descubiertos recientemente. Hasta ahora, la
superconductividad ha sido alcanzada incrementando considerablemente la temperatura de
ciertos materiales.
Una lectura atenta nos lleva a detectar que lo que se dice en la segunda oración y en la última constituye una flagrante
contradicción. En otras palabras, no es posible construir un modelo mental en el que ambos hechos sean compatibles.
¿Qué hacen los sujetos tras leer este texto? Los datos de Otero y Campanario [1990] revelan que buena parte de los
lectores fallan a la hora de detectar esta incoherencia y sucumben a la «ilusión» de haber comprendido (3).
Podemos concluir como resumen de este primer apartado que contamos con una amplia variedad de recursos
metodológicos que nos permiten obtener de forma rigurosa indicadores comportamentales de los lectores: tiempos de
respuesta (latencia), tiempos de lectura, recuerdo, pensamientos en voz alta, registro de los movimientos oculares o las
técnicas de neuro-imagen. Más relevante aún, en los últimos 35 años hemos asistido a un importante proceso de
acumulación de conocimientos generados mediante esas técnicas de recogida de datos. Lo cierto es que, como ha
ocurrido tantas veces en la historia de la ciencia, cuando un fenómeno puede analizarse de forma más precisa de lo
habitual, gracias al desarrollo de nuevos instrumentos de observación y de medida, la realidad cobra una perspectiva
nueva y lo que en un principio parecía un todo indiviso (la materia, la célula, los acontecimientos históricos o sociales)
puede ser descompuesto en elementos (procesos diferentes, en nuestro caso) que contribuyen de forma organizada a
ese todo que inicialmente resultaba inaccesible. Veamos en el siguiente apartado qué conocimientos se han generado
sobre la comprensión lectora que apoyan la teoría que cabe considerada estándar [Kintsch 1998].
¿Qué es comprender a la luz de estos hechos?

De los experimentos reseñados se desprende que tras comprender un texto podemos crear resultados o
representaciones en nuestra mente de diferentes tipos. Acabamos de ver que podemos alcanzar una comprensión
superficial, si nos limitamos a «extraer» el significado contenido en el texto, y una comprensión profunda, que grosso
modo se corresponde con lo que hemos denominado «interpretar» o construir modelos mentales de lo referido en el
texto.
Por supuesto, el hecho de que se obtenga uno u otro tipos de representación depende, a su vez, de qué actividad
mental llevemos realmente a cabo. Simplificando, podríamos hablar de varios tipos o niveles de actividad mental:
1. procesos locales
2. procesos globales
94
3. procesos de integración
4. procesos de control (metacognitivos).
Y en función del tipo de procesos que se movilicen, cabe esperar que se produzcan diferentes resultados.
Así, es posible que un lector se implique en procesos de carácter local, esto es, en procesos guiados por la solución a
problemas inmediatos que surgen durante la lectura:
1. desvelar el significado de cada una de las palabras del texto,
2. interpretar el significado de las oraciones, lo que da lugar a ideas o proposiciones simples, y
3. no perder el hilo de lo que se lee (interconectando cada idea con sus contiguas).
Obviamente, si sólo desplegáramos este tipo de procesos, generaríamos una representación fragmentaria de lo que
leemos. Sabríamos, sí, el significado de cada palabra, elaboraríamos también algunas ideas y, consecuentemente,
podríamos contestar a otras tantas preguntas específicas sobre lo tratado en un texto, pero no podríamos hacer un
resumen de lo leído o resolver nuevos problemas teniendo en cuenta sus contenidos ni, menos aún, detectar y resolver
inconsistencias como las que se plantean en (3). Así y respecto del texto sobre la superconducción, podría elaborar
estas ideas tras la lectura:
(4) Hay muchos laboratorios que trabajan en la superconducción
ADEMÁS
La superconducción es muy importante
ADEMÁS
Los materiales pueden estar a bajas temperaturas
Todas las ideas reunidas en (4) proceden del texto leído y apenas hay interconexión entre ellas. En semejante
situación, habrá de resultar imposible que el lector repare en la inconsistencia de lo expuesto en (3).
Cabe también que los lectores se impliquen en procesos de carácter global, como:
1. identificar el tema global de un texto, esto les llevaría a saber de qué trata (o al menos de qué no), cuál es el
sentido general o qué moraleja encierra,
2. extraer la(s) idea(s) globales,
sin necesidad de proceder a un exhaustivo procesamiento local de cada palabra u oración. ¡Cuántas veces no se leerá
de esta manera! Por ejemplo, el lector puede extraer la idea esencial del texto sobre la superconductividad:
(5) La temperatura de los materiales es crítica para que se produzca la superconducción,
sin tener que reparar en las ideas más específicas allí contenidas. De nuevo, estamos ante una comprensión
superficial, pues basta con extraer y seleccionar la idea global del texto sin considerar lo que uno sabe sobre la
temperatura, la resistencia, materiales o el movimiento de los electrones. Además, y puesto que no se retienen las
ideas específicas, sería altamente improbable que el lector fuera sensible a la contradicción entre dos de esas ideas.
Siguiendo este misma lógica, cabe que tenga lugar un procesamiento superficial local y global que condujera a un
resumen exhaustivo del texto.
Asumiendo un reto semejante, el lector podría llegar a ser consciente de la inconsistencia, tal y como se refleja en lo
que sigue:
(6) La temperatura de los materiales es crítica para que se produzca la superconducción,
aunque no queda claro si es necesario que la temperatura sea baja o alta.
95
Merece la pena destacar que para resolver o reparar esa inconsistencia no basta con una lectura atenta del texto, pues
sólo apelando a conocimientos previos y razonando sobre ellos es posible encontrar una solución al dilema en el que
una lectura atenta coloca al lector. Esto nos lleva a los procesos de integración, que nos permiten crear relaciones entre
la información entrante y las redes de conocimiento que tenemos en nuestra mente. Muchas de esas relaciones o
procesos de integración escapan a nuestro control pues dependen de la afinidad o semejanza entre piezas de
información entrante y los elementos que constituyen nuestras redes de conocimientos. En esos casos, esto es cuando
hay una rica red de conocimientos previos y se da afinidad entre ellos y la información entrante, nuestra mente avanza
veloz a través de las palabras que conforman el texto, desvela sus significados, construye ideas o proposiciones que va
conectando linealmente unas con otras y globalmente entre sí, mientras cada uno de esos significados e ideas activan
conceptos y estructuras de conocimientos que ya estaban en nuestra mente con lo que, en mayor o menor grado, se
modifica nuestra visión del mundo o de la situación tratada en el texto. Todo procede de una forma muy parecida a lo
que ocurre cuando contemplamos una escena de la vida cotidiana: también en esos casos, lo que llega a nuestra mente
se interconecta de un modo rápido y fluido con lo que ya sabemos y nuestra visión del mundo se ve modificada de un
modo casi imperceptible. La lectura de una novela sería un buen ejemplo, y aún lo sería mejor la lectura de un texto que
confirma lo que ya sabíamos (una noticia sobre un tema muy conocido). Por supuesto, en estos casos, no todas las
ideas acaban teniendo el mismo peso o nivel de activación, pero eso depende de reglas muy elementales de carácter
asociativo que escapan, como antes señalábamos, a nuestro control: simplemente algunas ideas del texto se activan
más por estar mejor asociadas a lo que ya sabemos (esto es, tienen más afinidad con las ideas previas) o están muy
conectadas con el resto de las ideas derivadas del texto. Como consecuencia, estas ideas se verán activadas
repetidamente, mientras que otras encontrarán menos oportunidades y tendrán un papel menor en el resultado final.
No obstante, en muchas circunstancias esos procesos de integración se vuelven más costosos y requieren que nos
involucremos tanto en localizar la fuente de los problemas (esa palabra cuyo significado parece imprescindible y nos
resulta desconocida, esa sensación de que se pierde el hilo o, de que no sé lo que me quieren decir, ...) como en la
búsqueda de soluciones (inferir el significado de la palabra a partir del resto de lo que se sabe y de lo que he leído,
inferir una relación que no está explícita en el texto, releer para encontrar un antecedente causal al fenómeno para el
que trato de encontrar una explicación, inferir cuál es la idea global que podría dar sentido a lo que estamos
obteniendo). En nuestro caso, y suponiendo que se trata de un lector medio, con limitados conocimientos sobre la
Física, cabría esperar el siguiente resultado:
(7) La temperatura es crítica para la superconducción, aunque aquí parece haber un error
porque se dice que la temperatura debe ser baja y luego alta, en realidad debe ser baja
porque de esa manera los electrones tienen menos probabilidades de chocar con la red
cristalina del conductor.
La diferencia entre (6) y (7) reside en que en este último caso sí se puede resolver la inconsistencia debido a que el
lector cuenta con conocimientos —aunque más bien precarios— sobre la superconducción que le permiten lograr una
representación coherente.
En definitiva, cabe hablar de que el proceso de comprensión de un texto tiene lugar en múltiples niveles de actividad:
• Local: acceder al significado de las palabras, construir ideas interconectadas entre sí.
• Global: identificar el tema del que trata un texto, cómo está organizado, qué ideas expresan el significado
general, qué relaciones hay entre ellas.
• Integración entre piezas de información del texto y nuestras redes de conocimientos, y aquí convendrá
diferenciar entre integración local y global.
• Control de la comprensión: identificar problemas que puedan surgir y repararlos mediante el empleo de
estrategias específicas o procesos de razonamiento inferencial y pragmático.
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También hemos visto que estos procesos pueden desplegarse de una forma coordinada y fluida, en cuyo caso la
comprensión se parecería a lo que hacemos para comprender una conversación banal con un conocido, mientras que
en otros es necesaria la esforzada implicación que tiene lugar cuando resolvemos un puzzle.
Sólo queda por aclarar por qué en algunas ocasiones, como ocurre en (4, 5 y 6) desplegamos sólo alguno de esos tipos
o niveles de actividad. Una idea clave es que esos múltiples procesos y conexiones de los que estamos hablando
tienen lugar en un espacio mental con severas limitaciones de funcionamiento, que únicamente nos permite considerar
un número muy escaso de ideas o conceptos a la vez: quizás tan sólo las ideas que encierran la oración que se está
leyendo en un momento determinado y la anterior. Eso significa que el proceso de interpretación de la tercera oración
de un texto desplazará de nuestra memoria de trabajo algunos contenidos que se hubieran elaborado hasta ese
instante provenientes de la interpretación de las dos oraciones ya leídas. Por supuesto, esos contenidos «desplazados»
no desaparecen de nuestra mente, pero, y esta cuestión es clave, una vez perdida la condición de estar en primer plano
ya no es posible acceder a ellos de manera inmediata y resulta obligado dedicar algunos recursos a recuperarlos. Es
decir, restaurar una idea vieja no sale gratis, y esos recursos dedicados a recuperarla no pueden destinarse a
interpretar las palabras que siguen llegando a nuestra mente. Recuérdese al respecto el experimento sobre Juan
corriendo con y sin camiseta. Así pues, todo a la vez no siempre es posible; ésta es la idea que debemos tener
presente para todo cuanto sigue. Y por eso, conscientemente o no, renunciamos a poner en marcha alguno de los
procesos u operaciones en aras de una meta «superior». Por ejemplo, elegimos seguir leyendo, renunciando a conectar
unas ideas con otras, simplemente para hacernos una idea de lo que trata el texto; o renunciamos a seguir leyendo y
volvemos para atrás mentalmente (recuperando la vieja idea) o físicamente (volviendo a leer el párrafo dudoso); o
decidimos hacer una primera lectura superficial para entender lo que dice el texto, por no hablar de los casos en los que
el lector se ha habituado a sacrificar una parte de sus posibilidades y renuncia de antemano a una lectura esforzada y
comprensiva.
De hecho, es casi un milagro que con esas limitaciones de nuestra memoria, podamos crear una red de interconexiones
locales y globales entre lo que se dice en el texto y entre el texto y nuestra mente. Y los milagros son infrecuentes. Lo
habitual es simplificar la meta de la lectura: leemos sólo para saber de qué trata un texto, para poder hablar de él, para
poder entender otros textos, para saber si es o no importante, y sólo ante circunstancias especialmente exigentes, nos
comprometemos en una lectura detenida que ha de llevarnos a releer, repensar, reparar y resolver aparentes
inconsistencias o contradicciones entre lo que creíamos saber y lo que dice el texto o entre distintos segmentos del
texto. En todo caso, lo que acabamos elaborando en nuestra mente, es decir, la representación que allí creamos,
depende de lo que podamos hacer en el limitado espacio mental que nos proporciona la memoria de trabajo.
¿Cómo nos convertimos en lectores competentes?

Sin duda sabemos más sobre cómo se comporta un lector competente que sobre el largo proceso que nos permite
llegar a serlo. Veamos qué puede decirse al respecto. En primer lugar, debemos tener en cuenta la naturaleza del reto
que deben afrontar los alumnos. Hay aquí dos formas de entenderlo:
Una concepción muy extendida es que los alumnos deben aprender esencialmente a identificar las palabras escritas y a
conectar, progresivamente, este logro con su capacidad de comprensión oral. Desde este punto de vista, la
alfabetización es igual a codificación + comprensión oral [Gough y Tunmer 1986]. Dicho en otras palabras, lo específico
de la lectura es la decodificación, el resto es lenguaje y conocimiento del mundo [Alegría 2006].
Una línea alternativa es asumir que la aparición de la escritura como herramienta cultural cambió nuestra relación con el
lenguaje oral y, de rebote, cambió también nuestra mente, hasta hacerla más analítica, autoconsciente y crítica [Olson
1977]. Si asumimos este punto de vista, cabría decir que la comprensión lectora reúne tres competencias distintas:
descodificación + comprensión oral + los recursos que requiere operar con formas descontextualizadas y distantes de
usar el lenguaje como el ensayo, el texto argumentativo o los manuales de instrucciones; formas que pueden encerrar
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una complejidad que raramente se encuentran en la comunicación oral. Estos recursos específicos de la comprensión
de la lengua escrita pueden agruparse en las siguientes:
1. una sofisticada capacidad de control de la comprensión (recuérdese el experimento sobre la superconducción),
2. el uso de estrategias que permiten reparar los problemas de comprensión que se van detectando durante la lectura, y
3. la competencia retórica, entendida como conocimiento y uso del repertorio de señales y marcadores discursivos
(«por un lado», «más importante todavía») que es posible insertar en un texto complejo y que, llegado el caso,
pueden facilitar el despliegue de esa capacidad de control y de esas mismas estrategias mencionadas en los
puntos 1 y 2.
Por supuesto, si eso fuera correcto podríamos esperar encontrar alumnos que descodifican bien y comprenden
mensajes escritos no académicos, pero fracasan cuando deben leer para aprender. Creemos que para fines prácticos la
segunda visión es la correcta y, por tanto, que alcanzar una buena capacidad de comprensión requiere reunir los tres
logros indicados.
Mas es importante considerar que reunir semejante puzzle de competencias requiere muchos años de aprendizaje
acumulativo. Tomemos como ejemplo de este último punto lo que ocurre con la competencia aparentemente más
elemental de todas: la descodificación. Un proceso que nos permita transformar los signos ortográficos de las palabras
escritas en lenguaje, de tal manera que cuando una expresión escrita como «casa» llega a nuestro campo visual, el
lector puede acceder a cuanto sabe de dicha palabra: cómo suena, qué significa... Este logro es atendido
explícitamente en el sistema educativo en los primeros cursos de la escolaridad pero, como enseguida veremos, su
plena adquisición se demora muchos cursos más.
Sabemos así que tanto la precisión como, especialmente, la rapidez con la que se reconocen palabras van mejorando
paulatinamente a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria. Más importante es saber que incluso al final de la
Educación Primaria la velocidad con la que los alumnos leen las palabras predice su nivel de comprensión. De esta
manera, si comparamos a dos alumnos con los mismos conocimientos previos, la misma capacidad de memoria de
trabajo y la misma habilidad para operar con los marcadores discursivos, el que lea más rápido probablemente
comprenderá un poco mejor. Naturalmente, quien comprende un poco mejor tiene más probabilidades de involucrarse
en más experiencias lectoras, y esto, de rebote, ocasionará una mecánica lectora más eficaz que ahondará las
diferencias previas de los alumnos.
Estos resultados muestran que estamos ante un proceso acumulativo muy prolongado en el tiempo y en el que las
diferencias que se van produciendo entre los alumnos respecto de cualquiera de las habilidades implicadas (incluso las
más elementales) repercuten en los logros globales. Sobra añadir en este contexto que el resto de las competencias de
las que hemos venido hablando requieren también una prolongada experiencia de aprendizaje.
Conocidas las necesidades de los alumnos para llegar a ser lectores competentes, es el momento de prestar atención a
la respuesta educativa que encuentran en nuestras aulas. Hay pocas dudas de que los alumnos experimentan una
enseñanza explícita y sistemática del código. De hecho, hay evidencias consistentes de que nuestros escolares
adquieren con mayor rapidez y facilidad el código debido en gran parte a la sencillez y economía de nuestro sistema de
escritura [Alegría 2006]. Los mediocres resultados de nuestros escolares en la comprensión lectora no pueden
explicarse por una iniciación deficiente al aprendizaje de la lectura. Otra cuestión muy diferente es el trato que reciben
el resto de las competencias implicadas. Los datos observacionales del modo en el que se desarrollan las lecturas de
textos en el aula [Sánchez, García, De Sixte, Castellano y Rosales 2008] sugieren que buena parte de las tareas
implicadas en esas lecturas pueden resolverse sin que sea estrictamente necesario una comprensión profunda del
material. De la misma manera, las ayudas que se proporcionan van dirigidas más a asegurarse de que se encuentra
una respuesta correcta que a ayudar a los alumnos a generarla por sí mismos, a enseñarles, por ejemplo, a reparar en
inconsistencias.
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¿Estamos fracasando?
Esta pregunta nos lleva inevitablemente a esta otra: ¿somos conscientes de que nunca antes nos habíamos propuesto
que toda la población se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como mínimo diez años? Dicho
en otros términos, quizás hayamos minusvalorado la magnitud de la tarea de universalizar competencias lectoras; y si
así fuera, correríamos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que se enfrentan los profesores y nos
enfrentamos todos nosotros. Una fuente inapreciable de datos para avanzar en la respuesta a esta pregunta viene de la
mano de los datos de informes como PISA.
En rigor, sólo un 10% de los sujetos se muestran capaces de confrontar activamente, y por sí mismos, lo que obtienen
de la lectura de un texto con lo que ya saben o con otras fuentes de información. Un 10% no parece tampoco mucho,
aunque en la práctica, un porcentaje mucho mayor pueda participar en intercambios que producirán igualmente
resultados de alto nivel.
Más, ¿qué significan estas cifras y conclusiones? Siempre cabrá pensar que es muy poco lo conseguido en relación
con lo mucho que se invierte en educación. Por supuesto, los finlandeses pueden consolarse viéndose en primera fila,
pero incluso en su caso, un porcentaje apreciable de los alumnos muestra unos niveles bajos en el uso de la
información escrita ¿Por qué aceptar esos resultados? ¿Por qué no aspirar a que todos alcancen la pericia mayor?
Hay dos figuras históricas que encarnan los ideales sobre la alfabetización que pueden ayudarnos a entender nuestras
pretensiones educativas. La primera de ellas es San Ambrosio Milán, obispo de Milán en la segunda mitad del siglo iv
(dC). A él se refiere en sus Confesiones San Agustín resaltando el asombro que causaba por ser capaz de leer
sirviéndose únicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo —como era entonces lo habitual— de los gestos
articulatorios que acompañan la oralización. El segundo personaje es el filósofo hispano-musulmán Averroes que se
ganó ocho siglos después el respeto de varias generaciones de estudiosos occidentales por su talento «para hacer
suyos» los textos —en aquel período poco conocidos y entendidos— de Aristóteles y recibió por ello el nombre,
especialmente gráfico para los propósitos de este artículo, de «El comentador». Llegados a nuestros días, lo
excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias encarnadas en tan renombrados personajes.
¡Quién se lo iba a decir a quienes les admiraron! Y así, quienes hoy día no pueden recorrer la página impresa a la
velocidad de un rayo pueden ser considerados «enfermos» y quienes no pueden encarar el aprendizaje de nuevos
conceptos («comentar») a través de la lectura engrosan las filas del denominado fracaso escolar.
Es indudablemente hermoso que con la educación hayamos querido universalizar un logro inicialmente excepcional,
pero asumido este ideal, debemos de inmediato admitir que esa pretensión también es «excepcional», pues en ningún
otro caso (en ninguna otra competencia) hemos querido llegar tan lejos. Esta es la reflexión sobre la que queremos
llamar la atención. Estamos ante un experimento cultural, ante algo que nunca se ha intentado. Paradójicamente, algo
que en realidad debería enorgullecernos, suscita más bien, decepción (¿cómo es que después de diez años de
escolarización algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos (¿qué está pasando con las «nuevas ideas educativas»?).
Una medida preventiva al desaliento que suele experimentarse al considerar estas cuestiones la proporciona saber que
el proceso de adquisición de competencias complejas, como tocar el violín, dominar el tenis o el ajedrez, se encuentra
con problemas parecidos. Por ejemplo, los trabajos de Ericsson [1996] sobre la trayectoria de los que acaban siendo
expertos nos dan tres pistas muy relevantes sobre las condiciones que suelen darse. A saber:
1. La regla de los diez años. Para llegar a ser expertos en esos dominios se requiere una experiencia de formación muy
prolongada en el tiempo.
2. Un proceso muy selectivo. Cuando se eleva el nivel de exigencia en el dominio de una habilidad se constata un
descenso en el número de personas que la practican.
3. La práctica deliberada. Los aprendices deben comprometerse con la tarea de tal manera que busquen alcanzar la
mejor ejecución posible.
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En pocas palabras, llegar a dominar una competencia compleja requiere habitualmente «mucho tiempo, apoyo cognitivo
y emocional y un compromiso sostenido con la tarea».
La cuestión no es, sobra decirlo, renunciar a universalizar el dominio de la lengua escrita, sino tomar nota de la
extraordinaria novedad de semejante empresa. Y de aquí se desprende una consecuencia de cierta importancia: habrá
que descartar la posibilidad de que el camino a seguir pueda determinarse de antemano. Contamos, sí, con un proyecto
cultural y político irrenunciable, pero no con todos los elementos necesarios para desarrollarlo.
Referencias
Alegría, Jesús, «Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades –20 años después»,
Infancia y Aprendizaje, 29 (2006), págs. 93-11.
Ericsson, Karl Aanders y Lehmann, Arthur, «Expert and exceptional performance: Evidence on maximal adaptation on
task constraints», Annual Review of Psychology, 47 (1996), págs. 273-305.
Glenberg, Arthur; Meyer, Marion y Lindem, Karen, «Mental Models Contribute to Foregrounding during Text
Comprehension», Journal of Memory and Language, 26 (1987), págs. 69-83.
Graesser, A. C.; Singer, Murray y Trabasso, Tom, «Constructing inferences during narrative text comprehension»,
Psychological Review, 101 (1994), págs. 371-95.
Gough, P. B. y Tunmer, W. E., «Decoding, reading, and reading disability», Peer Reviewed Journal, 7 (1986), págs. 6-
10.
Kintsch, Walter, Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1998.
Olson, David, «From utterance to text: The bias of language in speech and writing», Harvard Educational Review, 47
(1977), págs. 257-281.
Otero, José y Campanario, José Manuel, «Comprehension evaluation and regulation in learning from science texts»,
Journal of Research in Science Teaching, 27 (1990), págs. 447-460.
Sánchez, Emilio, «¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar?», Textos, 33 (2003), págs. 62-77.
Sánchez, Emilio; García, Ricardo y González, Antonio, «Can Differences in the Ability to Recognize Words Cease to
Have and Effect Under Certain Reading Conditions?», Journal of Learning Disabilities, 4 (2007), págs. 290-306.
Sánchez, E.; García, J. R.; De Sixte, R.; Castellano, N. y Rosales, J., «El análisis de la práctica educativa y las
propuestas instruccionales: integración y enriquecimiento mutuo», Infancia y aprendizaje, 2 (2008), págs. 233-
258.
100
Lectura 8
La importancia del acto de leer29
Freire, P. y D. Macedo
Al tratar de escribir acerca de la importancia del acto de leer, debo decir algunas cosas sobre las circunstancias que me
han traído hoy aquí; sobre el proceso de elaboración de este libro, que supuso una comprensión crítica del acto de leer.
Leer no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes bien, es un acto precedido por (y
entrelazado con) el conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad están interconectados dinámicamente. La
comprensión que se alcanza a través de la lectura crítica de un texto implica percibir la relación que existe entre el texto
y el contexto.
Cuando comencé a escribir acerca de la importancia del acto de leer, me sentí impulsado con entusiasmo a releer
momentos fundamentales de mi propia práctica de la lectura, cuyos recuerdos conservaba entre las experiencias más
remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi edad más temprana, cuando comenzó a formarse en mí una
comprensión crítica del acto de leer. Al escribir este libro, establecí una distancia objetiva entre mí mismo y los
momentos en los cuales se produjo en mi experiencia el acto de leer: primero, la lectura de la realidad, la pequeña
realidad en la cual me movía; luego, la lectura de la palabra, que a lo largo de mi escolaridad no siempre fue la palabra-
realidad.
Hasta donde puedo recordar para recuperar mi infancia más remota, el hecho de tratar de entender mi acto de leer la
realidad particular en que me movía resultaba de la mayor importancia. Al entregarme a este esfuerzo, pude recrear y
revivir, en el texto que estaba escribiendo, las experiencias que había vivido en la época en que aún no leía palabras.
Me veo entonces en una típica casa de Recife, Brasil, aquella donde nací, rodeada de árboles. Algunos de los árboles
eran para mí como personas, tal era la intimidad que nos unía. Jugaba protegido por su sombra, y en las ramas que se
encontraban a mi alcance, experimenté los pequeños riesgos que me prepararon para riesgos y aventuras mayores. La
vieja casa, sus dormitorios, sala, ático, terraza (que alojaba los helechos de mi madre), patio trasero, todo esto
constituía mi primer mundo. Fue en este entorno donde comencé a gatear, gorjear, incorporarme, dar mis primeros
pasos, pronunciar mis primeras palabras. Realmente, ese mundo especial se presentaba como el campo de mi
actividad perceptiva y por lo tanto como objeto de mi primera lectura. Los textos, las palabras y las letras de ese
contexto estaban encarnados en una serie de cosas, objetos y signos. Al percibirlos, yo me experimentaba a mí mismo,
y cuanto más lo hacía, más aumentaba mi capacidad perceptiva. Aprendí a comprender las cosas, los objetos y los
signos, utilizándolos en relación con mis hermanos mayores y con mis padres.
Los textos, palabras y letras de ese contexto estaban encarnados en el canto de los pájaros -tanagras, cazamoscas,
tordos-, en el movimiento de las ramas sacudidas por los fuertes vientos que anunciaban tormenta; en los truenos y
relámpagos; en las aguas de la lluvia que jugaban con la geografía, creando lagos, islas, ríos y arroyos. Los textos,
palabras y letras de dicho contexto estaban encarnados también en el silbido del viento, en las nubes y en el color del
cielo, y en su movimiento; en el color del follaje, en la forma de las hojas, la fragancia de las flores (rosas y jazmines);
en los troncos de los árboles; en las cortezas de los frutos (las variadas tonalidades de un mismo fruto en diferentes
momentos -el verde del mango cuando el fruto comienza a formarse, el verde del mango ya formado, el verde
amarillento del mismo mango cuando comienza a madurar, los puntos negros que presenta un mango demasiado
maduro-, la relación que existe entre estos colores, la fruta en desarrollo, su resistencia a nuestras manipulaciones y su
sabor). Fue probablemente en esta época cuando aprendí el significado del verbo aplastar, viendo como lo hacían los
demás y haciéndolo yo mismo.
Los animales eran también parte del mismo contexto: el modo en que los gatos de la familia se frotaban contra nuestras
piernas, sus maullidos de irritación o de placer; el mal humor de Joli, el viejo perro negro de mi padre, cuando uno de
29Freire, P. y D. Macedo (1989) La importancia del acto de leer, en Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. España: Paidós, pp. 51 a 56, en
Treviño, E. (2011) Antología del curso Habilidades para el trabajo intelectual. Programa de Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Veracruzana.
101
los gatos se le acercaba demasiado mientras comía. En estos casos, el humor de Joli era totalmente diferente al que
exhibía cuando de modo juguetón perseguía, cazaba y mataba a una de las muchas zarigüeyas que robaban las
gallinas de mi abuela.
También formaba parte del contexto de mi realidad inmediata el universo lingüístico de mis mayores, y la expresión de
sus creencias, gustos, temores y valores, que vinculaba mi realidad a otra más amplia cuya existencia yo no podía ni
siquiera sospechar.
En el esfuerzo por recuperar mi remota infancia, por comprender mi forma de leer la realidad particular en que me
movía, recreé y reviví las experiencias de la época en que aún no leía palabras. Y surgió algo que parece relevante en
el contexto general de aquellas reflexiones: mi miedo a los fantasmas. Durante mi infancia, la presencia de fantasmas
era un tema de conversación permanente entre los adultos. Para aparecer en sus diferentes modalidades, los
fantasmas necesitaban la oscuridad o la penumbra, lamentando la pena de sus culpas, riendo burlonamente,
reclamando oraciones, indicando dónde estaba oculto su tesoro. Yo tenía probablemente unos siete años, y las calles
del barrio en que nací estaban iluminadas por luz de gas. Cuando caía la noche, las elegantes farolas se entregaban a
la varita mágica de los faroleros. Desde la puerta de mi casa yo solía observar la delgada figura del que trabajaba en mi
calle, a medida que avanzaba de lámpara en lámpara con un rítmico balanceo, cargando sobre el hombro su larga
varilla. Era una luz muy frágil, más aún que la que teníamos dentro de la casa; la luz no llegaba a disipar las sombras:
antes bien, estas últimas acababan engulléndola.
No podría haber un entorno mejor que éste para las andanzas de los fantasmas. Recuerdo las noches en que,
rodeado por mis propios temores, esperaba que pasara el tiempo, que la noche terminara, que llegara el amanecer,
trayendo la luz y el canto de los pájaros de la mañana. Con la claridad del día, mis temores nocturnos agudizaban mi
percepción de numerosos sonidos que se perdían en el bullicio de cada día, pero se acentuaban misteriosamente en el
profundo silencio de la noche. Sin embargo, a medida que me familiarizaba con mi realidad y la comprendía mejor, al
leerla mejor, mis temores disminuyeron.
Es importante añadir que leer mi realidad, que siempre fue básico para mí, no me hizo crecer prematuramente, al estilo
de un racionalista vestido de niño. El hecho de ejercitar mi curiosidad infantil no la distorsionó, como tampoco el de
comprender mi realidad hizo que me burlara de su misterioso encanto. En esta cuestión mis padres me estimularon
mucho.
Ellos me introdujeron a la lectura de la realidad en un determinado momento de esta rica experiencia de comprensión
de mi mundo inmediato. Descifrar la realidad fue algo que emergió con naturalidad de la lectura de mi realidad
particular; no era algo sobreimpuesto. Yo aprendí a leer y escribir en el patio trasero de mi casa, a la sombra de los
árboles de mango, con las palabras de mi realidad, más que con las de la realidad más amplia de mis padres. Mi
pizarra fue el suelo, y utilicé palos como tizas.
Cuando ingresé en la escuela privada de Eunice Vascancello, ya sabía leer y escribir. Quisiera rendir aquí un sentido
homenaje a Eunice, cuya reciente desaparición me produjo un profundo dolor. Eunice continuó y profundizó la tarea de
mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, la frase y la oración, nunca implicó una ruptura con la lectura de la
realidad. Con ella, leer la palabra, significaba leer la palabra-realidad.
No hace mucho visité con profunda emoción la casa en que nací. Pisé el mismo suelo sobre el que por primera- vez me
incorporé, caminé, empecé a hablar y aprendí a leer. Era la misma realidad que se presentó originalmente a mi
comprensión, a través de mi lectura de ella. Volví a ver algunos de los árboles de mi niñez. Los reconocí sin dificultad.
Estuve a punto de abrazar sus gruesos troncos, que en mi infancia fuesen jóvenes. Luego me envolvió lo que quisiera
llamar una suave y tranquila nostalgia, que emanaba de la casa, los árboles, la tierra. Dejé la casa sintiéndome
contento, sintiendo la felicidad de alguien que se ha reencontrado con seres queridos.
Continuando con el esfuerzo de releer momentos fundamentales de las experiencias de mi niñez, mi adolescencia y
mis primeros años de adulto -momentos en que tomó forma práctica la comprensión crítica de la importancia del acto de
102
leer- quisiera volver al tiempo en que era estudiante secundario. Allí adquirí experiencia en la interpretación crítica de
textos que leía en clase con la ayuda de la maestra portuguesa, que aún hoy recuerdo muy bien. Esos momentos no
consistieron en simples ejercicios, destinados a que sólo advirtiéramos la existencia de la página que teníamos delante,
con el fin de revisarla mecánicamente y deletreada con monotonía, en vez de leerla de verdad. Esas no eran clases de
lectura en el sentido tradicional, sino momentos en que los textos, incluyendo los del joven maestro José Pessoa, se
ofrecían a nuestra inquieta búsqueda.
Tiempo después, como joven maestro portugués, experimenté intensamente la importancia del acto de leer y escribir -
básicamente inseparables- con alumnos del primer año del bachillerato. Jamás reduje las reglas de sintaxis a
diagramas que los alumnos debían digerir, ni siquiera las reglas referidas a la posición de las preposiciones después de
ciertos verbos específicos, a las contracciones, o al acuerdo de género y número. Todo lo contrario, esto se presentaba
a la curiosidad de los alumnos de un modo dinámico y lleno de vida, como objetos que había que descubrir en el cuerpo
de los textos, ya fueran pertenecientes a los mismos alumnos o a escritores reconocidos, y no como algo estático cuyas
características yo me limitaba a describir. Los estudiantes no tenían que memorizar mecánicamente la descripción, sino
más bien aprender su significado subyacente. Sólo así podían saber cómo memorizarlo, cómo fijarlo. Memorizar
mecánicamente la descripción de un objeto no significa conocer el objeto. Esa es la razón por la cual leer un texto como
la pura descripción de un objeto (como una regla de sintaxis), y con la intención de memorizar la descripción, no
constituye una lectura real ni genera conocimiento del objeto al cual se refiere el texto.
Creo que la insistencia de muchos maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de
libros por semestre, deriva de una comprensión equivocada de lo que significa leer. En mi vagabundeo por el mundo,
no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas bibliografías,
que debían ser devoradas más que verdaderamente leídas o estudiadas, de «clases de lectura» en el sentido antiguo,
presentadas a los alumnos en nombre de la capacitación científica, y de las cuales tenían que rendir cuentas por medio
de resúmenes de lo leído. En algunas bibliografías llegué a encontrar referencias a páginas específicas de
determinados capítulos de tal o cual libro que debían ser leídos, al estilo de «páginas 15 a 37».
El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura que no apunta a una internalización o comprensión de los
textos sino más bien a su memorización mecánica, revela una concepción mágica de la palabra escrita, concepción que
no debe persistir. Desde otro ángulo, ésta es la misma concepción que encontramos en el escritor que identifica la
calidad potencial de su trabajo con la cantidad de páginas que ha escrito. Sin embargo, uno de los documentos más
importantes que existen — las Tesis sobre Feuerbach, de Marx— consta de sólo unas dos páginas y media.
Para evitar una interpretación equivocada de lo que estoy diciendo, es importante insistir en que mi crítica de la
concepción mágica de la palabra no significa que yo adopte una posición irresponsable respecto de la obligación que
tenemos todos -maestros y alumnos- de leer la literatura clásica de un tema determinado con seriedad, con el fin de
apropiarnos de los textos y crear la disciplina intelectual sin la cual nuestra práctica como maestros y alumnos no
resultaría viable.
Volviendo a ese enriquecedor momento de mi experiencia como maestro portugués: recuerdo vívidamente los
momentos que pasé analizando el trabajo de Gilberto Freyre, Lins do Rego, Graciliano Ramos, Jorge Amado. Solía
llevar los textos de mi casa para leerlos con los alumnos, señalando aspectos sintácticos que estuviesen estrictamente
vinculados al buen gusto de su lenguaje. A dicho análisis agregaba comentarios sobre las diferencias esenciales
existentes entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.
Siempre concebí la enseñanza de la lectoescritura de adultos como un acto político, como un acto de conocimiento y
por lo tanto como un acto creativo. Me resultaría imposible estar comprometido en un trabajo de memorización
mecánica de sonidos de vocales, como en un ejercicio del estilo «ba-be-bi-bo-bu, la-le-li-lo-lu». Tampoco podría reducir
el aprendizaje de la lectoescritura al aprendizaje de palabras, sílabas o letras, un proceso de enseñanza en el cual el
maestro llena las mentes supuestamente vacías de los educandos con sus propias palabras. Por el contrario, el
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estudiante es el sujeto del proceso de aprendizaje de la lectoescritura en tanto acto de conocimiento y de creación. El
hecho de que necesite la ayuda del maestro, como en cualquier situación pedagógica, no significa que esa ayuda anule
la creatividad y la responsabilidad del alumno en la construcción de su propio lenguaje escrito o en la lectura del mismo.
Cuando, por ejemplo, un maestro y un alumno toman un objeto con sus manos, tal como estoy haciendo ahora, ambos
sienten el objeto, perciben el objeto y son capaces de expresar verbalmente qué es. Una persona analfabeta puede, al
igual que yo, sentir un lápiz, percibirlo y decir lápiz. Pero yo, no obstante, no sólo puede sentirlo, percibirlo y nombrarlo,
sino que además puedo escribir, y consecuentemente leer, lápiz. Aprender a leer y escribir significa crear y armar una
expresión escrita para lo que puede decirse oralmente. El maestro no puede hacerlo por el alumno, puesto que es una
tarea creativa de este último.
No necesito profundizar más en lo que en diferentes ocasiones he desarrollado respecto del complejo proceso de
enseñar lectoescritura a adultos. Quisiera, sin embargo, volver sobre un punto que se menciona en otra parte de este
libro, por el significado que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y escribir, y consecuentemente para el
proyecto al cual me he dedicado, es decir, el de la enseñanza de adultos.
La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una
continua lectura de la realidad. Tal como sugerí con anterioridad, este movimiento de la palabra a la realidad está
siempre presente; incluso la palabra hablada fluye de la lectura de la realidad. Sin embargo, en cierta forma, podemos ir
más allá y decir que la lectura de la palabra no está únicamente precedida por la lectura de la realidad, sino también por
una cierta forma de escribirla o de reescribirla, es decir, de transformarla por medio de un trabajo consciente y práctico.
Para mí, este movimiento dinámico es esencial en el proceso de alfabetización.
Por este motivo, siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetización
provienen de lo que yo llamo «el universo de las palabras» de las personas que están aprendiendo, expresando su
lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueños. Las palabras deberían cargarse con el sentido de la
experiencia existencial de los educandos, y no de la del educador. El examen de este universo de palabras nos
proporcionan las palabras de la gente, plenas de realidad, palabras que provienen de su lectura de la realidad.
Podemos entonces reintegrárselas insertas en lo que yo llamo «codificaciones», cuadros que representen situaciones
reales. Por ejemplo, la palabra ladrillo puede ser inserta en una representación pictórica de un grupo de albañiles
construyendo una casa.
No obstante, antes de dar forma escrita a la palabra popular, acostumbramos a estimular a los educandos con un grupo
de situaciones codificadas, de modo que aprendan la palabra en vez de memorizarla mecánicamente. Decodificar o leer
las situaciones representadas los conduce a una percepción crítica del significado de la cultura, al llevados a
comprender de qué modo el trabajo de los seres humanos transforma la realidad. Básicamente, las representaciones de
situaciones concretas permiten que la persona reflexione sobre sus interpretaciones de la realidad, previas a la lectura
de la palabra. Esta lectura más crítica de su lectura previa (menos crítica) de la realidad, les permite comprender su
indigencia de un modo diferente a la concepción fatalista que tienen a veces de la injusticia.
De este modo, una lectura crítica de la realidad, ya se produzca dentro del proceso de alfabetización o no, y asociada
sobre todo a las prácticas claramente políticas de movilización y organización, constituye un instrumento de lo que
Antonio Gramsci llama «contrahegemonía».
Para resumir, la lectura siempre implica una percepción, una interpretación y una reescritura críticas de aquello que se
lee.
104
Lectura 9
Consideraciones en torno al acto de estudiar30
Paulo Freire 31
Toda bibliografía debe reflejar una intención fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el deseo de
profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en quienes la reciben el ánimo de usarla,
o si la bibliografía en sí misma no es capaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intención fundamental.
La bibliografía se convierte en un papel inútil más, entre otros, perdido en los cajones de los escritorios.
Esa intención fundamental de quien hace la bibliografía le exige un triple respeto: hacia las personas a quienes se
dirige, hacia los autores citados y hacia sí mismo. Una relación bibliográfica no puede ser una simple serie de títulos,
hecha al acaso o de oídas. Quien la sugiere debe saber lo que está sugiriendo y por qué lo hace. Quien la recibe, a su
vez, debe encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío. Desafío que se hará más
concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por encima, como si apenas los
hojease.
Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática. Exige una disciplina
intelectual que no se adquiere sino practicándola.
Esto es, precisamente, lo que la "educación bancaria" 32 no estimula. Por el contrario, su tónica reside
fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. Su "disciplina" es la
disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la posición crítica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede explicar las fugas del texto
que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecánica, mientras que con la imaginación se desplazan
hacia otras situaciones. Por último lo que se les pide no es la comprensión del contenido, sino su memorización. En
lugar de ser el texto y su comprensión, el desafío pasa a ser la memorización. Si el estudiante consigue memorizarlo,
habrá respondido al desafío.
En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su
objetivo es apropiarse de su significación profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar, requiere de quien a eso se dedica:
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado
por la palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta pasivamente, "domesticadamente",
procurando solamente memorizar las afirmaciones del autor; si se deja 'invadir" por lo que afirma el autor; si se
transforma en una "vasija" que debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de sí
mismo.
Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir el condicionamiento
histórico-sociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones
afines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto.
De esta manera, no es posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando así a su
actitud crítica frente a él.
30 Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvió de introducción a la relación bibliográfica propuesta a los participantes en un seminario nacional sobre educación y
reforma agraria.
31 Freire, Paulo. (1985). Consideraciones en torno al acto de Estudiar. En La importancia de leer y el proceso de liberación. México, D.F.: Siglo XXI, pp. 47-53. en
Treviño, E. (2011) Antología del curso Habilidades para el trabajo intelectual. Programa de Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Veracruzana.
32 Sobre la “educación bancaria", véase Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI;; 1970.
105
La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud
de adentramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más lúcidamente.
Un texto será tanto mejor estudiado en cuanto, en la medida en que se tiene de él una visión global, se vuelva a él,
delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al libro para esa delimitación aclara la significación de su globalidad.
Al ejercer el acto de delimitar los núcleos centrales del texto que, en interacción, constituyen su unidad, el lector crítico
irá descubriendo todo un conjunto temático, no siempre explícito en el índice de la obra. La demarcación de esos temas
debe atender también al cuadro referencial de interés del sujeto lector.
Es así que, frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una serie de reflexiones en
torno a una temática que lo preocupa y que no es necesariamente la temática principal del libro en estudio. Una vez
sospechada la posible relación entre el trozo leído y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse en el análisis del
texto, buscando el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una
exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestión en relación con los precedentes y con los que lo siguen, evitando
así traicionar el pensamiento del autor en su totalidad.
Verificada la relación entre el trozo en estudio y su preocupación, debe separarlo de su conjunto, transcribiéndolo en
una ficha con un título que lo identifique con el objeto específico de su estudio. En esas circunstancias, puede
detenerse inmediatamente en reflexiones a propósito de las posibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar con la
lectura general del texto, señalando otros trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.
En último análisis, el estudio serio de un libro o de un artículo de revista implica no sólo una penetración crítica en su
contenido básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de
predisposición a la búsqueda.
b] Qué el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo. Ésta es la razón por la cual el acto de estudiar
no se reduce a la relación lector-libro, o lector-texto. Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con
el mundo.
Expresan ese enfrentamiento. Y aun cuando los autores huyan de la realidad concreta estarán expresando su manera
deformada de enfrentarla. Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera
de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con
los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien
busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por tornarla ágil, de lo cual resulta un mayor aprovechamiento de la
misma curiosidad.
Es así que se impone el registro constante de las observaciones realizadas durante una determinada práctica, durante
las simples conversaciones. El registro de las ideas que tenemos y de las que nos "asaltan" con frecuencia cuando
caminamos solos por la calle. Registros que pasan a constituir lo que Wright Mills llama "fichas de ideas".33
Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas, pasan a constituir desafíos que deben ser respondidos por
quien las registra.
Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la reflexión de quien las anota, esas ideas nos remiten a la lectura de
textos con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en su reflexión.
c] Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la
bibliografía referente al tema u objeto de su inquietud.
d] Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el autor del texto, cuya mediación se encuentra en los
33 Wright Milis, The sociological imagination.
106
temas de que trata.

Esa relación dialógica da como resultado la percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del
autor, que no siempre es el mismo del lector.
e] Que el acto de estudiar exige humildad. Si quien estudia asume realmente una posición humilde, coherente con la
actitud crítica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación más
profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá
de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se entrega fácilmente al lector.
En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para volver al texto en condiciones
de entenderlo. Es inútil pasar las páginas de un libro si no se ha alcanzado su comprensión. Se impone, por el contrario,
la insistencia en la búsqueda de su desvelamiento. La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo:
exige trabajo paciente a quien se siente problematizado por él.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
107
Lectura 10
Algunas sugerencias para la utilización de los textos34
J. M. Mardones y N. Ursua
Los textos que presentamos son generalmente densos. No hay que ocultar tampoco la dificultad que normalmente
entrañan. Al contrario, nos parece que de la constatación y aceptación de esta cualidad se deriva ya una primera
sugerencia: son textos para estudiar no para leer. Por consiguiente, el lector debe evitar las prisas superficiales y
concentrarse en la captación de lo que el autor aborda y quiere exponer.
Ocurre a menudo que, aun supuestas las mejores actitudes en el lector, éste se encuentra como perdido o sin recursos
a la hora de enfrentarse con este tipo de textos. Aunque las lecturas presuponen la exposición de la materia en la clase,
somos conscientes que se requiere todo un proceso de aprendizaje y hábito en el trato con estas lecturas. Como
orientación y ayuda, ofrecemos una serie de cuestiones que pueden facilitar su comprensión.
a) PREGUNTAS O CUESTIONES GENERALES PARA LEER UN TEXTO

Sin preguntas el texto permanece cerrado. Solamente nos habla desde los interrogantes que le lancemos o la
expectativa de hallar respuesta a cuestiones que el autor aborda. Aclarar aquellos interrogantes o descubrir el problema
e intento de solución del autor tienen que ser, por tanto, las preguntas generales que marquen nuestra actitud y orienten
nuestra lectura. Para ello nos pueden servir preguntas de este tipo:
1.- ¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el autor? (En un primer momento se procede a una
recogida de tales problemas o cuestiones que advertimos en el texto).
2.- ¿Cuál es la cuestión central o tesis que aborda o define el autor? (Es muy conveniente tras la primera
recopilación de cuestiones, esforzarse por formular de una manera sintética, lo más clara y breve posible,
la problemática del texto).
3.- ¿Cómo fundamenta su tesis? (Se trata de captar el hilo conductor de la argumentación y razones
proporcionadas por el autor).
4.- ¿Qué problemas de comprensión he tenido en la lectura de este texto?: a) con los términos o conceptos
utilizados; b) con los argumentos esgrimidos; c)... (Se advertirá que estos problemas de comprensión
pueden aparecer desde el mismo momento).
5.- ¿La exposición de la tesis me convence? ¿Dónde se halla la fuerza de su argumentación?
6.- ¿Puedo cuestionar algunas afirmaciones del texto? ¿Cuáles?
7.- ¿Soy capaz de formular y fundamentar alguna tesis contraria a la del autor?
8.- ¿El autor aborda cuestiones importantes que después no desarrolla? ¿Cuáles?
9.- ¿Puedo aportar algo al esclarecimiento de tales cuestiones?
10.- En síntesis: ¿Qué me ha descubierto este texto? ¿En qué relación se encuentran las cuestiones aquí
debatidas con mis conocimientos anteriores y con mis concepciones o expectativas?
34Mardones, J. M. y N. Ursua. (1999) Algunas sugerencias para la utilización de los textos, en Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México D. F. Ediciones
Coyoacán, pp. 9-12, en Treviño, Ernesto (2010) Antología del curso Habilidades de trabajo intelectual y las alfabetizaciones tecnológicas, Programa de Maestría en
Educación, Universidad Pedagógica Veracruzana, pp. 1- 5.
108
b) UNA FORMA PRÁCTICA DE APLICAR EL CUESTIONARIO ANTERIOR

Se trata de habituarse a leer un texto con las preguntas anteriores o parecidas. Por esta razón, al comienzo será
necesario favorecer su aplicación. Proponemos un modo fácil y experimentado para efectuarlo:
1. -Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes. Si, p. e., el autor dice: "El simple
hecho de concebir la ciencia como posible es, de por sí, un presupuesto que tiene orígenes filosóficos y
religiosos." Se puede reformular así: ¿Qué clase de presupuestos tiene la posibilidad de la ciencia?
2.-Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes. Ahora se trata de articularlo observando las
preguntas o cuestiones más importantes y las dependientes de éstas.
3. -Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en no más de 4 ó 5 líneas.
4. -Se trata de formular en una frase de una o dos líneas la tesis central del autor.
5. -Se recoge aquel tema o temas que pudiera servir para debate o para un estudio o profundización.
C) CUESTIONES PARA LA LECTURA DE VARIOS TEXTOS Y AUTORES SOBRE UN TEMA:

l.- ¿Cuáles son las tesis fundamentales o puntos clave en los que se podría resumir las posiciones de cada
autor?
2.- ¿En qué puntos o cuestiones se dan las principales diferencias entre los autores?
3.- ¿Dónde encuentro afirmaciones o posturas coincidentes?
4.- ¿Hay posturas intermedias? ¿Dónde y cómo se podría mediar entre las respectivas posiciones?
5.- ¿Dónde encuentro los puntos más fuertes y más débiles de cada autor?
D) PARA EL ANÁLISIS DE ALGUNAS CUESTIONES ESPECIALES DE UN TEXTO

Las cuestiones que siguen centran la atención en algunos puntos determinados de un texto. No todos los puntos o
cuestiones son aplicables a cada texto. Estos esquemas, que pueden ayudar al análisis de una temática, presupone
que se va avanzando en las diferentes posiciones teóricas.
I. ¿Cómo determinar la aportación especifica de un autor?
1.- ¿Cuál es la tesis central que sienta el autor? ¿Cuál es su génesis?
2.- ¿Cuáles son los conceptos centrales que utiliza? Desde aquí ¿puedo sintetizar los rasgos fundamentales, de
su concepción de la ciencia?
3.- ¿Qué objetivo persigue el autor? ¿Cómo fundamenta tal objetivo?
4.- ¿Qué referencias posee el texto? ¿A qué tradición se remite? ¿Polemiza o critica otras posiciones? ¿Cuáles?
¿Cómo?
5.- ¿Cuáles son los argumentos que me parecen más convincentes? ¿Dónde encuentro aspectos poco
desarrollados o poco claros?
II. Para la crítica de un autor
l.- ¿Cuál es la tesis central del autor? ¿Cuáles son los argumentos aportados para su fundamentación?
2.- ¿Se muestra coherente el autor en su argumentación? ¿Permanecen las aportaciones del autor en el ámbito
de sus propias premisas?
109
3.- ¿Qué da como presupuesto el autor? ¿Silencia el autor algunos conceptos que da como sentados? ¿Cuáles?
4.- ¿Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor y las consecuencias fácticas de las mismas?
¿La realización de sus propuestas se muestra invariable? ¿Por qué?
5.- ¿Es cuestionada la postura del autor por otros? ¿En qué aspectos se centra la crítica? ¿Coinciden con los ya
advertidos, te descubren nuevos aspectos?
III. Para el análisis lógico-lingüístico de un texto
1.- ¿Cómo son definidos los conceptos? Recorre los conceptos centrales utilizados y la definición que se da.
¿Hay consistencia a lo largo del texto? ¿Varia el contenido de representación adscrito a alguno de ellos?
2.- ¿Hay precisión en las formulaciones? Señala las palabras cuyo sentido no es claro o es equívoco; las frases
ambiguas...
3.- ¿Qué clase de proposiciones utiliza? ¿Predomina la descripción, la hipótesis, la inducción o la deducción?
4.- ¿Los argumentos son lógicamente consistentes? ¿Hay saltos en la reflexión? ¿Dónde se advierten pasos no
justificados?
110
Lectura 11
¿Cómo escribir un trabajo?35
Francisco J. Alcaraz Ariza36
Uno de los grandes problemas que enfrenta un estudiante y, posteriormente, un investigador, surge cuando tiene que
leer o presentar trabajos relacionados con asignaturas específicas, con su investigación o con el trabajo fin de carrera;
es decir, cuando tiene que dar a conocer sus resultados o socializarlos, pues escribir no es tarea fácil. El presente
documento tiene el objetivo de proponer un conjunto de sugerencias que contribuya a que la labor de redactar un
informe, trabajo, memoria o artículo científico se vea facilitada.
1. Introducción
Usted ha elegido cursar uno de los grados que imparte la Facultad de Biología de la Universidad de Murcia, es decir, un
grado enmarcado en el entorno de una disciplina científica. Biología, Ciencias Ambientales y Biotecnología se
desarrollan, como toda ciencia, sobre conocimientos adquiridos a través del método científico y dados a conocer a toda
la comunidad científica de una forma precisa y lo suficientemente detallada para que un investigador pueda realizar los
experimentos y, en su caso, recogida de datos hasta llegar al mismo resultado.
Las ciencias en sí son, en cierta medida, la antítesis de una empresa moderna en cuanto a cómo se deben dar a
conocer las novedades y los descubrimientos. Mientras en la empresa el desarrollo se fundamenta en ocultar la
composición de los productos o los detalles de las recetas, a fin de sacar ventaja frente a la competencia, en la ciencia
no se puede dar un descubrimiento científico como aceptado si no se especifican hasta los más mínimos detalles de
como se ha llegado al mismo, de modo que cualquier persona con los conocimientos y medios suficientes pueda
repetir, paso a paso todo el proceso.
El epílogo ineludible de una investigación es, por tanto, la publicación de sus resultados con el fin de que puedan ser
compartidos y contrastados por el resto de la comunidad científica para que cuando sean convenientemente validados,
se incorporen al saber humano.
Hay que comunicar los resultados y esto implica una interacción entre el receptor y el emisor; si ésta no es la adecuada,
se pierde la eficiencia inmediata del mensaje. Pero la redacción científica es muy particular, pues a diferencia de otras,
como la literaria, tiene como único propósito informar del resultado de una investigación; por ello, tan importante es que
conozcan los métodos de las diversas disciplinas que integran el grado que comienzan a estudiar, como que sepan
cómo se expresan los resultados de aplicar esas metodologías. Muchas de las asignaturas que van a cursar tienen un
importante apartado de prácticas y algunas incluyen la realización de trabajos prácticos que deberán presentar
preferiblemente con el formato escrito de los artículos científicos.
Es muy adecuado que aquellos trabajos o informes que realice a lo largo de la carrera como parte práctica de algunas
de las asignaturas que curse, los lleve a cabo siguiendo la estructura de los artículos científicos, que se ha mostrado
como una forma muy útil para exponer sus experiencias y resultados en todos los campos de la investigación; para
facilitar este proceso desde el inicio de su deambular por esta facultad, este documento intenta darle a conocer las
principales características de este tipo de textos, ser capaces de entenderlos y de expresar sus investigaciones, por
sencillas que sean, en este formato mundialmente aceptado.
Y es muy importante que se habitúen a ello desde el inicio de sus estudios universitarios; los malos hábitos
«aprendidos» en la escritura de estos trabajos durante el grado se ponen de manifiesto de nuevo cuando al finalizar el
mismo los alumnos deben presentar un «Proyecto de Fin de Carrera» o una «Memoria de Licenciatura», los cuales van
a ser revisados por una comisión muy exigente, que puede acabar infravalorando el trabajo científico realizado por el
35 Alcaraz, F. (2010). ¿Cómo escribir un trabajo? Consultado en http://www.um.es/docencia/geobotanica/ficheros/programas/Como_escribir_un_trabajo.pdf el 26 de

julio de 2014.
36 Profesor de Botánica, Departamento de Biología Vegetal, Universidad de Murcia.
111
alumno ante la desastrosa presentación del documento justificativo del mismo.
2. Desarrollo
Un artículo científico se suele definir como un informe escrito y publicado que describe resultados originales de una
investigación para que otras personas, distintas del o de los investigadores, puedan entenderlos. Por tanto debe ser lo
suficientemente claro como para que terceras personas capten el mensaje concreto que realmente se quiere transmitir.
Dicho de otro modo, un artículo científico:
✔Es un informe sobre resultados de una investigación científica.
✔Se refiere a un problema científico.
✔Los resultados de la investigación deben ser válidos y fidedignos.
✔Comunica por primera vez los resultados de una investigación.
Además es norma aceptada que estos artículos deben presentar la información de forma clara, concisa y fidedigna; la
brevedad es de obligado cumplimiento. Este último principio no se suele respetar en los trabajos e informes que los
alumnos realizan para algunas asignaturas; por ejemplo en los trabajos de campo que incluyen la descripción del
territorio de estudio, esta suele ocupar páginas y páginas, aun cuando mucha de la información vertida no fue relevante
para el desarrollo de la investigación.
2.1. Planteamiento inicial

Las preguntas fundamentales o clave que se debe tener en cuenta antes de escribir un artículo o informe científico son:
✔¿Pará qué se va a escribir?
✔¿Qué es lo que se tiene que decir?
✔¿Cómo se va a decir?
✔¿Qué información existe al respecto?
✔¿Vale el documento el esfuerzo de escribirlo?
✔¿Cuál es el formato adecuado?
✔¿Cuál es la audiencia esperada?
✔En caso de un artículo de investigación, ¿cuál es la editorial o revista apropiada para su publicación?
2.2. Aspectos generales en la redacción

El cuidado del lenguaje utilizado es fundamental en un texto científico. En un país cada vez más acostumbrado al uso
de pseudolenguajes, como el usado en los extendidos mensajes por teléfono (SMS), y que cuida poco las reglas
básicas de la lengua castellana, es preciso corregir estas deficiencias en aras de la mejor comprensión del artículo
científico cuya redacción se va a iniciar.
Entre las normas generales de redacción, cabe destacar las siguientes:
✔ Use nombres científicos (siempre en letra cursiva) cuando se refiera a organismos o comunidades de
organismos.
✔ Evite sentencias antropomórficas del tipo «A Quercus ilex le gusta vivir en suelos profundos». Tales tipos de
112
frases se usan a veces en el lenguaje hablado, pero los escritos científicos formales no las permiten.
✔Corrija varias veces su documento. Debe revisarlo tanto desde el punto de vista de los tipos de fuentes (letras)
utilizados, como de las características de los párrafos, gramática utilizada, claridad, concisión, etc.
✔Responda a la pregunta: ¿entendería esto si yo no lo hubiera hecho? Recuerde que las posibilidades de que
su trabajo sea bien recibido están fuertemente influenciadas por lo bien que haga entender a los demás
qué está intentando decir.
Es necesario además recordar algunos de los aspectos formales de la lengua española:

✔ No deben usarse puntos ni comas para separar los miles, sino espacios en blanco entre guarismos de tres
números (3 987 764). Sin embargo prevalece el uso de puntos para cifras enteras.
✔Nunca deben separarse por espacio blanco, punto, ni coma las cifras que expresan años (2003), numeración
de páginas ni normas legales (Ley 99 de 1993). Se recomienda la coma para separar enteros y fracciones
(3,1416).
✔Los números arábigos hasta el nueve se deben escribir en letras, en adelante en número; es decir: uno, tres,
cinco, pero 10, 25.
✔En el caso de las versiones, los números que tienen decimales se escriben en caracteres arábigos.
✔En el caso de que la «O» se pueda confundir con el cero, se debe poner tilde; por ejemplo 49, 50 ó 51.
✔ Las comillas españolas o latinas son estas: « »;; eso no quiere decir que las inglesas (“ ”) no se usen: su
función es la de comillas dentro de comillas.
✔Si tras cerrar interrogación o exclamación tuviera que ir punto, éste se suprime.
✔Las notas al pie deben denominarse con números volados (superíndices).
Al respecto se puede encontrar más información vía Web en Bezos (2000) y Pérez Ortiz (1999).
3. Apartados de un trabajo
Las siguientes secciones o apartados deberían incluirse en su trabajo científico o informe:
✔ Título y autores, en el caso de trabajos de asignaturas, fin de carrera, máster, etc., preferiblemente en una
portada
✔Resumen (Abstract): resume el contenido del artículo, no necesario, salvo indicación en sentido contrario, en
los trabajos de asignaturas.
✔Palabras clave, como el resumen, no necesario en principio en los trabajos de asignaturas.
✔Introducción: informa el propósito y la importancia del trabajo.
✔Materiales y métodos: explica cómo se hizo la investigación.
✔Resultados: presenta los datos experimentales.
✔Discusión: explica los resultados y los compara con el conocimiento previo del tema.
✔ Conclusiones: resumen lo que se aporta con el trabajo y en qué medida quedan confirmadas o rebatidas las
hipótesis de partida.
✔ Agradecimientos: personas o instituciones que han ayudado ya sea con sus aportaciones, comentarios o
113
revisiones o con apoyo económico, al desarrollo de la investigación.

✔Literatura citada (Referencias): enumera las referencias citadas en el texto.
Otras secciones pueden ser incluidas si es necesario. Es muy importante entender las diferencias entre las distintas
secciones y poner la información en la localización adecuada. Los estudiantes suelen empiezan discutiendo sus
resultados en la sección «Resultados» o presentan sus resultados en la sección «Discusión».
Leer artículos científicos le dará buenas ideas y servirá de guía también para que conozca apropiadamente qué debe y
qué no debe ponerse en cada una de las secciones.
3.1. Portada y Título

Elija un título informativo del contenido del trabajo, incluya el nombre y, en su caso, la institución o instituciones donde
ser realizó la investigación.
El título debería quedar expresado en pocas palabras, máximo 15, que describan el contenido del artículo en forma
clara y concisa.
3.2. Resumen (Abstract)

No debe ser muy extenso, menos de 200 palabras suele ser más que suficiente. Un resumen lo integran uno o unos
pocos párrafos en los que se destaca el trabajo realizado y sus resultados más importantes. En un minuto o menos el
lector debería poder aprender los razonamientos que han llevado a desarrollar el estudio, los resultados y las
conclusiones más importantes, además de, en su caso, las nuevas preguntas planteadas a partir del estudio.
El resumen debe escribirse después de haber completado el resto del documento, pues ¿cómo se puede resumir algo
aún no escrito?, pero debe llevarse a cabo ahorrando palabras, aunque sin sacrificar la legibilidad del mismo.
Entre los puntos fundamentales que deben recogerse en un resumen, destacan:
✔Objetivo del estudio: hipótesis, preguntas planteadas, objetivos.
✔Organismo o sistema objeto de estudio y breve descripción del experimento.
✔ Resultados, incluyendo datos concretos; si los resultados son de naturaleza cuantitativa, destacar los datos
más relevantes; los resultados de los análisis numéricos llevados a cabo deben ser destacados.
✔Las conclusiones más importantes o las preguntas que se plantean a partir de los experimentos.
El estilo del texto también debe seguir unas determinadas normas:
✔Use párrafos simples y concisos.
✔Como es un resumen de un trabajo hecho, debe ser siempre escrito en pasado.
✔No debe incluirse en el resumen referencias a figuras, cuadros o tablas incluidos en el texto.
✔Debe reflejar el contenido del documento completo.
3.3. Introducción
La introducción debe responder a la pregunta «¿por qué se ha hecho este trabajo?». Describe el interés que tienen en
el contexto científico del momento los trabajos previos que se han hecho sobre el tema y qué aspectos no dejan claros.
Con la abundancia de trabajos de revisión existentes en la actualidad, la introducción no necesariamente debe ser muy
114
extensa y puede beneficiarse de lo expuesto en la revisión más reciente sobre el tema; de hecho se recomienda que
esta sección en un artículo científico, no debiera sobrepasar dos páginas escritas a doble espacio.
La introducción es, por tanto, la presentación de una pregunta, la cual es a su vez como el nexo de unión que engarza
la investigación con el cuerpo de doctrina existente. Y para no encontrarse al final del esfuerzo con la sorpresa de que
la pregunta ya ha sido respondida por otro investigador más madrugador, es necesario hacer una revisión bibliográfica
previa. Probablemente es la parte más costosa del trabajo, pues siempre queda la posibilidad de que de la misma
pueda concluirse que nuestras preguntas ya tienen respuesta y, por lo tanto, no vale la pena llevar a cabo la
investigación.
En este apartado se debe poner de relieve el tema del trabajo e incluir una breve revisión bibliográfica. Se continúa con
una breve presentación de los objetivos de la investigación y de las hipótesis puestas a prueba en el trabajo. Una buena
introducción debe incluir de forma resumida las siguientes cuestiones:
✔¿Por qué es importante el tema del trabajo de investigación? ¿Por qué se decidió realizar este estudio?
✔ Defienda el modelo utilizado, ¿por qué trabajó sobre un organismo particular, un sistema o un territorio
determinado? ¿Cuáles son sus ventajas? Debería justificarlo tanto desde el punto de vista teórico como
desde el práctico.
✔¿Cuál es el estado actual de los conocimientos sobre el tema?
✔¿Cuáles son los objetivos del estudio y las hipótesis puestas a prueba?
En la redacción de esta sección debe tener en cuenta los siguientes aspectos de estilo:
✔Use el pasado, ya que el artículo se realizó después de que el trabajo de investigación se llevara a cabo.
✔Organice sus ideas centrando los puntos que se han destacado en la enumeración anterior, de modo que con
cuatro párrafos se pueden explicar todos.
✔ Presente información previa sólo si es necesario como apoyo a su posición o idea. Tenga en cuenta que el
lector no quiere saber todo lo que usted conoce sobre el tema.
✔Exponga las hipótesis y objetivos de forma precisa, pero no las simplifique demasiado.
✔Y como siempre, preste especial atención a la exposición, claridad y lo apropiado de las frases.
3.4. Material y métodos

En esta sección se responde a la pregunta « ¿cómo se ha hecho el estudio?». Se trata de describir el diseño de la
investigación y explicar cómo se llevó a la práctica, justificando la elección de métodos y técnicas de forma tal que un
lector competente pueda repetir el estudio.
Esta sección no tiene un límite claro en el número de páginas, pero es fundamental hacerla tan concisa como sea
posible. En realidad debería ser la sección más sencilla de escribir, pero muchos estudiantes la infravaloran.
Al escribir esta sección debe tenerse en cuenta:
✔Materiales
✗Describa los materiales de forma separada sólo si el estudio es tan complicado que así se ahorra espacio.
✗Incluya los materiales químicos y biológicos especializados y cualquier equipo o sustancias que no se suelen
encontrar en un laboratorio.
✗No incluya elementos que son habituales en un laboratorio, como tubos de ensayo, pipetas, etc., o máquinas
115
comunes tales como centrífugas, espectrofotómetros, etc.

✗ Si el uso de un tipo específico de equipo, una enzima concreta o un cultivo de un determinado proveedor es
fundamental para el éxito del experimento, entonces debe ser especificado, pero nunca en otro caso.
✗ En las ciencias de la vida frecuentemente se trabaja con disoluciones, haga referencia a las mismas por su
nombre y descríbalas en detalle, incluyendo las concentraciones de los reactivos, pH, etc.
✔Métodos
✗ Describa los métodos empleados en detalle, incluyendo aspectos específicos como temperaturas, tiempo de
incubación, etc.
✗Para ser concisos, presente los métodos agrupándolos cuando sus procedimientos están relacionados, en su
caso bajo cabeceras que aclaren a las relaciones entre los mismos.
✗ Generalice; por ejemplo escriba «las muestras fueron diluidas hasta una concentración final de 2 mg/ml de
proteína» y no «135 mililitros de la muestra A fueron diluidos con 330 mililitros de solvente para conseguir
una concentración de proteína de 2 mg/ml». Debe pensar siempre sobre qué es relevante para otro
investigador cuando esté trabajando en su propio proyecto.
✗Si alguno de los métodos está bien documentado, puede no detallarlo sino referirse a él por su nombre y citar
el artículo científico en el que se explica con todo detalle; por ejemplo: « ... se realizó un muestreo
estratificado según las variables ambientales: litología, posición topográica y grado de alteración (Podany,
1996) ... ».
✗ En el caso de investigación que incluye trabajos de campo, esta sección se debe describir dónde, qué,
cuándo y cómo se realizó el estudio. Describa brevemente el área de estudio y los aspectos del medio
relevantes para el trabajo. Incluya detalles de la época y fechas desarrollo del experimento; por ejemplo:
¿por qué se hizo el muestreo en abril?
✗En la toma y análisis de los datos debe describir el diseño del muestreo y las técnicas utilizadas para la toma
de datos y su posterior análisis. En un artículo para una revista científica el detalle debe ser suficiente
para que un lector pueda repetir el experimento o el estudio descrito. Especifique las técnicas de
ordenación y clasificación utilizadas, así como las opciones escogidas en su caso. Las aplicaciones
informáticas utilizadas deberían ser citadas; si además ha requerido de librerías adicionales deberán
mencionarse (por ejemplo « ... se ha utilizado la aplicación informática R con las librerías “vegan” y
“mva”», pero no es necesario citar el procesador de textos o la hoja de cálculo que usó para escribir el
texto. Especifique el número de medidas realizadas y dónde y cuándo se tomaron. En su caso, describa
también los cálculos llevados cabo y las ecuaciones usadas.
Siempre que sea posible ahorre espacio indicando referencias bibliográficas como fuentes de explicación; por ejemplo:
« ... la toma de datos se hizo de acuerdo con Alcaraz (1996) ... », mejor que dar todos los detalles. Aclare las
modificaciones realizadas sobre los métodos citados a través de fuentes bibliográficas.
3.5. Resultados
Esta sección debiera ser la más simple de redactar. Incluye las tablas y figuras que, por sí solas, deben poder expresar
claramente los resultados del estudio.
Esta sección debe cumplir dos funciones:
✔Expresar los resultados de los experimentos descritos en el Material y Métodos.
116
✔Presentar las pruebas que apoyan tales resultados, sea en forma de figuras, tablas o en el mismo texto.
Describa, compare y contraste los datos y sus tendencias en este apartado. Deje la discusión y su significado para el
apartado siguiente. El apartado debería empezar con una presentación de las características y tendencias más
generales de los datos para pasar luego a las más específicas.
En la presentación de las tendencias y relaciones más significativas los datos brutos no deberían ser incluidos; en lugar
de ello presente medias u otras medidas de variación apropiadas al caso. Ponga de relieve las tendencias o los datos
específicos y cite figuras y/o tablas que las ilustran entre paréntesis; por ejemplo: «... se pueden reconocer tres
agrupaciones de comunidades (figuras 2A, B y C) ».
Intente evitar referencias directas a las ilustraciones; por ejemplo: « los datos muestran en la tabla 3 que .... »; es
mucho más conciso citar los resultados y hacer la referencia a la ilustración o la tabla entre paréntesis.
Las tablas37, cuadros y figuras deberían intercalarse en el trabajo, aunque en el envío de artículos para ser evaluados
en una revista científica se suelen presentar al final del escrito. Asegúrese de que todas las ilustraciones que incluye
tienen un pie y nunca incluya alguna que no se cite a lo largo del texto. En general deberá incluir una tabla resumen de
los datos y diagramas de ordenación y/o clasificación si se han utilizado. Si ha realizado múltiples análisis posiblemente
no deba incluir todos los diagramas o dendrogramas, presente sólo los más claros y si otros se asemejan mucho
bastará con mencionarlos en el texto. Sin embargo si hay grandes diferencias sí será necesario incluir las ilustraciones
de tales variaciones.
Cada figura, tabla o cuadro debería ser más o menos interpretable sin recurrir al párrafo o párrafos en los que se le
menciona en el texto. Los ejes y otros componentes de las figuras así como las filas y columnas de las tablas o
cuadros, deben estar claramente etiquetados con un pie de figura fácil de entender. Es decir, cada ilustración debe
tener una leyenda explicativa; en el caso de los diagramas de ordenación, esto significa que su leyenda debe incluir una
clave de las abreviaturas de los nombres de las especies y de las variables ambientales que aparecen en las mismas.
Por acuerdo las leyendas de las tablas y cuadros se colocan encima de las mismas y las figuras las llevan
debajo.
Las tablas, cuadros y figuras deberían disponerse de forma secuencial, siguiendo el orden en el que se citan por vez
primera en el texto.
Nunca presente datos sin depurar en las tablas o en las figuras.
3.6. Discusión
Esta sección es el corazón del manuscrito, donde la mayoría de los lectores irán después de leer el resumen. Algunas
sugerencias pueden ayudar a desarrollarla apropiadamente:
✔ Comience la discusión con la respuesta a las hipótesis de la introducción, seguida inmediatamente de las
pruebas expuestas en los resultados que la corroboran.
✔ Escriba esta sección en presente («estos datos indican que ...»), porque los hallazgos del trabajo se
consideran ya evidencia científica.
✔ Saque a la luz y comente claramente los resultados anómalos, dándoles una explicación lo más coherente
posible o simplemente diciendo que esto es lo que se ha encontrado, aunque por el momento no se vea
explicación. Si no lo hace el autor, a buen seguro lo hará el editor o el profesor.
37Una «tabla» presenta datos numéricos alineados en filas y columnas que pueden ser objeto de operaciones matemáticas; si hay mezcla de datos numéricos y
texto o la disposición de los datos no es apropiada para realizar operaciones aritméticas entonces se debería hablar de «cuadro».
117
✔Especule y teorice con imaginación y lógica. Esto puede avivar el interés de los lectores
✔Incluya las recomendaciones que crea oportunas, si es apropiado.
✔ Por encima de todo, evite sacar más conclusiones de las que sus resultados permitan, por mucho que esas
conclusiones sean menos espectaculares que las esperadas o deseadas.
Este apartado debería ser usado para interpretar los resultados en relación con sus hipótesis y objetivos iniciales. Un
problema muy frecuente con este apartado que debe de evitar, es convertirlo en un refrito de los resultados.
Deberá centrarlo en explicar el porqué de las tendencias y cómo relacionar las mismas con los objetivos, preguntas e
hipótesis, particularmente: « ¿fueron las hipótesis iniciales confirmadas o rechazadas?».
Siempre que sea posible cite referencias para apoyar sus conclusiones; por ejemplo: « los bajos contenidos en
humedad del suelo originan la inviabilidad de las bellotas por desecación (Nyadinga y McPherson 1992; Li y Romane
1997) ». Compare sus descubrimientos con los resultados de otras publicaciones relacionadas. Termine este apartado
con una síntesis de las principales conclusiones y apunte qué futuros trabajos deberían ser llevados a cabo para ayudar
a comprender la temática abordada.
3.7. Conclusiones
Esta sección no es obligatoria, depende de las normas de cada revista científica si se incluye o no. Su contenido debe
ser una consecuencia de la discusión, de la que debe resumir los puntos fundamentales de la misma y las deducciones
finales del trabajo realizado.
Establezca las conclusiones infiriendo o deduciendo una verdad, respondiendo a las preguntas de investigación
(hipótesis) planteadas en la introducción.
Desgraciadamente este es un apartado que en muchas ocasiones infravaloramos y desperdiciamos. Los defectos más
comunes en los apartados de conclusiones son:
✔Muchas veces, las conclusiones no se derivan de los resultados ni de la discusión realizada en los apartados
anteriores (no son auténticas conclusiones).
✔ Otras veces las conclusiones se redactan para salir del paso, como un mero trámite más, sin prestarles la
debida atención.
✔ Peor aún, este importante apartado puede desperdiciarse y convertirse simplemente en una repetición del
resumen que encabeza todo artículo científico.
✔ No se debe confundir la discusión de los resultados con la obtención de conclusiones. Las conclusiones
deben obtenerse, por tanto, a partir de algo más que de los simples datos registrados. De hecho, unos
datos o resultados pueden tener un sentido u otro y, por tanto, pueden llevarnos a unas conclusiones y
otras, dependiendo del marco conceptual que justifica nuestra investigación, de la metodología seguida,
de los objetivos propuestos, etc.
Además de las propias conclusiones relativas al trabajo realizado, es posible incluir en esta sección algunas de las
informaciones siguientes:
✔Posibles interpretaciones alternativas de los resultados que se descarten por cualquier razón.
✔Posibles líneas adicionales de investigación a la vista de los resultados obtenidos.
✔Análisis de las aportaciones relevantes de nuestro trabajo frente a otras anteriores y/o similares.
118
3.8. Agradecimientos
En la sección de agradecimientos se reconoce la colaboración de personas o instituciones que ayudaron realmente en
la investigación, Que colaboraron en la redacción del artículo o revisaron el manuscrito, o que aportaron medios
económicos o materiales usados en el desarrollo de la investigación.
3.9. Referencias (Literatura citada)

Esta es la última sección de un trabajo científico; en ella debe dar una lista alfabética o en el orden con que aparecieron
en el documento, de todos los trabajos que usted citó en el texto del trabajo. Esto no significa que deba incluir cada
artículo que usted encontró en su investigación, sólo debe incluir aquellos a los que hizo referencia en el texto de su
trabajo o informe.
La importancia de la lista de referencias está relacionada con la calidad documental de un manuscrito, esto es, la
posibilidad de que un lector corrobore las fuentes consultadas por el autor y, por tanto, pueda tener certeza de la
veracidad de la información presentada.
Las «Referencias» contienen únicamente los documentos que se utilizaron para escribir el texto y se “citan” en el
mismo, mientras que la «Bibliografía» incluye textos que sirvieron de fundamento para el escrito o lecturas posteriores
que amplían el tema. En general lo más habitual en los artículos científicos para este apartado es la estructura de las
referencias.
Como existen diferentes normas, en caso de que el documento vaya a ser enviado a una revista científica habrá que
adaptarse a las que rigen a la misma; en cualquier caso conviene unificar un mismo sistema para mantener el aspecto
profesional del texto; las indicaciones que vienen a continuación sirven de ejemplo para la diversidad de posibilidades
en la actualidad, donde además de las referencias de textos impresos abundan otras formas digitales de
documentación (textos en pdf, páginas de Internet, etc.). En esta línea se dan una serie de «Recomendaciones» ([Ossa
2003]):
✔ Si el capítulo se titula «Referencias», en el mismo deben estar efectivamente citados todos los documentos
citados en el texto, de lo contrario debería denominarse «Bibliografía» o «Literatura consultada».
✔La lista de «Referencias» debe hacerse en orden alfabético, de la “A” a la “Z”.
✔ Para un autor con varias publicaciones, se listan de la última a la más reciente; asimismo, primero las
publicaciones individuales y luego las colectivas (las que firma con otros autores, aunque el autor
considerado es siempre el primero).
✔ Las referencias de un solo autor van antes de las de autor múltiple cuando éstas empiezan por el mismo
apellido.
✔Las referencias con el mismo primer y segundo autor, pero tercero diferente, se organizan en orden alfabético
según los apellidos del tercer autor.
✔Las referencias del mismo autor y fecha de publicación se organizan en orden alfabético según el título de la
obra o artículo.
✔ Las referencias de autores con el mismo apellido se organizan alfabéticamente de acuerdo con la primera
inicial.
✔ Cuando las referencias no tienen autor o los autores son organizaciones, se ubican en el espacio que les
corresponde según las organización alfabética y teniendo en cuenta la primera letra del título o del
nombre de la corporación. Siempre usando el nombre completo.
119
3.9.1. ¿Cómo citar en texto?

✔Según Chaves (2003), el uso de ... [cuando es en un párrafo].
✔(Chaves 2002).
✔(Chaves 2002, Villa 2001).
✔(Chaves y Arango 2003).
✔(Chaves et al. 2000).
✔Cuando se citan simultáneamente publicaciones de un mismo autor en años diferentes, solamente se pone el
apellido una vez y los años se separan por comas (Chaves 2001, 2002).
✔Cuando se citan varias referencias al tiempo se mencionan por orden cronológico de la más antigua a la más
reciente (Mayorga 1990, Suárez 2000). Si todas son del mismo año se ordenan alfabéticamente por el
apellido del autor (Christiansen 1999, Giraldo 1999).
✔ Dlusskyi (1999, citado en Grimaldi y Agosti 2000); en este caso va a la a la referencia de quienes citan al
autor en cuestión.
✔Si un autor tiene varias publicaciones de un mismo año, se diferencian con letras por orden de aparición en el
texto (Díaz 2000a, Díaz 2000b).
3.9.2. ¿Cómo citar leyes o decretos?

Ley 99 de 1993 (diciembre 22). Por medio de la cual se crea el Ministerio de Medio Ambiente, se reordena el sector
público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los recursos naturales renovables, se organiza el
sistema nacional ambiental -SINA- y se dictan otras disposiciones.
En el texto: (Ley 99 de 1993).
3.9.3. ¿Cómo citar obras completas: libros, manuales o monografías?

✔Apellido con mayúscula inicial (coma) – Inicial nombre, con mayúscula inicial (punto) (punto y coma).
✔ Apellido (coma) -Inicial nombre (punto) Año de publicación (punto) Título del libro con mayúscula inicial y en
cursiva (dos puntos) subtítulo comenzando con mayúscula inicial, cuando haya.
✔(Punto) Edición o versión (punto) Volumen (punto) Casa editorial (punto) Ciudad (coma).
✔ País (punto). Número de páginas totales (p), consultadas o del volumen (punto).Número y tipo de anexos
(láminas, discos compactos u otros insertos) (punto).
A tener en cuenta:
✔Si el documento trae el «cítese como» en la página legal, deberá ser respetado.
✔Esta estructura es indistinta para autor o editor, en cuyo caso se pondrá (ed.) o (eds.) al final de los nombres.
✔En casa editorial, si son varias entidades, éstas se pondrán en orden de contribución, siguiendo la alineación
en que aparecen en el libro, comenzando por la primera a mano derecha. De igual forma, si aparecen
listadas, deberá respetarse dicho orden.
✔ El nombre del Instituto debe escribirse completo siempre, sin comillas y con mayúsculas iniciales,
120
exceptuando preposiciones y “von”.

✔La edición y el número se pondrán en letras. Ejemplo: «Segunda edición».
✔Hasta dos autores, éstos aparecerán en las citas insertadas en el texto (Chaves y Valdés 2001); para más de
dos se usará «et al.» (Chaves et al. 2004). En cualquier caso en el capítulo de «Referencias» sí que
deberán de detallarse todos los autores de cada obra.
✔Los autores o editores se separarán con comas y el del final con “y” en el texto, independientemente de que la
obra citada esté en castellano o en otro idioma. En el capítulo de referencias se dejará la «y» para
referencias en castellano, «i» en catalán y «&» para las que estén en otros idiomas.
A continuación algunos ejemplos:

Bennet, S. 2003. Los micos de Colombia. Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt,
Bogotá, Colombia. 270 p.
Chaves, M.E. y Arango, N. (eds.). 1998. Informe nacional sobre el estado de la biodiversidad 1997 – Colombia. Instituto
de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, PNUMA, Ministerio de Medio Ambiente.
Bogotá, Colombia. 3 volúmenes, mapa.
Fernández F. (ed.). 2003. Introducción a las hormigas de la región neotropical. Instituto de Investigación de Recursos
Biológicos Alexander von Humboldt, Bogotá, Colombia. 270 p.
Harper, J.L. 1977. Population biology in plants. Academic Press, Londres, 450 pp. Peinado, M.; Alcaraz, F. y Martínez
Parras, J.M. 1992. Vegetation of Southeastern Spain. Flora et.
Vegetatio Mundi, X. J. Cramer, Berlín, 404 p.
Roda, J.; Franco, A. M.; Baptiste, M. P. y Munuera, C. 2003. Manual de identificación CITES de aves de Colombia.
Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt y Ministerio de Ambiente, Vivienda y
Desarrollo Territorial. Bogotá, Colombia. 400 p.
3.9.4. ¿Cómo citar capítulos de libros?

✔Apellido, con mayúscula inicial, (coma) Inicial nombre, con mayúscula inicial (punto) (punto y coma).
✔ Apellido, con mayúscula inicial, (coma), Inicial nombre (punto) Año de publicación (punto) Título del capítulo
(punto).
✔ In, en cursiva, (dos puntos) Apellido con mayúscula inicial (coma) Inicial del nombre con mayúscula inicial
(punto) (punto y coma) Apellido (coma) Inicial nombre (punto).
✔Título del libro con mayúscula inicial y en cursiva (dos puntos) x-y (página inicial – página final).
✔Edición o versión (punto) Volumen (punto) Casa editorial (punto) Ciudad (coma) País (punto).
✔Páginas totales (p) o consultadas, láminas, discos compactos u otros anexos (punto).

Churchil, S. y Griffin, D. 1999. Mosses. In: Lutyen, J. Páramos: a checklist of plant diversity, geographical distribution
and botanical literature: 53-64. The New York Botanical Garden Press. New York, United States of America. 278
p.
121
Whittaker, R.H. 1969. Evolution of diversity in plant communities. In: Woodwel, G. M. y Smith, H. N. (eds.), Stability and
biodiversity in ecological systems: 178-196. Brookhaven National Laboratory, Brookhaven, United States of
America. 150 p.
3.9.5. ¿Cómo citar informes?

Apellido con mayúscula inicial (coma) Inicial del nombre con mayúscula inicial (punto) Título (punto) Informe presentado
a (Institución) (punto) Institución a la que pertenecen los autores (punto) Ciudad (coma) País (punto) Páginas totales
(p.) y anexos.
Centro Nacional de Consultoría. 2001. Disposición de los consumidores a la compra de productos ecológicos y
sensibilidad de precios Madera y café: resultados cualitativos. Informe presentado al Instituto de Investigación de
Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, Proyecto SINA-GTZ, WWF-Colombia. Bogotá, Colombia, 234 p.
Botero, S. 2000. Informe final proyectos demostrativos de ecoturismo. Instituto de Investigación de Recursos Biológicos
Alexander von Humboldt. Informe presentado a XXX Proyecto xxx, Instituto de Investigación de Recursos
Biológicos Alexander von Humboldt. Bogotá, Colombia, 227 p.s
3.9.6. ¿Cómo citar tesis, memorias de licenciatura y trabajos de grado?

Apellido con mayúscula inicial (coma) Inicial del nombre con mayúscula inicial (punto) Título en cursiva (punto) Trabajo
de grado, memoria de licenciatura, tesis doctoral o de maestría (punto) Departamento académico y nombre de la
institución que confirió el grado (punto) Ciudad (coma) País (punto) Páginas totales (p.).
Ejemplos:
Alcaraz, F. 1984. Flora y vegetación del N. E. de la provincia de Murcia. Tesis Doctoral de Biología. Facultad de
Biología, Universidad de Murcia. Murcia, España. 430 p.
Suárez-Mayorga, A. M. 1999. Comportamiento reproductivo de Minyobates bombetes (Anura: Dendrobatidae). Trabajo
de grado para optar al título de biología. Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá,
Colombia. 150 p.
3.9.7. ¿Cómo citar artículos en revistas científicas?

Apellido con mayúscula inicial (coma) Inicial del nombre con mayúscula inicial (punto) (punto y coma) restantes autores
con el mismo esquema (punto) Año de la publicación (punto) Título del artículo (punto) Nombre de la revista en cursiva
(coma) Volumen (dos puntos) rango de páginas (en números arábigos separados por guión).
A tener en cuenta:
✔El nombre de la revista deberá ir completo o con abreviaturas reconocidas a nivel internacional (en el caso de
las revistas en botánica, base de datos de BIOSYS).
✔En algunas revistas el volumen corresponde al año de publicación. Se respetará según venga citado.
✔ Cuando una revista fue impresa en un año diferente al de edición, se ponen los dos años: primero el de
imprenta real de la publicación (normal) y el que figura en el volumen entre corchetes [].
122
Ejemplos:
Alcaraz, F.; Ríos, S.; Inocencio, C. y Robledo, A. 1997. Variation in the riparian landscape of the Segura River Basin, S.
E. Spain. J Veg Sci, 8: 597-600.
Croat, T. B. 1992. Species diversity of Arecaceae in Colombia: a preliminary survey. Ann Mo Bot Gard, 79 (1): 17-28.
Lynch, J. D. 2000 [1999]. Una aproximación a las culebras ciegas de Colombia (Amphibia: Gymnophiona). Rev Acad
Colomb Cienc 23 (Suplemento especial): 317-337.
Medina, C. A.; Lopera-Toro, A.; Vitolo, A. y Gill, B. 2001. Escarabajos coprófagos (Coleoptera: Scarabaeidae:
Scarabaeinae) de Colombia. Biota Colombiana, 2 (2): 131-144.
Pres, W. 1980. Evolutionary history of the South American microteid lizards (Teiidae: Gymnophthalminae). Copeia 1980
(1): 36-56.
Thompson, J. D.; Weiblen, G.; Thompson, B. A.; Alfaro, S. y Legendre, P. 1996. Untangling multiple factors in spatial
distribution: liles, gophers, and rocks. Ecology, 77: 1698-1715.
3.9.8. ¿Cómo citar artículos en memorias de reuniones científicas?

Apellidos, con inicial en mayúscula, Inicial (punto) Año de presentación (punto) Título (punto) Rango de páginas del
trabajo (punto) In, en itálica, (dos puntos) Editor (punto) Nombre de la reunión (coma) lugar de la reunión (coma) fecha
de la reunión (punto) Ciudad (coma) País(coma) casa editora (punto).
Ejemplos:
Pastrana, A. 2002. Medio ambiente: una política de estado: 15-36. In: Álvarez, F. (ed.). Congreso Nacional Ambiental
Memorias. Ministerio del Medio Ambiente. Bogotá, Colombia. 398 p.
Andrade, C. M. G. 2001. Biodiversidad y conservación de la fauna colombiana: 35-47. In: Muñoz, P. (ed.). Memorias del
Primer Congreso Colombiano de Zoología, Bogotá, Colombia, mayo 8-12 de 2000. Bogotá, Colombia, Instituto
de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de Colombia. 240 p.
Nota: Un artículo en una memoria se cita igual que un capítulo de libro:
Serrano, G. 1997. ¿Qué nos importa Descartes todavía? In: Alvis, V.; Charum, J.; Sánchez, C. H.; y Serano, G. (eds.).
Memorias del seminario en conmemoración de los 400 años del nacimiento de René Descartes: 1-10. Academia
Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Bogotá, Colombia. 222 p.
3.9.9. ¿Cómo citar bases de datos?

Autor (Apellido en mayúscula inicial e inicial nombre, idem) (punto). Año (punto) Nombre de la base de datos (punto)
Institución (punto) Ciudad (coma) País (punto) Disponibilidad del recurso (punto) Versión (punto) URL (punto).
Vitolo, A. 2004. Archivo de autoridad taxonómica de escarabajos tigre (Coleoptera: Cicindelidae) de Colombia. Instituto
de Investigación de Recursos Alexander von Humboldt. Bogotá, Colombia. Base de datos en
línea. Versión 1.0. URL: http://www.humboldt.org.co/sib/content.jps?doc=att.
3.9.10. ¿Cómo citar presentaciones en reuniones científicas?

Autor (punto) Año de presentación (punto) Título de la ponencia o poster (punto) Nombre de la reunión o título del libro
de resúmenes (coma) lugar y fecha (punto) Página en donde aparece el resumen (punto).
123
Ejemplo:
Flórez, A. 2002. Movilidad altitudinal de páramos y glaciares en los Andes colombianos. Resúmenes Congreso mundial
de Páramos, Paipa, Bocayá Mayo 13 al 19 de 2002. p. 30.
3.9.11. ¿Cómo citar artículos en revistas de divulgación o en prensa?
Autor (punto) Año de publicación (punto) Título (punto) Nombre de la revista o periódico (coma) Ciudad de publicación
(coma) País (coma) mes y día de publicación (coma) (sección donde aparece, si es el caso) (punto) Rango de páginas
del artículo (si es el caso) (punto).
Ejemplo:
Redacción. 2003. Procuenca tiene un nuevo socio. La Patria, Manizales, Colombia, 10 de julio, Página Local. p. 6A.
3.9.12. ¿Cómo citar comunicaciones personales?

Autor (punto) Año de la comunicación (punto) Título (punto) Lugar e institución donde trabaja el autor (punto)
Comunicación personal (punto).
Sin embargo hay que hacer notar varias cosas sobre este tipo de citas:
✔ Deben evitarse al máximo, ya que no demuestran ningún rigor científico. ✔ Para su uso debe obtenerse
permiso de la persona citada.
✔ En el texto se citan de la siguiente forma: Nombre Apellido – Año, comunicación personal o «com. pers.».
Ejemplo: Juana Pérez 2003, comunicación personal o com. pers.
✔ El formato se utiliza también para datos sin publicar cuando el autor no es el dueño de los datos (María
Pestrepo, datos no publicados), cuando lo es (datos no publicados)
3.9.13. ¿Cómo citar documentos electrónicos?

Se aplica tanto a páginas que tienen incrustados documentos en formato «pdf», como las que simplemente están
escritas en formato HTML.
Autor (punto) [organismo o persona que publica la página (punto)] Año de publicación (punto) Título de la página (punto)
[No. de edición o versión – el número de la edición en letras, el de la versión en números -«edición» o «versión» (punto)
cuando se encuentra esta información] Dirección de URL (punto) [fecha de la consulta (año, mes, día)] (punto) Fecha
de actualización de la página (punto).
Ejemplo:
National Biodiversity Network (NBN). 2004. Document Areas: Biodiversity Uncovered 8.6.04 URL:
http://www.nbn.org.uk/downloads/files/agenda_mk2.doc [F. consulta: 07/09/2004]. F. actualización: 06/01/2004.
3.9.14. ¿Cómo citar artículos en revistas electrónicas?

Autor (punto) Año de publicación (punto) Título (punto) Nombre de la revista o información de la edición (punto) Nombre
de la revista online o versión electrónica (coma) [«F. consulta:» DDMMAAAA] (punto) Dirección de URL de la revista o
del artículo (punto).
124
Ejemplo38:
Vargas, D.; Vega, M. y González, C. G. 2003. Aproximación a una caracterización molecular de Fasciola hepatica por la
técnica PAPDs-PCR. Parasitología Latinoamericana 58 (1-2): 11-16. Versión electrónica en la URL
http://www.scielo.d/pdf/parasitol/v58n1-2/art02.pdf (dirección pdf) [F. consulta: 07/09/2004]
3.9.15. ¿Cómo citar programas informáticos?

Autor (punto) Año de la versión (punto) Título (plataforma donde opera y número de la versión) (punto) Programa
(punto) Compañía que comercializa el programa (coma) Ciudad (coma) País (punto)
Ejemplo:
Swolford, D.L. 2002. PAUP. Phylogenetic Analysis Using Paramount (an Other Methods) (for Windows, version 4.0
Beta). PAUR. Snauer Associates, Inc. Publishers. Sunderland, Massachusetts.
3.9.16. ¿Cómo citar casos especiales?

✔Autores corporativos (las siglas se utilizan sólo cuando son reconocidas a nivel internacional):
✗FAO. 1998. El estado mundial de la pesca y la acuicultura. FAO, Roma, Italia. 112 p.
✔Autores anónimos (sólo usar si es absolutamente indispensable; algunas revistas citan a autores corporativos
como anónimos):
✗Anónimo. 1984. Programas de computación para su radio. Agri-Marketing 22 (6): 66.
✔Datos desconocidos:
✗ Si no es posible identificar el año de publicación y puede estimarse, se indica el año entre signos de
interrogación precedido de ca (circa).
✗Si no se puede determinar la fecha de publicación se coloca s.f. (s/f sin fecha, o s.d., del latín sine data).
✗En casos en que no se pueda determinar el lugar de edición: s.l. o s/l.
✗Sin editorial: s.e., s/e.
✗Las referencias con datos desconocidos deben evitarse.
4. Anexo
Los anexos suelen utilizarse para presentar tablas y cuadros de datos completos, mientras que las que se incluyen en
los resultados son habitualmente tablas y cuadros resumidos, con los principales estadísticos de los datos (medias,
varianzas, desviaciones típicas, etc.). No suelen incluirse en los artículos cientificos por el volumen que ocupan, pero en
el caso de trabajos de asignaturas puede que el profesor quiera cotejar los datos en detalle y esto sólo puede hacerlo
sobre el conjunto de datos sin filtrar.
Dependerá de la asignatura concreta de que se trate si se incluyen o no, de acuerdo con las normas de la asignatura
que le hayan pasado.
38Muchas revistas no aceptan el uso de documentos electrónicos, sobre todo si provienen de fuentes no certificadas. Por ello ser recomienda evitar su uso si no
provienen de documentos arbitrados.
125
5. Literatura
5.1. Literatura citada
Bezos, J. 2000. Tipografía española con TeX. URL: http://www.ati.es/gt/lengua-informatica/externos/tipografia.pdf. [F.
consulta: 11/09/2009].
Ossa, M. 2003. Pautas para citar y hacer listas de referencias según las normas de la American Psychological
Association (APA). Informe de la Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia. 29 p.
Pérez Ortiz, J. 1999. Diccionario urgente de estilo científico del español. URL:
http://www.dlsi.ua.es/~japerez/pub/pdf/duece.pdf. [F. consulta: 11/09/2009].
5.2. Bibliografía complementaria
Alcaraz, F. 2008. Presentar un trabajo científico con OpenOffice.org Writer.
URL:http://www.um.es/docencia/geobotanica/ficheros/programas/PresentarTrabajoCientifico.pdf.
[Fecha de consulta: 11/09/2009]. F. actualización: 11/0/2009.
Alonso, M. & Piñeiro, N. 2007. ¿Cómo escribir un artículo científico? Alcmeon, 14 (2): 76-81.
Campanario, J.M. 2001. Cómo escribir y publicar un artículo científico. URL:
http://www2.uah.es/jmc/webpub/INDEX.html. [F. consulta: 11/09/2009].
Caprette, D.R. 1995. Writing research papers. URL: http://www.ruf.rice.edu/~bioslabs/tools/report/reportform.html. [F.
consulta: 11/09/2009]. F. actualización: 20/08/2007.
Servicio de Angiología y Cirugía Vascular Ciutat de Mallorca. 2009. Cómo escribir un artículo científico. URL:
http://www.arrakis.es/~cule/art.htm. [F. consulta: 11/09/2009].
Slafer, G. A. ¿Cómo escribir un artículo científico? Revista de Investigación en Educación 6: 134-132. URL:
http://webs.uvigo.es/reined/ejemplares/6/reined_06_13.pdf. [F. consulta: 11/09/2009].
5.3. En clave de humor
Schulman, E. R. 1996. How to Write a Scientific Paper. URL:
http://members.verizon.net/~vze3fs8i/air/airpaper.html . [F. consulta: 11/09/2009]. F. actualización: 2002.
126
Lectura 12
¿Qué es investigar?
M. Mora Ledesma y P. Sepúlveda39
5.1 ¿Qué es investigar?
Principales características de la Investigación Científica.
En la Unidad cuatro te explicamos que el Método Científico constituye la estrategia de la investigación. En esta
estrategia está comprendido el conjunto de procedimientos que se utilizan de manera regular para adquirir el
conocimiento de los objetos. Investigar significa indagar, averiguar, buscar; se constituye como una pesquisa de
hechos. La investigación científica es una actividad que se sigue de manera reflexiva, sistemática, controlada y crítica
cuya finalidad es describir o interpretar los hechos, fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la
realidad. La investigación es la actividad de indagación; el procedimiento para seguir el camino de esa búsqueda, es el
Método; insistiendo: en una investigación se pone en práctica el Método Científico.
La investigación tiene el propósito de producir conocimientos y teorías (investigación básica) o de resolver problemas
prácticos (investigación aplicada). Es una serie de etapas que se relacionan y se derivan unas de otras.
La investigación:
a) Requiere ser sistemática y pretende exactitud, se formula a partir de un programa en el que se plantea el
problema y/o hipótesis, se recopilan los datos y se ordena y analiza la información.
b) Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones.
c) Es objetiva y lógica, ya que descubre y explica los fenómenos basándose en el Método Científico.
d) Es una exploración sistemática, a partir de un marco teórico, en el cual se encuentra comprendida la
problemática y las posibles deducciones que se desprenden de ella.
e) Debe enfocarse a explicar su objeto de estudio, de una manera delimitada y sin ambigüedades.
f) Requiere de la formulación precisa del problema que se pretende investigar y de un diseño metodológico en el
que se expresen los procedimientos para buscar las respuesta implicadas en la formulación del propio
problema.
g) En ella se deben integrar todos los datos dispersos, a fin de darles sentido y significado.
h) Exige una serie de instrumentos que son importantes para la comprobación de los datos obtenidos.
i) La investigación se registra y expresa en un informe, documento o estudio.
Como ya sabes, la investigación pretende extender y desarrollar los conocimientos sobre un tema, profundizar y
precisar tesis acerca de un argumento científico, interrelacionar y sintetizar el significado y el sentido de los fenómenos
(naturales o sociales) mediante la integración de teorías existentes para establecer principios y ofrecer soluciones para
encontrar los factores más importantes en relación con un problema, y en su caso, llevar a la práctica los conocimientos
adquiridos.
39 Mora, M. y P. Sepúlveda. (1999). ¿Qué es investigar?. En Metodología de la investigación (pp. 97- 108). México: Limusa.
127
Tres son los elementos fundamentales que participan en el proceso de investigación:

1. El investigador o grupo de investigación: ellos son quienes realizan la actividad de investigar. Estos se encuentran
inmersos en una determinada sociedad con características muy particulares, se hayan en situaciones
económicas, políticas, educativas, etc. que influyen la manera en que desempeñan su tarea. Mención especial
merecen los aspectos que se refieren a su preparación académica, educativa o cultural, que es el conjunto de
conocimientos que posee una persona para realizar su investigación.
2. Los medios materiales para la investigación. Son el conjunto de elementos de los que se vale el investigador para
realizar su labor; los selecciona de una manera reflexionada y cuidadosa y están compuestos por una amplia
gama o variedad de tipos que se ajustan a las necesidades de cada investigación: laboratorios, equipos,
computadoras, reactivos, libros, revistas científicas, etc.
3. El objeto de la investigación, también llamado tema o asunto. Es la parcela o parte de la realidad sobre la cual el
científico concentra su atención a fin de conocerla; se plantea como una problemática que requiere ser
investigada para convertirla en objeto de conocimiento.
5.2 Niveles de investigación.

De acuerdo al lugar en el que se efectúan, las investigaciones científicas pueden ser:
a) De campo. Son aquellas investigaciones que se realizan en el medio ambiente en donde se desarrolla el
problema, en el sitio en que ocurre el fenómeno; el investigador interviene en ellas ya sea como
observador o como actor participante;
b) De laboratorio o experimentales. Son aquellas que se llevan a cabo en un recinto cerrado, en los que existe
un estricto control de las variables y del ambiente en el que ocurre el fenómeno;
c) Teóricas. Son investigaciones relacionadas con todas las disciplinas, que requieren de un lápiz, un papel,
ojalá una computadora con programas de análisis de datos y un gran cúmulo de referencias
bibliográficas. Algunas se centran en el estudio formal de ciertos fenómenos o demostraciones referidas a
ciencias como la Lógica y las Matemáticas; o son reflexiones filosóficas; o son la síntesis de miles de
datos obtenidos por otros científicos, datos aparentemente no relacionados, que adquieren relevancia en
un modelo. Su carácter es comprender un fenómeno, entender sus aspectos, más que comprobar o
experimentar.
Al mismo tiempo, la investigación puede ser de tipo descriptivo, clasificatorio o explicativo. Cada uno de estos niveles,
implica diversos grados de profundidad y técnicas de indagación:
a) El nivel descriptivo se refiere a la caracterización de un fenómeno o situación en sus rasgos más generales.
Es una catalogación en la que se realiza una tarea de distinguir los elementos a fin de producir
información. Esta descripción consiste en responder a: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Dónde está? ¿De que
está echo? ¿Cómo están relacionadas sus partes?¿Cuánto? En síntesis, sirven para explicar las
características más importantes del fenómeno en lo que respecta a aparición, desarrollo y frecuencia.
b) El nivel clasificatorio de la investigación ordena los datos disponiendo en grupos o clases, sobre la base del
descubrimiento de propiedades en común: ¡Observa cómo se exige un mayor esfuerzo de
sistematización! Se parte de ordenar similitudes, cualidades o propiedades entre semejantes a fin de
establecer una distribución de sus elementos y clasificar, distinguiendo y agrupando. Por ejemplo: la tabla
periódica de los elementos
c) El nivel explicativo es un intento de responder al por qué sucede algo, cómo sucede y cómo es. Explicar
implica conocer las causas de un fenómeno, insertarlo en un enfoque teórico, aprender por qué ocurren,
128
cuáles son los factores determinantes y condiciones necesarias, de dónde proceden, cómo se
transforman, cómo funcionan.
¡Observa cómo es el nivel más profundo de Investigación, se trata de dar cuenta de la realidad para comprender de una
manera integrada!
5.3 La función de la teoría con relación a la investigación.

Ya hemos dicho que la teoría explica la significación de los hechos y las relaciones existentes entre ellos. Es durante la
investigación en donde se obtienen los datos, por consiguiente Teoría, Método e Investigación actúan en forma
recíproca para generar el conocimiento científico. En la realidad cambiante, dinámica y continua, los hechos no se
presentan «como flores que brotan en el campo, y que solo requieren ser recogidas», señala Gurvich (1964); por el
contrario: es necesario saber qué se busca y cómo nos orientamos en esa búsqueda.
La teoría tiene la función de, en primer lugar, orientar la investigación. Es la guía para abordar la realidad y para
formular correctamente las preguntas que se desean investigar, seleccionar un marco teórico estructurado que
comprenda los conceptos, las categorías, las leyes, reglas de operación, etc., es el primer paso que conduce y
determina el tipo de investigación. Por medio de la teoría, los datos obtenidos en una investigación adquieren un
significado que, relacionándose entre sí, permiten una representación científica de la realidad.
En segundo lugar, gracias a la teoría se ordenan y sistematizan los hechos agrupándolos por clase,
distinguiéndolos, relacionándolos, es decir, clasificándolos.
Por último, la teoría permite detectar áreas no exploradas del conocimiento y en ciertos casos, ayuda a predecir, a
anticipar por medio de inferencias, la regularidad de algunos factores que producen los fenómenos. Por ejemplo, si
sabemos que cierta proteína proporciona estructura a una célula bacteriana, y encontramos una proteína similar en el
tejido de un mamífero, es altamente probable que ésta juegue también un papel estructural en la célula del mamífero.
Al igual que la teoría es una guía para la interpretación, los hechos, objetos o fenómenos son inseparables de la teoría,
ya que es con ellos que iniciamos el proceso de la investigación. A través de la observación. Los incorporamos y los
enfocamos conceptualmente.
5.4 Las etapas de la investigación.

En esta sección te presentaremos las etapas que se aplican con mayor frecuencia en la Investigación Científica. De
manera similar a como lo hemos venido haciendo con la Ciencia y con el Método Científico, reflexionaremos acerca de
cada una de estas etapas, porque queremos que comprendas la manera en que se inician las investigaciones y la
forma de plantear un problema científico, sus objetivos y justificación, el procedimiento para seleccionar el marco teórico
o enfoque de referencia, las inferencias hipotéticas, el diseño de la investigación, la fase empírica y el muestreo, la
recopilación de la información, la elaboración de los datos, su procesamiento y análisis y la presentación final de tus
resultados.
Es importante aclarar la idea de reflexionar sobre cada fase de la investigación, porque no queremos que en este
momento plantees una guía para investigar, sino que analices y «digieras» muy bien todos los conceptos, ya que en la
asignatura Seminario de Investigación, deberás, ahora sí, de poner en práctica todos estos conocimientos.
A continuación enumeraremos cada una de las etapas de la investigación:
129
5.4.1 Concebir una idea. ¿Qué estudiar?

Concebir una idea para investigar no es producto de la casualidad debemos buscar las fuentes que generan ideas y la
manera de desarrollarlas. Los materiales que has leído a lo largo de tu formación como profesional, las revistas
científicas, el platicar con tus maestros y algunos asuntos de la vida cotidiana pueden ser esas fuentes. La mayoría de
las ideas son vagas en un principio, y por lo tanto, requerirán de un análisis cuidadoso a fin de plantearlas de manera
precisa y estructurada. Una forma de lograrlo es investigando.
5.4.2 Transformación de la idea en problema.

Una idea debe de transformarse en un planteamiento del problema: a través de establecer los objetivos de la
investigación, podrás identificar las preguntas más importantes, contextualizar el problema y estudiar su viabilidad. Todo
esto dependerá de qué tan familiarizado estés con el tema. Además, el problema debe de relacionarse con las variables
que establecen la posibilidad de verificación, y formular clara y de manera precisa, las preguntas, a fin de justificar las
razones del estudio, esto es, su importancia social, el valor teórico y/o práctico, el interés de quién lo presenta, etc.
Notas sobre el problema:
*Los problemas no se resuelven automáticamente es necesario buscar soluciones.
*Una forma útil de plantear una situación problema es formularse las preguntas básicas con respecto al objeto de
estudio: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué? ¿Para qué?
*Los problemas pueden ser: conceptuales (definiciones, clasificaciones, categorías) y/o empíricos (de objetos de la
experiencia).
*Deben de establecerse de manera explícita, clara y sencilla, evitando situaciones confusas.
* Deben tener concordancia con la teoría científica seleccionada.
* Podrán ser modificados cuando resulten insuficientes.
5.4.3 Contextualizar en un marco teórico.

El problema siempre debe de caber dentro de un marco teórico o enfoque de referencia. El marco teórico guía sobre
cómo debe de realizarse el estudio, dirige al investigador, centrándolo en la temática precisa. Ayuda a deducir las tesis
principales para organizar el trabajo de investigación y provee de un marco de interpretación para los resultados
obtenidos. Para definir un marco teórico, se debe de revisar la literatura existente sobre nuestro tema de investigación y
relacionarlo con las preguntas formuladas. Así describimos, explicamos y le damos consistencia lógica a nuestro objeto
de investigación. Con este proceder defines el tipo de investigación que pretendes realizar.
Notas sobre el marco teórico:
*El marco teórico se va construyendo en la medida en la que vamos acumulando información, delimitando y
especificando el objeto de estudio.
*Es un proceso de análisis de las teorías que el investigador construye conforme va seleccionando aquellas que
resultan más pertinentes y directas para el objeto de investigación.
*Se busca reunir suficientes ideas teóricas y/o experimentales a fin de transitar de lo conocido a lo supuesto o conjetural
del problema, ya sea extendiendo el dominio de la explicación hacia nuestro objeto, o comparándolo y deduciendo
algunas hipótesis bien formuladas y susceptibles de conducir a la base del conocimiento teórico ya las relaciones que
se establecen con el objeto en particular.
130
*La teoría debe de conectarse con el objeto de estudio, es decir, debe de establecer las relaciones, ya sean ideales o
empíricas, a fin de estructurar una forma de abordar a la realidad. El trabajo en esta fase consistirá en diseñar la
investigación: organizar el procedimiento que va a permitir aprehender las dimensiones más importantes que
conduzcan a encuadrar el objeto en la teoría, y viceversa, encontrar a la teoría en el objeto.
5.4.4 El diseño de una investigación.

Su fase empírica. El diseño de la investigación nos conduce al siguiente paso, denominado fase empírica. En esta fase,
nos enfrentamos con el objeto que es materia de la investigación. Ponemos a prueba nuestras técnicas metodológicas
a fin de captar o capturar los datos del fenómeno en concreto; Al seleccionar el universo de estudio ya partir de éste la
muestra requerida, obtenemos la información necesaria y pertinente para ahora procesarla y utilizarla.
La observación es uno de los procedimientos más importantes para obtener información objetiva acerca del
comportamiento del proceso, objeto o fenómeno del estudio. Acto seguido, se procede a la experimentación y/o a la
encuesta, en el caso de que sea posible realizarlas. En la primera, el investigador interviene para producir
artificialmente los procesos que estudia, a fin de encontrar la verdad, el grado de influencia, la duración, etc. de un
fenómeno, ya sea para reflexionar y/o probar sus hipótesis o para predecir, confrontar e interpretar algunos resultados.
En las encuestas, que se utilizan frecuentemente en temas de Ciencias Sociales, se aplican cuestionarios para obtener
los datos, a través de consultar a personas sobre sus costumbres, niveles socioeconómicos, gustos o preferencias, etc.
Estos interrogatorios se realizan de acuerdo a una metodología que se sustenta en el marco teórico, en las deducciones
que de él se desprenden y en los objetivos de la investigación. Deben de estar sujetos a una recopilación controlada ya
un análisis minucioso de la información que de ellos se extraiga.
5.4.5 El análisis de la información y exposición de resultados.

El análisis de la información debe de abarcar tanto a los aspectos cualitativos como a los cuantitativos, a través de un
examen teórico de los resultados empíricos, a fin de estructurarlos de manera conclusiva en una exposición lógica,
conforme a un orden, que no deberá de convertirse en una narración de cada una de las etapas, sino en la
presentación de un documento (libro, tesis, artículo, etc.) que dé cuenta de la propia investigación.
La Investigación Científica se puede definir como la serie de etapas a través de las cuales se busca el conocimiento,
por medio de la aplicación de determinados métodos y técnicas. Una Investigación implica una actitud sistemática y
disciplinada: el descubrimiento de los hechos no se deja a la casualidad. Al implementarla, los conocimientos que
poseemos sobre un determinado tema se desarrollan, se profundizan y se amplían. Gracias a ella, se logra la
comprensión de algunos fenómenos de la naturaleza o de la sociedad para establecer posibles soluciones a problemas
prácticos.
De acuerdo a la complejidad del objeto que se quiera estudiar, la Investigación puede tener diversos niveles de
profundidad: descriptiva, clasificatoria y/o explicativa. Estos tres niveles se encuentran tanto en la fase empírica, que es
la Implementación de las técnicas, como en el proceso general de la interpretación analítica: el cuadro conceptual y la
teoría. Así, podemos describir enumerando, como si fuese una fotografía estática, una determinada situación, por
ejemplo, un Hospital. En un segundo nivel, podemos clasificar o agrupar conforme a las diferentes partes que
conforman a la situación; siguiendo con nuestro ejemplo, ordenar de acuerdo a las Especialidades o Departamentos:
Pediatría, Urgencias, Rayos X; Medicina Interna, Consultorios, etc.
131
Cuestionario
1. ¿Qué es investigar? Señala algunas características de la investigación científica. 2. Indica los tres tipos de
investigación más importantes. 3. Describe cuál es la tares de cada nivel de investigación:
a) Descriptivo b) Clasificatorio c) Explicativo
4. ¿Qué función cumple la teoría dentro de la investigación?
5. Enumera cada una de las etapas de la investigación científica y selecciona con tus compañeros un ejemplo de
investigación para identificar cada una de las etapas.
132
Lectura 13
Estrategias de trabajo intelectual en la universidad40
Equipo pedagógico. Facultad de Trabajo Social. UNLP.
INTRODUCCIÓN
En la Universidad
Leer, escribir, exponer un texto académico en la universidad son tareas que se aprenden. ¿Dónde, cuándo? En el
tránsito por el espacio universitario, en el recorrido que ustedes realizarán como estudiantes desde el curso de ingreso.
Comprender textos, producir escritos no son capacidades que se adquieran de una vez y para siempre, al contrario,
estas condiciones se dan como un proceso nunca completo. Esto es así porque son múltiples los tipos de textos, los
temas tratados, los ámbitos donde se realizan estas actividades, los objetivos, los lectores y oyentes, etc.
Al comenzar estudios superiores ya todos hemos recorrido otros espacios educativos: estamos alfabetizados. Pero
esas habilidades y capacidades adquiridas si bien son necesarias no son suficientes para aprender en la universidad.
Lo que se aprende son saberes especializados, en este caso propios del campo disciplinar en el cual ustedes se
incluyen: el Trabajo Social.
Aprender a realizar lecturas comprensivas de textos de ciencias sociales, a interpretarlos y entenderlos; a redactar un
escrito con determinadas condiciones de rigurosidad; a expresar oralmente de manera clara lo que se estudia, son
aprendizajes ligados al aprendizaje de los contenidos específicos que se abordan en la carrera.
Habitar la universidad, formarse en ella, implica la adquisición de nociones, estrategias, habilidades, competencias para
aprender.
Asistir a una clase teórica, a un taller o a una clase práctica, preparar una evaluación escrita u oral, son situaciones
novedosas por el contexto y por lo propio de los conocimientos puestos en juego. En este documento les proponemos
algunas pautas para orientar este aprendizaje. No son “recetas” ni fórmulas infalibles, no podrían serlo. Cada
estudiante, cada grupo de estudiantes, encontrará maneras personales de encarar las actividades en cuestión.
Esperamos que lo hagan utilizando la imaginación y la creatividad.
Si bien todos compartimos un lenguaje, hay multiplicidad de códigos según los ámbitos en que participan las personas:
diferentes grupos de pertenencia, costumbres, tradiciones culturales, intereses, etc., van creando y recreando usos
lingüísticos particularizados.
El lenguaje académico se nutre de las convenciones del conocimiento científico, expresa intereses de los actores
universitarios y es el vehículo para la comunicación de ideas, conceptos, categorías, propios del saber científico
institucionalizado.
El lenguaje científico tiende a ser preciso y claro, y contiene saberes para ser transmitidos adecuadamente, ya que una
característica primordial de las ciencias es que producen conocimiento compartido, socializado. Este lenguaje es
compartido por aquellos que pertenecen al ámbito académico y, por ende, suele no ser un código conocido por las
personas ajenas al mundo universitario. En este sentido, la institución universitaria debe proporcionar a los nuevos
estudiantes, estrategias para apropiarse de estos códigos y saberes a lo largo de su trayectoria universitaria: desde el
curso introductorio y durante toda la carrera.
En las diversas formas del discurso oral académico (exposición, debate, entrevista, etc.) la comunicación se establece
entre los diferentes actores: docentes, estudiantes, investigadores, extensionistas, etc. Se habla, se escucha, se
enseña, se aprende… Se ejercitan habilidades comunicativas necesarias para narrar, describir, argumentar, explicar.
40 Matías, C., Atencio, V., Amilibia, I. y E. Díaz (2011). Estrategias de Trabajo Intelectual en la Universidad. La Plata: UNLP.
133
El aprendizaje de la escritura académica es un proceso que se desarrolla durante todo el tiempo de formación
universitaria. Se aprende a presentar por escrito ideas y contenidos de las ciencias sociales con claridad y orden lógico,
a la par que se aprenden esas ideas y contenidos.
La comunicación a través de la escritura permite transmitir ideas pero también descubrirlas y elaborar pensamientos.
Cuando se escribe sobre algún tema en estudio, se aprende.
A continuación presentamos algunas de las estrategias de trabajo intelectual habituales en el estudio y las prácticas de
aprendizaje universitarias.
La toma de notas de clase o “apuntes”
¿Qué significa tomar apuntes?

Escuchar, entender y transcribir con lenguaje propio. Ésta sería la norma principal que cualquier estudiante debería
aplicar a la hora de tomar notas en clase, una de las herramientas de trabajo más útiles para aprender y estudiar una
asignatura.
Los apuntes no se deben considerar sólo como un conjunto de papeles donde se recoge lo que hemos escuchado en
clase, sino como una actividad parte del estudio que facilitará en gran medida el aprendizaje y entendimiento de la
materia.
Una habilidad necesaria

Las condiciones para la toma de apuntes son diferentes (depende de la materia, la modalidad expositiva del/a
profesor/a, la disponibilidad de bibliografía, etc.), pero la habilidad para hacerlo es necesaria porque su práctica
favorece el aprendizaje de los temas expuestos y las funciones cognitivas para el trabajo intelectual.
Tomar apuntes duplica la posibilidad de recordar las ideas después de su exposición en clase
Así lo confirman diversas investigaciones, como la llevada a cabo por los norteamericanos Aiken, Thomas y Shennnum
(2000), que verificaron que durante un examen tipo test los estudiantes tenían el 50% de posibilidades de recordar la
información de la que previamente habían tomado nota, mientras que aquélla que no había sido anotada con
anterioridad sólo tenía un 15% de posibilidades de ser recordada.
La conclusión de este estudio es evidente: "la posibilidad de recordar una idea con posterioridad a su exposición se
duplica cuando esa idea ha sido antes anotada".
“Yo no lo hago porque tengo buena memoria”…
A menudo se niega la importancia de tomar notas, argumentando que se tiene buena memoria, que cuando no se
puede prestar atención al profesor ni participar de manera activa en clase, o porque es mejor grabar. No obstante en la
mayoría de los casos se desconocen las ventajas de tomarlas y no se ha adquirido la habilidad para hacerlo.
La práctica de tomar apuntes:

Aumenta la capacidad de memoria, ya que facilita la retención de datos, cuadros y detalles.
134
Favorece además la adquisición de información sistemática y actualizada provista por la exposición del
docente (que suele incluir obras de publicación extranjera, revistas especializadas o publicaciones de
circulación restringida).
Permite retener elementos discursivos que surgen del intercambio con los participantes en el transcurso de
una clase o exposición.
Exige una concentración mental permanente y operaciones lógicas de síntesis, clasificación, etc. que
favorecen la comprensión del tema.
Es necesaria la utilización correcta del lenguaje (gramática, sintaxis, uso de abreviaturas, y signos de
puntuación, etc.), escribir velozmente, distribuir de manera adecuada la escritura en el espacio de la hoja.
La toma de apuntes exige estas habilidades pero también las desarrolla.
El recurso del grabador no ofrece la mayoría de las ventajas mencionadas, además multiplica el tiempo
necesario para estudiar: oír la clase de nuevo, desgrabarla, lleva mucho más tiempo que releer un apunte.
Algunas pautas:
El anuncio del tema es la primera idea intuitiva del contenido. En el momento de anotarlo, la relación con otros
temas conocidos puede orientar la comprensión del mismo.
En las primeras prácticas, sobre todo si el tema es totalmente desconocido, se sugiere tomar notas desde el
comienzo de la exposición y en forma literal. Luego es posible escuchar las ideas hasta ser completadas y
recién entonces empezar a anotar sintetizando.
Escribir de manera precisa las ideas principales: las proposiciones centrales y los argumentos que las
respaldan. Los ejemplos, comentarios, reiteraciones, detalles y digresiones no se anotan, aunque pueden
agregarse con fines nemotécnicos, distinguiéndolos de manera gráfica de los contenidos centrales.
La utilización de abreviaturas facilita el registro. Otro recurso es traducir el discurso en prosa a cuadros
sinópticos.
Diferenciar los distintos niveles de ideas por medio de recursos gráficos (subrayado, uso de comillas, distintos
tipos de letra) colabora en la organización y posterior comprensión del apunte.
Tomar notas de manera inadecuada distrae la atención de la exposición, no permite participar con preguntas o
comentarios, cansa físicamente, puede contener tergiversaciones y no es útil para el estudio porque la lectura
posterior es dificultosa.
Subrayado de ideas principales
¿Qué es subrayar?
Es destacar mediante un trazo (líneas, rayas u otras señales) las frases principales y palabras claves de un texto.
¿Por qué es conveniente subrayar?

Porque se llega con rapidez a la comprensión de la estructura y organización de un texto. Ayuda a fijar la
atención.
135
Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo.

Se incrementa el sentido crítico de la lectura al destacar lo esencial de lo secundario.
Una vez realizado el subrayado, es posible preparar mucho contenido en poco tiempo.
Es condición indispensable para confeccionar esquemas y resúmenes.
Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.
¿Qué es preferible subrayar?

La idea principal, que puede estar al principio, en medio o al final de un párrafo.
Palabras técnicas o específicas del tema que estamos estudiando y algún dato relevante que permita una mejor
comprensión.
Para comprobar que se ha subrayado correctamente podemos hacernos preguntas sobre el contenido central
del texto y si las respuestas están contenidas en las palabras subrayadas, entonces el subrayado estará bien
hecho. Lo subrayado constituirá un resumen del texto leído.
¿Cómo detectar las ideas más importantes para subrayar?

Son las que dan coherencia y continuidad a la idea central del texto. . En torno a ellas giran las ideas secundarias.
¿Cómo subrayar?
Mejor con lápiz que con bolígrafo.
Sólo los libros propios.
Utilizar lápices de colores: un color para destacar las ideas principales y otro distinto para las ideas
secundarias.
Si se utiliza un lápiz de un único color se puede diferenciar el subrayado con distintos tipos de líneas.
¿Cuándo subrayar?
No es conveniente en la primera lectura, porque se podrían subrayar frases o palabras que no expresen el
contenido del tema.
Una vez que se conoce el significado de todas las palabras en sí mismas y en el contexto en que se
encuentran expresadas. (Se sugiere el uso sistemático del diccionario).
Los estudiantes que estén muy entrenados en lectura comprensiva deberían hacerlo en la segunda lectura.
Aquellos menos entrenados, durante una tercera lectura.
136
El cuadro sinóptico
¿Qué es un cuadro sinóptico o sinopsis?

Es un gráfico donde se presentan las ideas ordenadas, jerarquizadas por grados de generalidad y distribuidas
según las relaciones lógicas que las ligan.
Es un tipo de síntesis, un esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico, visual. Provee una visión
general a primera vista de los contenidos de un tema.
Es una recopilación, a través de enunciados breves, de gran cantidad de información. Estructura de forma
esquemática los elementos que se consideran importantes, de manera que sean fáciles de recordar.
¿Cómo se elabora?
Se elabora luego de haber realizado la lectura completa del texto. Es conveniente incluso haber realizado el previo
subrayado de las ideas principales. Se utilizan flechas, llaves y corchetes para organizar los datos y representar las
relaciones lógicas entre las ideas. Es conveniente crear un diseño mental previo del esquema que se volcará en el
papel, para calcular la distribución en el espacio de la hoja.
El cuadro no se elaborará según el orden de la exposición del autor, sino de acuerdo a un orden lógico que surge de
identificar la idea principal (puede estar al final del texto). En general, se prefiere poner el título principal en la parte
izquierda. Después, mediante llaves, se van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas
subdivisiones. El esquema de llaves es el más conocido y muy apropiado para el estudio de las materias en las que
abundan las clasificaciones y datos a retener.
¿Para qué confeccionar un cuadro sinóptico?

Para ir más allá de un simple resumen, a través esta forma gráfica. Involucra una interpretación personal de
los datos obtenidos, de manera que el lector reflexiona sobre lo que le parece más relevante del tema que está
estudiando y expresa en sus propias palabras las ideas centrales.
En suma, está destinado a recopilar la información importante y presentarla de la manera más clara posible.
Ejemplo:
137
Fichaje de bibliografía
El objetivo del fichaje es obtener una guía de los textos en estudio. Hay distintos tipos de fichas, según el tipo de datos
que se consignen (bibliográficos o de contenidos) y la manera de registrar (párrafos textuales, resumen, etc.).
La ficha mixta combina datos bibliográficos y de contenidos. Un posible esquema para la elaboración de fichas mixtas
es el siguiente:
Título
Datos bibliográficos Referencias a otras fichas
Pág. Contenido
Título: nombre que refiera al tema, que sintetice su contenido y permita ubicarla con mayor facilidad en el
fichero o carpeta.
Datos bibliográficos: permiten reconocer los textos (libros, revistas, etc.) en base a datos que se registran
según normas de uso (los datos varían según el tipo de texto: libro, capítulo de libro, revista, etc.). Ej. para
referenciar un libro completo:
a. Apellido y nombre del/a autor/a
b. Año de edición (entre paréntesis)
c. Título del libro (en cursiva)
d. Número de la edición, si no es la primera.
e. Lugar de edición.
f. Editorial.
Con estos datos se puede citar el libro sin necesidad de volver a él.
Relación con otras fichas: si la ficha en cuestión se relaciona por afinidad u oposición con el contenido de
otra, esto puede ser indicado para que en un futuro, al reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener
en cuenta a la otra.
138
Número de página: como las citas se realizan indicando el número de página, además de los datos del texto
arriba indicados, es importante que quede claro en qué página dice el autor lo que estamos copiando o
sintetizando.
Contenido: Si bien ésta es la parte más importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha
completado la información bibliográfica. Estos datos se utilizan para recordar el contenido de un libro, una
revista, un artículo periodístico, etc. Se deben elaborar de manera clara y concreta, no es un resumen extenso
y pormenorizado. Pueden incluir una síntesis, un mapa conceptual, etc. Son útiles para repasar los textos
antes de un examen, usándolos como guía, para chequear si se manejan los conceptos principales
desarrollados por cada autor/a, etc.
Las fichas tienen la ventaja de ser de tamaño pequeño y fácil de manipular. Pueden guardarse en carpetas o ficheros
de un tamaño acorde y se puede imprimir en ellas desde la computadora. Son de cartulina y tienen un precio muy
accesible.
Si el fichaje se realizó correctamente, se podrá prescindir del libro y realizar trabajos monográficos a partir de ellas.
Para eso la ficha debe incluir todos los datos del texto que sean necesarios para poder citarlo.
El mapa conceptual
Los mapas conceptuales son herramientas pedagógicas, que se emplean para gestionar el conocimiento a partir de la
representación de los conceptos fundamentales, de un área determinada del conocimiento y las relaciones que se
establecen entre ellos.
¿Cuándo se comenzaron a usar?

Los mapas conceptuales se empezaron a utilizar en el ámbito de la didáctica de las disciplinas científicas por Novak
quien en 1984 utiliza el término concept map para definir "un dispositivo esquemático que representa un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones".
Los mapas conceptuales se componen de tres elementos fundamentales:
• Conceptos: hechos, objetos, cualidades
• Palabras o frases de enlace: que relaciona dos o más conceptos entre sí
• Proposiciones: la unidad gramatical formada a partir del significado de dos o más conceptos unidos por una
palabra o frase de enlace
Existen dos tipos de mapas conceptuales
• Jerárquico: En este tipo de mapa los conceptos tienen jerarquías es decir existen conceptos primarios y
conceptos secundarios asociados a los primeros
• Tipo araña o spider: en estos mapas no existe lo que se pudiera decir conceptos primarios y secundarios, lo
que se produce a partir da la representación de los conceptos y sus relaciones es una especie de tela de
araña.
Cómo construir un mapa conceptual:
1. Seleccionar. Después de leer un texto, o seleccionando un tema concreto, seleccionar los conceptos con
los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos.
2. Agrupar. Reunir los conceptos cuya relación sea próxima.
139
3. Ordenar. Organizar los conceptos del más abstracto y general, al más concreto y específico.
4. Representar. Situar los conceptos en el diagrama.
5. Conectar. Esta es la fase más importante: a la hora de conectar y relacionar los diferentes conceptos, se
comprueba si se comprende correctamente una materia.
6. Reflexionar. Sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora cuando se pueden ver
relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la materia estudiada.
Ejemplo de mapa conceptual41
Resumen, síntesis y reseña
El resumen
El resumen consiste básicamente en la reducción a términos breves y concisos de lo principal de un asunto o materia.
La capacidad de resumir va ligada, por lo tanto, a la capacidad de comprender con precisión lo que se considera
41Tomado de: http://lbaeb.zobyhost.com/index.php/departamento-de-evaluacion-y-control-de-estudios/90-departamento-de-evaluacion/132-tecnicas-e-instrumentos-

para-evaluar.
140
esencial. En cuanto tal, es el paso previo a todo análisis y comentario de texto, por cuanto nos garantiza que hemos
comprendido con exactitud lo esencial de aquello que tenemos, posteriormente, que analizar o comentar.
La síntesis
Es restaurar el contenido de un texto de modo personal y también reducirlo en términos breves y precisos, a través de
una redacción personal.
No es necesario respetar la terminología del autor, ni su jerarquización, ni el orden establecido por él. Hay creación
personal.
La reseña
“Una reseña es básicamente una presentación de la opinión que se forma sobre una pieza escrita; justificada con
hechos e incidentes específicos de la obra en cuestión. Su propósito principal es dejar saber si vale la pena leer la
obra que está en discusión. El autor de la reseña debe incluir alguna información sobre el contenido, sin olvidar
nunca que el objetivo de la reseña radica en efectuar un aporte personal al material estudiado”. Teitelbaum, Harry, How
to Write Book Reports, New York: ARCO, 1989.42
La reseña bibliográfica
Algunas consideraciones para la escritura de una reseña.
Realizar una reseña de un texto supone escribir un ensayo crítico del mismo. Teniendo en cuenta que no existen
fórmulas para encarar ese trabajo, en adelante presentamos algunas sugerencias para la elaboración del escrito.
Consideren sólo aquellas que crean útiles para la tarea asignada: la lectura crítica de un texto.
1. El proceso de lectura
• Abordar la lectura del texto con un espíritu crítico pero también comprensivo.
• Leer el texto minuciosamente y en su totalidad. Releer aquellas partes que no comprendieron.
• Se puede tomar algunas notas durante la lectura o señalar aquellos párrafos más significativos.
Algunos ejes para tomar en consideración:

• ¿Cuál es el tema tratado por el autor y a qué área del conocimiento pertenece?
• ¿Cuál es la tesis central del autor? ¿Cuáles son sus hipótesis? ¿Existen inclinaciones o favoritismos? ¿Qué
metodología utiliza?
• ¿Cuáles son las fuentes primarias del autor? ¿Cuán abarcativa es su investigación?
• ¿A qué tipo de público está destinada la obra? ¿Investigadores, público no académico? ¿Constituye un
producto apropiado para su audiencia?
• ¿Cuál es la estructura del texto? ¿Resulta claro?
42 Fuente: http://www.revistaoxigen.com/Menus/Recursos/7como_resena.htm
141
• ¿Resulta apropiado el título del texto? ¿Promete básicamente lo que muestra?

• ¿Se identificaron errores, descuidos o conjeturas falaces?, ¿Logró el autor lo que se propuso?
2. El proceso de escritura
Una manera posible de iniciar el ensayo es la siguiente:
1. Breve descripción del tema, los propósitos y el alcance del texto.
2. Enumeración de los logros del autor en torno de sus argumentos/hipótesis
3. Evaluación de las contribuciones al conocimiento y sus puntos débiles.
4. De existir, una síntesis de puntos faltantes.
5. Valoración del texto y su espacio en el campo disciplinar en que se inscribe.
Elaboración de una línea de tiempo
La línea de tiempo es un esquema gráfico que representa en forma espacial el transcurso del tiempo. Por ejemplo, un
año puede estar representado por un centímetro. En general, la línea de tiempo es usada para ordenar los
acontecimientos de la historia de un espacio geográfico, un país o el mundo. Pero también se podría emplear para
ordenar los hechos o la historia de la vida de una persona.
Elaborar una línea de tiempo es muy útil para estudiar porque permite visualizar el tiempo transcurrido entre
acontecimientos, así como la duración de los procesos históricos. Además, es muy práctica para consultar, de manera
rápida, en qué momento se produjo un acontecimiento determinado, en qué orden se sucedieron ciertos hechos, cuáles
fueron contemporáneos, etcétera.
En una línea de tiempo, podemos señalar tanto hechos como procesos históricos. Los hechos históricos son
acontecimientos de corta duración (por ejemplo, la batalla de Pavón) y se señalan con una marca perpendicular a la
línea de tiempo. En cambio, los procesos históricos son de
Procedimiento
Para realizar una línea de tiempo, es recomendable seguir los siguientes pasos:
Delimitar el período que se va a graficar.
Seleccionar los hechos y los procesos relevantes que se van a señalar.
Elegir la unidad de tiempo para segmentar la línea (año, lustro, década, siglo, etcétera).
Determinar la escala, es decir, la relación entre la unidad de tiempo y la unidad de longitud (por
ejemplo, cinco centímetros para cada década). Esta escala debe respetarse en toda la línea.
Trazar la línea y señalar, en el extremo izquierdo, el comienzo del período que se representará, y en
el derecho, el final. Si se trata de una línea doble, hay que trazar dos líneas e indicar a qué espacio
corresponde cada una.
Trazar en la línea marcas que señalen las unidades de tiempo (por ejemplo, décadas) y, luego, ubicar
las subdivisiones dentro de cada unidad (por ejemplo, años).
142
Por debajo de la línea, colocar los números de los años de las unidades de tiempo.
Marcar los hechos históricos y colocar los rótulos, es decir, los nombres de los acontecimientos, cerca
de la marca y por encima de la línea. Luego, marcar los procesos y colocar los rótulos sobre la misma
marca.
Ejemplo:
Elaboración de una crónica
Como su nombre lo dice, el vocablo crónica viene de cronos = tiempo, por lo tanto, lo más importante a realizar en una
crónica, es el relato de los hechos dentro de un orden temporal, cronológico. En pocas palabras, la crónica se hace en
tanto narra acontecimientos dentro de una sucesión.
Sin embargo, la crónica tiene una particularidad, pues no se trata de estructurar una historia lo más objetivamente que
se pueda, también entran en juego los juicios de valor del cronista. Éste realiza una interpretación de los hechos
narrados e introduce su elemento personal a través de comentarios, ampliaciones, sensaciones, apreciaciones
personales. etc.
También es importante que al hacer una descripción la haga de manera subjetiva e interpretativa. Así, una crónica es
un relato más o menos histórico en donde se valora e interpreta lo narrado al mismo tiempo en que se narra.
Más que retratar la realidad este género se emplea para recrear la atmósfera en que se produce un determinado
suceso.
143
EJEMPLO DE UNA CRÓNICA DE CLASE

Hoy el profesor se refirió a los contenidos de la Unidad I y II.
En la 1ra. de cómo habíamos apuntado a la experiencia y explicado lo que nos pasaba. Todo esto experimentándolo en
un espacio de grupo. Y de cómo aprendimos a mover nuestro cuerpo y a utilizar nuestra energía; que el arte no es
ingenuo, es intencional, nos muestra voluntad y deseo de hacer algo.
Luego explicó cuándo una clase está dramatizada y cuándo no. En el primer caso se trata de una clase integrada por
individuos que ocupan un lugar en ella. Y en el 2do. no está dramatizado cuando el objeto del conocimiento somos
nosotros mismos.
Después conocimos las tres etapas de la vida grupal. La INDISCRIMINACIÓN: dónde lo importante es entender y
conocer el porqué del momento, situación o lugar en el cual nos encontremos. La DISCRIMINACIÓN: dónde 1ro. hizo
una aclaración, no en sentido de tratar como inferior o rechazar a una persona, sino en sentido de distinguir y
seleccionar y la última: la SÍNTESIS: la cual se da a través de la producción y debe hacerse en conjunto aquí no sólo
debemos saber el porqué, sino también proponernos una producción.
En cuanto a la 2da. unidad, se refirió a los modos de socialización, cómo debemos relacionarnos con otros, que existen
normas implícitas que debemos cumplir, ya que el sistema genera estas normas de socialización, es decir no nos
comportamos de igual forma dentro de un banco, que jugando un partido de truco.
Bueno me encantó vivir estas experiencias, me divierto mucho en las clases. Hay algo que quisiera contar, que quizás
les pase o les pasó a mis compañeras, cuando empecé sentía mi cuerpo duro, tal vez fue el miedo que sentía o pensar
todo el tiempo que los demás se iban a reír y lo que quiero que sepan es que al transitar por estas clases, perdí el
miedo y puedo llegar a decir que hoy me muevo con absoluta libertad, ya que disfruto estas clases, donde hoy siento
que somos un grupo sólido y con conexión.
144
Lectura 14
El trabajo intelectual43
Alicia de León, Verónica Longobardi, Ma. del Carmen Pereira y Nidia Vazzi
Introducción
En ciertos ámbitos de la vida humana no hay manera de suplir la propia experiencia. El trabajo intelectual adquiere
sentido cuando se hace la experiencia de pensar rigurosamente. Aprender a pensar científica o filosóficamente no se
logra siguiendo cursos de metodología. Esos cursos se insertan hoy en día en cuanta carrera universitaria haya en
nuestras casas de altos estudios, cursos que con frecuencia sentimos que decepcionamos como receta farmacéutica
que luego no podemos aplicar.
Adherimos a la postura de que a trabajar se aprende trabajando, a pensar se aprende pensando, con rigurosidad y con
capacidad de juicio.
Estas reflexiones plantean el problema específico del quehacer intelectual y científico, competencia fundamental de la
universidad, la que se refiere a la adquisición de los hábitos de estudio y del pensar riguroso.
Acordamos con que la correcta solución de este problema es condición sine-qua-non del trabajo intelectual y tiene
todas las características de un trabajo profesional.
Este es un aspecto fundamental de la vida universitaria, tanto para los “enseñantes” como para los “enseñados”.
En la medida en que ambos, como decía Alfonso el Sabio, busquen conjuntamente la verdad.
¿Qué le estamos proponiendo con esta introducción?
Entendemos la dificultad de adquirir a corto plazo hábitos de estudio y pensamiento científico. Esto no tiene receta ni se
logra de un día para otro, por lo que necesitamos que juntos intentemos comenzar a caminar esta experiencia.
A medida que vayamos leyendo los temas que se desarrollan durante este módulo, usted podrá ir adquiriendo técnicas
y conductas que le serán no solo útiles, sino fundamentales para el desarrollo de su pensamiento, para su crecimiento
intelectual.
Partiendo de formas lo más simples y comprensibles posibles, con lectura a conciencia, tomando la misma como
placentera, irá cambiando las técnicas por hábitos, y de esta manera, lo que pensaba era algo que usted desconocía,
pasará luego a conocer que desconoce, para llegar a saber fehacientemente que ya conoce, y que no faltará mucho
para que se transforme en un hábito.
En el presente módulo, se tratarán los siguientes temas
Lectura e interpretación.
Técnicas de estudio y trabajo intelectual.
Conductas proactivas.
Trabajo en grupo.
Competencias múltiples. "Los nuevos saberes". El informe.
Análisis e interpretación de los hechos. Su relación.
Se espera que luego de abordarlos, estudiar, resolver las tareas y responder las preguntas, usted será capaz de:
43 De León, A.; Longobardi, V.; Pereira, M y N. Vazzi. (1995). El Trabajo Intelectual. Buenos Aires: UTN.
145
Revisar la organización y su actitud para lograr metas en el estudio.

Conocer técnicas de estudio.
Desarrollar conductas proactivas.
Piense y responda por escrito estas preguntas y guárdelas para reverlas al final del curso:
• ¿Le gusta leer? ¿Qué tipo de textos lee? ¿Leyó alguna vez un libro completo?
• ¿Para qué lee? ¿Para informarse, para estudiar, por placer?
• ¿Cómo lee? ¿En voz alta o en silencio?
• Cuando lee, ¿necesita un ambiente silencioso, puede leer con ruidos externos o música? ¿Se distrae fácilmente?
• ¿Prefiere leer un texto impreso o la pantalla de una PC? ¿Por qué?
LECTURA E INTERPRETACIÓN
La lectura como problema
Vamos a dedicarnos al tema de la lectura. Algún lector se asombrará. Hasta se sentirá menospreciado. ¿Debo aprender
a leer a esta altura de mi vida? Parecería que el tema es propio de los primeros años de la escuela primaria. Sin
embargo, no es así. Experiencias que hemos realizado con adultos que habían completado estudios secundarios, nos
permitieron comprobar que, mientras algunos leían 500 palabras por minuto, otros sólo leían 100. Esto no parece
especialmente importante si no lo planteamos concretamente en la situación de estudio.
Un alumno puede necesitar más de un mes para leer lo que otro lee en menos de una semana. Muchas veces los
alumnos que fracasan o que jamás tienen tiempo suficiente, deben sus dificultades a la lentitud con la leen; y lo que es
más llamativo: no se dan cuenta. La existencia de algunos vicios de lectura puede frenar definitivamente la posibilidad
de crecer en velocidad, seguridad y compresión. Veamos un ejemplo. Muchísimos alumnos acostumbran leer en voz
alta.
Debemos, entonces, desarrollar en nosotros una actitud receptiva frente al problema. Debemos convencernos de que
podemos mejorar la manera como leemos y que eso es muy importante para nuestro avance en el estudio.
Vocalización de la lectura
Hay que aprender a reconocer las palabras y su significado sin necesidad de pronunciarlas. Cuando leo debo hacer una
captación directa del significado de lo que está escrito. En el proceso de lectura sólo intervienen los ojos que captan las
imágenes del texto, los nervios que conducen cada estímulo y el cerebro que recibe la información. La captación no
requiere ni de la lengua, ni de las cuerdas vocales, ni de los pulmones, mucho menos, del oído.
Hay muchos alumnos que descubren que no pueden leer sin mover los labios o la lengua, Hay incluso quienes
defienden este hábito diciendo que lo que se lee en voz alta se aprende mejor. Veamos entonces si esto es cierto. En
primer término analicemos los niveles que puede tener la vocalización de la lectura.
• Vocalización directa: La persona lee en voz alta
Se produce el proceso que antes mencionamos. La comprensión ocurre porque el lector se escucha a sí mismo. La
lectura en voz alta es un mecanismo que no requiere comprensión. Podemos leer algo que no entendemos. Si nos
distraemos al leer en voz alta podemos seguir y a lo mejor lo que nos escuchan entienden lo que leemos y nosotros no.
146
Nos damos cuenta, entonces, de que este sistema de lectura no garantiza la comprensión. Tiene otro gran
inconveniente, es muy lento. Todos experimentamos muchas veces que se lee más rápido de lo que se habla. Si yo leo
siempre en voz alta, leo muy lento.
• Subvocalización
Llamamos así a la vocalización disfrazada de lectura silenciosa. Algunas personas se ven forzadas a leer en voz baja
(en una biblioteca, en el aula, en un medio de transportes) pero siguen moviendo los labios, la lengua, “masticando” las
palabras silenciosamente, o imaginando mentalmente el sonido. En todos estos casos el mecanismo es prácticamente
idéntico al de la vocalización, y tendrá sus mismos inconvenientes.
Debemos prestar atención a nuestros labios y lengua y colocar una mano sobre la garganta para sentir si estamos
emitiendo algún sonido o realizando algún movimiento. Sólo así podremos evitarlo.
• Lectura silenciosa
Cuando hemos aprendido a captar directamente las palabras reconociéndolas de un solo golpe de vista y captando su
significación sin tener que pronunciarlas o imaginar mentalmente su sonido, la vocalización es innecesaria. Pero
además de ser innecesaria es imposible, ya que la velocidad y la concentración que lograremos será tal, que no habrá
manera de que podamos vocalizar tan rápido.
La lectura veloz
Intentaremos dar algunos sencillos consejos que puedan ayudar a desarrollar una lectura veloz.
• Comprobar que nuestra lectura sea verdaderamente silenciosa. Como ya hemos visto debemos
observar si nuestra lengua y labios están inmóviles y apoyar suavemente la mano sobre la garganta.
• Tratar de reconocer las palabras y hasta pequeñas frases de golpe de vista. Ejercitarnos en fijar la
vista en un punto y tratar de reconocer lo que dice toda la frase.
• Recorrer los renglones fijando la vista en dos o tres lugares. Avanzar con la vista en tres saltos.
• Retornar del fin de renglón siguiente de un salto. El retorno de renglones me hará ahorrar mucho
tiempo y ayudará a la concentración.
• No señalar con el dedo lo que estoy leyendo ni el renglón, ni usar una regla u otro elemento. Esta
costumbre no causa provecho alguno y retarda la lectura. A veces cuesta desarraigar este hábito,
pero se sugiere hacerlo.
• Evitar el retorno permanente a lo ya leído. Algunas personan leen más rápido de lo que pueden o sin
prestar atención, y se acostumbran a volver permanentemente atrás, dentro del renglón que están
leyendo. Avanzan y retroceden permanentemente y así pierden muchísimo tiempo. Hay que leer tan
rápido como se pueda, pero sin necesidad de retrocesos.
Lectura veloz y comprensión

Algunas personas piensan que para comprender es necesario leer pausadamente. Creen que si leo muy lentamente la
comprensión es mayor. Esto en general no es cierto. Cuando leo lentamente tengo una mayor posibilidad de
distraerme. Es cierto que si leo más rápido de lo que puedo, no entenderé nada. Pero leyendo rápido se creará en mí
una tensión, un esfuerzo hacia la lectura que me ayudará a mantenerme concentrado. Para comprobarlo no hay nada
mejor que hacer la prueba.
No quiere decir esto que todas las lecturas deban hacerse a la misma velocidad. Si el texto que estoy leyendo es de
muy difícil comprensión, a lo mejor deberá leerlo lentamente, pero la lentitud no se deberá a la dificultad de la lectura,
147
sino a la dificultad del pensamiento. A lo mejor leo una frase rápidamente, pero “digerirla” me llevará unos segundos y
entonces haré una pausa para pensar. A lo mejor deberé volver a leerla y así sucesivamente. La lectura en sí sigue
siendo veloz, pero el proceso de estudio debe hacerse pausado.
Lectura comprensiva
Con lo que vimos recién, descubrimos una verdad elemental: leer bien requiere comprender. Todo lo que podamos
decir o hacer para lograr leer rápido sería inútil si no sirviera para comprender mejor. Vamos, entonces, a dar algunas
nociones que nos ayudarán a comprender lo que leemos.
Cuando nos enfrentamos con un texto simple, de fácil comprensión, no habrá dificultad. Una lectura de punta a punta
nos bastará. Podremos acompañar esta lectura con el subrayado del texto, resúmenes, o realizar un cuadro sinóptico o
un esquema o un fichaje. Pero hay veces en que una lectura directa no nos permite una adecuada comprensión porque
el texto es difícil.
Veamos qué hacer en estos casos:

Lectura de aproximación: Antes de analizar a fondo el texto conviene que le demos un vistazo general. Puede
ser una leída rápida o una lectura salteada (o sea, salteando al azar algunas frases y leyendo otras). ¿Qué
buscamos mediante esta lectura introductoria? Fundamentalmente la idea del autor. Qué se propone al
escribir, cómo está organizado el texto, qué trata de demostrar, cómo lo demuestra, a qué conclusión llega. En
una palabra si yo descubro de qué se trata, podré entrar en detalle mucho mejor.
Lectura analítica: Una vez que hice esa lectura de aproximación puedo entrar de lleno al estudio
pormenorizado del texto.
¿Qué hago cuando no entiendo algo? Algunos alumnos tienen el vicio de seguir de largo pensando que a lo mejor más
adelante lo entenderán. Se acostumbran a pasar de largo autores y personajes que no conocen, palabras que no
comprenden, lugares o ciudades que no ubican. Este vicio debe ser corregido.
Cada vez que tropiezo con un personaje no me resulta claramente identificable, o con palabras cuyo significado no
termina de serme claro, o con fechas, lugares o accidentes geográficos que ubico confusamente o directamente ignoro,
debo detenerme y consultar. Al consultar el significado de una palabra (obviamente con un diccionario) o investigar
quién es un personaje o dónde queda y cómo es el lugar geográfico, la lectura adquiere sentido.
Trabajando junto al libro

Los libros están escritos para ser leídos por primera vez. El autor supone que el lector no sabe lo que se trata de
transmitir. Utiliza, entonces, un lenguaje progresivamente más complejo, repite algunas ideas, las explica varias veces
de manera diferente, coloca ejemplos. Leer por segunda vez un libro suele aburrirnos. Aunque no recordemos todo lo
que habíamos leído la primera vez, leer nuevamente esas repeticiones, esos ejemplos, nos resulta cansador.
Preferiríamos que en esta segunda lectura el libro fuera más concreto, más breve y sintético. Las técnicas que vamos a
desarrollar a continuación tratan de evitarnos perder tiempo. También las técnicas que estudiaremos nos ayudarán al
principio a recordar mejor y a abreviar el tiempo de repaso.
Todos hemos vivido alguna vez la experiencia de tener que estudiar un libro entero, y hemos leído el libro de punta a
punta. Al terminar nos acordábamos muy poco. Volvimos a leerlo de punta a punta y descubrimos que tardábamos
muchísimo tiempo y que de todas maneras nos resultaba difícil recordar lo que el libro decía. Tres, cuatro o cinco
148
lecturas de punta a punta y aún después nos costaba recordar lo que el libro decía. Leer el libro nos lleva tanto tiempo,
que cuando terminamos ya nos olvidamos de lo que está al principio.
Una ayuda para la lectura y el estudio. Las diferentes técnicas

Cualquiera de las obras que leemos, o el mismo texto que estudiamos, contiene bastantes ideas y hechos que están
organizados y estructurados internamente. Pero no todas las ideas ni todos los datos son de igual rango. El autor
expone sus ideas ilustrándolas y completándolas con hechos y comentarios, para que las asimilemos con más facilidad
y reducir así la aridez de la lectura.
El buen lector y el buen estudiante deben saber comprender la organización de las ideas del autor y saber distinguir lo
que son ideas o datos principales de lo que sólo sirve para completar o ilustrar.
Pero las técnicas auxiliares del estudio y de la lectura, que vamos a describir, tienen todavía otro objetivo: dejar
constancia de lo que hemos leído, para facilitar su recuerdo cuando sea necesario.
Subrayar, hacer esquemas, resumir y tomar notas son otros tantos modos de hacer el estudio más eficaz, pues facilitan
la comprensión y la retención de lo leído. Aunque seguramente las vendrás utilizando hace años, conviene que veas si
todavía las puedes realizar mejor.
Por otro lado, no son técnicas que se excluyan entre sí, pues incluso es recomendable que las utilices todas o, por lo
menos, varias de ellas. Como vemos, desde ahora y para siempre, debemos olvidarnos que esa costumbre de estudiar
leyendo un libro de punta a punta. Debemos leer con un lápiz, un cuaderno de notas y demás elementos de escritura.
Estudiar es subrayar y hacer anotaciones en el libro, es hacer resúmenes y síntesis, es hacer cuadros sinópticos,
esquemas y gráficos, es llenar fichas.
El párrafo
El párrafo suele ser la unidad en la expresión de las ideas. En cada párrafo suele haber una idea principal, que no se
presenta en forma telegráfica sino que nos viene a través de claridad, siendo una de ellas, por lo general, la que
fundamentalmente contiene la idea principal. Por eso conviene acostumbrarse a averiguar la estructura del párrafo, es
decir, su tendencia -que cada autor mantiene constante por lo general- a colocar la idea principal en una determinada
parte del párrafo.
Al principio, al final o en mitad del párrafo.
Pero también hay que tener en cuenta que puede haber párrafos en los que la idea principal está implícita a lo largo de
todo él, o que está distribuida entre varios párrafos, finalmente que un párrafo, por ser de transición, no contenga idea
principal.
Es bastante frecuente, con todo, que la idea esté a principio o al final del párrafo. En el primer caso, hablaremos de
párrafo educativo: primero la afirmación y luego la confirmación con datos o razones. En el segundo caso se trata de un
párrafo inductivo: primero los datos o razones y finalmente, la conclusión.
Como ya hemos dicho que cada escritor suele usar más constantemente uno de estos estilos, el descubrirlo puede
ayudar, tanto a la comprensión como a la velocidad de la estructura de los párrafos de una obra para ver si encuentras
una constante, aunque teniendo en cuenta que no es mal escritor el que no tiene una estructura fija y que el carácter de
algunos libros puede forzar al autor a repartir una idea en varios párrafos.
¿Cómo puede localizarse la frase principal? Normalmente te dará la clave que se repite más veces, teniendo en cuenta
el uso de sinónimos.
149
Las demás frases suelen ser las secundarias, relacionadas de alguna de estas maneras con la principal:
Son una simple repetición de ella con distintas palabras.
Rechazan una idea contraria a la principal.
Dan detalles o la ilustran.
Dan argumento para aprobar lo que en ella se dice.
Decíamos que el párrafo es la unidad de un conjunto. Esto quiere decir que, una vez que captes la idea principal del
párrafo, haz de ponerla en relación con la idea principal del capítulo y del libro. Lo concreto es que hagas esa lectura
rápida de la obra antes de hacer la de cada párrafo, pero que continúes tratando de conectar la idea de cada párrafo
con la de conjunto. De esta manera solamente lograrás captar la unidad del pensamiento del autor.
La estructura del párrafo te vendrá también develado por la colocación de los signos de puntuación (“.”;; “,”;; “:”) que se
comportan como verdaderos auxiliares visuales para descubrir la organización del párrafo.
Subrayar
El subrayado es la primera de estas técnicas de ayuda a la lectura y al estudio. En un sentido etimológico y restringido,
subrayar sería hacer rayas o líneas debajo de las palabras escritas. Pero aquí vamos a utilizar este concepto en un
sentido más amplio, ya que entenderemos por subrayado toda marca hecha en el libro durante el estudio, para captar y
posteriormente releer más rápidamente el contenido de lo que leemos o estudiamos.
El subrayado es el primer paso hacia el esquema y el resumen, pudiéndose utilizar también para señalar los puntos de
los que es conveniente tomar nota.
Dónde no subrayar y donde sí

Algunas personas dicen: “Si subrayo el libro, lo arruino”, “¿Cómo me dice que subraye el libro, si a mí, desde chico, me
enseñaron que a los libros hay que cuidarlos?” El libro anotado y subrayado no disminuye su valor. Todo lo contrario. Al
revisar años después los libros que hemos trabajado, descubrimos que nos resultan muchísimo más útiles que aquellos
que aparecen impecablemente limpios. Generalmente un libro que no hemos trabajado nos parecerá que jamás ha sido
leído. Cuando encontramos nuestras anotaciones recordamos lo que habíamos leído y nos resulta posible, encontrar
una idea determinada sin tener que buscarla por todo el libro. Sin embargo, hay que reconocer que, para otra persona,
el subrayado que yo hice puede resultarle incómodo. El subrayado es un trabajo tan personal, que generalmente sólo
resulta de utilidad a quien lo realizó.
Por qué subrayar

No es razón para subrayar el hecho de que simplemente lo mande el profesor. Es muy conveniente que estén
convencidos de las ventajas de esta técnica. En general, se podría decir que la razón de subrayar es que, de este
modo, el estudio se hace más eficaz.
Más concretamente, el subrayado ofrece las siguientes ventajas:
Ayuda a que el estudio sea activo. Ya recordarás que el estudio exige actividades y sólo es eficaz si es activo.
Nos ayuda a organizar y comprender lo que estamos leyendo.
Hace que fijemos la atención y que evitemos distracciones.
Facilita extraordinariamente el repaso, ya que lo hace más eficaz en menos tiempo.
150
Cuándo y cómo subrayar

Hay algunos que van subrayando a media que van efectuando la primera lectura. Esto es incorrecto, pues en la primera
lectura todavía no tenemos una idea exacta del texto y nos puede parecer que hemos de subrayar lo que luego vemos
que no tiene tanta importancia.
Los pasos recomendables para el subrayado podrían ser:
Tomar contacto con lo que vas a estudiar. Es decir, caer, en la cuenta de qué se trata, cuáles son las ideas
principales, etc. Es esa lectura por encima, en esta etapa no es conveniente subrayar todavía nada.
Otra segunda lectura reposada. En la que vas fijando en la estructura concreta de la obra. Aquí puedes hacer
ya algunas señales en el margen izquierdo -con lápiz para que luego las puedas borrar- destacando lo más
importante.
En una tercera lectura irás leyendo párrafo por párrafo. Aquí es cuando debes subrayar, pero tampoco a
medida que lees. Tras dos o tres frases, vuelve atrás para subrayar. Es decir que la lectura deberá ir siempre
por delante de la operación de subrayado.
Qué subrayar
Resumiendo, diríamos que hay que subrayar todo lo fundamental y sólo lo fundamental.
Todo lo fundamental (es decir las ideas principales, los detalles importantes, los términos técnicos). Subrayar
especialmente las ideas principales. Podríamos decir que hay que subrayar ideas y no palabras. ¿Qué quiere
decir esto? Sencillamente, que las palabras son un medio del que se sirve el autor para expresar las ideas, y tú
debes al subrayar tener el objetivo puesto en las ideas, aunque materialmente subrayes las palabras.
Hay detalles importantes (datos, fechas) que también los debemos subrayar. Asimismo, los términos técnicos (palabras
que pertenecen al vocabulario específico de la materia que estudias), las clasificaciones, etc.
Debemos subrayar todo lo que el autor considera principal, ya que intentan meterte en su pensamiento. Por eso,
después de subrayar, comprueba a ver si, en verdad, se recoge en lo subrayado todo lo principal.
Cuánto hay que subrayar

Algunos alumnos subrayan la totalidad del libro o el 95% del mismo. Otros subrayan sólo dos o tres frases es un libro
de 500 páginas. Ni uno ni otro subrayado tienen demasiado valor. El primero porque no ahorra tiempo ni se señala
dónde está lo verdaderamente importante. El segundo porque no basta para comprender el libro leer lo subrayado.
Algunos alumnos no pueden subrayar el texto porque piensan que todo es importante. En un libro bien escrito,
evidentemente, nada ha sido puesto innecesariamente. Sin embargo, no todo lo que se dice tiene igual importancia.
Subrayar es un modo de hacer un resumen, ya que supone distinguir las ideas principales de las secundarias, de los
ejemplos y comparaciones.
Generalmente el alumno que no puede subrayar un texto o lo hace sin ton ni son, es aquel que aún no logra
comprender lo que lee, no sabe resumir, no asocia las ideas. Y tenemos, entonces, otra ventaja de subrayar: me
permite describir mis falencias para que pueda superarlas.
151
Sólo lo fundamental
¿Por qué esto? Porque con el subrayado tratas de destacar lo principal. Si subrayas mucho o indiscriminadamente, lo
subrayado puede llegar a ser un obstáculo más que una ayuda. No es preciso que subrayes toda la frase. Hay palabras
claves que, cuando las subrayas, señalas en realidad toda una idea.
Lo subrayado debe quedar de tal manera que, al leerlo, leas el texto aunque “telegráficamente”. Como dice E. Mirá y
López, el buen subrayado te permite “andar con zancos mentales sobre el texto”.
En algunas demostraciones de física, química o matemática todo es fundamental. Entonces puedes utilizar el
subrayado de realce que explicaremos en el apartado siguiente:
Una ayuda eficaz para subrayar correctamente es “hacerse preguntas” durante la lectura. Las respuestas que el texto
mismo da es lo que hay que subrayar.
Finalmente puedes aprender a mejorar la calidad de tu modo de subrayar y de lectura si te fijas en los subrayados
(cursiva o negrita) que algunos textos impresos tienen.
El modo de subrayar
Aunque el subrayar es una tarea personal, conviene que conozcas las diversas posibilidades o modos concretos de
realizarlos.
Dentro del sentido amplio de la palabra subrayado, podemos distinguir tres maneras de subrayar: lineal, estructural y de
realce.
Lineal: Como el mismo nombre lo indica, es el subrayado que se hace con líneas. Pero todavía pude hacerse
de varios modos:
o Debajo de las palabras que quieres destacar puede poner dos rayas, una raya o una línea de puntos,
según la importancia que tenga la idea o dato que quieres subrayar.
o También es posible hacerlo con lápices de colores. En este sentido, se suele utilizar el rojo para las
ideas principales, el verde para las secundarias y el azul para los detalles importantes.
Estructura: Estas señales están referidas a la estructura del texto, es decir a la organización de las ideas y de
los detalles, por lo que facilita mucho la confección posterior del esquema. Este tipo de subrayado o anotación
es aconsejable realizarla en el margen izquierdo.
El modo concreto de señalar puede ser anotado, con muy pocas palabras la idea contenida en cada párrafo,
conectando, a base de enumerarlas, unas con otras. Cuando hagas enumeraciones, sobre todo si el autor no
lo hace explícitamente, puedes anotar al margen el número de orden, aunque en algunos casos le resultará
mejor junto a cada palabra.
De realce: Con algunas letras, palabras o signos colocadas en el margen derecho del texto, puedes realzar lo
que te resulta dudoso, aquello con lo que no estás conforme, lo que no dominas muy bien, debes consultar,
repasar, etc.
Es decir, que así como los otros dos tipos de subrayados se fijan en la estructura o contenido del texto desde
las perspectivas del autor, en esta modalidad se refiere a la lectura desde tu punto de vista.
152
Para recordar: Algunos consejos finales:
- Elabórate un código personal de signos. De las sugerencias que te ofrecemos más arriba, haz las adaptaciones que
creas convenientes, siempre que quede claro para ti la jerarquía que atribuyes a lo que subrayas.
- Es más aconsejable que utilices lápiz corriente, lápices de colores o rotuladores fluorescentes.
- Procura que se destaque lo que subrayas, pero no abuses del subrayado.
- El subrayado de ideas principales tiene dos ventajas importantes:
* Es una estrategia de estudio activo (es decir que estás en actividad mental y motriz al estudiar), lo cual
favorece tu concentración.
* El resaltar palabras clave mediante el subrayado permite un repaso más ágil y centrado en lo importante
para la segunda lectura o posteriores y favorece la fijación por el impacto visual de lo subrayado.
Notas marginales
No solo señalar las “palabras claves” y el subrayado propiamente dicho nos ayudan para enriquecer el libro sino que
muchas veces sentimos la necesidad de hacer anotaciones marginales. Puede ser un signo de admiración o un par de
líneas verticales junto a un párrafo que nos parece muy importante, un signo de interrogación junto a un párrafo que no
entendemos, o toda clase de observaciones: “no estoy de acuerdo”, “ver Pág. tal”, “muy importante”.
¿Para qué sirven las notas marginales?

Estas anotaciones no sólo sirven para resumir sino también nos ayudan a hacer asociaciones, transferencias y
valoraciones, es decir para aprender mejor y asimilar en plenitud.
Marcan conceptos importantes, las ideas clave o los ejemplos, las dudas o los llamados de atención, las definiciones,
las clasificaciones o simplemente hacen referencia a un punto en otro párrafo o a algún conocimiento previo.
Son también de gran ayuda para aprender a sintetizar y ahorrar tiempo al subrayar, esquematizar, resumir y memorizar.
También es importante colocar subtítulos al libro que no lo posea.
El resumen y la síntesis
Algunos distinguen entre resumen y síntesis. Según esta distinción, el resumen sería una condensación de lo más
importante de un texto, utilizando, fundamentalmente, las palabras del autor, mientras que en la síntesis se utilizarían
preferentemente las palabras del lector, es una expresión de lo que el autor del libro explica pero mencionando otras
opiniones, otros datos de otros libros, de las clases del profesor, o del mismo alumno que la realiza. La síntesis supone
una gran elaboración personal de los temas.
Ambas técnicas tienen en común que:

No se utiliza ninguna disposición gráfica especial, sólo la letra del texto normal o en disposición horizontal, como en la
generalidad de los escritos.
153
Así como del subrayado y del esquema, podemos decir que “entran por la vista”, de la síntesis y el resumen podemos
decir que entran por el oído.
IMPORTANTE:
El resumen o la síntesis te ayudarán a:
• Desarrollar la capacidad de síntesis.
• Mejorar la expresión escrita.
• Aumentar el nivel de concentración.
• Conseguir una lectura activa.
• Redactar los trabajos con mayor corrección.
Esquemas
Otra técnica relacionada con la lectura y el estudio es la de hacer esquemas. Al hacer un esquema tratamos de
expresar gráficamente las ideas principales del tema y su organización. El esquema es consecuencia del subrayado,
por cuanto el subrayado estructuralmente es ya, de algún modo, un esquema que hacemos sobre el mismo libro.
Las ventajas de hacer esquemas

Las ventajas de hacer esquemas son comunes a las del subrayar, con acento especial en lo que supone la
globalización de lo leído o estudiado. El hacer esquemas:
Facilita la fase sintética del estudio. Nos da una visión de conjunto de lo estudiado, completando la fase
analítica que acompaña a la realización del subrayado lineal. Las ideas o datos se pueden captar de este
modo, con un simple golpe de vista.
Se logra una jerarquización y organización de ideas y datos. Esto, ciertamente, facilita la retención de lo
estudiado por cuanto de este modo, utilizamos la memoria lógica.
Obliga a ser conciso y breve, a expresar con pocas palabras ideas complejas.
Es una ayuda de gran valor para el repaso y preparación de los exámenes.
154
Mapas conceptuales
Es la representación gráfica de la estructura conceptual de un tema, o sea de los conceptos y las relaciones
significativas entre ellos.
En general los mapas conceptuales no son tan simples, toma una forma semejante a los “mapas de carretera” donde
los conceptos (ciudades) están unidos por diversas relaciones (rutas), mostrando algunos de los caminos que se
pueden seguir para conectar los conceptos y hacerlos de este modo significativo.
Conceptos: son representaciones mentales que tenemos de las palabras que designan objetos o acontecimientos. El
concepto se constituye con los rasgos que se consideran definitorios, esenciales de ese objeto o acontecimiento.
Reconocemos que una palabra designa a un concepto cuando al nombrarlo tenemos una imagen mental. Por ejemplo:
perro, silla (objetos), saltar, llover (acontecimientos).
Relaciones: son aquellas que unen los términos conceptuales en frases que tienen significado, aquellos términos que la
designan se denominan palabras de enlace. Por ejemplo: es, cuando, entonces, en consecuencia, depende de, etc...
Los reconocemos cuando al nombrarlos no aparece ninguna imagen mental.
Hay que tener en cuenta que aunque todos utilizamos las mismas palabras para designar conceptos, cada uno puede
imaginar las cosas de manera ligeramente diferente, pero no entendemos por qué las imágenes presentan las mismas
regularidades.
RECUERDE QUE:
• Se puede utilizar más de una palabra para designar un concepto
• Los nombres de personas, lugares u objetos no son términos conceptuales
155
A modo de ejemplo:
Monografía
Podemos definir a la monografía como el tratamiento escrito de un tema específico. Su característica esencial no es la
extensión, sino la determinación y acotación del tema.
La estructura de la monografía, se puede dividir en tres partes:
Introducción
Desarrollo
Conclusión
Estas tres partes están relacionadas, son elementos integrantes de una estructura lógica que conforman una estructura
total, donde se integran de acuerdo con los objetivos planteados en el trabajo.
Introducción
Es el planteo, claro y simple del tema de la investigación y la presentación simbólica del estado de la cuestión, lo que
implica una referencia a los trabajos anteriores o aspectos histórico-sociales del problema.
Se pueden incluir en esta parte las razones que motivan el estudio del problema, las limitaciones que se presentaron, la
definición de términos importantes (consulta bibliográfica, observaciones, entrevistas, documentos, experiencias, etc...)
156
¿Qué se debe evitar en la introducción?

o Las introducciones ambiciosas, donde se incluyen interminables discursos, consideraciones
secundarias y lugares comunes.
o Introducción histórica que remite la cuestión a sus antecedentes remotos.
o Introducción donde sólo se citen ejemplos.
o La introducción en la cual se enuncian los resultados de la investigación.
o Las pseudo definiciones o los conceptos primitivos.
o Los términos equívocos o ambiguos
o Los que son introducidos con una significación distinta de la habitual
¿Qué se debe tener en cuenta?

o La atención para fijar el sentido de las expresiones usadas
o Los términos técnicos.
o Exponer la intención del trabajo, sus límites y cualquier indicación sobre el material utilizado.
o Plantearlo como un problema, una cuestión, una pregunta a responder.
Desarrollo
El desarrollo es la esencia, la fundamentación lógica del trabajo, cuya finalidad es exponer, demostrar. Formulada una
tesis, un problema, se desarrollan ciertos argumentos, cuya justificación lógica se propone y se llega a una conclusión.
Se pueden distinguir tres momentos en el desarrollo:
Explicación: se hace explícito lo implícito, se despliega el sentido de una idea, se analiza para comprender.
Discusión: consiste en examinar dos tesis opuestas a fin de optar por una de esas soluciones.
Demostración: es la deducción de las soluciones del problema donde se justifica, comprueba, la tesis elegida.
Conclusión
Debemos proporcionar un resumen de la argumentación, las pruebas y los ejemplos.
Debe relacionar las diversas partes, unir las ideas desarrolladas para dar respuestas a la cuestión planteada en la
introducción.
Bibliografía
Toda monografía debe contener la bibliografía utilizada consignándola en orden alfabético de autores consultados. Con
los datos en el siguiente orden:
Autor: Apellido (escrito completo con letras mayúsculas), seguido por una coma y Nombres
Año de publicación: Expresado entre paréntesis
Título de la Obra: Expresado en negrita o cursiva, en forma completa
Editorial: Expresado abreviado, con letras mayúsculas.
157
Edición: Número de la misma, expresado abreviado, con letras minúsculas

Lugar de la edición: Ciudad o país
Por ejemplo:
LUDWIG, Ernest (1984). Applied process design for chemical and petrochemical plants. Ed. Gulf Publishing
Company, 2da. ed., HoustonPasos para elaborar la monografía
Pasos para desarrollar la monografía

• Elección del tema
Se deben seleccionar temas sobre problemas interesantes, significativos, concretos y bien delimitados y acotados.
• Selección del material bibliográfico
Pueden usarse todo tipo de documentos: textos, diarios, revistas, experiencias, investigaciones, etc.; anexando en lo
posible otro tipo de recursos como entrevistas, observaciones, cuestionarios, encuestas, etc.
• Realización del esquema
Frente a todos los datos compilados y fichados se realiza un esquema del trabajo que debe constar de los siguientes
elementos:
Título del trabajo
Introducción
Desarrollo del tema
Conclusiones
Cronograma de trabajo
Todos estos elementos deben estar coordinados entre sí, con una unidad sistemática y una secuencia lógica,
priorizando lo fundamental, comenzando por lo conocido para llegar a lo desconocido, dividiendo las partes, empezando
por las causas y terminando con los efectos.
• Elaboración de la monografía
Debe realizarse en un estilo claro, correcto y preciso.
Las notas y citas al pie de página deben consignarse con un respectivo número de referencia para citar al autor.
El informe
El informe constituye un documento escrito que tiene el propósito de enterar de algo, presentando hechos y datos
obtenidos, indicando procedimientos utilizados y llegando a ciertas conclusiones y recomendaciones. Su redacción
debe ser clara, sencilla y directa.
En síntesis, podemos decir que el informe es el tratamiento escrito de un tema específico, bien delimitado.
Generalmente, es el resultado de una experiencia y el medio para aprender a manejar métodos y técnicas de trabajo
intelectual de las disciplinas que integran el plan de una carrera determinada.
158
El primer paso consiste en leer, consultar y fichar la bibliografía pertinente, recorriendo la literatura técnica y científica
disponible.
El segundo paso consiste en analizar y jerarquizar las fichas de documentación temática obtenidas en la consulta
bibliográfica, para organizar los contenidos del informe.
Finalmente, se debe replantear el problema objeto de la experiencia, y examinar críticamente el objetivo del informe. La
organización del trabajo intelectual dependerá del tema y del plano de ideas en el cual se cumpla la experiencia.
¿Cómo se estructura el informe?

El informe presenta tres secciones: la introducción, el desarrollo y las conclusiones.
La estructura del trabajo es una unidad de partes relacionadas y coherentemente integradas.
A la introducción antecede: la carátula, el índice general y la lista de gráficos, cuadros, diagramas y tablas.
En el cuerpo del informe se operativiza el desarrollo a través del planeamiento del problema, su significado, el objetivo
del trabajo, los supuestos teóricos en que se apoya, las definiciones operacionales usadas, la bibliografía relacionada
con el tema e incorporada al trabajo, la metodología y finalmente, la presentación, análisis e interpretación de los
hechos.
En la tercera sección se presenta el resumen y las conclusiones del trabajo la bibliografía y el apéndice.
Pasemos a describir los componentes de cada sección:
Sección preliminar
Carátula
Es la página de presentación del informe que contiene: el título del trabajo, el nombre del autor, el lugar y el año de
elaboración, el nombre de la institución y el docente responsable de la cátedra.
Índice General
Concluido el informe se elabora el índice que contendrá la introducción, títulos y subtítulos de los componentes del
desarrollo o cuerpo del informe y las conclusiones con indicación de las páginas correspondientes.
Lista de gráficos, cuadros, diagramas, tablas, etc.
En la página que sigue al índice general se presenta esta lista, indicando la página que corresponda a cada una de las
representaciones gráficas y tablas.
Introducción
La introducción consiste en la descripción clara, sencilla y directa del tema de la experiencia. Incluirá la reseña del
“estado del problema”, el objetivo del informe, la delimitación del estudio, los métodos, técnicas y materiales
seleccionados y aplicados en el trabajo.
Desarrollo o cuerpo del informe
Planteo del problema
Consiste en la formulación del problema a través de un lenguaje técnico riguroso. Cada término clave empleado debe
ser aclarado en el contexto del informe, precisando su significado.
159
El significado de un problema es el resultado de un análisis practicado desde todos los ángulos posibles y utilizando el
conocimiento disponible para examinar sus componentes.
Formulación del problema
Si el problema no es expresado con claridad no podemos justificar el esfuerzo que implica la ejecución de la
experiencia.
Objetivo del trabajo
Es la clara enunciación de la condición de la experiencia, de la clase de realización de las operaciones a lograr y de los
criterios de valoración de los resultados del trabajo.
Bibliografía
Se trata de la bibliografía vinculada con el objetivo de la experiencia, que se considera valiosa y es incorporada y citada
en el informe. Su uso se explicita en “referencias bibliográficas”.
Metodología
Refiere los métodos, técnicas e instrumentos de medición y valoración, seleccionados y aplicados en el desarrollo del
trabajo.
Conclusiones
El análisis e interpretación de los hechos La elaboración de los datos implica reunirlos para relacionarlos, compararlos,
clasificarlos e interpretarlos.
Comparar implica aplicar las operaciones intelectuales que permitan establecer semejanzas y diferencias entre los
hechos. Siempre se aplicarán las operaciones, comparar y distinguir partiendo de los datos obtenidos y no de
suposiciones o inferencias.
La clasificación es una extensión de las dos operaciones previas que posibilita formar distintos grupos de semejanzas.
160
Lectura 15
Estrategias de Enseñanza Aprendizaje44
Yolanda Campos
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr
los objetivos propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que
el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o
secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de
facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos. Concretamente se puede decir,
que las estrategias tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el
estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las
estrategias de enseñanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar
aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza.
A continuación se describen estrategias de enseñanza – aprendizaje (Estrategias EA) que pueden ser utilizadas o
elaboradas por los profesores como estrategia de enseñanza o por los estudiantes como estrategia de aprendizaje,
según se requiera en un momento y para una lección determinada.
I. FASE DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

A. ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR LA INTERACCIÓN CON LA REALIDAD, LA ACTIVACIÓN DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y GENERACIÓN DE EXPECTATIVAS
Estas estrategias se emplean antes de la información por aprender. Permiten que al profesor identificar los conceptos
centrales de la información, tener presente qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes, explorar y activar los
conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interacción con la
realidad en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemáticas y derivar los contenidos de aprendizaje.
Entre estas estrategias se encuentran:

a) Actividad focal introductoria
Busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situación motivacional inicial.
Consiste en presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos.
b) Discusión guiada
Activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo en el que estudiantes y profesor discuten
acerca de un tema. Para ello, es conveniente:
- tener claros los objetivos de la discusión
- iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la participación
- durante la discusión se elaboran preguntas abiertas que requieran más que una respuesta con tiempo
suficiente para responder
- se maneja la discusión como un diálogo informal en clima de respeto y apertura
44 Campos, Y. (2000) Estrategias didácticas apoyadas en tecnología. México: DGENAMDF.
161
- se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas

- la discusión será corta evitando la dispersión, destacando la información previa que interesa activar y
compartir
- dar un cierre a la discusión haciendo un resumen
c) Actividades generadoras de información previa

Permiten activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado. Para ello, es recomendable
en un tiempo breve:
- introducir la temática de interés
- anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con mapas o
representaciones gráficas conocidas, con un tiempo definido
- presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la información pertinente, se señala la errónea
- se recuperan ideas y se promueve una breve discusión relacionada con la información nueva a aprender
- la sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad
d) Enunciado de objetivos o intenciones

Es recomendable compartir y mejor aun, establecer con los estudiantes los objetivos del aprendizaje del tema de la
lección o clase, ya que pueden actuar como elementos orientadores de los procesos de atención, para generar
expectativas apropiadas, mejorar el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y auto
monitoreo. Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:
- animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la lección, clase; individualmente o en
pequeños equipos, en un tiempo determinado
- discutir el para qué o por qué del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el objetivo
- Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretenderán alcanzar
e) Interacción con la realidad

Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se interactúe con aquellos elementos
y relaciones que contienen las características en estudio, por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones.
Por interacción se entiende la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes,
fuerzas, etc. Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interacción tiene efectos
recíprocos. La observación e interacción con videos, fotografías, dibujos, multimedios y software especialmente
diseñado, son muy propicios.
Recursos para la aplicación de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso exclusivo de tarjetas,
hojas, pizarrón y gises, hasta software estructurado, herramientas de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un
software en el que se ilustre el para qué y el qué, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que
den origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrónicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.
162
B. ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y ABSTRACCIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES
a) Estrategia de solución de problemas

Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemáticas o problematizantes que requieren
solución, un estado final y vías de solución. Los pasos recomendables son:
Planteo de situaciones y problemas

Se observa una situación en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones, gráficas, videos, lecturas,
artículos periodísticos, etc., o diseñada específicamente por el profesor. El estudiante tiene que plantear la problemática
o un número determinado de problemas. Otra variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o
sugerencias que se presentan en el programa escolar.
Una variante más rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo del proyecto, ir detectando y
planteando problemas significativos y más interesante aun es el uso de Internet para plantear problemas en
colaboración con estudiantes de otros sitios.
Los problemas pueden estar en el nivel de descripción, de explicación, de correlación, de pronóstico, de toma de
decisiones, de alguna tarea o juego a realizar. En el planteo de problemas matemáticos, se distinguirá la incógnita, los
datos, las relaciones entre los datos, en caso de otro tipo de problemas, se especificará la situación a resolver de
manera precisa. El planteo de problemas es la estrategia más rica desde el punto de vista cognoscitivo y puede hacerse
de manera individual, en equipos o grupalmente.
Análisis de medios y razonamiento analógico

Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solución del problema total. También se alienta a
los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de vista, lo que se enfatiza más en los problemas que se
generaron a partir de proyectos de aprendizaje o en colaboración vía Internet. Se pueden establecer analogías entre la
situación problema y una situación familiar. Se recopila información y materiales que se consideren necesarios para la
búsqueda de soluciones.
Búsqueda de soluciones
Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos significdos involucrados en los
conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando
objetos o simulando la posibilidad de la solución. Se pueden plantear ecuaciones matemáticas o descripciones gráficas
como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn, organigramas, mapas, etc. La lluvia
de ideas es una estrategia útil para formular posibles soluciones. Puede hacerse de manera individual y después
comparar en equipo. El uso de hojas de cálculo, calculadoras gráficas, software específico, mejora la rapidez y calidad
de la solución.
Solución a problemas
Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema seleccionando la solución que
tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las soluciones. Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y
se analizan los distintos procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de un
163
problema matemático, la solución de una operación o una ecuación, es sólo eso y no es necesariamente la solución del
problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse los límites de la solución.
Comunicación de la solución de problemas

Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solución de un problema, ya sea en una página Web, en una
gráfica, en un artículo o en un periódico mural. Se puede formar un álbum con los problemas resueltos, o hacer una
colección organizada por tipo de problema.
Recursos para la aplicación de las estrategias: Estas estrategias de solución de problemas pueden verse muy
favorecidas con el uso de software de exploración, la elaboración de proyectos en Micromundos, la robótica, el uso de
hojas de cálculo y de materiales multimedios. El análisis grupal de los problemas y su comunicación se enriquece con el
uso de espacios virtuales en donde se haga la puesta en común y se propongan distintas estrategias de solución que
pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en diversas condiciones, lugares y tiempos.
b) Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la información a aprender

Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación complementaria a la realizada por el
profesor, o por el texto. La intención es que la información nueva se enriquezca en calidad al contar con una mayor
contextualización o riqueza elaborativa, para una mejor abstracción de modelos conceptuales y asimilación. Los
ejemplos típicos se refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos o
ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir texto y favorecer la retención.
Entre estas estrategias están:
Ilustración descriptiva
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el
estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un
objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas multimedios, que
constituyen tipos de información ampliamente usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener de
manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos aprender.
Ilustración expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la
ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que
promueve la discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores.
Ilustración construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste
en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o
partes de una máquina, esquemas, etc.
Ilustración funcional
164
Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa
describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en
operación, por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generación de gas, etc.
Ilustración algorítmica
Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos
de una actividad, demostración de reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos,
para aplicarlos en la solución de problemas.
Gráficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o más variables, por
medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas encontramos gráficas de datos nominales como las de
barras, de pastel, pictogramas; graficas de datos numéricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; gráficas
de datos numéricos continuos como las poligonales, curvas...
Tablas de distribución de frecuencias

Muestran datos organizados y sistematizados en categorías de análisis, por ejemplo, las de población, de ventas, de
consumo, etc.
Preguntas intercaladas
Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención
facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la
atención y descodificación literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar información,
compartir información, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en diversos formatos como la
respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc. Entre las estrategias de preguntas están:
Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información: solicitan el recuerdo literal y de
detalles sobre la información
Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la comprensión inferencial, la aplicacón y la
inegración de la información.
Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje del
contenido.
Señalizaciones
Se refiere a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto para enfatizar u organizar
contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qué es lo más importante. Estrategias que permiten la
señalización son:
Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren lo que tratará el texto, el
resumen, la presentación, el prólogo, etc.
Presentaciones finales de información relevante: se presentan al finalizar el texto como resúmenes,
conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.
165
Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo énfasis en
algunos términos
Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de conceptos, ejemplificaciones.
Señalizaciones extratextuales: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas, distinta tipografía como
negritas, subrayado, cursivas; uso de números y viñetas para listados, empleo de títulos y subtítulos,
subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para material a resaltar,
notas al calce o al margen para enfatizar información relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes
colores en el texto.
Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrónicas, editores de
presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploración, simuladores, programación computacional
en distintos lenguajes favorecen la aplicación de estas estrategias.
c) Estrategias para organizar información nueva

Proveen de una mejor organización global de la información nueva, le proporcionan una significación lógica y hacen
más probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se encuentran las de representación lingüística como los
resúmenes, los organizadores gráficos como los cuadros sinópticos y los de representación visoespacial como los
mapas o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el profesor o elaboradas por el estudiante.
Resumen
Es una versión breve del contenido en la que se enfatizan los puntos más importantes de la información; introduce al
nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien, organiza, integra y consolida la información presentada y
discutida. “Alude a la macroestructura de un discurso, oral, escrito” o visual en donde se omiten aquellas proposiciones
que no son indispensables para interpretar el texto. Para la elaboración se tiene que hacer una jerarquización de la
información en términos de su importancia y omitir la información de importancia secundaria, la importante pero que es
redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden englobarse en nuevas proposiciones más
abarcativas. También deben realizarse operaciones más sofisticadas de condensación, integración, y de construcción
de la información, así como realizar un trabajo de redacción para dar coherencia a la información seleccionada y
condensada.
Organizadores gráficos
Representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo y que son útiles cuando se quiere
resumir u organizar núcleos significativos de conocimiento. Entre los organizadores gráficos más utilizados están:
Cuadros sinópticos
Organizan la información sobre un tema y proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus múltiples
relaciones. Generalmente son bidimensionales en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que represente
una idea o concepto principal o palabra clave y en cada columna ideas fundamentales o variables que desarrollan la
idea; en las celdas que se forman en la intersección, se colocan la información que relacione al concepto de la fila con
el de la columna, como ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos,
procedimientos e incluso ilustraciones. La selección de las etiquetas y el llenado de las celdas, se puede hacer por el
166
profesor, el estudiante, en equipos o en grupo.

Para lograr un buen diseño es recomendable analizar la distribución que convenga para su mayor comprensión,
señalizar los temas clave, hacer el llenado de las casillas de derecha a izquierda y de arriba abajo y de lo simple a lo
complejo.
Pueden haber cuadros sinópticos de doble columna en las que se pueden expresar relaciones como
causas/consecuencias, gusto/disgusto, problema/solución, situación/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros de
triple columna en las que se anota lo que se conoce, lo que se quiere conocer/aprender y lo que se ha aprendido o lo
que falta por aprender; el llenado de este cuadro (C – Q – A) se realiza durante todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje por el estudiante o en pequeños grupos.
Diagrama de llaves, diagrama de árbol, círculos de conceptos

Presentan la información organizada de modo jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o
ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a otras formas de representación gráfica.
Los diagramas de llaves parten del concepto más importante, del cual se desprenden otros de segundo nivel agrupados
mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos de tercer nivel, que también se agrupan con llaves. Las
relaciones jerárquicas se visualizan de izquierda a derecha.
En los diagramas de árbol las relaciones jerárquicas se expresan de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, o de
izquierda a derecha, estableciéndose las relaciones entre un concepto y sus subordinados mediante líneas.
Los círculos de conceptos y los diagramas de Ven son representaciones en las que cada concepto se representa en un
círculo con una etiqueta que muestre el concepto o categoría y la posición de los círculos muestra las relaciones de
inclusión, esto es, un círculo dentro de otro muestra que el interior está incluido en el exterior y si los conceptos no se
relacionan, los círculos están separados, las intersecciones entre los círculos muestran que se comparten elementos.
Mapas y redes conceptuales

Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual que como Estrategias EA
permiten la negociación de significados y la presentación de jerárquica y relacional de la información y el conocimiento.
Facilitan representar gráficamente los contenidos curriculares, la exposición, explicación y profundización de conceptos,
la relación de los nuevos contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos, expresar el nivel de comprensión de
los conceptos. Son herramientas interesantes en la estructuración y diseño de contenidos digitales.
Es conveniente que antes de usar los mapas y redes conceptuales como Estrategias EA, se comprenda el sentido
básico y las reglas para su elaboración. Hay que evitar los mapas o redes tan grandes que dificulten su comprensión.
Es posible utilizar software especial para la elaboración de mapas y redes conceptuales.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual.
Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas
regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical sustantivos,
adjetivos y pronombres. Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados
(que están en el mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que están incluidos o subordinados por otros)
(Novak y Gowin, 1998).
Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace como
verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, ... que expresan el tipo de relación existente entre los dos o más
conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones conceptuales importantes.
167
En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los
nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas a líneas si son relaciones de jerarquía o flechas si son
relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más incluyentes o los más generales van en la parte superior y en la
inferior los subordinados.
Para elaborar un mapa conceptual:
Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstracción o inclusividad para
establecer las relaciones de supra, co o subordinación.
Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ahí a colocar los otros nodos y sus
relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
Reelaborar el mapa y acompañarlo de una explicación cuando sea necesario.
Utilice software para la elaboración de mapas conceptuales.
Las redes conceptuales o semánticas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La más típica de las
redes resulta de la de “araña” con un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones,
aunque también las hay en cadenas unidireccionales de derecha a izquierda o de arriba abajo, o híbridas. En las redes
hay menor flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con precisión las
relaciones semánticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarquía, de encadenamiento, o de racimo.
Las relaciones de jerarquía incluyen la relación parte – todo que se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior
es parte del concepto contenido en el nodo superior, su conexión es: parte de, su símbolo: p, las palabras clave son
“parte de”, “segmento de”, “porción de”. También contienen las relaciones de tipo de o ejemplo de en donde uno de los
nodos se considera como un miembro o ejemplificación del concepto contenido en el otro nodo; su conexión: tipo (de)/
ejemplo (de); su símbolo: t; sus palabras claves identificables: “tipo de”, “ejemplo de”, “hay n tipos de”, “es una clase
de”.
Las relaciones de encadenamiento comprenden la relación de sucesión y la de casualidad. Las estrategias de sucesión
se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realización
de otro concepto o proceso, incluido en otro nodo; su conexión: sucesión, su símbolo: s, palabras clave de
identificación: “antes que”, “primero que”, “después que”, “posterior a”. En las relaciones de causalidad los conceptos o
procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realización de otro concepto o proceso incluido
en el otro nodo; su conexión: causa, símbolo: ca, palabras clave identificables: “causa”, “generan”, “provocan”.
Las relaciones de racimo son las de analogía, atributo y las de evidencia. En las relaciones de analogía, el concepto
expresado por un nodo es análogo al concepto expresado por otro; su conexión: analogía, similitud, símbolo: a,
palabras clave: análogo a, parecido a, semejante a. En las relaciones de atributo el concepto que se encuentra
contenido en un nodo es un atributo o característica del concepto expresado por otro nodo diferente; su conexión:
característica, atributo, símbolo: c; palabra clave: característica de, tiene, es un rasgo de. Las relaciones de evidencia o
de prueba establecida entre dos nodos conceptuales tienen como conexión: evidencia, símbolo: e, palabras clave:
indica que, demuestra, confirma, documenta.
Para elaborar redes conceptuales:

Hacer una lista – inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto nuclear y las relaciones
entre éste y los conceptos restantes, según las categorías básicas de jerarquía, encadenamiento o racimo,
utilizando las convenciones establecidas en el uso de flechas y símbolos para cada tipo de relación semántica.
Elabora la red conceptual recordando que no es necesario construirla jerárquicamente, puede tener una
estructura de araña, cadena u otra. Utilizar herramientas tecnológicas y software especial para el diseño.
Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones.
168
Recursos para la aplicación de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que facilitan la elaboración
de los resúmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinópticos y existe software específico para la creación
de mapas y redes conceptuales. La creación de ambientes virtuales permite la creación colaborativa de las estrategias
y su comunicación tanto interna como al exterior del grupo.
d) Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información

Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, en apoyo a aprendizajes
significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras de texto, etc.
Organizadores previos
Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que
la información nueva que se va a aprender. Pueden introducirse antes de presentar la información nueva, o bien,
durante el proceso. Hay organizadores previos expositivos que se usan cuando la información a aprender es
desconocida para los estudiantes y los organizadores comparativos cuando se está seguro de que los estudiantes
conocen una serie de ideas parecidas a las que habrán de aprender, pudiendo establecer comparaciones y
contrastaciones. Tienen el propósito de organizar la información aprendida o que se está aprendiendo destacando los
conceptos más incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los
organizadores visuales en forma de mapas, gráficas, redes de conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones
esenciales.
Analogías
Proposición que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son similares en algún aspecto,
aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstracción que surge de la comparación y de establecer la
relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos.
Son proposiciones formadas por conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo llamado
también análogo con el que se establece la analogía, los términos conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la
explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o análogo.
Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y familiar para el estudiante
quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y el análogo identificando las características que
se asemejan y relacionándolas con los conectivos es semejante, se parece en, ... Se obtienen conclusiones sobre el
aprendizaje del tópico. Y se establecen los límites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo.
Es conveniente utiliza diferentes recursos gráficos.
La metáfora
Narración en la que la analogía se establece en el nivel de los hechos con significados que tienen que decodificarse. Es
útil para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.
Explorando la Web
Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relación con los ya conocidos. Se tiene un concepto
focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda
169
poner tiempo o número límite a las búsquedas y la elaboración de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones
con los conceptos aprendidos.
Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, graficadores, editores de
presentación, videos, herramientas de Internet.
II. FASE DE PERMANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

C. ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE LA PERMANENCIA DE LOS CONCEPTOS
Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan permanecer por más tiempo en el
cuerpo disponible de conocimientos y se incorporen en la memoria a largo plazo. Para ello, se destacan las estrategias
para la ejercitación y para la aplicación.
a) Estrategias para la Ejercitación

Algunos conceptos como los algoritmos matemáticos, físicos, químicos, etc., requieren de un proceso de práctica
durante el cual, además de evocar y recordar los conceptos, se aclaran aun más sus significados y se repiten de
manera que se formen los hábitos, se desarrollen habilidades y se asocien a las situaciones de aplicación. Se
recomienda que la ejercitación tenga el carácter de recreativa, significativa, relevante, pertinente y suficiente. Esto es,
los ejercicios han de resolverse en un ambiente recreativo que motive su solución, han de ser significativos y
relevantes, además de que no se aburra con la resolución interminable, sino con la necesaria. Los ejercicios han de
significar un reto en el que se pueda avanzar en niveles de complejidad. Entre las estrategias interesantes para la
ejercitación se encuentra el juego, el cuestionario y el uso de medios.
Los juegos
Distintas teorías señalan la importancia del juego educativo, en cualquier nivel y modalidad relacionan entre sí
categorías de conceptos, conceptos con procesos o problemas con resultados Entre los juegos que pueden diseñarse,
elaborarse y jugarse para apoyar la práctica y ejercitación de conceptos se encuentran los:
Juegos Tradicionales
Ejemplos de estos juegos son las loterías, serpientes y escaleras, dominoes, memoramas, rompecabezas, maratón,
dados, cartas, cálculo mental, adivinanzas, crucigramas, cuadros de etc.
Juegos de Feria
Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la ejercitación de probabilidades, Los globos, Las canicas, el
Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc., son juegos que permiten evocar conceptos, clasificarlos,
encontrar probabilidades, etc.
Juegos lógicos
Relacionan conceptos de manera lógica determinista o probabilística. Juego de las Minas, ...
Juegos con gratificadores
Estimulan la evocación de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto. Este
gratificador puede consistir en obtener puntos, en observar un dibujo animado, en avanzar en un camino, ...
170
Juegos computarizados
Estimulan la solución de ejercicios en ambientes aleatorios, de reto y exploración. Se puede diseñar software específico
para la ejercitación recreativa e incluso ya hay juegos en Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes
sitios y tiempos formando redes de colaboración.
El cuestionario
Para la ejercitación estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar
información a partir de relacionar columnas, reactivos de opción múltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de
relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canevá. Se ha de cuidar que el
cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad.
b) Estrategias para la aplicación de conceptos

Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo, a través de
aplicaciones del concepto en estudio en diversas situaciones, tanto escolares como en la realidad en la que se originó
el aprendizaje. Destacan las estrategias estructurantes y las integradoras.
Estrategias estructurantes
Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que implique una estrategia EA, por ejemplo, en la
elaboración de cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, diseño de juegos educativos, etc.
Problemas de aplicación
Se identifican campos de aplicación del concepto en la vida real, ya sea del social, artístico, cultural, geográfico,
biológico, filosófico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los conceptos aprendidos, pero en
contextos más complejos al que se manejó al inicio del aprendizaje del tema.
c) Estrategias de conservación y autoría

La memoria de proceso
Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante el proceso se vayan recopilando, almacenando
y sistematizando los productos que se van elaborando. Puede presentarse en forma de álbum, libro, archivo, portafolio,
etc.
Planeación de una memoria
Se recomienda que desde el inicio del curso, o del aprendizaje de un tema específico, se acuerde con el grupo que se
va a elaborar la memoria y la forma que tendrá. Se acordará sobre ilustraciones, contenido y presentación periódica.
Mi libro
En la primera clase, se elabora la portada del libro y ahí se van incluyendo las definiciones, relatos, experiencias,
fórmulas, etc., así como aquello que sea producto de la creatividad de cada estudiante. Se elabora al principio la
introducción en donde se señalen las intenciones que tendrá el libro y cómo se piensa organizar. Al final, se revisa y
adecua la introducción y se elabora el dossier o tabla de contenidos.
171
El libro del grupo

Cada sesión se recopilan trabajos muestra de los estudiantes, de manera que el libro del grupo tenga los mismos
tópicos que el de los alumnos.
El archivo
Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos realizados durante el curso y se presentan organizados con
una relación.
Portafolio
Se elabora una síntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.
III. FASE DE TRANSFERENCIA

D. ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA
Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y condiciones diferentes
a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun desconocidas, que se encuentran en la zona de
desarrollo próximo.
Estrategias integradoras
Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opción a la búsqueda de otras nociones
no necesariamente aprendidas en sincronía o con tema similar al concepto clave, de manera que se elaboren
ponencias, artículos de revistas, informes ejecutivos, artículos periodísticos, presentaciones, folletos, páginas web,
diseño de software educativo, guiones para audio o video, historietas, trípticos, etc.
Nuevas preguntas
En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se
plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas líneas para el aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado
de preguntas, se analizan y formulan en término de problemas.
E. ESTRATEGIAS PARA LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES

Durante el proceso enseñanza – aprendizaje se abre la opción de que algunos grupos se interesen por continuar
profundizando el conocimiento de alguno de los conceptos, principios, teorías, procedimientos, técnicas, métodos,
actitudes, valores, creatividad, etc. Este grupo puede conformar una comunidad de aprendizaje. Para ello, se requiere:
Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo sobre un tema o temas focales
Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la comunidad
Una metodología de organización y de comunicación
Un ambiente virtual o presencial en el que se intercambie información sobre el tema, se promueva la
comunicación; se manifiesten actitudes y valores
Entre las estrategias para conformar comunidades más extendidas, se encuentran los ambientes virtuales y los
programas de actualización.
172
Ambiente virtual
Espacio físico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje y puede contar con:
Ambiente de información: Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan documentos de consulta,
biblioteca digital, listas de control escolar, informes de trabajo, etc.
Ambiente de comunicación: Se integran:
o Foros electrónicos: Estrategia que se desarrolla en Internet en donde se discute sobre el tema focal
de la comunidad por personas en diferente lugar y tiempo
o Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrónica en diferente lugar.
o Lista de correos: Con una sola dirección electrónica se hacen llegar los mensajes a todos los
miembros de la comunidad inscritos en la lista. Permite la discusión, el intercambio de documentos y
gráficos, así como la discusión oportuna.
o Tablero de anuncios o Tablero de noticias: Permiten que se mantenga a la comunidad informada
sobre temas, eventos, actividades que desarrolla la comunidad.
o Sitios de interés: Ligas a otros sitios Web de interés para la comunidad
Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la oportunidad de contar con
cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas conceptuales, presentaciones, etc.
Ambiente de asesoría: Espacio en donde se brinda asesoría específica sobre el tema en estudio, ya sea por
especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los foros electrónicos, los chats, lista de
correos o software de gestión de conocimiento específico para este servicio.
Programas de actualización
Organizar un programa de actualización para docentes, estudiantes, empresarios, público en general puede constituirse
en una estrategia promotora de la formación de comunidades, ya que actualmente se supone la actualización
permanente a lo largo de la vida, con programas que tengan:
o Un para qué en relación con las competencias, desarrollo de habilidades, profundización de
conocimientos sobre algún tema focal de interés laboral, profesional o personal
o La vinculación interinstitucional con organismos nacionales e internacionales. En cualquier nivel de
estudios, hay la posibilidad vía Internet de compartir la actualización con instituciones de diferentes partes
del mundo.
o El apoyo tecnológico resulta indispensable. Las videoconferencias, teleconferencias, los ambientes
virtuales en Portales, la robótica, el uso de software, etc. Son apoyos requeridos para una actualización
actualizada.
o El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de actualización
o La integración de la docencia con la investigación, la extensión y difusión, la evaluación, incluyendo la
realización de eventos, seminarios, simposios, etc.
o La formación de comunidades de aprendizaje que sigan abordando y construyendo conocimiento sobre
el tema del programa, ya sea del curso o evento.
173
Lectura 16
Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas

conceptuales45
Novak, J. y B. Gowin
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una
unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual
simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y «azul».
Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un
proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la
composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas
concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un
significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las
frases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba es una planta monocotiledónea»,
etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto «hierba». Un mapa
conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones.
Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas
importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también
puede hacer las veces de «mapa de carreteras» donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una
tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados
conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser
jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. La figura 2.1 muestra uno de estos
mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados, y el apéndice 1 ofrece una serie de mapas conceptuales de
distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la figura 2,1, a veces es inútil incluir en la base del mapa conceptual
objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa).
45 Novak, J. y B. Gowin (1988) Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo, en Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, pp. 33-75
174
Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de
aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para explicar que, en un mapa
conceptual, cualquier concepto puede «elevarse» a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una relación
proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La figura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los
«mapas de goma».
175
A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o
más jerarquías válidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos específicos que actúan en el
cerebro y que nos permiten almacenar la información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son
bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las células cerebrales en acción. Estas redes pueden
explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra disposición cuando utilizamos los
conceptos almacenados para captar los significados. Puede que se produzca un fenómeno similar al que tiene lugar
cuando desplazamos nuestra acción visual para percibir dos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la
figura 2.3. Mientras no se produzcan avances ulteriores en nuestra comprensión de los procesos neurobiológicos de la
memoria, nos veremos limitados a utilizar modelos que sólo describen los procesos psicológicos que actúan mediante
el aprendizaje y el recuerdo de materiales significativos.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones.
Hasta este momento, sólo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales
representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que podemos
expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar
nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales
entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas
conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al
menos significados que no poseían de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la
elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad.
El aspecto más distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear símbolos orales o escritos
para representar las regularidades que percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos rodean. El lenguaje
forma parte de nuestras vidas cotidianas hasta tal punto que tendemos a dado por supuesto y no nos detenemos a
considerar lo útil que resulta para traducir regularidades que reconocemos normalmente, en palabras de un código que
podemos utilizar para describir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Es fundamental ser consciente del
papel explícito que desempeña el lenguaje en el intercambio de información para comprender el valor y los objetivos de
los mapas conceptuales y, en realidad, para enseñar. Percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta
de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad
que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor
medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y
del impacto que tengan en su percepción de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo
general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupación cuando nos damos cuenta de lo
erróneas que han podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cuán ignorantes somos con respecto
176
a algún tema. Esta preocupación es una capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como expresión del
significado percibido.
Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son nuevas, poderosas y profundas; necesitamos tiempo y alguna
actividad mediadora que nos ayude. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer
conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que
un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir
mapas conceptuales y compartirlos con los demás constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar. Los
programas de ordenador que estamos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar
utilizando mapas conceptuales.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y
proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que
sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales,
debido a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, son instrumentos extraordinariamente
efectivos para poner de manifiesto las concepciones equivocadas. 46 Las concepciones equivocadas se notan
generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una
conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de
conexiones ausentes o defectuosas identificadas en una entrevista relativa a las fases de la luna.
Nos ha parecido útil considerar los mapas conceptuales como instrumentos para negociar significados. ¿Qué
entendemos por negociar los significados? Detengámonos un momento a considerar qué significa negociar:
Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algún asunto... tratar (alguna materia o algún asunto que
requiere capacidad para resolverlo satisfactoriamente): GESTIONAR... preparar o conseguir mediante
deliberaciones, discusiones y compromisos (un tratado).47
46 El término «concepción equivocada» se utiliza generalmente para referirse a una interpretación no aceptada (no necesariamente «errónea») de un
concepto, ilustrada por una frase en la que se incluye el concepto. El significado que se expresa no es, sin embargo, una concepción equivocada para la
propia persona que posee el concepto, sino un significado funcional. Por esta razón, en parte, las concepciones equivocadas son extraordinariamente estables
y pueden persistir durante años (véase Novak, 1985). Las investigaciones sugieren que el mejor método para corregir una concepción equivocada consiste en
identificar uno o varios conceptos ausentes, que, al integrarse en la estructura conceptual del individuo, eliminarán tal concepción.
47 En el diccionario Webster's Ninth New Collegiate Dictionary (1983).
177
A primera vista, cabría argumentar que si se supone que el profesor (o el libro de texto) saben qué es lo correcto,
¿cómo podemos sugerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que nos referimos a los
significados cognitivos, que no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para
aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un
compromiso.
Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad
que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados sí se
pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confección de mapas conceptuales por grupos de dos o tres
estudiantes puede desempeñar una útil función social y originar también animadas discusiones en clase. La figura 2.5
muestra uno de los primeros mapas conceptuales preparados en una clase de ciencias de los últimos cursos de la
enseñanza primaria. Tres alumnos pusieron en común sus ideas sobre el significado de un pasaje concreto de un libro
de texto, construyendo este mapa conjuntamente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente)
ambigüedades o inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el profesor intervenga y clarifique los conceptos
o las proposiciones que no se presentan adecuadamente en el libro. Para los estudiantes supone un estímulo darse
cuenta de que no son torpes ni estúpidos, sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conocimientos
necesarios para que se compartan los significados.
178
El punto más importante que se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contexto de la actividad de
educar es que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación y que no son una tabla rasa
donde hay que escribir o un depósito vacío que se debe llenar. De manera análoga al modo en que un asesor
profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empresarial para llegar a un acuerdo, los mapas
conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus mentores. Examinaremos
de nuevo esta idea en otras partes del libro (a medida que vayamos intentando negociar significados con el lector). Para
alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estudiantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el
profesor como el estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimientos previos en la adquisición de
los nuevos.
Volviendo de nuevo a nuestra exposición del capítulo 1 sobre lo que Schwab (1973) llama los cuatro elementos básicos
en la actividad de enseñar, se comprende ahora el papel que pueden desempeñar los mapas conceptuales en la
enseñanza, el aprendizaje, el currículum y la gobernación de la educación. Los mapas conceptuales ayudan al que
aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren
conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El profesor puede utilizar los mapas
conceptuales para determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así
como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. En la planificación y organización del currículum,
los mapas conceptuales son útiles para separar la información significativa de la trivial y para elegir los ejemplos. Con
respecto a la gobernación de la educación, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como
alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas
conceptuales pueden fomentar la cooperación entre el estudiante y el profesor (o entre el niño y la escuela), en un
combate donde el «monstruo» que hay que vencer es la falta de significatividad de la información y la victoria consiste
en llegar a compartir los significados.
Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales, éstos pueden emplearse como
instrumentos poderosos de evaluación. En su Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1956), Bloom esbozó seis
179
«niveles» de objetos educativos.48 Es sencillo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado los
objetivos que Bloom llamaba del Nivel I (recuerdo memorístico de información concreta), pero resulta extremadamente
difícil diseñar una prueba que determine si los estudiantes han analizado, sintetizado y evaluado los nuevos
conocimientos (objetivos comprendidos en los Niveles IV a VI). La elaboración de mapas conceptuales posibilita tal
evaluación, pues requiere que los estudiantes actúen en los seis «niveles» realizando un esfuerzo conjunto. Como se
indicará en el capítulo 5, tal vez la contribución más significativa de los mapas conceptuales al progreso de la educación
resida en la mejora básica de las técnicas de evaluación, en especial las que se aplican en la investigación.
En la mayor parte de los campos, la investigación está limitada por los instrumentos de medida de que se dispone.
Creemos que las serias limitaciones que presentan los instrumentos de medida (que en su mayor parte consisten en
pruebas objetivas de papel y lápiz) han sido una de las razones por las cuales la investigación educativa ha logrado
relativamente tan pocos avances en los últimos ochenta años. Aunque la entrevista clínica de Piaget se ha mostrado útil
en determinadas situaciones, tiene limitaciones importantes como medio de evaluación para grupos amplios y para la
diversidad de objetivos de aprendizaje que es preciso evaluar. Los mapas conceptuales y los diagramas UVE se
pueden emplear para diseñar mejores entrevistas, tal como se mostrará en el capítulo 7, y para mejorar la evaluación
en las investigaciones, como se expondrá en el capítulo 8.
Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas conceptuales son útiles en la planificación del currículum,
en el diseño de la instrucción y en la investigación educativa. Los últimos capítulos se dedican a discutir la función de
los mapas en estos contextos.
Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales

Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseñanza, no existe un modo óptimo de introducir los mapas
conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situación, y que parecen
prometedores.
En todos los casos, empezamos presentando a los estudiantes la idea de concepto. Ello puede hacerse mediante un
conjunto de actividades sobre el aprendizaje y la memoria que hemos desarrollado y utilizado con alumnos de varios
niveles, desde los primeros años de la segunda enseñanza hasta la universidad; o cabe introducir la idea de un modo
más simple, definiendo directamente los conceptos, objetos, acontecimientos y regularidades. En la tabla 2.1 se ofrecen
algunos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elaboración de mapas conceptuales a niños de primer a
tercer curso de enseñanza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resultado con alumnos de tercer a
séptimo curso y en la tabla 2.3 se muestran las estrategias válidas para estudiantes de séptimo curso hasta la
universidad. Aunque los lectores pueden examinar con más detalle la(s) tabla(s) relativa(s) a las edades que más les
interesen, centraremos nuestra atención en las líneas comunes subyacentes en estos conjuntos de actividades.
En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el 'mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativa
mente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre
conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen «fuera», en la realidad o en la instrucción oral o escrita. Ésta
es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan
o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes. Este objetivo es básico en un programa
destinado a ayudar a que los estudiantes aprendan a aprender.
En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarán a los estudiantes a extraer conceptos específicos
(palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar
conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del
48Se ha criticado ampliamente, y con razón, la validez de los seis niveles de la taxonomía de Bloom. Si nos referimos a este trabajo es sólo porque se cita
abundantemente en la literatura educativa y porque es bien sabido que la evaluación de los objetivos «más elevados» resulta, en el mejor de los casos, difícil.
180
significado, aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje.

La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar
conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Mientras que la mayoría de nosotros tiene una memoria en extremo
pobre para los detalles concretos, es notable su capacidad para el recuerdo de imágenes visuales determinadas:
podemos reconocer con gran facilidad a nuestros amigos en una reunión en la que se encuentren centenares de
personas o en una fotografía de grupo. Resultaría extraordinariamente complicado programar un ordenador para que
pudiese llevar a cabo reconocimientos con una fiabilidad similar. Con la elaboración de mapas conceptuales se
aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son
necesarias muchas investigaciones sobre este asunto y esperamos que este libro sirva de estímulo para ello. Sería,
desde luego, desastroso que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los mapas conceptuales y
fuesen capaces de reproducir su contenido, estructura y detalles tal como se enseñan en clase. Para ello se precisaría
el recuerdo memorístico más exigente, que es justamente el polo opuesto del tipo de actividad de aprendizaje que
tratamos de fomentar. No queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa conceptual sea igualmente bueno; la
tabla 2.4 presenta sugerencias concretas para la evaluación de los mapas conceptuales, y en el capítulo 5 se tratará
con más amplitud su uso en la evaluación del aprendizaje.
Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son
más eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetábamos
las uniones, presumiendo que cualquiera que «leyera» un mapa sería capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto,
sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades
de aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos pareció evidente que la mayor parte de las personas,
incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la
nuestra, serían incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos gran
atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instrucción relativa a los mapas
conceptuales, lo cual no significa que haya una y sólo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. A
menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá
connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones
como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no
idéntico. Los cambios en el significado llegan a ser más notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados
con el agua y/o el hielo. Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas
relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las moléculas. Así pues, los mapas conceptuales son
instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se
incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la
organización cognitiva de los estudiantes.
A veces es útil terminar con una flecha las líneas que unen los conceptos para mostrar que la relación de significado
entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sentido. En general, los
mapas jerárquicos denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados; para reducir la
confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se
trate no sea de subordinación entre conceptos. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las
relaciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas
relaciones están indicadas por flechas.
181
Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene
siempre, casi con toda seguridad, algún defecto: puede que haya sido difícil mostrar relaciones jerárquicas importantes
entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significados íntimamente relacionados estén situados en
posiciones opuestas del mapa, de tal modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos
observado que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una forma más explícita. La
mayoría de los estudiantes no tendrá la paciencia o el interés necesario para intentar hacer una tercera o una cuarta
versión de un mapa sobre un tema determinado, pero habría que animarlos para que realizaran una segunda versión, al
menos.
Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza: para hacerlos más claros, corregir
los errores de ortografía y reducir la confusión y el amontonamiento. Hay que estimular constantemente a la mayoría de
los estudiantes para que mejoren su caligrafía y se expresen con más claridad. Los mapas conceptuales pueden ayudar
a proporcionar ese estímulo, porque la reconstrucción de un mapa implica en todo caso algo más que hacer que
parezca más limpio. En la revisión del mapa siempre se puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que
se ilustran en él, lo cual supone un importante incentivo añadido para volver a dibujar los mapas -aumentar la
significatividad de la composición-, que no se da, o que resulta menos evidente, en otros formatos de expresión
expositiva. Hemos encontrado una mayor disposición, sobre todo en los muchachos, para rehacer un mapa conceptual
que para volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los estudiantes se acostumbren a dibujar varias
veces sus mapas conceptuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versiones del primero que dibujen y
seguir pidiéndoles después, por lo menos de vez en cuando, varias versiones.
182
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura
2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para
representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o
funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en
ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y
psicología; pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento
que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación.
Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de
otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales

Exploración de lo que los alumnos ya saben. En el capítulo 1 señalamos que el aprendizaje significativo requiere un
esfuerzo deliberado por parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que
ya poseen. Para facilitar este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el «punto de partida
conceptual» si quieren avanzar de un modo más eficiente en el aprendizaje significativo. En el epígrafe de su libro
Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, David Ausubel afirma: «Si tuviera que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia» (Ausubel 1968; 2a edición, 1978).
183
Ausubel no estaba simplemente exponiendo una idea antigua de otro modo, porque dedicó cinco capítulos de su obra a
aclarar el importantísimo papel que desempeñan en el aprendizaje significativo los conceptos y proposiciones que el
alumno conoce (a diferencia del aprendizaje memorístico). Sin embargo, a pesar de esta prolija y precisa aclaración de
los aspectos teóricos, Ausubel no proporcionó a los educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a
averiguar «lo que el alumno ya sabe». Ese instrumento educativo son los mapas conceptuales: se han desarrollado
especialmente para establecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que éste ya
sabe de forma que quede a la vista, tanto de él mismo como del profesor. No estamos diciendo que los mapas
conceptuales sean una representación completa de los conceptos y proposiciones relevantes que el alumno conoce,
pero afirmamos que constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes como profesores pueden, de
manera consciente y deliberada, ampliar y avanzar.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se
pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el área que se
quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo
después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan
184
sentido. En el caso de que existan relaciones jerárquicas significativas entre los conceptos que se presentan en primer
lugar, puede que sea útil ordenarlos. Otro posible enfoque consistiría en ayudar a los estudiantes a identificar tres o
cuatro conceptos importantes de una sección o de un capítulo de su libro de texto y utilizarlos para empezar a construir
un mapa conceptual. Los estudiantes pueden entonces identificar más fácilmente otros conceptos relevantes, y
añadirlos para obtener sus propios mapas conceptuales. La figura 2.8 reproduce un mapa preparado por un estudiante
de sexto curso de enseñanza primaria a partir de un texto de historia. El profesor dibujó la parte del mapa
correspondiente al feudalismo, los gremios, los reyes y la Iglesia, y el alumno agregó los restantes conceptos. Nótese
que no todas las uniones están rotuladas (un problema frecuente que sólo se puede corregir con un constante
estímulo), pese a lo cual el mapa representa una buena organización jerárquica de los conceptos subordinados con los
conceptos de más alto nivel. Si en el texto se hubiesen presentado hechos u objetos concretos (por ejemplo, nombres
de reyes o de feudos), los estudiantes podrían haberlos añadido en los lugares apropiados. El alumno que dibujó el
mapa de la figura 2.8, dicho sea de paso, era de suspenso o aprobado justo, debido en parte a que se negaba
sistemáticamente a realizar gran parte del trabajo menos significativo que se exigía. Al utilizar su mapa (y otros que
dibujó) como punto de referencia de las discusiones en clase, sus calificaciones mejoraron notablemente a lo largo del
curso. Hemos comprobado que muchos estudiantes clasificados como «incapaces de aprender» son, en realidad, niños
listos que no tienen habilidad ni motivación para el aprendizaje memorístico, pero son capaces de ocupar los primeros
lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar sus conocimientos de una manera creativa y
significativa (Melby Robb, 1982).
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a
la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que
ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá
185
ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más
inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
El resultado final de esta actividad de elaboración de mapas antes de la instrucción es un buen hito conceptual a partir
del cual los estudiantes pueden construir significados más ricos. Cumple, además, la importante función de ilustrar el
desarrollo conceptual: al cabo de tres semanas de instrucción, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse
cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No
hay nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje significativo que el éxito demostrado de un
alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. En la figura 2.9 se reproducen dos mapas
conceptuales dibujados por un jugador de baloncesto, el primero de ellos al principio de la temporada y el segundo tras
varios meses de entrenamiento (véase también la figura 2.12). A lo que deberíamos prestar atención es a la capacidad
que tiene un estudiante para identificar y enriquecer el significado de las experiencias que tenga. (Nuestra intención no
es simplemente que los alumnos produzcan y logren buenos mapas; el valor educativo radica en reconocer y valorar el
cambio en el significado de las experiencias de la persona.)
186
El trazado de una ruta de aprendizaje. Como ya se dijo anteriormente, los mapas conceptuales tienen un cierto parecido
con los mapas de carreteras, porque muestran relaciones, en este caso entre ideas y no entre lugares. Los mapas
conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran
actualmente hacia el objetivo final. Si estuviésemos preparando un viaje en automóvil desde, por ejemplo, Nueva York a
Seattle pasando por Houston, probablemente empezaríamos nuestra tarea con ayuda de un mapa nacional en el que
apareciesen las autopistas interestatales y las ciudades más importantes que hay en el recorrido; a continuación
estudiaríamos los mapas de cada uno de los Estados para localizar los lugares interesantes que merecen visitarse y
donde pudiéramos detenemos a comer y a dormir; por último, podríamos remitimos a los mapas locales para planificar
rutas determinadas en alguna ciudad, que nos lleven a lugares interesantes.
De forma bastante parecida, se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más
importantes que se van a tener en cuenta en un semestre o en un año, para pasar luego a los mapas conceptuales más
específicos, en los que aparecen secciones correspondientes a tres o cuatro semanas, y dibujar finalmente un mapa
conceptual detallado para uno o pocos días de instrucción. Como en los mapas de carreteras, estos tres niveles de
detalle son útiles para ayudar a los alumnos a adquirir y recordar un agregado rico en impresiones detalladas, en
significados e ideas coordinadas, así como en imágenes y sensaciones vívidas. Un vistazo al «gran mapa» debería
bastar para recordar fácilmente los detalles que pudimos observar por el camino.
187
En el aula contamos con una ventaja con respecto al viajero que va en su automóvil, y es que podemos colgar en las
paredes todos nuestros mapas (los globales, los más específicos y los más detallados), de modo que profesores y
alumnos puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen ya dónde van. Puesto que muchas veces se
decoran las paredes con atractivos papeles pintados, ¿por qué no empapelarIas con mapas conceptuales? Para hacer
estos mapas más atractivos (y también para que tengan mayor valor educativo) se les pueden pegar fotos o dibujos que
representen los conceptos clave para ilustrar así los acontecimientos y los objetos específicos que hayamos encontrado
o que vayamos a encontrar durante el viaje conceptual, y para «trasvasar» significado en la estructura de regularidades
más abstractas representadas por términos conceptuales.
La extracción del significado en los libros de texto. Aprender a leer de modo eficaz representa un dilema: resulta difícil
leer palabras y frases cuando tienen poco o ningún significado y, sin embargo, la lectura es un medio muy útil de
aprender significados. ¿Cómo romper el círculo vicioso? ¿Cómo adquirir el significado sin leer primero un texto y cómo
leer un texto que tiene poco sentido para nosotros? Los mapas conceptuales pueden ayudamos a salvar la situación.
188
Un mapa conceptual que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de «mapa vial»
general para leer un párrafo determinado y ayudamos a salir del círculo vicioso «poco significado difícil de leer». La
figura 2.10 ofrece un sencillo ejemplo de mapa conceptual preparado para un pequeño fragmento de texto. Para
construir este mapa, se pidió al alumno que escribiera los términos conceptuales clave en unos pequeños rectángulos
de papel y que los combinara, junto con las palabras de enlace, hasta formar un mapa conceptual satisfactorio.
Evidentemente, es inviable dibujar mapas conceptuales para cada uno de los párrafos o de las páginas de un libro de
texto, pero no es una tarea demasiado abrumadora trabajar con los estudiantes y hacer juntos un bosquejo de un mapa
con las Ideas clave de un apartado o de un capítulo. Los diez o quince minutos que se necesitan para ello no sólo
pueden representar un ahorro de tiempo para los estudiantes en las lecturas posteriores, sino que sirven además para
resaltar de manera sustancial los significados que extraigan del texto. Por otra parte, dado que es casi seguro que
existan concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capítulo que lean, la elaboración de un mapa previo
puede prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas que deben evitar. A veces el mayor obstáculo con
que tropezamos para extraer el significado de un texto es aquello que creemos saber ya que puede no ser verdad o
estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. No queremos que los
educandos crean que los textos impresos son siempre correctos; más bien hay que ayudarles a evaluar críticamente lo
que dice el texto y la opinión que les merece una vez que lo han leído.
Los mapas conceptuales, tanto globales como específicos, que se construyen para las lecturas, pueden ayudar al
estudiante a recorrer el contenido de la totalidad de una asignatura de una manera más significativa. El reto consiste en
ayudar a los alumnos a que sean conscientes de la importancia del «mapa vial conceptual» de carácter global antes de
leer el texto. Aquí, de nuevo, estamos ante una especie de encerrona donde los significados conceptuales globales que
se desarrollan en el texto forman parte de lo que necesita el estudiante para poder leer el texto de una manera
significativa. Sólo saldremos de esta trampa si somos lo bastante hábiles como para idear mapas conceptuales globales
capaces de organizar las ideas que ya tienen los educandos y que pueden utilizar como apoyo en la lectura. Es aquí
donde la enseñanza llega a ser, a la vez, un arte y una ciencia.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles no sólo para entender los libros de texto escolares típicos, sino también para
comprender mejor obras literarias como las novelas. La figura 2.11 es un mapa conceptual preparado a partir de
Eveline, narración de James Joyce. Las ideas más importantes del libro se presentan en un sencillo mapa, que puede
servir, a su vez, como punto de referencia de animadas discusiones en clase. Cuando se pide a los alumnos que
preparen mapas conceptuales para dar cuenta de lecturas literarias, se entiende que no sólo deben leer una obra, sino
extraer, además, algún significado conceptual de ella. Una de nuestras antiguas alumnas desarrolló un mapa
conceptual general, que se incluye en el apéndice 1 (figura 1.6), en el que se mostraban los conceptos clave que se
pueden encontrar en cualquier obra literaria.
189
La extracción del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el estudio. Muchas veces los estudiantes van
al laboratorio, al estudio o a realizar un trabajo de campo preguntándose qué se supone que deben ver o hacer; su
confusión es tal, que quizá no lleguen a preguntarse qué regularidades han de observar en los acontecimientos o en los
objetos, o qué relaciones entre conceptos son significativas. Como consecuencia de ello, empiezan ciegamente a
registrar datos, manipular aparatos o hacer montajes sin ningún fin, obteniendo como resultado un pobre
enriquecimiento de la comprensión que pueden tener de las relaciones que observan o manipulan. Los mapas
conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los conceptos y relaciones clave que, a su
vez, contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén observando. Cabría argumentar que
cualquier observación o manipulación de materiales del mundo real es valiosa, lo cual, hasta cierto punto, puede ser
cierto. El tacto, el olor, el sabor y la textura de los materiales proporcionan algunas de las percepciones primitivas que
se necesitan para construir las regularidades que se perciben (esto es, los conceptos). Además, se puede también
sostener que el conocimiento cognitivo o conceptual tiene poca relación con muchas de las actividades manipulativas.
Nosotros coincidimos con Herrigel (1973) en que, para alcanzar destreza en una actividad tan predominantemente
motora como el tiro con arco, es necesario, en primer lugar, un reconocimiento tanto de la naturaleza conceptual como
de los fines y las sensaciones relacionadas con el arco y la flecha. Probablemente se mejorarían los resultados en casi
todas las áreas de la actividad humana si se comprendieran los conceptos relevantes y su función, y se utilizaran para
interpretar los acontecimientos y/o los objetos. La figura 2.12 es un mapa conceptual desarrollado por uno de nuestros
posgraduados para ayudar a mejorar la actuación de los jugadores de baloncesto a los que entrenaba. Hemos
comprobado que cualquier habilidad es una acción que puede verse de manera más explícita cuando se identifica el
conjunto de conceptos que transmiten el significado de la acción, y se construye un mapa conceptual con ellos.
190
191
Son conocidas las posibilidades que encierran las actividades de campo como experiencias educativas enriquecedoras,
aunque, con demasiada frecuencia, estas actividades se quedan en poco más que simples excursiones escolares. Un
problema fundamental es que, muy a menudo, ni los participantes, ni los guías saben a ciencia cierta qué están
observando o qué significado se supone que transmiten tales observaciones. Los estudiantes tienen que salir al campo
provistos de una estructura de significados potenciales, de modo que sean capaces de interpretar las observaciones
que hagan; una forma altamente eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa conceptual. La figura 2.13
presenta un mapa conceptual utilizado para preparar una actividad de campo con unos niños de quinto y sexto curso de
enseñanza primaria que se desarrollaba en un parque natural, con el fin de estudiar, entre otros temas, la ecología de
un tronco de árbol en descomposición. El mapa sirvió a la vez como punto de partida para planificar la instrucción sobre
el tema en el aula, antes de la actividad, y para un debate posterior. Kinigstein (1981) encontró que al utilizar los mapas
conceptuales de este modo, los estudiantes incrementaban su comprensión de los conceptos eco lógicos como
consecuencia de sus experiencias en clase y en el campo, a la vez que resultaba enormemente positivo para sus
actitudes hacia las actividades de campo. Los mapas conceptuales no sólo contribuyen a que los estudiantes obtengan
conocimientos significativos a partir de las experiencias de campo, sino que ayudan también a tener sensaciones
positivas y a actuar de manera adecuada durante la experiencia y después de ella.
Lectura de artículos en periódicos y revistas. Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de
«taquigrafía» para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones
especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo
los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen
ordenados jerárquicamente.
192
La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de
manera resumida los principales puntos del artículo. La organización jerárquica de los mapas conceptuales modela el
significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar
fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un
mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación
dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT)49.
Para conseguir que en un mapa conceptual realizado a partir de un artículo aparezca un conjunto más claro y completo
de relaciones entre los conceptos o las proposiciones, muchas veces es necesario añadir algunos conceptos o
proposiciones clave. Una de las razones por las que a menudo encontramos dificultades cuando leemos artículos
breves en revistas técnicas o trabajos de un área desconocida es que no se repiten algunos de los conceptos y
proposiciones clave necesarios para captar el significado de las ideas principales, o no están situados en el lugar más
indicado del artículo, o faltan por completo. Una persona que conozca la materia irá añadiendo, inconscientemente,
conceptos y proposiciones, y ni siquiera caerá en la cuenta de que el artículo está incompleto desde el punto de vista
conceptual. Hay muy pocos autores capaces de escribir artículos sobre temas técnicos destinados a lectores profanos;
la mayor parte de los «expertos» tienden a omitir las descripciones explícitas de las proposiciones o los conceptos clave
que ellos conocen de sobra, con lo cual sus trabajos resultan conceptualmente oscuros para los lectores profanos en la
materia. Los mapas conceptuales pueden ser de especial utilidad para preparar artículos técnicos que puedan ser
leídos y entendidos por personas ajenas a la materia. Volveremos a referimos a este tema en el capítulo 4.
Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales. Para la mayor parte de los estudiantes, tener que redactar
un trabajo supone algo terrible; sencillamente, son incapaces de organizar sus ideas cuando se ponen a escribir:
contemplar una hoja de papel en blanco es algo absolutamente intimidatorio. La elaboración de mapas conceptuales es
una forma de vencer este obstáculo. Resulta bastante fácil hacer una lista con unos pocos conceptos o proposiciones
que queramos o debamos incluir en el trabajo; a continuación, se puede elaborar normalmente en unos minutos, un
breve mapa conceptual (no un mapa completo con todas las ideas, sino uno lo suficientemente completo como para
orientamos en la redacción del primer párrafo). Como regla general, en un buen primer párrafo de la mayor parte de los
trabajos es casi seguro que aparecen, establecidos claramente, los cuatro o cinco conceptos y proposiciones de la
parte superior del mapa conceptual.
Hemos comprobado que es difícil ejecutar un mapa conceptual completo antes de empezar a redactar un trabajo o un
capítulo de un texto. Se puede preparar, sin embargo, un primer borrador en el que pueden introducirse después
rápidas modificaciones o añadidos, o que puede reconstruirse a medida que se va escribiendo y adquiere forma la
estructura de ideas que se van a presentar. Ni nosotros ni ninguno de nuestros alumnos hemos intentado aún escribir
obras de ficción con ayuda de los mapas conceptuales, pero sería de esperar que la naturaleza esquemática de dichos
mapas proporcione la flexibilidad necesaria para inventar interesantes relatos.
Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias lineales de conceptos y proposiciones; en cambio, el
conocimiento se almacena en nuestra mente en una especie de estructura jerárquica u holográfica. Cada vez que
decimos o escribimos algo, tenemos que transformar información de estructura jerárquica en información de estructura
lineal, y viceversa: cuando oímos o leemos un mensaje, debemos transformar las secuencias lineales en una estructura
jerárquica para poderlas asimilar en nuestras mentes (véase la figura 2.15). Los mapas conceptuales pueden ayudar a
llevar a cabo esta transformación lingüístico-psicológica, y es preciso investigar más para saber cómo se pueden utilizar
para facilitar la escritura.
Cuanto hemos dicho sobre la realización de trabajos escritos sirve también para la preparación de carteles, folletos,
exposiciones, o maquetas y, posiblemente, también para construir modelos (aunque todavía no hemos completado las
investigaciones relativas a esta última Posibilidad). En la realización de carteles o exposiciones, los mapas
49 Ésta es una prueba (Scholastic Aptitude Test) que realizan los estudiantes norteamericanos antes de iniciar sus estudios en la Universidad. (N. del T.)
193
conceptuales se pueden construir sobre los propios materiales con cintas o cordones uniendo las principales ideas,
dibujos o especímenes, de forma que se pueda mostrar la organización jerárquica de los significados.
Tablas referenciadas en el documento
Tabla 2.1. Estrategias para introducir los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de
enseñanza primaria
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
1. Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles a continuación si ven alguna imagen mental cuando se nombran
palabras conocidas como perro, silla, hierba. Utilice nombres de «objetos» al principio.
2. Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los niños respondan y pídales más ejemplos.
3. Siga después con nombres de «acontecimientos» tales como llover, saltar, coser...: pida a los niños que enumeren
otros ejemplos y escríbalos en la pizarra.
4. Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para
ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños;
por ejemplo, la palabra «concepto».)
5. Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten algún significado cuando son capaces de
representarse mentalmente una imagen o un significado.
194
6. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua para que
sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado.
7. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es la palabra que empleamos para designar cierta
«imagen» de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y
pregunte a los niños si todas ellas son conceptos: pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
8. Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, qué, entonces, etc. y pregunte a los alumnos si estas
palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen mental. Los niños deberán darse cuenta de que estos no son
términos conceptuales sino palabras de enlace que utilizamos para unir los términos conceptuales en frases que tengan
un significado especial.
9. Marque estos últimos ejemplos como «palabras de enlace» y pida a los estudiantes que propongan ejemplos
adicionales.
10. Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace,como por ejemplo: el cielo es azul, las sillas son
duras, los lápices tienen mina.
11. Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son términos conceptuales
(puede pedirles que rodeen con un círculo los términos conceptuales en una copia de un diccionario infantil). Tanto en
el lenguaje oral como en el escrito (excepto en el de los niños muy pequeños) se utilizan términos conceptuales y
palabras de enlace.
12. Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o cosas determinadas no
son conceptos.
13. Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se
hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran añadir.
14. Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los términos conceptuales y cuáles las
palabras de enlace que hay en ella. 15. Exponga a los niños la idea de que leer es aprender a reconocer signos
impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregúnteles si les resulta más fácil leer palabras para las
que tienen un concepto en su mente. Señale ejemplos de conceptos conocidos y desconocidos de los que se
presentaron anteriormente y palabras tales como cuando, entonces, mientras, allí, etc., y pregúnteles cuáles resultan
generalmente más fáciles de leer.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales

1. Prepare una lista de 10 o 12 términos conceptuales conocidos que estén relacionados entre sí y ordénelos de más
generales e inclusivos a menos generales y más específicos. Por ejemplo, planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar,
verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de conceptos relacionados.
2. Construya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de transparencias, y preséntelo quizá como «el juego
de los mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las palabras». En el apéndice 1 puede ver un ejemplo
de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista del punto anterior.
3. Haga que los niños lean en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se muestran en el mapa.
4. Pregunte si alguien sabe cómo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor,
zanahoria o col.
5. Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruza da entre los conceptos añadidos y otros
conceptos del mapa. 6. Haga que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos o tres conceptos que ellos
mismos sugieran junto con relaciones cruzadas, en caso de que procedan).
195
7. Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y pídales que construyan sus propios mapas
conceptuales. En el apéndice 1 se recogen varias listas de palabras y muestras de mapas elaborados por niños de
primer curso de enseñanza primaria a los que se permitió escoger la lista de palabras que quisieran.
8. Haga que los niños muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el espacio lo permite, y pida a unos cuantos
que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer
especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es
posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan
mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su
mapa o la letra sea difícil de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos niños. Si hay
limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes o en los armarios para que los niños
(y quizá también los padres) puedan verlos y compartirlos.
9. Dedique algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas conceptuales de los niños, por ejemplo,
jerarquías conceptuales especialmente bien construidas, o conexiones cruzadas interesantes.
10. Elija una breve narración (entre 10 y 30 frases) o una sección del material de lectura que resulte conocida y prepare
copias para todos los niños. A continuación, ayúdeles a identificar algunos de los términos conceptuales de la historia y
algunas de las palabras de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún mensaje sobre el mundo o
sobre las personas.
11. Pregunte a los niños qué conceptos son más necesarios para poder contar de qué trata la historia, y pídales que
rodeen con un círculo los conceptos más importantes.
12. Haga que los niños, partiendo de la narración, preparen una lista de conceptos en la que éstos aparezcan
ordenados de arriba abajo según sean más o menos importantes.
13. Discuta con los niños el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa conceptual para la narración. En el
Apéndice 1 se muestra cómo puede hacerse esto.
14. Haga que los niños preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narración, con actividades semejantes a las
utilizadas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras.
15. Elija nuevos relatos (dos o más) y prepare copias para los niños. Deje que los niños elijan las narraciones y repitan
las actividades que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con un círculo los conceptos más importantes,
preparar una lista de términos conceptuales ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa conceptual
para el relato.
16. Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su mapa conceptual y vea si el resto
de la clase es capaz de averiguar de qué trata la historia.
17. Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para
que puedan verlos otras personas.
18. Haga que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan bastante bien, como el violín, la
natación, los automóviles, etc., y los presenten en clase, Aquí sería bastante útil que el profesor encargara a unos
cuantos niños cada día que dibujasen sus mapas en la pizarra, o disponer de un retroproyector y que los niños
preparasen transparencias antes de clase, Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y
evite las críticas negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos de los niños).
19. Pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales
pueden leerse en clase.
20. A partir de aquí, casi todas las actividades de la clase deberían poderse relacionar con los conceptos y los mapas
conceptuales. Puede animarse a los niños para que decoren las paredes de sus habitaciones con sus propios mapas
196
conceptuales. También se les puede ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro. y que
todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capacidad de relación es la que
nos hace ser «listos».
Tabla 2.2. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el curso tercero al séptimo de enseñanza
primaria.
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y
muéstrelas en la pizarra o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo. podrían servir como nombres de
objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover. Jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta
de cumpleaños. Pregunte a los niños si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas.
2. Pida a los niños que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den
cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera
ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la
palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las
diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos que tenemos de los acontecimientos. En este
momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos
mutuamente es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas
palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios
significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los niños qué les viene a la
mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de
enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con
los conceptos para formar frases que tengan significado.
5. Los nombres de personas, acontecimientos. lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino
nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los niños a ver la diferencia entre los signos que designan
regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o
nombres propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace. con
objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos
ejemplos pueden ser los siguientes: «El perro está corriendo» o «Hay nubes y truenos».
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas que identifiquen las palabras de enlace y
los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o acontecimiento.
8. Si algunos de los niños de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen
los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los niños a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino
que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si
aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos que
representan estas palabras.
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. Éstas son palabras que
designan conceptos que los niños ya conocen pero que tienen significados un tanto especiales. Ayude a los niños a
darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y
197
cambiar a medida que vamos aprendiendo más cosas.

10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los niños. Hay que elegir
un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los niños que lean el pasaje e identifiquen
los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una
página). Pida también a los niños que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia
menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de los mapas conceptuales

1. Haga que los niños ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, de más generales e inclusivos a menos
generales y menos incIusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta
de que algunos conceptos son más importantes para seguir el argumento que otros. Una vez hecho esto, ayúdelos a
preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
2. Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para que los estudiantes
elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o más niños preparen mapas sobre el
mismo texto y que después los comparen entre sí. También hemos llegado a la conclusión de que es provechoso que
haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse una
discusión interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pizarra o proyectarse en
una pantalla y explicarse a la clase.
3. Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los buenos mapas conceptuales captan
los contenidos esenciales de un texto, es hacer que lean su mapa como si fuera una narración uno o dos días después
de haberlo completado. Los estudiantes que hayan elaborado buenos mapas serán capaces de reproducir con bastante
fidelidad el contenido del texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria.
4. Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema que haya sido tratado recientemente en clase.
Las palabras deben estar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer referencia a un mismo asunto. Deje a los
alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga que repitan desde el paso 1 B en adelante.
5. Una vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, sería provechoso presentarles los procedimientos
de puntuación que se dan en la tabla 2.4; para ello se selecciona uno de los mapas preparados en grupo y se
demuestra cómo se puntúa. La tabla 2.4 recoge un ejemplo de un mapa que se ha puntuado de acuerdo con estos
criterios. Haga que los estudiantes puntúen uno de sus propios mapas conceptuales, y pida a unos cuantos que
expliquen sus criterios de puntuación mientras se mu~stra el mapa en la pizarra o mediante un proyector de
transparencias.
6. Organice una discusión en clase, para saber cómo va progresando todo, en la que
a. Revise con los alumnos las definiciones de concepto, objeto, acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio.
b. Les recuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, explosión volcánica o niño prodigio se designan
mediante dos o más palabras, aunque consten de conceptos más simples, más generales.
c. Se discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya
poseemos.
d. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerárquicamente sirven para incluir los
significados conceptuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más generales.
e. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus mapas conceptuales
significan que están uniendo conceptos que, de otra forma, no considerarían relacionados. Esta relación cruzada, o
198
integración de significados conceptuales, favorece la retención y el uso posterior de los conceptos, especialmente
para la resolución de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, música o experimentos).
f Discutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterios que se aplican en la escala de puntuación
construyendo, tal vez, claves alternativas propias, para la puntuación de los mapas conceptuales.
7. Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los mapas conceptuales, el
aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.
Tabla 2.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el séptimo curso hasta el nivel
universitario.
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y
muéstrelas en la pizarra. o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de
objetos: coche, perro. silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar. lavar. pensar, tronar, fiesta
de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos
a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos
y ponga título a las dos listas.
2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro. etc. Ayúdelos para que se
den cuenta de que. aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera
ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la
palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las
diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este
momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que. a veces. nos resulta difícil entendemos
mutuamente es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas
palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios
significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les
viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las
llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se
utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado,
5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino
nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan
regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o
nombres propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con
objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos
ejemplos pueden ser los siguientes: «El perro está corriendo» o «Hay nubes y truenos».
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y
los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que
designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los
conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
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9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que
designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos
a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y
cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que
elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e
identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un
texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de
importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales

1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y
haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios
para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista
en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto
más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella
los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor
generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero
generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta
positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista
ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras
de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que
practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos
pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el
mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del
«árbol» conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de
conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están
estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para
conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer
el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas
conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la
puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6
por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra.
La «lectura» del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo
interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
200
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos
favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la
clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas
constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto
si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales

l. Proposiciones. ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante
la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y
significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más
específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se
construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía
conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada
válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos
relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que
prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden
ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término
conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son
conceptos). 5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los
mapas conceptuales. y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para
obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de
referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %. de acuerdo con lo anterior.)
201
202
Lectura 17
La técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento 50

Novak, J. y B. Gowin
¿Por qué una técnica heurística?

Una técnica heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento.
La técnica heurística UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza
y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La UVE fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte
de Gowin de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La UVE se deriva del método de las «cinco preguntas», un
esquema desarrollado por Gowin para «desempaquetar» el conocimiento en un área determinada51. Desde 1977, año
en que se presentó por primera vez a estudiantes universitarios y profesores, la UVE ha sido siempre considerada útil;
hemos descubierto, además, que es relevante en la práctica total de las disciplinas universitarias. En 1978, se presentó
esta técnica heurística por primera vez a los estudiantes de enseñanza secundaria para ayudarles a que «aprendiesen
a aprender» ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje en muchas áreas de estudio, tanto en
la enseñanza media como en la Universidad. Uno de los objetivos que se propone este libro es promover un mayor uso
y una mayor evaluación del potencial que tiene la técnica heurística UVE.
En el capítulo 1 (figura 1.2) se presentó una versión simplificada de la UVE, en donde aparecen los elementos más
importantes necesarios para comprender la naturaleza y la producción del conocimiento. La figura 3.1 muestra un
diagrama UVE más completo, con explicaciones y otros elementos adicionales que pueden también tenerse en cuenta.
Las dos líneas que se cortan en la base de la UVE hacen un énfasis especial en que ésos son elementos clave que
deben tenerse muy en cuenta en cualquier investigación que se realice. Los conceptos actúan de una forma explícita
seleccionando los acontecimientos y los objetos que decidimos observar y los registros que decidimos hacer. Si los
conceptos que usamos son inadecuados o deficientes, nuestras indagaciones van a tropezar ya con dificultades; si los
registros son deficientes, no tendremos hechos (registros válidos) con los que trabajar y no habrá transformación alguna
que nos pueda llevar a la formulación de afirmaciones válidas. La UVE nos ayuda a entender que, aunque el significado
de todo el conocimiento se desprende, en último término, de los acontecimientos y/u objetos que observamos, no hay
nada en los registros de estos acontecimientos u objetos que nos indique lo que significan dichos registros. Este
significado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner de manifiesto cómo interaccionan todos los
elementos cuando construimos nuevos significados.
50 Novak, J. y B. Gowin (1988) La técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento, en Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez
Roca, pp. 76-100.
51 Las cinco preguntas originales propuestas por Gowin para aplicar a cualquier exposición o documento en el que se presente algún tipo de conocimiento eran: 1)
¿Cuál es la «pregunta determinante»?; 2) ¿Cuáles son los conceptos clave?; 3) ¿Cuáles son los métodos de investigación (compromisos sobre el procedimiento)
que se utilizan?; 4) ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?; y 5) ¿Cuáles son los juicios de valor? (Para más información, véase Gowin,
1970, 1972,1980 Y 1981).
203
En el laboratorio escolar de ciencias es posible que los alumnos estén completamente ocupados en registrar
observaciones de acontecimientos o de objetos, en transformar esos registros en gráficas, tablas o diagramas y en
obtener conclusiones, o afirmaciones sobre conocimientos, muchas veces sin saber por qué. Los estudiantes rara vez
recurren de forma deliberada a los conceptos, principios o teorías relevantes, para comprender por qué se han decidido
a observar determinados acontecimientos y objetos, por qué se registran algunos datos y no otros, por qué se construye
cierto tipo de tablas o de gráficos, o por qué muchas veces son «incorrectas» las conclusiones que se obtienen de los
datos cuando se comparan con el libro de texto o con cualquier otra fuente con autoridad. Dicho en pocas palabras, por
regla general las actividades metodológicas o procedimentales de los estudiantes no están gobernadas de forma
consciente por la misma clase de ideas conceptuales y teóricas que utilizan los científicos en sus investigaciones; no
existe una interacción activa entre la componente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE y la componente de
actuación de la parte derecha. Como consecuencia de ello, el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas veces
frustrante y/o falto de significado.
Vemos, pues, que es necesario aprender el metaconocimiento o conocimiento sobre cómo se produce el propio
conocimiento; la técnica heurística UVE constituye un instrumento que sirve para adquirir conocimientos sobre el propio
204
conocimiento y sobre cómo éste se construye y utiliza. Como ya se apuntó en el capítulo 1, existe un interés creciente
dentro de la educación en la necesidad de disponer de procedimientos que faciliten tanto la adquisición del
metaconocimiento como del metaaprendizaje.
La construcción de diagramas UVE, como el que se muestra en la figura 3.2, puede ayudar a los estudiantes a captar el
significado del trabajo de laboratorio, y hemos encontrado que preguntas como la «pregunta central» que se formula
allí, estimulan en los educandos una buena actividad de reflexión. Cuando se utiliza la UVE como recurso heurístico, se
ayuda a los alumnos a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que
están produciendo y que tratan de comprender. Debería ser evidente que tal técnica heurística tiene valor psicológico,
no sólo porque estimula el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda a los alumnos a comprender el proceso
mediante el cual los seres humanos producen el conocimiento. La técnica heurística UVE se ocupa de modo
complementario de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza del aprendizaje, resultando la conexión entre
conocimiento y aprendizaje todavía mucho más evidente cuando se utiliza de forma explícita un mapa conceptual como
parte de la propia UVE.
¿Por qué una técnica heurística en forma de UVE? No hay nada sagrado o absoluto en ello, pero hemos encontrado
que la forma en UVE es valiosa por varias razones. En primer lugar, la UVE «apunta» hacia los acontecimientos y
objetos que están en la base de toda producción de conocimiento, y es fundamental que los alumnos sean plenamente
conscientes de los acontecimientos y objetos con que están experimentando y en torno a los cuales se construye el
conocimiento. Muchas veces, los educandos no tienen esa conciencia tan clara, ni en el trabajo de laboratorio ni en el
trabajo en otras áreas. Por ejemplo, ¿qué clase de acontecimientos estamos construyendo cuando consideramos la
ecuación 2x + 6 = 10?; ¿qué conceptos y procedimientos nos hacen afirmar que x = 2? En segundo lugar, hemos
hallado que la forma en UVE ayuda a los estudiantes a reconocer la tensión y la interacción que existe entre el
205
conocimiento disciplinar que se ha ido construyendo (y modificando) a lo largo del tiempo y el conocimiento que pueden
elaborar ellos en cada caso a partir de una investigación determinada. Aunque los elementos conceptuales de la parte
izquierda de la UVE arrojan luz sobre las indagaciones que se estén efectuando, son construcciones (concepciones)
que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, mientras que los elementos de la parte derecha se construyen en
función de la investigación que se lleva a cabo en el momento. Aunque es cierto que nuevas afirmaciones sobre
conocimientos pueden dar lugar a la formación de conceptos nuevos y hasta de nuevas teorías, éste es un proceso que
tarda años o décadas en la mayor parte de las disciplinas.
Otra característica valiosa de la forma en UVE es que, puesto que las investigaciones se tuercen con frecuencia
precisamente en la parte inferior de la UVE, es menos fácil pasar por alto acontecimientos, objetos o conceptos clave
que sean relevantes. Con el vértice de la UVE como señal, es mucho menor la probabilidad de obtener registros
equivocados o de no darse cuenta de su significado. Un ejemplo perfecto de este tipo de inconvenientes lo podemos
encontrar de forma repetida en la investigación educativa, cuando los investigadores no son capaces de darse cuenta
de que la respuesta que un estudiante señala en un test constituye un tipo muy limitado de registro de lo que piensa.
Los investigadores en educación pueden seguir adelante y contabilizar el número total de respuestas «correctas»,
realizar elegantes transformaciones estadísticas sobre las puntuaciones de las pruebas y formular, a continuación,
afirmaciones sobre la efectividad en el «aprendizaje» puesta de manifiesto por algún grupo, o debida a algún
procedimiento o capacidad de los alumnos cuando, de hecho, no se ha efectuado ningún registro del aprendizaje, ni se
ha observado ningún acontecimiento relativo al mismo. Sencillamente, no se tuvieron en cuenta grupos enteros de
suposiciones conceptuales sobre el acontecimiento consistente en la producción de resultados cognitivos que llevaron a
que el estudiante señalara unas respuestas determinadas en la prueba. ¿Debemos asombramos entonces de que la
investigación educativa haya producido una cantidad tan escasa de conocimientos funcionales en los últimos setenta y
cinco años? (véase Novak, 1979b). En los capítulos 7 y 8 volveremos a referimos a los problemas que presenta la
evaluación del aprendizaje.
Con el tiempo, mientras seguimos trabajando con la técnica heurística UVE de Gowin, es posible que encontremos
alguna otra configuración que resulte más útil o más fecunda. Esto no tendría mayor importancia; las técnicas
heurísticas no tienen una validez absoluta o inherente a ellas mismas, sino que su valor depende sólo de la utilidad que
demuestren. No obstante, es probable que en cualquier técnica heurística se necesiten todos los elementos de las dos
partes de la UVE.
Presentando la UVE a los estudiantes

Dirigir el aprendizaje en el aula no es nunca tarea fácil. Cuando lo que intentamos es que se aprenda sobre el
conocimiento (adquirir metaconocimiento) tenemos que hacer frente a problemas que tocan los cuatro elementos de la
educación que mencionaba Schwab. El principal problema afecta a la gobernación: ¿cómo conseguimos que tanto
profesores como estudiantes concentren su atención en la adquisición de metaconocimiento? La UVE puede ayudamos
a resolver este problema de gobernación y también a diseñar el currículum, estructurando la experiencia educativa de
tal modo que el profesor y el alumno tengan que prestar especial atención a los temas de metaconocimiento, cualquiera
que sea el contexto concreto del aprendizaje.
Nuestros trabajos con estudiantes de ciencias han demostrado que los alumnos de séptimo curso tienen la misma
capacidad que los de octavo para aprender y utilizar la técnica heurística UVE. Así pues, parece razonable esperar que
la UVE se pueda presentar, al menos, a los estudiantes de los cursos superiores de la enseñanza primaria. Hemos
comprobado que las estrategias para introducir la UVE son igualmente efectivas con alumnos de séptimo curso en
adelante aunque los estudiantes más jóvenes necesitan más tiempo para familiarizarse con su uso. Aunque nosotros
proporcionamos una única serie de procedimientos, éstos incluyen diversas opciones que ponen de manifiesto lo
flexibles que pueden ser los enfoques que se utilicen para enseñar a los estudiantes a comprender y aplicar la UVE. En
206
el apéndice 11 se recogen ejemplos de diagramas UVE de diversas disciplinas.

Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. Los mapas conceptuales deben introducirse antes que la UVE,
de forma que los estudiantes estén ya familiarizados con dos de los elementos de la UVE: los conceptos y sus
correspondientes acontecimientos y/u objetos. Se debe repasar la definición de concepto y elegir un conjunto sencillo y
conocido de acontecimientos que sirva de ilustración; por ejemplo, se podría debatir con los alumnos sobre las
regularidades que representan los conceptos agua, fusión, hielo, vapor, ebullición, sólido, líquido y gas. Sin duda
alguna, el significado de uno o varios de estos conceptos resultará algo confuso para muchos alumnos, pero esta
diversidad de significados servirá para aclarar por qué las personas a veces ven cosas distintas cuando observan los
mismos acontecimientos u objetos.
Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales. Cuando estamos metidos de lleno en la producción de
conocimiento, usamos los conceptos que ya conocemos para observar acontecimientos y objetos y hacer algún tipo de
registro de aquello que estemos observando. El tipo de registros que hagamos viene determinado también por una o
varias preguntas centrales, de tal modo que diferentes preguntas centrales hacen que fijemos nuestra atención en
aspectos distintos de los acontecimientos o de los objetos que estemos observando. Siguiendo de nuevo el ejemplo
anterior del agua, podríamos formularnos preguntas como las siguientes: ¿qué le sucede a la temperatura de una
mezcla de agua y hielo cuando se le comunica una cantidad determinada de calor?, o ¿cómo cambia el aspecto del
agua cuando pasa de hielo a vapor? En el diagrama UVE de la figura 3.3 se ha elegido la primera de estas preguntas
como la central. Cuando se pregunta a los estudiantes si son necesarios conceptos adicionales para entender lo que
ocurre en el acontecimiento que se está observando, puede que algunos sugieran vapor, llama y vaso o recipiente,
mientras que otros tal vez citen conceptos más sutiles como átomos, moléculas, dilatación (del mercurio en el
termómetro), temperatura o calorías. También pueden aplicarse los conceptos de sólido, líquido y gas. Los estudiantes
empezarán a darse cuenta de que para comprender realmente un acontecimiento en apariencia tan sencillo como
calentar hielo, puede ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen relativamente poco
significado para ellos.
Es evidente que lo que se debe registrar en este ejemplo serían las temperaturas, el tiempo y la variación de las
cantidades de agua y de hielo, aunque se debería pedir a los alumnos que propusieran algunos otros y preguntar a
continuación cómo creen ellos que se pueden organizar y transformar estos registros. 52 Cada estudiante debería
construir una tabla para organizar los registros y varios de ellos deberían mostrar sus diferentes tablas en la pizarra.
52La palabra datos se utiliza habitualmente para designar tanto los registros iniciales como los registros una vez transformados. Es importante que los estudiantes se
den cuenta de las diferencias que existen entre los datos primitivos (registros iniciales) y los datos en forma de registros transformados.
207
Transformación de los registros y afirmaciones sobre conocimientos. El objetivo que se persigue al transformar los
registros es organizar nuestras observaciones de manera que nos permitan dar respuesta a nuestra pregunta central.
Los educandos deberían discutir los distintos formatos de tablas que se proponen y decidir con cuál o con cuáles de
ellos se organizan mejor las observaciones para dar respuesta a la pregunta central. Una posible sugerencia puede ser
combinar las ideas de dos o tres tablas diferentes. Todo esto sirve para enseñar a los estudiantes que una parte de la
creatividad que se necesita para producir conocimiento nuevo hay que utilizarla para encontrar el mejor modo de
organizar las observaciones. A los alumnos también les debería quedar igualmente claro que las combinaciones de los
conceptos y de los principios que conocemos influyen en la forma en que diseñemos las transformaciones de los
registros.
A partir de los datos transformados podemos empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre
lo que pensamos que debe ser la respuesta a nuestra pregunta). Las afirmaciones sobre conocimientos son el resultado
de cualquier investigación. Aquí, nuevamente, habría que aclarar a los estudiantes que, para construir el conocimiento
tenemos que aplicar los conceptos y principios que ya conocemos y que, por otra parte, este proceso de construcción
de nuevos conocimientos nos permite mejorar y/o alterar los significados de los conceptos y principios que ya
conocemos y reconocer nuevas relaciones entre ellos. Existe una interacción activa entre lo que ya conocemos y
nuestras nuevas observaciones y afirmaciones. Ésta es la forma que tienen las culturas desarrolladas por el hombre de
incrementar la comprensión tanto de los acontecimientos y objetos naturales como de los producidos por el mismo
hombre.53
En la figura 3.4 se muestran los registros y una tabla de datos relativos a un acontecimiento determinado (el
calentamiento del hielo). Si éste es el acontecimiento que hemos decidido observar, los educandos pueden estudiar los
registros y la tabla y formular sus propias afirmaciones sobre conocimientos o su respuesta a la pregunta central. Las
afirmaciones acerca de conocimientos se pueden ir escribiendo en la pizarra a la vez que se pregunta a los estudiantes
53 Son posibles, y pueden ser objeto de discusión, otras formas de interpretación y predicción de los acontecimientos y de los objetos (como la religión y la
clarividencia), pero nuestro interés se centra aquí solamente en la indagación racional.
208
si están de acuerdo con cada una de estas afirmaciones o, en caso de que no lo estén, que expliquen por qué. Esta
discusión debería ayudar a ilustrar el hecho de que no todas las personas llegan a las mismas afirmaciones sobre
conocimientos, que puede existir un desacuerdo entre varias personas igualmente capaces de entender, sobre la
validez de determinadas afirmaciones, y que las afirmaciones sobre conocimientos dependen de la clase de registros
que decidamos hacer y del modo en que los transformemos. También se pueden mostrar a los alumnos los datos de la
tabla 3.1 y preguntarles en qué se diferenciaría esta información de sus propias afirmaciones sobre conocimientos.
Algunos de ellos pueden darse cuenta de que la temperatura permanece razonablemente constante mientras el agua
pasa del estado sólido al líquido o del estado líquido al gaseoso, pero probablemente no conocerán los conceptos,
principios o teorías necesarios para explicar estas observaciones.
Tal vez algunos estudiantes propongan que hagamos unas transformaciones en nuestras observaciones y elaboremos
un gráfico en el que se represente la temperatura del agua frente al tiempo. Los gráficos constituyen una forma bastante
común de transformar los registros en las ciencias sociales y naturales. En la figura 3.5 se muestra un gráfico que ha
sido tratado a partir de la información que se recoge en la tabla 3.1. Una vez que los estudiantes hayan adquirido una
mayor experiencia con la técnica heurística UVE, pueden intentar llevar a cabo varias transformaciones de los registros
sobre un mismo acontecimiento, lo cual sería una buena prueba de su creatividad y de la comprensión que han
alcanzado de los conceptos relevantes. En el capítulo 6 se discute el uso de la UVE como instrumento de evaluación.
209
210
Principios y teorías. En la parte izquierda de la UVE, encima de los conceptos, aparecen los principios y las teorías. Los
principios son relaciones significativas entre dos o más conceptos, que guían nuestra comprensión de la acción
significativa en los acontecimientos que se estudian. Por ejemplo, el principio «al nivel del mar, el agua pura hierve a la
temperatura de 100°C» describe una relación determinada entre el punto de ebullición de una sustancia pura (el agua)
y una presión atmosférica dada (al nivel del mar, 0760 mm de mercurio). Los principios se derivan de las afirmaciones
sobre conocimientos que se han producido como resultado de todas las investigaciones precedentes a lo largo del
tiempo y, a su vez, dirigen las observaciones de acontecimientos y objetos, y las transformaciones de los registros
efectuados en las investigaciones posteriores. Los principios son algo creado por los expertos en una disciplina, que
pueden llegar a entender los estudiantes de esa misma disciplina. En el trabajo habitual que se lleva a cabo en el
laboratorio de ciencias, es frecuente que los educandos no sean plenamente conscientes de los principios que pueden
estar guiando su actividad de indagación y por eso es conveniente dedicar algún tiempo a identificar uno o varios de los
principios con relevancia en un estudio, aunque esto resulta difícil si no se conoce con todo detalle la disciplina de que
se trata. Por ejemplo, además del principio que relaciona el punto de ebullición del agua con la presión atmosférica, en
nuestro ejemplo anterior también serían relevantes otros principios, como densidad (el hielo es menos denso que el
agua y flota en ella; el agua caliente es menos densa que el agua fría y se eleva), difusión, convección (que explica la
pequeña subida de temperatura y la caída después de agitar) y la conservación de la energía (la energía calorífica se
transfiere a la mezcla de agua y hielo). Hasta un acontecimiento sencillo puede resultar enormemente, complejo, según
hasta dónde queramos llevar el rango y la precisión de las observaciones que realicemos y las correspondientes
afirmaciones sobre conocimientos que decidamos formular.
Las teorías se parecen a los principios en que explican relaciones entre conceptos, pero organizan los conceptos y los
principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a los acontecimientos. Generalmente,
las teorías se consideran más amplias y más inclusivas que los principios y pueden abarcar varias decenas de
principios y de conceptos específicos. Así, la teoría celular en biología y la teoría de cinética molecular en física son
amplias ideas explicativas en las que se incluyen cientos de relaciones más específicas. Es esto, precisamente, lo que
confiere a las teorías su capacidad para dirigir nuestras indagaciones, aunque también explica por qué resultan difíciles
de entender. Hasta los especialistas en una materia pueden entender de forma diferente una misma teoría, aunque
todos ellos la aplican del mejor modo que saben para diseñar sus estudios y/o para explicar sus observaciones. Los
principios nos dicen cómo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos, mientras que las teorías nos
explican por qué lo hacen así.
Puesto que, por su propia naturaleza, las teorías son amplias y comprensivas, en cada disciplina existe un número
relativamente bajo de ellas. Normalmente es un genio el que es capaz de enunciar una teoría sustancialmente nueva, y
en la mayor parte de las disciplinas, sólo aparecen algunos en cada siglo. Personas como Newton, Darwin y Einstein en
las ciencias o Mozart y Bach en la música, aparecen muy de tarde en tarde. Incluso Bach y Mozart nunca llegaron a
proponer realmente nuevas teorías musicales, aunque sí alteraron significativamente el ámbito y la riqueza de los
acontecimientos relativos a la música gracias a su actividad creadora. Aunque las teorías pertenecientes a diferentes
campos del entendimiento humano (ciencia, literatura, matemáticas, filosofía) adoptan estructuras ligeramente
diferentes, normalmente todas ellas establecen criterios amplios e inclusivos de significado y de excelencia en esas
áreas.
A pesar de que tengan una naturaleza algo evasiva, las teorías no deben ser ignoradas y hay que ayudar a los
estudiantes, siempre que sea posible, a reconocer las teorías presentes en cualquier investigación o estudio. En el
experimento anterior sobre la fusión del hielo, por ejemplo, sería relevante la teoría cinética molecular que podría
explicarse si los estudiantes (y el profesor) conocen suficientemente las estructuras de la ciencia.
Juicios de valor. Hasta este momento nuestra atención se ha centrado en los elementos de la UVE relacionados con el
conocimiento. Creemos que, para muchos grupos de estudiantes, es mejor demorar la discusión sobre los juicios de
valor hasta que los alumnos estén familiarizados con las afirmaciones sobre conocimientos y se sientan cómodos con
211
ellas. Existe siempre una componente afectiva o relacionada con los sentimientos, en las afirmaciones sobre
conocimientos y en los juicios de valor, y esta componente unas veces puede ser intensamente positiva y otras
intensamente negativa (como es el caso de las afirmaciones que se refieren al tabaco, el sexo o las drogas). Los juicios
de valor contestan a preguntas como ¿es esto bueno o malo?, ¿para qué es bueno?, ¿es correcto?, ¿debemos
elegirlo?, ¿podemos hacerlo mejor? En nuestros dos ejemplos anteriores es poco probable que las afirmaciones que se
puedan formular contengan alguna carga emocional.
En el diagrama UVE sobre la fusión del hielo podían haberse propuesto juicios de valor como «es conveniente no
congelar ni derretir innecesariamente el agua para ahorrar energía», o «desperdiciar el agua caliente es un derroche de
energía». En el ejemplo referente al aprendizaje que se describe en la sección siguiente, se pueden formular juicios de
valor como «conviene ayudar a los alumnos a identificar los conceptos en las tareas de aprendizaje» o «se debe
estimular un aprendizaje más eficaz haciendo que los alumnos sean conscientes de que los conceptos relevantes que
poseen pueden facilitar dicho aprendizaje», o, respecto a este libro, «conviene enseñar a los estudiantes a utilizar
estrategias de metaaprendizaje».
Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes y, como sugiere Gowin (1981), ambos «navegan en el
mismo barco, pero no son el mismo pasajero». Existe una interrelación entre ellos, pero también hay diferencias, y es
preciso hacer hincapié en este criterio. Las discusiones en clase pueden ayudar a los estudiantes a darse cuenta tanto
de la unicidad filosófica de los juicios de valor y las afirmaciones sobre conocimientos, como de su dependencia mutua.
En los capítulos 6 y 8 se incluyen otras exposiciones adicionales sobre los juicios de valor.
Un ejemplo tomado de las ciencias sociales

Una de las razones por la cuales las ciencias naturales han evolucionado antes y han progresado más que las sociales
es que los acontecimientos y objetos que estudian son normalmente más fáciles de aislar y de observar con cuidado, e
incluyen mayor número de regularidades universales, lo cual hace que resulte más fácil distinguir esas regularidades e
inventar conceptos que las representen. Pero, como hemos podido comprobar en el ejemplo sobre la fusión del hielo,
hasta los fenómenos naturales en apariencia más sencillos pueden llegar a ser enormemente complejos, a medida que
se incrementa el número de conceptos relevantes que aplicamos y a medida que podemos considerar nuevas
regularidades que al principio no se pusieron de manifiesto. Por tanto, las ciencias sociales en su estadio «primitivo»
actual pueden proporcionar ejemplos todavía más sencillos que aquellos de las ciencias naturales para ilustrar cómo
construyen el conocimiento los seres humanos.
En este ejemplo, el acontecimiento que hemos elegido para observar es la capacidad de recuerdo de un grupo de
estudiantes que llevan a cabo cinco tareas de aprendizaje. La pregunta central podría enunciarse así: ¿cuántos bloques
de información pueden recordar los estudiantes después de una breve presentación del material que tienen que
aprender? Los acontecimientos que creamos son breves representaciones (de 5 a 10 segundos de duración) de los
siguientes grupos de ítems que los alumnos deben recordar:
(1) 8132151118263127
(2) QCVVMEPYTO
(3) mascota perro gato ratón conejo tortuga pez animal casa puerta
(4) petunia gardenia caléndula zinnia pensamiento girasol arce sicomoro álamo nogal
(5) tráquea xilema cambium fIoema epidermis empalizada mesófilo estoma apertura cloroplasto
Cada una de las listas contiene 10 ítems, pero entre ellas hay diferencias notables en cuanto a su significado. En la
figura 3.6 se muestra un diagrama UVE elaborado para este experimento de aprendizaje de la misma forma en que
pudiera presentarse a los estudiantes. En el diagrama se enumeran unos cuantos conceptos relevantes que habría que
212
completar a medida que se avance en la discusión. En la clase se debería discutir cómo se relaciona la pregunta central
con los distintos acontecimientos.
Todo este conjunto de acontecimientos se puede reproducir en la misma clase de forma que cada estudiante pueda
registrar sus propios datos sobre los acontecimientos relativos al aprendizaje. Habría que preparar una o varias
transparencias, de forma que cada una de las cinco listas pueda presentarse por separado. Cada lista se expone
durante diez segundos y se tapa inmediatamente. Si se trabaja con varias clases, cabe elegir intervalos de tiempo
mayores o menores para poder comparar así los resultados obtenidos en cada una de las clases. Los alumnos tienen
que anotar en su cuaderno todos los ítems que sean capaces de recordar. El procedimiento que se sigue consiste en
exponer la lista, hacer que los estudiantes registren y puntúen el número de ítems que consiguen recordar y guardar
esto como un registro. Se hace lo mismo con las otras cuatro listas y, al final, cada educando habrá registrado el
número de Ítems que consiguió recordar a cada una de las cinco listas.
Una vez que se ha llevado a cabo lo anterior, se puede pedir a los estudiantes que propongan algunas formas de
transformar los registros de modo que sean más fáciles de utilizar para responder a la pregunta central. Posiblemente
los alumnos propongan dos o tres formatos diferentes de tablas que pueden colocarse en la pizarra para discutir las
ventajas de cada uno de ellos y su relación con la pregunta central y con los conceptos que aparecen en la lista. De
nuevo es importante hacer notar que no existe un modo óptimo para transformar los datos, y que las distintas
transformaciones pueden llevamos a formular afirmaciones diferentes sobre conocimientos. En la tabla 3.2 se recoge
uno de los formatos posibles de la tabla en que se recogen estos registros.
El paso siguiente consistiría en formular algunas afirmaciones sobre conocimientos con ayuda de los estudiantes, y en
hacer que éstos discutan la forma de explicar dichas afirmaciones en términos de los conceptos que conocen. Puede
ser una buena ocasión para presentar la idea de bloque de información54 propuesta por George Miller en 1956: en
54 El término original es «chunk». En ocasiones se utiliza el término original en inglés en la literatura en castellano. (N. del T.)
213
nuestra memoria a corto plazo no podemos retener más de siete bloques de información cuyo tamaño depende, sin
embargo, de los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. Cada palabra se almacena normalmente
como un todo, de tal modo que aunque siete palabras contienen más bits de información (más letras), nos resulta
igualmente fácil recordar siete palabras conocidas que siete números cortos o siete letras independientes. (Los datos
obtenidos pusieron de manifiesto que muchos estudiantes eran capaces de recordar las diez letras de la segunda lista,
lo cual parecía contradecir el principio de que la memoria a corto plazo sólo puede retener alrededor de siete chunks,
pero algunos alumnos nos dijeron que habían agrupado las últimas seis letras para formar una combinación [«me pyto»]
de tal forma que sólo tenían que recordar las cuatro primeras letras más los dos bloques de información restantes).
Después de esto, los estudiantes deberían discutir las estrategias que habían aplicado para aprender y recordar las
listas en cada una de las cinco tareas, y relacionar dichas estrategias con los conceptos y enunciados de la UVE.
En este estudio es relevante el principio establecido por Miller relativo a los siete bloques de información (más dos o
menos dos) que casi todos podemos retener en la memoria a corto plazo. El estudio también demuestra que podemos
recordar las palabras conocidas más fácilmente que las desconocidas y que, por consiguiente, el significado de las
palabras y su ortografía influye en el tamaño de los bloques de información. Aunque las palabras de las listas números
cuatro y cinco se refieren Igualmente a plantas, es probable que las palabras de la lista número cinco resulten menos
conocidas para la mayoría de los educandos (a no ser que hayan estudiado botánica recientemente).
De este estudio se puede concluir asimismo que existe interacción entre la percepción y el almacén de información a
largo plazo. Es muy posible que los estudiantes no encontrasen fácil la «lectura» de las palabras desconocidas que
aparecían en la lista número cinco porque no pudieron relacionar algunas de ellas, o la mayor parte, con los conceptos
que ya conocían. Probablemente, los alumnos reconocieron cada una de ellas como una palabra válida y quizá las
leyeran como tales; sin embargo, sin la conexión entre cada palabra y su significado conceptual es posible que
alterasen algunas de estas palabras y/o que «recordasen» otras diferentes que se les antojaban similares y para las
cuales sí tenían significados establecidos. Es bien conocido este principio según el cual nuestras percepciones se
distorsionan en función de lo que ya conocemos (o creemos, o sobre lo que afecta fuertemente a nuestros
sentimientos), lo cual constituye una fuente de grandes dificultades en los tribunales, donde es frecuente que los
diferentes testigos afirmen que presenciaron cosas distintas en el mismo accidente o en el mismo hecho delictivo
(véase, por ejemplo, Rodgers, 1982).
214
En este estudio podemos aplicar la teoría del procesamiento de la información o la teoría del aprendizaje de Ausubel;
sin embargo, nuestra elección influirá en las transformaciones adicionales de los registros y en la clase de afirmaciones
que formulemos. Tenemos así otro caso donde la teoría, cuando se aplica deliberadamente, puede influir en nuestras
afirmaciones, las cuales, a su vez, pueden añadir nuevos significados a nuestra comprensión de la teoría.
Desgraciadamente, no podemos dedicarnos aquí a considerar la forma en que influiría en nuestra construcción del
conocimiento la elección, en este ejemplo, de la teoría del procesamiento de la información frente a la teoría de
Ausubel, porque nos llevaría a consideraciones demasiado Complejas.
Como ya hemos señalado con anterioridad, una forma de representar la parte inferior del lado izquierdo (o componente
de pensamiento) del diagrama UVE es mediante un mapa conceptual. Es muy posible que los estudiantes encuentren
bastantes dificultades para construir un mapa conceptual, que represente la componente de pensamiento del diagrama
UVE. Esta es una de las razones por las cuales les resulta difícil comprender el trabajo en el laboratorio o el trabajo de
campo. La construcción de un buen mapa conceptual siempre supone un desafío y los profesores deben tener previsto
que será necesaria cierta negociación para poder llegar a compartir los significados. Muchas veces asusta un poco
aventurarse en tareas en las que abunda la incertidumbre, pero también puede aprenderse mucho de estas
experiencias. La parte izquierda del diagrama de la figura 3.6 es un ejemplo de mapa conceptual que representaría la
componente de pensamiento del diagrama UVE de nuestro ejemplo relativo al aprendizaje.
La puntuación de los diagramas UVE
Al igual que sucedía con los mapas conceptuales, se pueden construir claves de puntuación para asignar valores
numéricos a los diagramas UVE. En la tabla 3.3 se muestra una escala de puntuación que hemos desarrollado y
aplicado en un proyecto de investigación con estudiantes de ciencias de los primeros años de la enseñanza media, y en
la figura 3.2 se presenta un ejemplo de la forma en que se puntúa un diagrama UVE. Las puntuaciones que se asignan
a cualquiera de los aspectos del diagrama UVE son arbitrarias, y el conjunto de valores que nosotros proponemos para
cada elemento (entre O y 3 o 4 puntos) sólo es uno entre los muchos posibles. En la práctica se puede conceder un
peso mayor a uno o dos aspectos del diagrama UVE que consideremos de mayor importancia, bien sea por la clase de
material que se analiza o para hacer mayor hincapié en la adquisición de determinadas habilidades; así, se puede
asignar una puntuación doble o triple a la pregunta central, a los principios relevantes o cualquier otro elemento.
Un método sencillo para puntuar diagramas UVE que se hayan elaborado a partir de materiales expositivos, consistiría
en asignar una puntuación comprendida entre cero y diez a cada una de las diez preguntas que se incluyen en la
sección siguiente. Con ello, las puntuaciones globles oscilarían, quizá, entre 50 y 100 y podrían presentarse como
porcentajes respecto a la puntuación máxima (100). Puesto que los estudiantes están ya acostumbrados a las escalas
basadas en porcentajes, estas puntuaciones les proporcionarían una información rápida sobre lo bien (o mal) que lo
hubieran hecho. Otra forma de aplicar la escala de puntuación de la tabla 3.3 sería conceder dos puntos por cada uno
de los diez elementos de la UVE que aparezca en un diagrama bien hecho; con ello es posible obtener un total de 20
puntos, que se pueden traducir en porcentajes multiplicándolos por cinco. En aquellos casos en que se haya pedido a
los alumnos que elaboren un mapa conceptual para representar la parte izquierda de un diagrama UVE, se pueden
incluir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales en la escala de valoración de los diagramas UVE.
Aunque en la evaluación real de las respuestas a cada uno de los elementos del diagrama UVE interviene cierta dosis
de opinión, hemos encontrado una gran concordancia entre las puntuaciones concedidas por distintos evaluadores a un
mismo diagrama UVE. A medida que uno desarrolla y aplica criterios propios de valoración, la puntuación se convierte
en una tarea relativamente fácil, consistente y razonablemente objetiva. Al igual que con los mapas conceptuales,
hemos de tener en cuenta las posibles variaciones producto de la creatividad y conservar cierta flexibilidad en la
puntuación de los diagramas UVE. Se necesitan más investigaciones sobre los posibles efectos de procedimientos
alternativos de puntuación de los diagramas UVE.
215
Tabla 3.3. Clave de puntuación de diagramas UVE para utilizar con estudiantes de ciencias de enseñanza
media.
Pregunta central
0. No se identifica ninguna pregunta central.
1. Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del
acontecimiento principal NI sobre la componente conceptual de la UVE.
2. Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos, pero no sugiere
los objetos o el acontecimiento principal o se han identificado objetos y
acontecimientos erróneos en relación con el resto del ejercicio de laboratorio.
3. Se ha identificado claramente una pregunta central que incluye los conceptos que
se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principales y los objetos
correspondientes.
Acontecimientos/objetos
0. No se han identificado acontecimientos ni objetos.
1. Se ha identificado el acontecimiento principal o los objetos y ambos son
consistentes con la pregunta central. o se ha identificado un acontecimiento y varios
objetos pero son inconsistentes con la pregunta central.
2. Se ha identificado el acontecimiento principal (con los objetos correspondientes) y
es consistente con la pregunta central.
3. Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos que se
van a registrar.
Conceptos, principios y teoría
0. No se ha identificado ninguna componente conceptual en la UVE.
1. Se han identificado unos cuantos conceptos pero sin principios ni teoría alguna, o
uno de los principios que se presentan inicialmente es la afirmación que se pretende
establecer con el ejercicio de laboratorio.
2. Se han identificado conceptos y, al menos, alguna clase de principio (conceptual
o metodológico). o se han identificado conceptos y la teoría relevante.
3. Se han identificado conceptos y dos clases de principios, o se han identificado
conceptos, una clase de principio y una teoría relevante.
4. Se han identificado conceptos dos clases de principios y una teoría relevante.
Registros/transformaciones
0. No se han identificado registros o transformaciones de datos.
1. Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta central o
con el acontecimiento principal.
2. Se han identificado registros o transformaciones, pero no ambos.
3. Se han identificado registros relativos al acontecimiento principal, pero las
transformaciones son incoherentes con el propósito de la pregunta central.
4. Se han identificado los registros referentes al acontecimiento principal; las
transformaciones son consistentes con la pregunta central y con el nivel escolar y la
capacidad del estudiante.
Afirmaciones sobre conocimientos
0. No se ha identificado ninguna afirmación sobre conocimientos.
1. La afirmación no se relaciona con la mitad izquierda de la UVE.
2. La afirmación sobre conocimientos incluye un concepto que se utiliza en un
contexto impropio, o la afirmación sobre conocimientos incluye una generalización
que es inconsistente con los datos y las transformaciones de los datos.
216
3. La afirmación sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregunta central y

se desprende de los datos registrados y de los datos transformados.
4. Igual que el caso anterior, pero la afirmación sobre conocimientos da lugar a una
nueva pregunta central.
La aplicación del diagrama UVE al material de lectura

Los experimentos u otros acontecimientos creados por las personas no son las únicas situaciones en que pueden
aplicarse los diagramas UVE de una manera constructiva; también han demostrado ser una valiosa técnica heurística
cuando se aplican a los materiales de lectura.
La aplicación directa más relevante se puede hacer en la lectura crítica de los trabajos de investigación de cualquier
área. En los trabajos de investigación siempre se dan a conocer ciertas afirmaciones sobre los conocimientos de la
disciplina o disciplinas de que se trate. Se puede, por tanto, «aplicar la UVE» a estos artículos y tratar de responder las
preguntas siguientes:
1. ¿Qué acontecimientos y/o objetos se observaban?
2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por supuestos?
5. ¿Se recogían en los registros, de una forma válida, los principales aspectos de los acontecimientos y/o objetos
que se observaban?
6. ¿Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban principios relevantes?
7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoría se formulaba o se daba por supuesta en la investigación?
8. ¿Se hacía un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con (a) los
acontecimientos y/o objetos observados, (b) los registros, (c) las transformaciones efectuadas sobre los registros
y (d) las afirmaciones sobre conocimientos?
9. ¿Se formulaban juicios de valor? Si es así, ¿eran congruentes con las afirmaciones sobre conocimientos?
10. ¿Había una pregunta central más apropiada? ¿Respondían los resultados a otra pregunta central distinta de
aquella que se había establecido (o podía inferirse que se había establecido)?
Seguramente las preguntas anteriores aclaran cómo puede ayudar la técnica heurística UVE a realizar la «disección»
del significado y del valor de un trabajo de investigación (y debe indicarse que esta afirmación es un juicio de valor).
Waterman y Rissler (1982) han mostrado algunas formas de aplicar la UVE a la literatura científica. Hemos comprobado
que la mayoría de los artículos de investigación incumple alguno de los criterios anteriores e incluso todos, por lo que
cabe preguntarse si es tan sorprendente que haya tanta discusión acerca de lo que se sabe sobre un acontecimiento o
sobre una serie cualquiera de acontecimientos. Consideremos, por ejemplo, el accidente de la central nuclear de Three
Mile Island, la guerra de Vietnam o la derrota del Partido Demócrata en la elecciones de 1980 en Estados Unidos. La
producción del conocimiento es un asunto realmente evasivo y cualquiera que afirme poseer las respuestas en el caso
de acontecimientos complejos es probable que sea un imprudente o un embaucador (y esto último también es, a la vez,
un juicio de valor y una afirmación sobre conocimientos).
En el apéndice 11 se reproducen algunos de los diagramas UVE elaborados por nuestros alumnos a partir de distintos
materiales de lectura. Dada la diversidad de disciplinas o áreas de estudio que existen (por no hablar de la variedad de
intereses de cada una de las áreas), es evidente que estos ejemplos sólo reflejan una pequeña parte de la gama de
posibles diagramas UVE y de las afirmaciones sobre conocimientos y juicios de valor formulados por los seres
217
humanos. Esperamos que este libro sirva para fomentar la aplicación y el análisis de las afirmaciones sobre
conocimientos en una gama mucho más amplia y diversa de las actividades intelectuales racionales de los seres
humanos.
Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificación de la instrucción en el laboratorio o en el estudio
En el capítulo 1 se dijo que el origen primario de la técnica heurística UVE fueron los intentos que hicimos para analizar
por qué los científicos consideraban valioso el trabajo en el laboratorio de ciencias. Desde el año 1977 en que se
propuso por primera vez, hemos encontrado que la técnica heurística UVE es útil en muchos otros contextos distintos
del trabajo de laboratorio, aunque sigue siendo un instrumento poderoso en el área de las ciencias.
Hemos encontrado que la aplicación de la técnica heurística UVE al análisis de los contenidos de los guiones de
prácticas de laboratorio, puede poner de manifiesto la presencia de lagunas conceptuales no sólo en las anotaciones
que se efectúan en el laboratorio y/o en la descripción de las observaciones, sino también en el «enmarcado», es decir,
en la descripción de la forma en que un experimento o una observación determinada encaja en la matriz conceptual de
temas de interés del área en cuestión. Muchas veces faltan los conceptos clave u otros factores, y se pueden aplicar
igualmente a los guiones de prácticas de laboratorio las diez preguntas que se formulan en la sección destinada al
análisis de los trabajos de investigación. En este sentido, Chen (1980) y Buchweitz (1981) comprobaron que el éxito o el
fracaso de los estudiantes en el laboratorio de física posiblemente podía relacionarse con lo adecuados o inadecuados
que resultaban sus guiones de prácticas de laboratorio.
Tanto en ciencias como en otras áreas, es bastante común descubrir que un ejercicio determinado no produce los
resultados deseados en coanto a comprensión. Tras algunos intentos de «probar aquí y allá», se desecha muchas
veces la actividad engorrosa y se sustituye por otra. Pero es frecuente que en la nueva actividad se pongan de
manifiesto las mismas dificultades que surgieron en la tarea anterior. ¿Cómo podemos escapar de este círculo vicioso?
Proponemos dos caminos.
En primer lugar, como lo han demostrado Chen (1980) y Buchweitz (1981), pueden analizarse los guiones de
laboratorio para localizar los fallos, identificar los problemas de aprendizaje y efectuar correcciones de una manera
sistemática y no sólo a base de «sangre, sudor e intuición». No menospreciamos esto último, pero la experiencia nos ha
enseñado, a lo largo de los años, que la inspiración de estudiosos y de profesores competentes no basta para resolver
los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, y que se necesita algo más. Nuestra propuesta es que el análisis de
actividades mediante los di agramas UVE puede constituir un valioso instrumento adicional de enseñanza.
En segundo lugar, es frecuente que los estudiantes no se den cuenta de que no entienden o de que entienden
equivocadamente los ejercicios. Con frecuencia aceptan de buen grado respuestas descabelladas sin preguntarse
cómo o por qué pueden ser válidas tales afirmaciones. Muy rara vez contrastan sus conclusiones (que preferimos
llamar afirmaciones) con las conclusiones que sugieren los conceptos y principios relevantes o incluso el sentido
común. Así, hemos podido encontrar estudiantes que afirmaban que un hombre podía levantar 1.000 kilogramos a 1
metro de altura, realizando así un trabajo de 1.000 kgfuerza-m, lo cual supera lo creíble si uno se detiene a pensar
sobre ello. ¿Cómo puede esperarse, entonces, que tengan sentido las respuestas que dan los educandos a los
problemas en el laboratorio o a las preguntas de los exámenes, teniendo en cuenta lo falto de significado que es en
ocasiones el aprendizaje escolar?
Cuanto se ha dicho anteriormente sobre el trabajo de laboratorio se puede aplicar, en gran medida, al trabajo en el
estudio o a las realizaciones artísticas, musicales, en la escultura, los deportes, la arquitectura, etc. Como sólo hemos
tenido una experiencia limitada en estas áreas, no podemos citar todavía estudios convincentes (aunque ya estén en
marcha estudios en otras áreas distintas de las ciencias sociales o naturales).
La UVE también resulta una estrategia heurística útil para diseñar programas de instrucción. Tanto si se está diseñando
una simple actividad de laboratorio o de estudio, como un currículum universitario completo de varios años de duración,
la técnica heurística UVE puede ayudar a definir los conocimientos que deben incluirse (o excluirse) en el programa de
218
instrucción y a proponer también estrategias didácticas alternativas. Esta aplicación de la UVE se analizarácon más
detalle en el capítulo 4.
Concluiremos este capítulo, igual que hicimos con el anterior dedicado a los mapas conceptuales, invitando a nuestros
lectores a explorar por sí mismos el modo en que pueden utilizarse mejor estos recursos heurísticos con los estudiantes
en diversas áreas y contextos. Estamos seguros de la validez de la teoría del aprendizaje y de la filosofía del
conocimiento que orientan nuestro trabajo. Lo que se necesita es más aplicación, contraste, evaluación y análisis para
materializar las posibilidades y valorar las limitaciones de estos recursos heurísticos.
219

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Patricia Iris Viveros Acosta

10. Algunas sugerencias para la utilización de los textos

Actividades de enseñanza y aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar9

CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4. Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).

11 Revista Educar 25, 1999 consultado en www.raco.cat/index.php/Educar/article/ el 26 de julio de 2014.

«Cerebros electrónicos» y tecnología de la información

Técnicas de trabajo intelectual

Lectura, estudio y observación

18 V. Stibic (1980). Personal Documentation for Professionals. North-Holland.

Presentación, comunicación y discusión

académicos —en particular la preparación de conferencias y de clases—, y la conducción y el desarrollo de procesos

La información, enlace entre ordenador y trabajo intelectual

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)

23 Monereo, C. (coord.) (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó.

parecen más adecuados.

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos,

Oxford Dictionary (Ed. 1990).

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas

• ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?

• ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

cada vez más detallada y compleja.

• ¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?

DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Figura 4. Ejemplo de Unidad Didáctica. Ciclo Superior de Primaria

Algunas interrogantes cruciales

El aprendizaje de contenidos declarativos

Cuadro 2.6 Aprendizaje factual y conceptual.

Aprendizaje de hechos o factual Aprendizaje de conceptos

El aprendizaje de contenidos procedimentales

Repetición y ejercitación reflexiva.

El aprendizaje de contenidos actitudinales

Cuadro 2.7 Metodologías didácticas para la enseñanza de valores y actitudes

Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje

Estrategias para el aprendizaje significativo:

Introducción: ¿Qué significa aprender a aprender?

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Habilidades de búsqueda de información

Habilidades de asimilación y de retención de la información

Habilidades inventivas y creativas

Habilidades en la toma de decisiones

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.

Adquisición de las estrategias de aprendizaje

Cuadro 6.3 Adquisición de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flavell, 1993).

1. Desde la tecnología educativa hasta la didáctica: un campo en construcción

nuevo talismán. Sostienen que aseguran la misma información para todos.

3. Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnología

4. Prácticas con tecnologías

¿Tecnologías en la educación o tecnologías educativas?

• Didáctica silenciosa y tecnología silenciada

• La tecnología limita o enmarca, potencia o banaliza la propuesta pedagógica y didáctica

La tecnología necesaria, de enriquecimiento o de ilustración

¿Qué hacemos cuando leemos y cómo podemos llegar a saberlo?

¿Qué es comprender a la luz de estos hechos?

¿Cómo nos convertimos en lectores competentes?

33 Wright Milis, The sociological imagination.

temas de que trata.

a) PREGUNTAS O CUESTIONES GENERALES PARA LEER UN TEXTO