Salto para o Futuro Ensino Médio

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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 1 .

SUMÁRIO
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 03

Holien Gonçalves Bezerra
PGM 1 - A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO ....................................................................................... 13

Maria de Lourdes Meirelles Matencio (texto sobre Língua Portuguesa)
Maria Zélia Versiani Machado (texto sobre Literatura)
PGM 2 – METODOLOGIA E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO .......................................................... 19

Antonio Carlos Moraes (texto sobre Educação Física)
Walkyria Monte Mor (texto sobre Línguas Estrangeiras)
PGM 3 – CONTEÚDOS DISCIPLINARES E COMPETÊNCIAS ................................................................. 29

Celi Aparecida Espasandin Lopes (texto sobre Matemática)
Holien Gonçalves Bezerra (texto sobre História)
PGM 4 - O PRINCÍPIO PEDAGÓGICO DA INTERDISCIPLINARIDADE ................................................... 39

Amaury Cesar Moraes (texto sobre Sociologia)
João Carlos Salles (texto sobre Filosofia)
PGM 5 – A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO ..................................................................................... 49

Paulo Takeo Sano (texto sobre Biologia)
Wildson Luiz Pereira dos Santos (texto sobre Química)
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PROPOSTA PEDAGÓGICA
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Holien Gonçalves Bezerra1
O futuro do Ensino Médio
1. Conceituação e justificativa
Eentre os diversos níveis do sistema de ensino no Brasil, o Ensino Médio é o que sempre teve
maiores dificuldades para se definir e encontrar mecanismos de superação das próprias
limitações. Premido entre os níveis fundamental e superior, sofre de “crise de identidade”, das
indefinições relacionadas ao currículo e, principalmente, da falta de recursos compatíveis com
as necessidades que lhe são próprias. Foi a partir do final dos anos 1990 que se intensificaram
as ações para tirar o Ensino Médio deste emaranhado de indefinições. Até os dias atuais as
buscas não param, porque os problemas continuam. Foi no intuito de participar, de alguma
forma, destes esforços de superação que um grupo de professores, convocado pelo
Departamento de Políticas do Ensino Médio da Secretaria de Educação Básica do MEC,
iniciou, em 2004, reuniões e debates para refletir sobre a organização curricular do Ensino
Médio. Dos debates participaram muitos professores e gestores de escolas de todo o país,
organizados em seminários regionais e nacional, com vistas a elaborar um documento que
auxilie os professores do Ensino Médio em sua labuta diária. Surgiu deste trabalho o
documento “Orientações Curriculares para o Ensino Médio”, publicado e distribuído aos
professores no final de 2006.
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Esta série de programas do Salto para o Futuro tem como referencial o documento
“Orientações Curriculares para o Ensino Médio” e visa: a) subsidiar professores e gestores
em sua atuação no cotidiano da escola; b) aprofundar e discutir aspectos relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem no Ensino Médio; c) oferecer elementos que viabilizem as
discussões com os professores e gestores sobre a organização do trabalho pedagógico; d)
fortalecer a compreensão do material, como fonte de discussão sobre a ação educativa e não
como instrumento normativo e/ou prescritivo do trabalho docente.
A publicação Orientações curriculares para o Ensino Médio (Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006), está organizada em três volumes, segundo a
divisão proposta nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio - DCNEM. Um volume
para as Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, em que são incluídas as
disciplinas: Biologia, Física, Química e Matemática. Em outro volume – Ciências Humanas e
suas tecnologias – são apresentadas as disciplinas de Filosofia, Geografia, História e
Sociologia. A área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias compõe-se, em volume
específico, de: Língua Portuguesa, Literatura, Línguas Estrangeiras, Espanhol, Arte e
Educação Física.
Na elaboração desse documento estão presentes as preocupações e orientações gerais contidas

em documentos oficiais anteriores, voltados para o Ensino Médio: Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (1999) e Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio PCN+ – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias (2002). A diferença fundamental entre os
anteriores e essas Orientações reside principalmente no enfoque. Os Parâmetros colocam
como pilares da construção do currículo das escolas do Ensino Médio os princípios gerais:
competências, interdisciplinaridade, contextualização. Discorre-se longamente sobre esses
princípios, aos quais se subordinam as disciplinas e em torno dos quais elas se organizam. O
foco das Orientações curriculares para o Ensino Médio, diferentemente, volta-se para o lugar
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central que ocupam as disciplinas científicas e sua importância na busca da realização dos
objetivos propostos para o Ensino Médio pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - LDB, retomando o significado e a importância dos mesmos princípios.
Dessa forma, os princípios continuam sendo norteadores – competências,

interdisciplinaridade, contextualização. Mas seus alicerces e sua consistência encontram-se no
interior do trabalho com as disciplinas, consideradas como conhecimentos científicos que
colaboram para a construção do saber escolar.
Por outro lado, embora a organização dos volumes se paute por áreas de conhecimento e pelas
respectivas disciplinas, procura-se superar a pura e simples disciplinarização do
conhecimento, em que cada uma delas permaneceria fechada em si mesma. Parte-se da
convicção de que o diálogo entre elas se processa nos aspectos metodológicos aplicados à
educação, nos princípios epistemológicos do conhecimento científico que embasam as
disciplinas, e na concepção e elaboração do plano político-pedagógico de cada escola.
Para dar concreticidade às orientações propostas, em cada um dos cinco programas desta série
do Salto para o Futuro estão envolvidos 3 debatedores: dois professores que participaram das
discussões e da elaboração das “Orientações” em suas respectivas disciplinas, e um professor
da rede pública. Para isso, foram convidados professores de escolas de Ensino Médio que
desenvolvem, com êxito, práticas pedagógicas em suas respectivas disciplinas, procurando
heroicamente superar as dificuldades inerentes ao nosso atual sistema de ensino. Pretende-se,
dessa forma, chamar a atenção dos professores para possibilidades concretas de trabalho
pedagógico, que apontam para um futuro mais promissor.
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O Ensino Médio está composto por 14 disciplinas. Nos textos da coletânea referentes aos
cinco programas desta série, nem todas essas disciplinas estarão presentes de forma explícita,
mas elas serão contempladas no decorrer dos debates dos programas ao vivo.
2. Fundamentação teórica
A elaboração dos documentos que compõem as Orientações, referentes às 14 disciplinas

propostas para o Ensino Médio, teve como suporte os imperativos constantes da LDB, das
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, assim como todo o arcabouço teórico e
metodológico presente em discussões e pesquisas no âmbito das disciplinas, tanto do ponto de
vista científico, quanto educacional. Sem desconsiderar orientações resultantes de documentos
anteriores (PCNEM e PCNEM+), a opção dos componentes da equipe de especialistas foi
incorporar as reflexões, já apresentadas, às concepções e elaborações trazidas nos textos
referentes a cada disciplina.
Assim, entende-se como fundamentação teórica a discussão sobre os eixos basilares que se
sobressaem nos documentos educacionais recentes: a) objetivos e finalidades da educação
básica; b) princípios pedagógicos e compromissos organizacionais; c) conteúdos disciplinares
e possíveis releituras das competências; d) princípio pedagógico da interdisciplinaridade; e)
contextualização.
Orientando-se pela concepção de que a oferta de disciplinas se situa no âmbito dos princípios
que regem o Ensino Médio no país, lembrados acima, cada programa terá como foco questões
centrais que caracterizam a dinâmica desta etapa de ensino, e que servirão como fio condutor
para os debates.
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Temas em debate nos programas da série Orientações curriculares
para o Ensino Médio, que será apresentada no Salto para o
Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 10 a 14 de setembro de 2007:
PGM 1 - A identidade do Ensino Médio
No primeiro programa, busca-se recuperar as discussões que já aconteceram, baseadas na

Constituição, na LDB e nas DCNEM. Pode-se partir das afirmações: “A educação básica tem
por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
superiores” – LDB, artigo 22. Na mesma linha, as DCNEM (artigo 1º) estabelecem como
finalidade “[...] vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando
a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho”.
PGM 2 – Projeto político-pedagógico e metodologias
O segundo programa tem por objetivo discutir a necessidade de entrosamento entre o

arcabouço teórico de cunho pedagógico e o de cunho científico, aliados, necessariamente, ao
projeto político-pedagógico da escola e ao que se poderia denominar de metodologia de
gerenciamento, como administração escolar, administração de comportamentos, envolvimento
dos agentes da aprendizagem (alunos, professores, funcionários, diretoria, pais de alunos,
comunidade local). A gestão é apontada como um dos fatores fundamentais para o bom
desempenho da escola, juntamente com a boa organização curricular, consubstanciada no
projeto-político pedagógico construído de forma participada.
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PGM 3 – Conteúdos disciplinares e competências
O terceiro programa visa discutir a relevância dos conteúdos disciplinares e acompanhar a

ressignificação do conceito de competência. É necessário perceber que a aquisição das
competências se dará no interior dos trabalhos com a prática do conhecimento, emergindo da
forma como o conhecimento científico caminha para a formulação de conhecimento escolar.
Apontar para a importância de se trabalhar, além das competências cognitivas, as afetivas, as
socioafetivas, as psicomotoras e as que incentivam uma intervenção consciente e ativa na
realidade social em que vive o aluno.
PGM 4 - O princípio pedagógico da interdisciplinaridade
O quarto programa se propõe a discutir a interdisciplinaridade, que se apresenta, às vezes

idealizada. Para além da necessidade didático-pedagógica do trabalho interdisciplinar,
pretende-se discutir os caminhos possíveis para se conseguir o entrosamento entre as
disciplinas das quais, em última análise, dependem os mecanismos científicos da prática
interdisciplinar. Como organizar o currículo escolar e como conduzir o aluno à compreensão
deste princípio? É essencial pensar o lugar central do projeto político-pedagógico da escola
para se alcançar a tão desejada prática interdisciplinar.
PGM 5 – A contextualização do ensino
A contextualização do ensino é uma forma de atribuir sentido e significado aos

temas/assuntos escolares no âmbito da sociedade. Como, na elaboração do currículo da escola
e na seleção dos conteúdos de cada disciplina, articular os conhecimentos produzidos de
acordo com o rigor analítico-científico do processo de conhecimento ao trabalho pedagógico
concreto em sala de aula? É necessário, também, indagar como aproximar a contribuição dos
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conhecimentos socialmente relevantes em cada disciplina aos problemas concretos que
circundam os alunos das diversas escolas e aos ambientes sociais nos quais se inserem os
sistemas escolares. Este é o tema em foco no quinto programa.
Bibliografia
A bibliografia abaixo se refere a questões gerais tratadas nos programas. O documento

Orientações curriculares para o Ensino Médio (Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006) traz, para cada disciplina, a
bibliografia específica.
Este documento pode ser acessado na Internet: www.mec.gov.br/seb
BOURDIEU, P. Escritos de educação. Organização de Maria Alice Nogueira e Afrânio

Catani. Petrópolis: Vozes, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.
__________ Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, resolução CEB nº 3 de 26 de

junho de 1998.
CIAVATA, Maria; FRIGOTO, Gaudêncio (orgs.). Ensino Médio: ciência, cultura e

trabalho. Brasília: MEC, Semtec, 2004.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto político-pedagógico da escola. Uma construção

possível. Campinas: Papirus, 2000.
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?

São Paulo: Cortez, 2002.
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SECRETARIA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Ciências Humanas e suas tecnologias.
São Paulo: Secretaria do Estado da Educação/CENP, 2004.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Práticas interdisciplinares na escola. São

Paulo: Cortez, 1991.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC – Secretaria de Educação
Fundamental (SEF), 1997.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC –

Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec), 1999.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCN+ Orientações

Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – Secretaria de Educação
Média e Tecnológica (Semtec), 2002.
_______. Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Maria Inês Gomes de Sá

Pestana et al. 2ª ed. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;
Brasília: Unesco, 2002.
OLIVEIRA, Marcus A. Taborda de; RANZI, Serlei M. Fischer (orgs.). História das
disciplinas escolares no Brasil. Bragança Paulista: Edusf, 2003.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno Charles

Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
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SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Péres. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: Artmed, 1988.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
Relação de matérias de jornais que são de interesse para o debate:
O Estado de S. Paulo
26.4.2007: Metas para a educação – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Matéria). “As melhores e as piores cidades dividem uma só realidade”.
29.04.2007 - DossiêEstado: Qualidade da Educação. Chamada na 1ª página:

“Professor motivado + Pais engajados + Recursos suficientes ÷ Alunos
envolvidos = Aprendizado”.
“Avaliação e cobrança de resultados aliadas, a gestão e infra-estrutura adequadas

completam fórmula para superar as dificuldades do ensino público no País”.
Matérias que podem ser acessadas nos sites do jornal O Estado de S. Paulo
“A encruzilhada das avaliações – Doze anos depois de sua implantação no Brasil,

professores ainda não sabem como levá-las para sala de aula”.
“Museus, praças e igrejas viram salas de aula – Escola integrada estimula interação com
o ambiente em que alunos vivem”.
“Desafio é fortalecer os conselhos – Especialistas pedem participação popular para

substituir secretários municipais nas presidências”.
“Gestão eficaz transforma em modelo escola refém do tráfico – Diretoria e comunidade

se unem para conseguir impensáveis aulas de inglês e caratê”.
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“Por conta própria, a sociedade civil vai à luta – iniciativa privada, ONGs e fundações
lançam movimentos para melhorar a educação”.
“Educação é uma das poucas saídas da pobreza” (Artigo de Naércio Menezes Filho).
“Gestão tem mais impacto que verba – Investir mais dinheiro no sistema não leva
necessariamente à melhoria do rendimento dos alunos, dizem estudos”.
“Escolas precisam valorizar o mérito – Especialistas cobram fim da nomeação política

de diretores e uso adequado do tempo em sala de aula”.
“Para os muito ricos, 21 anos de escola – Média em países desenvolvidos é de 16 anos

de estudo antes de trabalhar. Em alguns países é ainda maior”.
“Ginásio Pernambucano troca tradição por experimentalismo - Escola onde estudou

Clarice Lispector foi reinaugurada em 2004 e já colhe bons resultados”.
“As públicas que se destacam não fazem parte da rede - Ilhas de excelência são ligadas
a universidades, centros tecnológicos ou a militares”.
“Escola técnica é a melhor no Enem - Substitutos do supletivo têm o pior desempenho

no exame do Ensino Médio, diz o MEC”.
Nota:
Departamento de História da Universidade Federal de Goiás - UFG. Consultor

desta série.
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PROGRAMA 1
A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO
1
Maria de Lourdes Meirelles Matencio (texto sobre Língua Portuguesa)
Maria Zélia Versiani Machado (texto sobre Literatura) 2
1. Língua Portuguesa e Literatura: sua identidade no Ensino Médio
A LDBEN n. 9.394/96 significou, sem dúvida, um grande avanço no que diz respeito às
finalidades do Ensino Médio. Merece ser destacado, do artigo 35, o seguinte excerto, que
apresenta objetivos da formação oferecida nessa etapa da Educação Básica:
I) consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparação básica para o trabalho e para a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Conforme a LDBEN, como etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio deve, a um só
tempo, criar condições para que o estudante dê prosseguimento aos estudos e/ou possa se
inserir no mundo do trabalho, exercendo plenamente sua cidadania.
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Compreender o alcance dos objetivos formulados nessas bases legais que orientam o Ensino
Médio é, também, considerar os princípios que lhes são subjacentes. A esse respeito, dois
aspectos merecem ser destacados.
O primeiro diz respeito à formação humana do aluno, à sua formação ética, ao

desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico. Nessa dimensão,
pressupõe-se uma formação ampla o suficiente para prepará-lo tanto para o mundo do
trabalho como para a continuidade dos estudos. O segundo aspecto encontra-se relacionado ao
modo como a organização curricular pode sustentar a formação pretendida. Determinar uma
base nacional comum e uma parte diversificada, que atenda à realidade sociocultural dos
alunos, é propor uma organização mais integradora das disciplinas e dos conhecimentos em
processos interdisciplinares. É, ainda, pressupor a participação coletiva na elaboração de
propostas pedagógicas, em concordância com as normas comuns e as do sistema de ensino.
Tal determinação parte, portanto, de uma concepção bastante dinâmica de currículo, que se
afasta da idéia de uma série de conteúdos estanques, desconectados da vida dos alunos.
Nessa perspectiva, cabe à escola a construção de projetos de intervenção didática, nos quais se
delimitem os conteúdos a serem transformados em objetos de ensino, bem como as ações,
atividades e procedimentos que levem aos processos de aprendizagem. Uma tarefa dessa
natureza envolve, é claro, o engajamento do corpo docente, já que representa a formulação de
um projeto pedagógico de longo alcance, o qual, muito além de assumir determinadas
concepções do que seja ensinar e aprender, ou produzir e socializar conhecimentos, definirá
os papéis a serem assumidos por alunos e professores. Levar essa tarefa a cabo, por outro
lado, exige que se tenham condições para a formação continuada dos professores e, mais do
que isso, para a implantação efetiva do que se projetou.
As Orientações Curriculares para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura buscaram

abarcar as dimensões histórico-social e epistemológica em que se apóiam as Diretrizes para o
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Ensino Médio, apontando questões que levam à reflexão sobre as práticas docentes,
imprescindíveis para a compreensão da produção de conhecimento no campo da linguagem.
Nesse sentido, representam proposta de parametrização do ensino voltada à construção de
uma escola com efetivas oportunidades de integração dos diferentes grupos sociais às
instâncias de produção e socialização de conhecimentos. Em síntese, como assinalam as
Orientações Curriculares, a identidade dessas disciplinas está vinculada à centralidade da
linguagem nos processos sociais.
No tocante à organização das práticas de ensino, consideradas as necessidades político-sociais

de nosso tempo, propõe-se que as atividades desenvolvidas no Ensino Médio criem condições
para que o estudante amplie saberes acerca da configuração, do funcionamento e da
circulação dos textos em diferentes instâncias sociais. Trata-se, assim, de período privilegiado
para a consolidação e o aprofundamento de conhecimentos construídos tanto ao longo do
Ensino Fundamental quanto em diferentes instâncias sociais (família, grupo de amigos,
comunidades de bairro, igrejas, associações, etc.).
Sem pretender negligenciar os diversos espaços de socialização do estudante, ou sua

experiência prévia em diferentes práticas, as Orientações Curriculares buscaram enfatizar, no
Ensino Médio, a importância de atividades de compreensão e produção de textos que levem o
sujeito a desenvolver a leitura-escrita-fala de si mesmo e do mundo que o cerca. Tais
atividades devem permitir não apenas o desenvolvimento de sua capacidade de reflexão sobre
a língua e as demais formas de manifestação da linguagem, como também o refinamento de
suas habilidades de leitura e escrita, de fala e escuta.
Para que se alcancem as finalidades educacionais com as quais se compromete o Ensino

Médio, há necessariamente, portanto, que se propor uma abordagem interdisciplinar, quer em
relação aos referenciais teórico-metodológicos adotados no estudo das linguagens, quer no
que toca às relações entre as disciplinas desse nível do ensino.
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2. Conhecimentos de Língua Portuguesa
À luz dos pressupostos anteriormente arrolados, as Orientações Curriculares de Língua

Portuguesa assinalam a importância de a escola se abrir a múltiplas formas de letramento,
compreendendo que o acesso do estudante a práticas diversas de produção e compreensão de
textos é, sobretudo, uma forma de empoderamento e de inclusão social. Isso envolve dar
relevância a diferentes manifestações estéticas da linguagem (literatura, dança, teatro, música,
escultura, pintura), valorizando a diversidade de idéias, cultura e formas de expressão. Quanto
aos textos jornalísticos, técnicos, científicos, etc. oriundos das práticas letradas de prestígio,
saliente-se a importância de com eles se desenvolver um trabalho sistemático, voltado à
formação do aluno para o mundo do trabalho e do ensino superior.
Na medida em que integrem diferentes formas de manifestação da linguagem, as atividades de

Língua Portuguesa estarão confrontando os estudantes com diferentes sistemas semióticos e
criando condições para que sejam tratadas as relações entre fala e escrita e entre diferentes
sistemas semióticos. Se, como preconizam as Orientações, tais atividades considerarem os
contextos de emergência dos textos em estudo, os meios e os espaços sociais de circulação
(imprensa, rádio, televisão, internet, etc.), estarão criando, também, possibilidades para a
análise da interdependência entre formas, usos e funções de linguagem. Em suma, prevê-se
que, ao lado do trabalho de análise dos elementos formais da língua e de outros sistemas
semióticos, seja trabalhado o funcionamento sócio-comunicativo dos textos.
Quanto à organização curricular, assume-se que seriação, seqüenciação, anterioridade,

hierarquia e primazia de conteúdos deverão atender a demandas regionais e locais. Dessa
forma, as práticas de ensino envolveriam agrupamentos de textos, segundo recortes bastante
variados, tais como: temas abordados; mídias e suportes nos quais circulam; domínios ou
esferas de atividades em que são produzidos; espaço e/ou tempo de produção; tipos ou
seqüências textuais que os configuram; gêneros discursivos que neles se encontram em jogo;
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funções sócio-comunicativas desses gêneros; práticas de linguagem em que emergem;
comunidades que os produzem.
Tais recortes e os respectivos agrupamentos de textos a serem estudados devem, por sua vez,
ao longo da formação oferecida pela escola, considerar o grau de complexidade na
configuração, no funcionamento e/ou na circulação social dos textos e no(s) recorte(s) de
conteúdos de ensino e de aprendizagem.
3. Conhecimentos de Literatura
As Orientações Curriculares para o ensino da literatura pautam-se pelas seguintes questões:

Por que a literatura no ensino médio? Como se dá a passagem da formação do leitor do
Ensino Fundamental ao Ensino Médio? Quais as especificidades da leitura literária? Qual a
importância do leitor e que leitores somos? Como formar o leitor crítico na escola? Quais as
possibilidades de mediação escolar no trabalho com a literatura?
Discutir o porquê da literatura no Ensino Médio destaca-se, no documento, como questão

preliminar, pois é necessário que tenhamos clareza da sua importância na vida social e
cultural dos alunos para que possamos dimensionar o seu lugar no currículo. As Orientações
Curriculares lançam, assim, um olhar especial sobre o estatuto da literatura, uma esfera
discursiva entre várias (a jornalística, a científica, a publicitária, etc.), mas que tem um modo
de construção que vai além das elaborações lingüísticas usuais, porque é o menos pragmático:
“Uma de suas marcas é sua condição limítrofe, que outros denominam transgressão, que
garante ao participante do jogo da leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar
a limites extremos as possibilidades da língua: E nisso reside sua função maior no quadro
do ensino médio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador
do amadurecimento sensível do aluno, proporcionando-lhe um convívio com um domínio
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cuja principal característica é o exercício da liberdade. Daí, favorecer-lhe o
desenvolvimento de um comportamento mais crítico e menos preconceituoso diante do
mundo (OSAKABE, 2004).”
Reconhecida a importância da literatura no currículo, outro pólo que necessariamente se

evidencia é o da leitura, e conseqüentemente daquele que realiza o ato de ler: o leitor. Quem é
esse leitor do ensino médio? O que se espera dele nessa etapa da escolaridade? O que se
percebe na tradição do ensino de literatura dessa fase é que ao leitor muitas vezes é negada a
oportunidade de experimentar a leitura literária, por ser ela substituída por resumos de obras
ou por um elenco de características de época, que pouco diz da experiência literária. A leitura
de obras escolhidas – outro aspecto que ganha destaque na discussão curricular – poderia
levar ao aprimoramento do educando como pessoa humana, objetivo da LDB, com
repercussões duradouras tanto para a vida profissional como para a vida escolar dos alunos no
prosseguimento dos estudos.
Notas:
Professora Doutora no Departamento de Letras da PUC-MG.
2
Professora Doutora na Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais - UFMG.
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PROGRAMA 2
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E METODOLOGIAS
Antonio Carlos Moraes (texto sobre Educação Física) 1

Walkyria Monte Mór (texto sobre Línguas Estrangeiras) 2
Quando nos preparávamos para escrever o texto sobre as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio, uma das questões que se fazia presente nos seminários que realizamos com
professores e técnicos educacionais era sobre como ensinar, quais seriam os métodos de
ensino a serem recomendados no documento. Tal preocupação não era uma novidade para o
grupo responsável pelas discussões nos seminários. Trata-se de uma preocupação freqüente
em todos os encontros dos quais participamos, quando o assunto é orientação curricular ou
elaboração de documentos oficiais sobre práticas pedagógicas. Embora concordemos que se
trata de uma preocupação relevante, o documento produzido e apresentado à comunidade
escolar do Ensino Médio não é uma fórmula ou receita de como deve ser realizada a prática
pedagógica de cada um dos professores das diversas áreas de conhecimento em milhares de
escolas de diversos cantos do Brasil. É um documento que carrega consigo a responsabilidade
de orientar a comunidade escolar que lida com o Ensino Médio, no sentido de perceber alguns
elementos importantes que podem facilitar a percepção, a compreensão do mundo escolar
desse nível de ensino, em busca de uma prática pedagógica que lhe dê significado. Portanto,
estamos colocando em pauta alguns desses elementos, para que tenhamos a possibilidade de
uma discussão prévia sobre o documento, no que se refere à temática da metodologia.
A contextualização
Um dos elementos mais importantes no campo metodológico é a contextualização. Isso

significa que muito antes de planejar nossas aulas, antes de definir métodos e técnicas de
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ensino, é necessário que compreendamos qual é o contexto em que está inserida a comunidade
escolar em que vamos atuar; qual é o significado da escola no lugar em que está instalada; o
que significa, para a comunidade escolar, a existência do Ensino Médio; quais são as
características culturais, econômicas e sociais do entorno que movimenta e sustenta a
existência da escola e quais são as perspectivas e expectativas da comunidade escolar no
campo da ciência, da cultura e do trabalho.
Metodologia e projeto político
Nas últimas décadas, observamos que as questões debatidas concentram-se na preocupação

pela busca de melhorias nesse ensino. Em alguns desses debates, parece que se deseja resgatar
um ensino que já funcionou melhor; em outros, parece haver a busca pela compreensão das
razões que levaram esse ensino ao grau de insatisfação verificado em boa parte de escolas da
rede regular de Ensino Médio. O levantamento de problemas aponta livros didáticos
inadequados, indisciplina dos alunos e envolvimento dos pais na educação desses alunos,
condições de ensino oferecidas pelas escolas, ou pelos governos, formação inapropriada de
professores nos cursos de licenciaturas e, muito frequentemente, busca por metodologias de
ensino atualizadas, reforçando o pressuposto de que o elenco de problemas verificados se
deve à inadequação de procedimentos metodológicos adotados.
Nas propostas das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o enfoque metodológico
cede a centralidade que usufruiu na educação por tanto tempo a um conjunto de requisitos que
poderá possibilitar ao ensino ganhar uma perspectiva educacional mais crítica, mais política e
mais significativa na escola. Entendemos que a preocupação restrita às metodologias
corresponde às políticas educacionais que atualmente se encontram sob revisão,
considerando-se que corroboram a manutenção de um ensino convencional, no qual o
professor é visto como o portador do conhecimento, aquele que sabe explicar, que formula os
juízos de realidade, sem que para isso estimule juízos de valor ou críticas em seus alunos (e
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em si mesmo, muitas vezes), numa concepção de ensino que valoriza a clareza da explanação
e uma metodologia para o alcance desse objetivo. Assim, diferentemente da perspectiva de
que a solução para a realização de uma prática educativa mais eficaz se encontra na
metodologia, apresentamos, nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, uma
proposta que inclui a metodologia, porém integrando-a dentro de um espectro mais amplo,
que requer a compreensão sobre a interação entre filosofia da educação, pedagogia de ensino
e prática de sala de aula. Essa interação visa proporcionar um re-planejamento desse ensino,
de maneira a incluí-lo num projeto político-pedagógico de educação voltado para o ensino
crítico e significativo nas escolas.
Educação Física no Ensino Médio
O brasileiro, durante sua escolarização básica, recebe pelo menos 11 anos de aulas de várias
disciplinas, entre elas, a Educação Física. É de se esperar que, ao final de todos esses anos de
escola, o concluinte do Ensino Médio tenha se apropriado de uma série de conhecimentos
relativos aos movimentos e práticas corporais produzidos historicamente pela humanidade. É
de se esperar que o egresso da educação básica, no auge da juventude ou iniciando a idade
adulta, seja capaz de dominar algumas práticas, de planejar momentos de lazer, de organizar
individualmente ou em grupos práticas cotidianas de esportes, ginásticas, danças e lutas, em
espaços comunitários, privados, ou mesmo no interior da escola. É também de se esperar que
cidadãos que freqüentaram a escola básica e tiveram aulas de Educação Física tenham noções
sobre seus próprios corpos: suas capacidades, suas limitações, seus direitos, suas integridades
e inviolabilidades. Precisamos entender como tudo isso seria possível a partir da escola e
como o professor poderia lidar com alunos do Ensino Médio, numa idade desafiadora, bem
como com os espaços e os tempos da escola que ainda precisam de adequações para dialogar
melhor com o mundo da juventude.
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O sujeito que freqüenta o Ensino Médio possui algumas particularidades sobre as quais
devemos ampliar e aprofundar nosso olhar. Em fase final de adolescência, já passou pelas
grandes transformações corporais, já experimentou muitas práticas no campo dos esportes,
das ginásticas, das lutas e das danças. Na própria escola, nas ruas, nos parques e em clubes, a
vivência com os jogos, brincadeiras e com alguma forma de lazer é uma constante em todos
os níveis sociais, cada um com suas peculiaridades e condições. Então, no Ensino Médio,
gozando da possibilidade de atingir, em alguns setores que freqüenta, certo grau de autonomia
e emancipação, os alunos dessa etapa da educação básica esperam da Educação Física um
tratamento que os considere como jovens ou adultos. Nesse sentido, o professor deverá se
posicionar pedagogicamente de forma bastante diferenciada daquela que exerce na educação
fundamental.
No Ensino Médio já não será possível repetir determinados modelos de aulas, que visam
simplesmente ensinar um gesto esportivo ou determinar um movimento ginástico. Será
preciso dialogar com os alunos e perceber que os interesses deles, nesta etapa de ensino, é a
mola propulsora da prática pedagógica. Se os alunos desejam autonomia e emancipação, o
conhecimento será socializado com o grupo, de forma que todos eles possam se apropriar de
elementos que lhes permitam realizar práticas corporais naquele e em outros momentos de sua
vida adulta, na escola ou fora dela.
É necessário que o professor perceba que alunos jovens e adultos que freqüentam a escola
básica não são obrigados, pela legislação, a tal prática. Freqüentam a escola porque desejam
algo mais do que uma educação obrigatória. Alguns buscam qualificação e preparação para o
trabalho e outros buscam preparação para ter acesso a algum curso universitário. Nessas duas
trajetórias desejadas pelos alunos, a Educação Física não possui uma interferência direta. Sua
participação na qualificação para o trabalho é uma preparação crítica sobre a exploração do
corpo no mundo da produção. Discutir as limitações e capacidades do corpo é uma tarefa
pedagógica de grande valor humano. Além disso, ensinar a lógica do funcionamento do corpo
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nos momentos de esforços físicos é uma possibilidade de dotar o aluno de uma capacidade
crítica sobre os usos de seu corpo com autonomia e emancipação. Qualificar-se para o mundo
do trabalho é também se preparar para a manutenção da integridade corporal, muito cara aos
trabalhadores.
Sobre a preparação para o acesso à universidade, a Educação Física também não possui
qualquer interferência direta. No entanto, as práticas corporais que envolvem danças, lutas,
esportes, ginásticas e jogos populares trazem em seu interior uma bagagem cultural de grande
valor. Na verdade, as práticas corporais produzidas historicamente pela humanidade são bens
culturais importantes que traduzem o modo de vida dos povos e o contexto sociocultural da
comunidade escolar. E a Educação Física, nesse contexto, deverá contribuir para a ampliação
do arco cultural dos alunos em qualquer espaço de convivência; na escola, na roda de amigos
ou na comunidade universitária.
Considerar o aluno do Ensino Médio como sujeito sociocultural nos remete ao compromisso
de transformar a Educação Física dentro da escola. Romper com a velha forma de ensinar
esportes sob a lógica esportivizante de massa significa ampliar os espaços e tempos da escola,
ampliar o tempo de diálogo com os alunos e fazer um planejamento que considere o corpo
discente como capaz e responsável por entender e planejar suas práticas.
A tradicional quadra poliesportiva já não é mais o espaço exclusivo e único das aulas de
Educação Física. O Ensino Médio exige outras movimentações espaciais. O entorno da escola
pode e deve ser explorado e adequado, ampliando o entrosamento entre a cultura escolar e o
modo de vida da comunidade próxima. Praias, rios, montanhas, ruas, etc. são alguns espaços
provocadores de temas sobre as práticas corporais como: lazer, prática esportiva,
condicionamento físico, saúde e planejamento coletivo.
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Contudo, essa tentativa de transformação não se faz com a forma tradicional de organização
do tempo escolar. Não se trata de reivindicar mais tempo de aulas. Seria, em princípio, apenas
uma modificação significativa da organização do tempo em que se colocam as disciplinas e
outros acontecimentos escolares. Lembremos as alunas que chegam à escola, principalmente
no ensino noturno, maquiadas, de salto alto, perfumadas. Lembremos que as escolas, em sua
maioria, não possuem estrutura física que permita aos alunos os cuidados com sua aparência e
com a higiene após as aulas, como a idade deles exige. Além disso, é importante salientar que
a grade de horário tradicional da escola, de uma aula diferente a cada 50 minutos, e a divisão
do conhecimento em disciplinas dificulta a transformação necessária.
Nesse sentido, vislumbramos uma Educação Física que trabalhe com grandes temas, de
interesse da escola, dos alunos e da comunidade. Temas como saúde, exercício físico, direito
ao lazer, direito ao esporte, cultura popular, integridade corporal, etc. são boas oportunidades
para que a escola e os professores possam romper com os horários rígidos e organizem
tempos escolares de acordo com os temas e interesses escolares. A Educação Física, que em
princípio não está diretamente envolvida com os interesses tradicionais, como trabalho e
vestibular, pode assumir a responsabilidade de, através do projeto político-pedagógico, propor
uma escola de tempos e espaços diferentes, transformando os conteúdos escolares em bens
culturais e de direito do aluno.
Línguas Estrangeiras no Ensino Médio
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Línguas Estrangeiras foram desenhadas a

partir de pesquisas sobre o andamento desse ensino no Ensino Médio. Constatou-se, por meio
dessas, que há uma crença na escola regular de que o aprendizado eficaz do idioma
estrangeiro ocorre nos cursos de línguas, uma crença que esvazia a função dessa disciplina no
currículo escolar. No estudo desse quadro, encontram-se a falta de motivação por parte dos
professores e alunos, a falta de clareza quanto aos objetivos da disciplina, e dessas decorrem
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muitas questões que explicam o sentimento de insatisfação descrito pelos investigados. Além
desse sentimento, a presença dessa crença no meio escolar também consolidou os referidos
cursos de idiomas como o modelo a ser trazido para dentro das salas de aula das escolas
regulares. Essa prática requereria, portanto, condições semelhantes às dos cursos externos,
como metodologia atual e reconhecida e o respectivo material didático, número reduzido de
alunos, preparação de professores para a utilização da metodologia e, dependendo do método,
equipamentos para a viabilização das aulas. Além da frustração causada pela ausência dessas
condições, observou-se que, no intuito de procurar acertar, como os cursos externos
demonstravam/aparentavam acertar, a escola regular acabou por importar objetivos que
merecem maior reflexão e avaliação quando a própria escola é o contexto.
Nessa adoção de objetivos, a escola passa a seguir uma concepção de língua e linguagem que
se restringe ao ensino de gramática, ou de vocabulário e gramática, ou ao ensino instrumental
da língua estrangeira, esquecendo-se do papel educacional desse ensino. Na proposta contida
nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Línguas Estrangeiras, busca-se resgatar
essa função educacional para o ensino de línguas estrangeiras na escola. Na revisão de
objetivos, levam-se em consideração as mudanças ocorridas na sociedade, nas pessoas que
constroem essa sociedade, nas concepções de língua e linguagem, nas novas concepções de
cidadania e de trabalho, percebendo que a escola de hoje deveria concentrar-se na formação
de indivíduos / cidadãos com mente aberta para conhecimentos novos, possibilitando
mudanças na maneira de pensar e ver o mundo. E esse desenvolvimento pode ser alcançado
por meio das várias disciplinas do currículo escolar, logo, por meio do ensino de línguas
estrangeiras também.
Desse modo, os objetivos propostos nas mencionadas Orientações Curriculares para o

Ensino Médio, na disciplina em questão são: a valorização e a revisão do papel educacional
do ensino de Inglês na escola e a compreensão desse ensino no desenvolvimento da cidadania;
a compreensão crítica das novas concepções de língua e linguagem; a compreensão crítica de
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noções como inclusão e exclusão social, do global e do local. Propõe-se, ainda, que a
concepção filosófico-pedagógica desse ensino se realize por meio de renovada visão de
letramento, visão essa que se preocupa em rever a construção convencional da linguagem do
aprender a ler e escrever, em vista das inegáveis influências das novas tecnologias na
sociedade.
Assume-se, nessa proposta, que a sociedade vem transformando as linguagens, as formas de

comunicação, de interação, de construir conhecimentos, ao mesmo tempo em que é
transformada por essas novas linguagens, pelas diferentes formas de comunicação, de
interação, de construir conhecimentos. A busca pela uniformidade do conhecimento e pelo
padrão norteador de ensino cede lugar a uma diversidade de possibilidades pedagógicas e
curriculares aparentemente mais condizentes com as mudanças descritas. Verifica-se, nesse
processo, que o “ter domínio das metodologias” torna-se menos relevante nessa discussão,
surgindo a necessidade do reexame das práticas, retomando-se pedagogias e filosofias de
ensino.
Os novos letramentos e o ensino de línguas estrangeiras
Com as denominações de novos letramentos ou multiletramentos, os estudos sobre

letramentos emergem da constatação de que, apesar de os movimentos de alfabetização
alcançarem índices gradualmente mais satisfatórios nas últimas décadas em vários países,
incluindo-se os chamados emergentes, muitos dos alfabetizados apresentam as características
do que é denominado como os “analfabetos funcionais” (Luke & Freebody, 1997). Estes
seriam os leitores cuja habilidade de leitura limita-se à compreensão literal do texto,
representando uma época que via na alfabetização o ensino da leitura e escrita, conforme
aponta Soares (2004, p. 20): estar alfabetizado representaria “o estado ou condição de quem
sabe ler e escrever”. Essa descrição coincide com outra definição de letramento
convencional, na qual ensinar / aprender a ler e escrever acontecia de acordo com a
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convenção-página (a leitura é feita da esquerda para a direita, de cima para baixo), com as
formas padronizadas e oficiais da língua nacional (ou língua-alvo) e restringe-se a uma forma
de linguagem formalizada, monolíngüe, monocultural e centrada em regra (Cope & Kalantzi,
2000). Segundo Soares, a sociedade tecnologizada contribuiu para a mudança do significado
de leitura e para o acesso à leitura. Se antes o alfabetizado era aquele capaz de ler um simples
bilhete e de codificar o próprio nome, atualmente é o indivíduo capaz de usar a leitura e a
escrita para uma prática social. Verifica-se que hoje os jovens exercitam novas práticas de
letramentos, como jogos e videogames (que pedem compreensão auditiva, escrita, visual,
interação não verbal), leitura de páginas ‘web’ (que contam com novas linguagens visuais e
auditivas), leitura de hipertexto, além de construir blogs e flogs, exercitando, ao mesmo
tempo, leitura, escrita, oralidade.
Essas mudanças requerem o desenvolvimento de várias habilidades nos “novos letramentos”

(letramento digital, visual, multicultural, crítico). Essa nova concepção de letramentos
compromete-se com o ensino dos modos culturais de ver, descrever, explicar, requerendo
também a compreensão sobre representações textuais, valores, ideologias, discursos, ter
posições, ter visão de mundo e, além disso, compreender que a leitura tem a ver com a
distribuição de conhecimento e poder numa sociedade (Luke & Freebody, 1997). Esse é um
trabalho que pode perfeitamente ser realizado na aprendizagem de línguas estrangeiras, no
desenvolvimento das habilidades de leitura, da comunicação oral ou da prática escrita.
Essas ponderações lançam o desafio de um ensino de línguas estrangeiras que não se encontra
“pronto para uso”, mas que já oferece muita experiência sobre o que deve ser reconstruído.
Certamente o aluno continuará a estudar um idioma estrangeiro, contudo, segundo
perspectivas que podem aproximar o que ele aprende com a sua vivência social. Essa talvez
possa ser uma alternativa para que se desfaça a impressão de que a Língua Inglesa está
deslocada no currículo escolar. E a confiança de que a escola pode realizar uma proposta
significativa desse ensino.
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Referências bibliográficas
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social
futures. London: Routledge, 2000.
LUKE, A. & FREEBODY, P. The Social Practices of Reading, Constructing Critical

Literacies. St Leonards, Austrália: Allen & Unwin, 1997.
SOARES, M. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ed. Autêntica,

2004.
Notas:
Professor Doutor do Centro de Educação Física da Universidade Federal do

Espírito Santo - UFES.
2
Professora no Departamento de Letras Modernas da Universidade de São
Paulo – USP. Co-autora das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio: Línguas Estrangeiras e das Orientações Curriculares para o Ensino
Médio: Línguas Estrangeiras para o Estado de São Paulo.
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PROGRAMA 3
CONTEÚDOS DISCIPLINARES E COMPETÊNCIAS
Celi Aparecida Espasandin Lopes (texto sobre Matemática)1
Holien Gonçalves Bezerra (texto sobre História)2
História e Matemática
A discussão sobre conteúdos e competências está ligada às reflexões que foram se

acumulando a respeito das finalidades e dos objetivos do Ensino Médio. Quando a LDB
(1966) regulamentou os dispositivos constitucionais sobre o Ensino Médio, chamando a
atenção para a preparação do educando para a vida, para o exercício da cidadania, para sua
inserção qualificada no mundo do trabalho, para a abertura ao aprendizado permanente e
autônomo, voltou à tona uma antiga dicotomia entre: valorização dos conteúdos disciplinares,
o que na maioria das vezes pretendia apenas o maior acúmulo de saberes possível, em vista da
preparação para o ingresso no ensino superior, de um lado, e, de outro, a formação do
estudante por meio de competências e habilidades específicas.
Por algum tempo, entendeu-se que haveria uma oposição. Passou-se, inclusive, a achar que os
conteúdos das disciplinas seriam dispensáveis, bastando insistir e investir na educação
segundo princípios didático-padagógicos, considerados formadores por si sós. O discurso
pedagógico se sobrepôs ao discurso das metodologias dos conhecimentos científicos
requeridos pelas chamadas “disciplinas”. Estas seriam apenas “muletas” para se atingirem
objetivos superiores.
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Na elaboração das Orientações curriculares para o Ensino Médio (DCEM) procurou-se
superar este falso dilema. Considera-se de fundamental importância ter como meta e
horizonte, em todo o Ensino Médio, o conceito de educação permanente, que tem em vista o
desenvolvimento não apenas de competências cognitivas, mas também das socioafetivas,
psicomotoras e das que incentivam uma intervenção consciente e ativa na realidade social em
que vive o aluno. As DCEM as enumeram: a autonomia intelectual e o pensamento crítico; a
capacidade de aprender e continuar aprendendo, de saber se adequar de forma consciente às
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento, de constituir significados sobre a realidade
social e política, de compreender o processo de transformação da sociedade e da cultura; o
domínio dos princípios e dos fundamentos científico-tecnológicos para a produção de bens,
serviços e conhecimentos.
Preconiza-se que a aquisição dessas competências supõe o trabalho complexo e articulado no

âmbito da prática efetiva do conhecimento, que supere o inicial senso comum. Na verdade,
são consideradas competências justamente pelo seu caráter integrador e mobilizador de um
conjunto vasto de conhecimentos capaz de gerar a autonomia intelectual, o desenvolvimento
do pensamento crítico, o aprendizado constante, etc. Processos que são efetivados com o
exercício permanente, sério, metodologicamente construído do saber, que não é espontâneo,
mas é disciplinar. A humanidade vem trabalhando com afinco, desde épocas remotas, para
conseguir encontrar métodos científicos que possibilitem um maior conhecimento dos
próprios homens e da natureza. São práticas de conhecimento que historicamente se
constituem em disciplinas. Com um trabalho disciplinar bem fundamentado e atualizado,
conseguiremos auxiliar os alunos a desenvolver as competências esperadas para o Ensino
Médio. Como as competências transcendem cada uma das disciplinas, o exercício das
competências e habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e
abrangências. É o que podemos perceber nas disciplinas apresentadas neste texto: Matemática
e História.
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Contribuições da disciplina História
As considerações do texto Conhecimentos de História propõem aos professores algumas

reflexões agrupadas nos itens a seguir:
1. Introdução
Na Introdução pergunta-se: afinal de contas, para que serve a História? A sugestão de

resposta é a de que os conhecimentos da disciplina História podem auxiliar os alunos a
refletirem criticamente sobre suas experiências de viver a história e para identificarem as
relações que essas guardam com experiências históricas de outros sujeitos em tempos, lugares
e culturas diversas das suas. Mas a disciplina não pode ser desenvolvida pelo professor de
forma independente, compartimentada e descontextualizada. Precisa buscar o entrosamento
com as outras disciplinas e com as múltiplas atividades da escola. A disciplina História
adquire sentido quando procura contribuir, no contexto do Ensino Médio, com sua
potencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educação sejam
plenamente alcançados.
2. A História no Ensino Médio
a) A grande questão é: como compor os conteúdos que serviriam de arcabouço para que o
ensino de História colabore para a formação do cidadão? A variedade de formas de organizar
os conteúdos de História é enorme. Em vista disso, optou-se por apresentar como
“orientações” os conceitos básicos que sustentam o conhecimento histórico e que podem
articular as práticas dos professores em sala de aula. Não foram dadas sugestões de
organização de currículo, mas sim aquilo que deverá estar presente em qualquer forma de
apresentação possível. Os conceitos básicos do conhecimento histórico fazem parte do
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arcabouço constituído, ao longo dos tempos, pela prática dos historiadores. Dessa prática
foram se construindo procedimentos e conceitos, em torno dos quais giram as preocupações
dos historiadores, independentemente de posicionamentos ideológicos, de concepções de
mundo, ou de proposições de ordem metodológica. Qualquer elaboração feita por
historiadores ou por professores de História deverá levar em consideração esses conceitos
básicos historicamente constituídos. O que diferencia as diferentes concepções ou
organizações curriculares é a forma como esses conceitos e procedimentos são entendidos e
trabalhados. Propostas pedagógicas, assim como a elaboração do conhecimento escolar, têm
necessariamente compromissos com essas práticas historiográficas.
Antes de tudo, é necessário levar em conta a historicidade dos conceitos, isto é, os conceitos
criados para explicar certas realidades históricas têm o significado voltado apenas para essas
realidades, sendo equivocado empregá-los para toda e qualquer situação semelhante.
b) Quais são esses conceitos básicos, além de sua historicidade? O conceito de história como
conhecimento supõe o exercício dos procedimentos que são próprios desse conhecimento
como, por exemplo, problematização, delimitação do objeto, levantamento e tratamento
adequado das fontes, organização dos dados, etc. Já o processo histórico supõe que o passado
humano constitui um conjunto de comportamentos intimamente interligados, que tem uma
razão de ser. O tempo, como uma das categorias centrais do conhecimento histórico,
entendido como um produto cultural, representa um conjunto complexo de realizações
humanas. É necessário considerar que os sujeitos históricos, todas as pessoas, são os
construtores da história e não apenas os “grandes personagens”. O trabalho, entendido como
um modo de sustentação e autopreservação do gênero humano, é conceito fundamental para
se compreender a formação e o fazer histórico da humanidade. O poder é esta trama de
relações presentes em todos os níveis da vida humana, que impulsiona as atitudes das pessoas,
das menores às mais complexas. A cultura está presente na organização do trabalho, da casa,
da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, das festas, nas diversidades
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étnicas, sexuais, religiosas, representações duradouras que influenciam todos os aspectos da
vida social. A memória, entendida em seus aspectos múltiplos, como preservação da
lembrança de vidas sociais, que poderá servir tanto como estímulo às lutas em prol do bem
público quanto para perpetuar ideologias dos dominantes. E, por fim, o conceito de cidadania
nos alerta para a necessidade do aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis ao
exercício da cidadania.
c) Esses conceitos estruturadores da História expressam o arcabouço da prática da tradição

historiográfica. No âmbito do conhecimento escolar, eles são também os pontos de referência,
a partir dos quais se definem as habilidades e competências específicas a serem conquistadas
por meio do ensino de História. Nas páginas 80 a 84 das “Orientações Curriculares para o
Ensino Médio”, o professor encontrará sugestões de uma correlação/ correspondência entre:
Conceitos básicos da História – Habilidades para o trabalho com a História – Elaboração e
condução das atividades didáticas.
3. Perspectivas de ação pedagógica
a) Seleção e organização dos conteúdos. A escola tem por obrigação proporcionar aos
alunos a aquisição crítica e ativa do conjunto de conhecimentos socialmente elaborados. É
por meio deste exercício constante de aquisição crítica e ativa de conhecimentos e do
convívio salutar na comunidade escolar que se torna possível a construção das competências
necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno, em busca de sua formação para a cidadania.
Pode-se dizer que o currículo da escola e de cada disciplina toma corpo e ocupa lugar
estrategicamente central no processo educativo por meio dos conteúdos tratados de forma
científica, atualizada e significativa para fins escolares. Pretende-se atingir os objetivos do
Ensino Médio e o desenvolvimento das competências por meio do trabalho com os
conteúdos. São as estratégias didático-pedagógicas que garantem o sucesso dos enfoques
educacionais: a prática pedagógica planejada e interdisciplinar.
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b) Diversidade na apresentação dos conteúdos. A organização dos conteúdos, como parte
integrante do currículo, está relacionada à concepção de ensino que preside o projeto político-
pedagógico da escola e à concepção de História explícita ou implicitamente presente na
prática pedagógica da disciplina. Daí a variedade que se constata nas propostas curriculares
das escolas. A título de exemplo, podem ser lembrados: organização linear; história integrada;
eixos temáticos; seqüencialidade e exercícios de prática do conhecimento histórico;
seqüencialidade informada por eixos temáticos; espontaneidade assumida pelo professor;
orientações específicas das Secretarias de Educação. Essa diversidade de possibilidades pode
também ser estudada tomando como referência o “Catálogo do Programa Nacional do Livro
para o Ensino Médio: PNLEM/2008”, recentemente lançado pelo MEC, como resultado da
avaliação de Livros Didáticos para o Ensino Médio. Você pode encontrar esta publicação no
site do MEC/Secretaria do Ensino Básico.
c) Projeto político-pedagógico da escola e ensino de História. Dificilmente conseguiremos

atingir os objetivos propostos para o Ensino Médio se a escola não for colocada no centro das
preocupações de todos os agentes nela envolvidos: a direção, os professores, os gestores, os
funcionários, os pais dos alunos, a comunidade. O planejamento da escola e das atividades
didático-pedagógicas supõe a elaboração de um projeto político-pedagógico construído em
conjunto, de forma responsável e verdadeiramente participativa. Só assim conseguiremos um
ensino pautado pela formação por competências e conteúdos sólidos, pela contextualização,
pela interdisciplinaridade. É o que se preconiza nas Orientações Curriculares para o Ensino
Médio.
Contribuições da disciplina Matemática
As considerações do texto Conhecimentos de Matemática propõem aos professores algumas

reflexões agrupadas nos itens a seguir:
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1. Introdução
Para a Introdução considera-se a questão: Qual o conhecimento matemático necessário às

pessoas na sociedade atual? Os conhecimentos matemáticos são essenciais na vida pessoal e
profissional de qualquer pessoa, por isso, é um direito de todo e qualquer cidadão adquiri-los
e é responsabilidade da escola mediar caminhos para essa aquisição de conhecimentos. O
saber matemático permite à pessoa intervir criticamente nas ações cotidianas, adquirindo
maior capacidade de argumentar suas considerações frente às problemáticas de vida. Nesta
perspectiva, o professor precisa redimensionar a abordagem dos conceitos matemáticos,
considerando que estes foram construídos sócio-historicamente e essa trajetória histórica não
pode ser ocultada dos estudantes. O estudo da Matemática torna-se significativo quando os
alunos percebem as relações entre o conhecimento matemático produzido pela humanidade ao
longo de sua trajetória e os conhecimentos produzidos pelas outras áreas. A Matemática deve
contribuir com o desafio da escola, que é formar os estudantes para a auto-realização,
propiciando-lhes oportunidades educativas que lhes permitam desenvolver habilidades e
adquirir competências.
2. O conhecimento matemático no Ensino Médio
a) Qual o estudo matemático necessário aos estudantes do Ensino Médio? Os conteúdos

matemáticos para o Ensino Médio já foram redimensionados pelas Orientações Curriculares,
documento produzido pelo MEC, junto aos colegas de diferentes instituições e regiões do
país, o qual expressa o consenso de que se têm priorizado excessivamente algumas temáticas
que não são necessárias à formação dos estudantes nesta etapa de ensino. O que se tem por
objetivo é que os alunos aprendam a usar a Matemática para resolver problemas práticos do
quotidiano e para modelar fenômenos em outras áreas do conhecimento. É importante que
eles compreendam que se trata de uma ciência com características próprias, organizada via
teoremas e demonstrações, os quais foram sistematizados a partir da solução de problemáticas
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enfrentadas pela humanidade ao longo de sua história, e que percebam sua importância no
desenvolvimento científico e tecnológico. Para tanto, deve-se sempre agregar um valor
formativo ao desenvolvimento do pensamento matemático, de forma que os alunos possam
compartilhar responsabilidades sobre o processo de ensino e aprendizagem, valorizando o
raciocínio matemático, formulando questões, perguntando-se sobre a existência de solução,
levantando hipóteses, apresentando conclusões, considerando exemplos e contra-exemplos,
generalizando situações, percebendo e abstraindo regularidades, criando modelos,
argumentando com fundamentação lógico-dedutiva.
b) Quais são esses conceitos matemáticos essenciais para o Ensino Médio? O estudo dos
Números e Operações deve proporcionar aos alunos uma diversidade de situações, de forma a
capacitá-los para resolver problemas do quotidiano, bem como científicos, os quais envolvam
números naturais, racionais, irracionais e complexos. Destaca-se a importância da estimativa e
do cálculo mental frente ao uso da tecnologia. Ao se abordar o tema Funções, deve-se iniciar
pela exploração qualitativa de relações entre duas grandezas, em diferentes situações. Vale
um destaque ao estudo das funções trigonométricas, que devem ser entendidas como
extensões das razões trigonométricas, priorizando-se o estudo das funções seno, co-seno e
tangente. A Matemática Financeira deve ocupar um lugar especial no currículo como um
assunto a ser tratado quando do estudo da função exponencial, e não se recomenda um estudo
exaustivo dos logaritmos. O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos desenvolverem
a capacidade para resolver problemas práticos do quotidiano, permitindo-lhes orientar-se no
espaço, ler mapas, estimar e comparar distâncias percorridas, reconhecer propriedades de
formas geométricas básicas, saber usar diferentes unidades de medida. O trabalho com a
Geometria Analítica deve permite a articulação entre Geometria e Álgebra. Assim como o
estudo de sistemas de equações deve colocar a Álgebra sob o olhar da Geometria. O bloco
Análise de Dados e Probabilidade justifica-se pela necessidade de os alunos ampliarem e
formalizarem seus conhecimentos sobre o raciocínio combinatório, probabilístico e estatístico.
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3. Perspectivas de ação pedagógica
a) Seleção e organização dos conteúdos. A escola precisa organizar seu trabalho pedagógico
de acordo com seus alunos, considerando o projeto político-pedagógico como um processo
constante de reflexão e discussão sobre os problemas escolares, tendo como intenção a busca
de soluções através de ações colaborativas entre os membros que constituem a escola. É
necessário que o corpo docente assuma o trabalho colaborativo como sustentação para a
formação de estudantes capacitados para o exercício crítico da cidadania e coloque em ação
um currículo no qual se busque a integração dos conhecimentos, especialmente por meio do
trabalho interdisciplinar. Esta forma de trabalho requer a cooperação e o compartilhamento de
tarefas, e o desenvolvimento destas atitudes é, sem dúvida, um desafio para educadores.
Como resultado, vai propiciar aos alunos adquirir habilidades em contextualizar e integrar os
saberes, permitindo-lhes o acesso ao saber cultural e a aquisição de ferramentas para
entendimento da sociedade em que vivemos.
b) Diversidade na apresentação dos conteúdos. A aquisição do conhecimento matemático

no Ensino Médio deve ser viabilizada por um processo de ensino e aprendizagem da
Matemática que considere a contextualização que pode ser feita através da resolução de
problemas, quando o aluno poderá realizar tentativas, estabelecer hipóteses, testar essas
hipóteses e validar seus resultados. Outra contribuição vem da idéia de modelagem
matemática, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da realidade
em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo
real. Articulada com esta idéia, tem-se a alternativa de trabalho com projetos, que favorece a
criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, de forma a integrar os
diferentes saberes disciplinares. Porém, é importante destacar que o tema a ser estudado deve
ser de interesse do estudante, de forma a promover a interação social e a reflexão sobre
problemas que estão em sua realidade. A utilização da História da Matemática em sala de
aula, na perspectiva da recuperação do processo histórico de construção do conhecimento
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matemático, pode aparecer como um importante elemento de contextualização dos objetos de
conhecimento que vão entrar na relação didática.
c) Projeto político-pedagógico da escola e ensino de Matemática. As formas de

organização das atividades de ensino devem contemplar a diversidade discutida
anteriormente, considerando as interações sociais como essenciais na construção coletiva de
conhecimento. Nas opções em que se dá ênfase a conteúdos e abordagens relacionados à
Matemática, é necessária uma adequação ao projeto político-pedagógico de cada escola. Sabe-
se que na organização curricular de cada escola deverá haver equilíbrio na distribuição da
carga horária das diferentes disciplinas. É importante que se destaque a necessidade de um
trabalho contínuo com a Matemática durante os três anos do Ensino Médio, sendo difícil
propiciar uma aprendizagem significativa dos conceitos matemáticos sem um mínimo de
quatro aulas semanais em cada ano desta etapa de ensino e sem se perceber a necessidade de
se adaptar os currículos às particularidades de cada região.
Notas:
Professora Titular no Programa de Mestrado em ensino de Ciências e

Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL/SP.
2
Professor Doutor no Departamento de História da Universidade Federal de
Goiás - UFG. Consultor desta série.
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PROGRAMA 4
O PRINCÍPIO PEDAGÓGICO DA INTERDISCIPLINARIDADE
Amaury Cesar Moraes (texto sobre Sociologia)1
João Carlos Salles (texto sobre Filosofia)2
Filosofia e Sociologia
Por mais paradoxal que pareça, a interdisciplinaridade tem sido um princípio no qual se
depositam praticamente muitas das esperanças da educação e que, ao mesmo tempo, tem
oferecido muitas dificuldades de operacionalização. Talvez por ser idealizada em demasia,
pois se espera que pelo simples uso da palavra “interdisciplinaridade” e da boa vontade de
todos facilmente se efetive a sua prática e se obtenham seus resultados – a educação de
qualidade, uma regeneração em vista do que encontramos no dia-a-dia das escolas. No
entanto, o que parece acontecer é justamente uma dificuldade quanto à sua definição e, além
disso, quanto à identificação de estratégias, atividades, em suma, a metodologia apropriada
para que a interdisciplinaridade deixe de ser uma utopia educacional.
Para início de conversa, vamos examinar duas faces da concepção corrente da

interdisciplinaridade: 1) diagnóstico: a interdisciplinaridade viria restituir à educação o caráter
integral do conhecimento, contra uma tendência deletéria produzida pelo Positivismo, isto é, a
divisão dos objetos em partes, a compartimentalização dos saberes – entenda-se:
disciplinarização –, a produção de especialistas que, na maior parte das vezes, nem
conseguem se comunicar; 2) a solução geralmente apresentada para resolver esse problema
tem sido identificar, na simples reunião de professores que tratam de um tema, uma
manifestação da interdisciplinaridade. A complicação aumenta quando as escolas, em vista de
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efetivar um trabalho interdisciplinar, elegem “temas geradores”, para que todas as disciplinas
do currículo apresentem sua contribuição, o que acaba quase sempre produzindo situações
forçadas, quando não constrangedoras.
Todo problema, ao que parece, está em uma falta de reflexão mais profunda sobre o conceito
de interdisciplinaridade, por exemplo, se é algo possível de se fazer em qualquer etapa de
ensino, ou se é algo só atingível em um nível bastante elevado de pesquisa. A adesão ao
princípio foi feita acriticamente, apenas por ser identificado como algo progressista... Por
outro lado, a formação bastante deficiente dos professores nos cursos de licenciatura – na
maioria dos casos, um conjunto de disciplinas “pedagógicas” acrescidas ao bacharelado –
também tem contribuído muito para que os professores da educação básica circunscrevam o
seu ensino à sua disciplina e aos conteúdos convencionais desta, não transitando para outras
áreas, não buscando um diálogo com outros saberes.
Quando um pesquisador recorre a várias fontes, mobiliza vários saberes a fim de dar uma
explicação a mais completa possível de um fenômeno, aí podemos encontrar exemplo de
interdisciplinaridade. Mas, quando um aluno do Ensino Fundamental ou Médio assiste a
várias aulas em várias disciplinas sobre o mesmo tema, será que podemos chamar a isso de
interdisciplinaridade? Ao fim e ao cabo, quem deveria fazer o trabalho de “costura
interdisciplinar” acabaria sendo o aluno, mas o que ele não aprendeu foi justamente uma
concepção ou perspectiva interdisciplinar, aliás, o que falta a tantas propostas pedagógicas
que se dizem assim.
No campo da educação, a interdisciplinaridade permanece uma promessa, desafiando e/ou

frustrando quantos pretendem implementar projetos interdisciplinares de ensino. Quando um
professor de Sociologia toma exemplares da Literatura Brasileira como objeto e recurso de
ensino, para discutir a estrutura social e a produção da desigualdade, entendemos existir aí
manifestações de interdisciplinaridade. Quando a Filosofia recorre à História das Ciências
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para desenvolver temas caros à Epistemologia, aí também estão presentes aspectos de
interdisciplinaridade. Ou, ainda, quando a História usa filmes “históricos” ou não para debater
temas seus, como fontes, documentos, fato histórico etc., aí, embora de modo diverso, pode-se
encontrar exemplos de interdisciplinaridade. Observe-se que não é necessário percorrer o
conjunto das ciências ou disciplinas escolares para se ter instalado um processo
interdisciplinar, no entanto, fica também claro que um mesmo professor pode “ultrapassar” as
fronteiras de sua especialidade e caminhar ao encontro de outros saberes necessários para
entender, com mais profundidade ou abrangência, um fenômeno. Mas é importante que se
perceba que esse profissional deve “saber mais” que sua especialidade, e isso não se produz
apenas com boa intenção – há por trás disso uma formação que não se encontra nos processos
normais institucionalizados pelos cursos de graduação. De um modo geral, isso tem sido
produto singular de voluntarismos ou de espontaneísmos bastante casuais...
Filosofia e Sociologia – esta entendida por nós como disciplina que no Ensino Médio
representa o campo das Ciências Sociais – talvez sejam em si mesmas um convite à
interdisciplinaridade, motivo pelo qual muitas vezes se quis “dissolvê-las” no currículo, ao
dar-lhes “tratamento interdisciplinar”. São, por exemplo, disciplinas que podem tomar o
próprio currículo como objeto de análise; podem transitar para fora do campo científico, por
exemplo, indo até as Artes e tomando-as também como objeto de interpretação; ou, ainda,
investigar os produtos mais prosaicos da mídia, bem como o próprio processo de
“midiatização” contemporâneo. Esses são exemplos do que se pode entender por
interdisciplinaridade, sem cair em imediatismos, ilusões fáceis que, no melhor dos casos,
poderiam ser chamados de multidisciplinares.
A Filosofia como disciplina no Ensino Médio
A Filosofia costuma dialogar com os diversos saberes, embora não se confunda com eles. O
que lhe é próprio e lhe dá uma matriz disciplinar resulta de um modo específico de elaborar as
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questões, indagando por seus fundamentos, ou por seu sentido. Além disso, como uma
referência de nossa civilização, caracteriza a Filosofia um acervo de problemas, de modo que
não se pode dialogar com os saberes sem remontar à sua história.
Pontos inspiradores das atuais Orientações Curriculares reforçam essa dupla referência aos
outros saberes e à história da Filosofia. Por outro lado, as Orientações supõem uma
continuidade entre o Ensino Médio e o atual estágio de formação de professores e de
pesquisadores em Filosofia. É claro que o Ensino Médio não deve reproduzir meramente o
ensino universitário, do qual seria uma caricatura e uma simplificação. Por outro lado,
provavelmente geraria dano, não resultasse de uma formação haurida em contato com as
melhores referências e, em especial, com o trabalho rigoroso com os textos clássicos.
Uma chave do sucesso da implantação (e, inclusive, de um possível diálogo interdisciplinar)

será uma boa formação de nossos docentes, de modo que o elenco de conteúdos detalhados
nas Orientações tenha um tratamento instigante e não aventureiro. As Orientações sugerem
30 blocos temáticos, perpassando temas centrais da Filosofia e, mesmo, reproduzindo
momentos essenciais de sua história. Esses blocos são apenas sugestivos, mas respeitam a
idéia essencial de que se deve remontar a referências bem articuladas conceitualmente.
Além dessa referência à história da Filosofia, cumpre lembrar que temos muito a ganhar pelo
diálogo com outras disciplinas na formação de específicos projetos pedagógicos. Assim, por
exemplo, noções centrais de lógica bem podem ser enriquecidas pela experiência de
demonstração matemática. Questões relativas à finalidade na natureza, à existência de ordem
imanente ou transcendente, podem resultar de um diálogo com temas próprios da seleção
natural. Reflexões de natureza ética ou as relativas à Filosofia política tanto podem ter como
ponto de partida a série de escândalos da vida pública, quanto podem, com grandes vantagens,
tematizar conteúdos propostos pela História. Em todos esses casos, conteúdos oriundos das
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outras disciplinas são reavaliados à luz de textos ou de tramas conceituais próprias da reflexão
filosófica.
Ao refletir sobre a natureza do conhecimento ou do mundo, não podemos evitar questões

filosóficas. Por assim dizer, não é possível estabelecer verdades sem, de algum modo, ter em
conta o estatuto do verdadeiro, sem defrontar-se, então, com questões sobre o sentido do
conhecimento ou sobre a unidade do que se nos dá a conhecer. Toda consideração teórica ou
científica alimenta-se de um conjunto de pressupostos, amiúde silenciados, inclusive por
parecerem óbvios. A Filosofia, muita vez, deve simplesmente resistir a isso, retirando de tais
pressupostos a aparente inocência ou obviedade. Assim, sempre tecendo “considerandos”,
quando talvez fosse mais natural silenciar, a Filosofia não pode contentar-se com a eficácia
eventual de uma ação ou com o acerto constante de um teorema, mesmo o mais abstrato. O
teorema certo ou a ação feliz não escapam à pergunta pelo sentido da ação ou acerca de como
estamos dispostos a aceitar uma afirmação qualquer como necessária.
Quando é virtuosa uma ação ou em que importa ser demonstrável uma verdade:
“considerandos” assim, entre tantos outros possíveis, deslocam a reflexão para o fundamento
ou para o sentido. Nesse plano conceitual, no momento em que nos afirmamos com
autonomia ante nosso saber, sempre estaremos filosofando, mesmo para eventualmente negar
que o devamos fazer. Por isso, em certa medida, à diferença de outros saberes, a pergunta pelo
sentido da Filosofia (não importando aqui qual a resposta) é ela mesma uma questão
filosófica, enquanto, por exemplo, ao contrário, não é objeto propriamente químico a ciência
da química. Além disso, a reflexão filosófica corresponde a demandas profundas da
humanidade e, em especial, a uma nossa demanda de formação. Com a reflexão filosófica,
podemos escolher conformar nossa identidade em diálogo com a mais elevada tradição
intelectual do Ocidente. E não podemos julgar desprezível (sobretudo em tempos de tanto
esgarçamento, de tanta inconsistência) um refinamento advindo do contato com os maiores
pensadores.
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Além disso, a indagação filosófica, desde a mais técnica até a mais prática, é hoje amplamente
demandada por nossa sociedade que, com grande insistência, nos desafia a pensar dimensões
próprias da ética, como na reflexão sobre os limites do conhecimento científico ou ainda, de
modo mais deletério, sobre a ação de nossos homens públicos. Exercício de rigor, o filósofo
cobra argumentos, procura a seu modo a exatidão. Ou seja, trabalha o conceito de tal forma
que sua posição específica, sua singular aventura de pensamento, não nos recusa a
possibilidade de exame, de crítica, apresentando-se como um caminho de interrogação que,
com boas razões, pode ser repetido ou, também com grande proveito, pode ser negado.
Um exercício de rigor (que é, em essência, um trabalho conceitual) não pode ser reduzido a
uma soma de datas, nomes e idéias soltas. Não pode confundir-se com a memorização de
posições reduzidas à simplificação em frases mortas, deslocadas do contexto das obras em
que têm vida e sentido. Por isso mesmo, é ainda maior o desafio para a Filosofia no Ensino
Médio, sendo grande o risco de que, ao deslocar-se para esse contexto particular, sem as
melhores condições de trabalho e, com freqüência, contando com poucas horas de aula, o
mais refinado trabalho intelectual do Ocidente se degenere em falsa sabedoria, em senso
comum empavonado ou em um somatório enigmático de frases vazias.
Enfim, filosofar significa viver ainda mais intensamente. A precisão, a exatidão, nesse caso,
nunca é renúncia à aventura. É antes aventura que se sabe profunda e comedida, uma vez que,
nela, o pensamento não se furta ao caminho laborioso do conceito. Com isso, ao longo da
história da Filosofia, renova-se o desafio singular de uma navegação que se pretende exata,
sem deixar, contudo, de alimentar-se da inexatidão mesma da vida.
A Sociologia como disciplina no Ensino Médio
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A presença da Sociologia no currículo do Ensino Médio – entendida sempre como espaço
disciplinar que representa o campo das Ciências Sociais – tem provocado muita discussão.
Além dessa justificativa que se tornou slogan ou chavão – “formar o cidadão crítico” –,
entendemos que haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a Sociologia
pode contribuir para a formação do jovem brasileiro. Quer contribuindo com a aproximação
desse jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os
debates em torno de temas de importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade, a
Sociologia pode oferecer ao aluno também “modos de pensar”, ou reconstrução e
desconstrução de modos de pensar. É possível, observando as teorias sociológicas,
compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo
de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade.
Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a desnaturalização das concepções

ou explicações dos fenômenos sociais. Há uma tendência sempre recorrente de se explicar as
relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas, coletivas ou individuais,
a estrutura social, a organização política etc. com argumentos naturalizadores. (Efeito de
naturalização: fazer parecerem naturais os fatos que são, na realidade, construções sociais; por
exemplo: a dominação masculina fundamentada em uma possível superioridade biológica.)
Primeiro, se perde de vista a historicidade desses fenômenos, isto é, que nem sempre foram
assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem de decisões e estas
de interesses, ou seja, decorrem de razões objetivas e humanas e não são fruto de tendências
naturais.
Outro papel que a Sociologia realiza, mas não exclusivamente ela, e que está ligado aos
objetivos da Filosofia e das Ciências, humanas ou naturais é o estranhamento. No caso da
Sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais que nos rodeiam e dos quais
participamos não são de imediato conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais,
corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação, aos quais estamos acostumados e nem
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os vemos na verdade. Assim como a chuva é um fenômeno que tem uma explicação
científica, ou uma doença também tem explicações; ou do mesmo modo que as guerras,
mudanças de governos podem ser estudadas pela História, ou cataclismos naturais estudados
pela Geografia, os fenômenos sociais merecem ser compreendidos ou explicados pela
Sociologia. Mas só é possível tomar certos fenômenos como objeto da Sociologia na medida
em que os submetermos a um processo de estranhamento, que os coloquemos em questão,
problematizando-os.
A disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de outras disciplinas do

currículo, pois é uma disciplina bastante recente, e não se tem ainda formada uma
comunidade de professores de Sociologia do Ensino Médio de modo que o diálogo entre eles
tenha produzido consensos a respeito de “conteúdos”, “metodologias”, “recursos” etc. No
máximo reconhecemos a presença de dois tópicos em quase todas as propostas: uma
"Introdução à Sociologia", consistindo na definição da ciência, seu objeto e principais temas
ou conceitos; um outro recorrente seria uma história da Sociologia, em especial que trate da
tríade de autores clássicos: Marx, Weber e Durkheim. Apesar desse contexto, pode-se
verificar que pelo menos três tipos de recortes são reiterados nas propostas construídas para o
ensino de Sociologia no nível médio, encontráveis nas propostas curriculares oficiais, nos
livros didáticos e mesmo nas escolas. São eles: conceitos, temas e teorias. O que propomos
aqui para a reflexão dos professores é que esses recortes podem ser tomados como
mutuamente referentes, isto é, rigorosamente seria impossível trabalhar com um recorte sem
se referir aos outros. Entende-se também que esses recortes referem-se a três dimensões
necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: um explicativo ou compreensivo –
teorias –, o lingüístico ou discursivo – conceitos –, e o empírico ou concreto – temas.
a) Conceitos: Os conceitos são elementos do discurso científico que se refere à realidade

concreta. O discurso sociológico merece um tratamento especial em sala de aula, por isso, em
parte, o trabalho do professor de Sociologia consiste numa tradução, ou o que no campo das
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Ciências Naturais muitos chamam de alfabetização científica. Trabalhar com conceitos requer
inicialmente que se conheça cada um deles em suas conexões com as teorias, mas que se
cuide de articulá-los com casos concretos (temas). Ao tomarmos um conceito – recorte
conceitual –, este tanto faz parte da aplicação de um tema quanto tem uma significação
específica, de acordo com uma teoria, do contrário, os conceitos sociológicos seriam apenas
um glossário sem sentido, pelo menos para alunos do Ensino Médio. Os conceitos possuem
história e é necessário que isso seja levado em conta ao trabalhar com eles. É necessário que
se contextualize o conceito para que sua história e seu sentido próprio possam ser entendidos
pelos alunos, não como uma palavra mágica que explica tudo, mas como um elemento do
conhecimento racional que permite melhor explicar ou compreender a realidade social. A
importância de se trabalhar com conceitos é que podemos desenvolver nos alunos o domínio
de uma linguagem específica, a linguagem científica, no caso a sociológica no tratamento das
questões sociais.
b) Temas: Pode-se trabalhar com muitos temas e, dependendo do interesse do professor, dos
alunos e também da própria escola, há a possibilidade de se adequar as escolhas a esta
realidade. Quando propomos o recorte dos temas para o ensino da Sociologia, não o fazemos
pensando em se analisar os chamados “problemas sociais emergentes” de forma aligeirada e
imediatista. Assim, temas que podem ser escolhidos pelo professor e pelos alunos, como
globalização, menor abandonado, gravidez na adolescência, violência e criminalidade,
desemprego etc. são importantes no cotidiano e não podem ser tratados de modo
desconectado da realidade em que são produzidos, mas também não podem ser apresentados
sem uma articulação com os conceitos e teorias que podem explicá-los. A idéia de recorte
aqui não significa “colcha de retalhos” nem fragmentos, mas uma perspectiva de abordagem:
há costura e há composição, dadas pela intervenção do professor, com o auxílio das teorias e
dos conceitos. Um tema não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias
sociológicas, senão se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim.
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c) Teorias: É muito comum encontrarem-se programas de secretarias estaduais de educação,
ou de programas de escolas isoladas onde constam conteúdos de teorias clássicas: análise
dialética (Marx) análise funcionalista (Durkheim) e análise compreensiva (Weber). Trabalhar
com as teorias, clássicas ou contemporâneas, impõe a necessidade de se compreender cada
uma delas no contexto de seu aparecimento e posterior desenvolvimento – apropriação e
crítica. É possível entender as teorias sociológicas como “modelos explicativos” e, enquanto
tal, uma teoria “reconstrói” a realidade, tentando dar conta dos fatores que a produziram e dos
possíveis desdobramentos seus. Optando por tomar esse recorte, o professor poderia partir da
apresentação da teoria do autor, reconstruindo-a numa linguagem acessível, mas rigorosa,
tendo como referências principais alguns temas e alguns conceitos que poderiam ser
destacados e discutidos com os alunos, de modo a garantir a compreensão do papel de uma
teoria científica, sua linguagem, seus objetos e métodos de pesquisa e suas relações com a
realidade. As teorias são compostas por conceitos e ganham concretude quando aplicadas a
um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco só produz, para esses alunos,
desinteresse.
Notas:
Professor Doutor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais na Faculdade

de Educação da Universidade de São Paulo - USP.
2
Professor Doutor no Departamento de Filosofia da Universidade Federal da
Bahia - UFBA.
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PROGRAMA 5
A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO
Paulo Takeo Sano (texto sobre Biologia)1

Wildson Luiz Pereira dos Santos (texto sobre Química)2
A contextualização no ensino de Ciências da Natureza Biologia e Química
Toda professora e todo professor desejam que os conteúdos que ensinam e as habilidades que
desenvolvem com os alunos ultrapassem os limites da sala de aula e sejam, de fato, aplicados
por eles em sua vida pessoal e social, adquiram significado permanente. Para tanto, tais
professores geralmente buscam meios de tornar o aprendizado mais eficiente e significativo.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio, OCEM (Brasil, 2006), propõem a
contextualização e a interdisciplinaridade como práticas possíveis de serem executadas no
ensino das diferentes disciplinas. Essas práticas possibilitam, também, o diálogo entre as
disciplinas, interatividade de professores e alunos e interação destes com os assuntos.
Existe, no entanto, um desafio a ser vencido: o entendimento do que é interdisciplinaridade e

contextualização nem sempre é transparente e homogêneo para todos os professores. No
presente debate, focaremos nossa atenção na contextualização: seus princípios e suas
características, com exemplos de como pode ser concretizada no ensino de Biologia e de
Química.
Convém recordar que essa não é uma idéia recente: já os Parâmetros Curriculares Nacionais
de 2002, PCN+ (Brasil, 2002), recomendam a contextualização por meio de temas na parte
comum das Ciências Naturais. Para explicar a contextualização, o documento dá o exemplo
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do estudo da energia em uma abordagem sociocultural. Dessa maneira, o tema Energia deixa
de ser do domínio exclusivo desta ou daquela disciplina e passa a ser ensinado - e
compreendido – com o auxílio de informações de todas elas: Biologia, Química, Física,
Geografia, História, Ciências Sociais. O mesmo documento sublinha que:
“Em termos gerais, a contextualização no ensino de ciências abarca competências de

inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo histórico, social e cultural, e o
reconhecimento e a discussão de aspectos práticos e éticos da ciência no mundo
contemporâneo” (BRASIL, 2002, p. 30-31).
Lá, como aqui nas OCEM, a contextualização busca, portanto, a valorização do papel da
educação básica na preparação de cidadãos que possam participar da sociedade científica e
tecnológica em que estão inseridos, de modo que saibam decidir, usando seus conhecimentos
científicos, por valores e atitudes, sobretudo nos assuntos referentes à ciência e à tecnologia.
Cidadãos que possam, enfim, exercer plenamente sua cidadania. É sobre um pouco de tudo
isso que este debate trata.
O ensino de Biologia
“Como ensinar Biologia?”, “Como motivar meus alunos a aprender tantas informações e
conteúdos?”. Qual professora ou professor de Biologia nunca teve estas dúvidas ao abrir a
porta da sala de aula? Existem respostas? As Orientações Curriculares para o Ensino Médio
discutem algumas dessas questões. Não se trata, é claro, de fornecer protocolos ou listas de
procedimentos a serem seguidos. Todo professor sabe que cada sala de aula, cada turma é
única e que o aprendizado será sempre mais efetivo na medida em que os alunos despertarem
para essa realidade. É sobre isso que as Orientações tratam: sobre a realidade do professor e
sobre suas expectativas, fornecendo reflexões e apontando possibilidades de percurso. Nesse
contexto, a Biologia tem muito a colaborar.
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Vivemos, estamos inseridos em um mundo biológico. Essa constatação tão óbvia e, ao mesmo
tempo, tão natural, por si, já serviria como ponto de partida para o aprendizado da Biologia. A
realidade, no entanto, é bem distinta: o que se verifica é um distanciamento entre a Biologia
do livro didático ou do conteúdo programático e a Biologia do cotidiano, aquela vivenciada
nos fenômenos e acontecimentos naturais.
Somos organismos vivos, estamos sujeitos aos mesmos fenômenos que os demais
organismos. Em contrapartida, mais do que estarmos sujeitos, somos sujeitos, atores, de
grande parte das mudanças que afetam os demais seres vivos. Se os nossos alunos
conseguirem compreender essas duas faces da mesma realidade, o aprendizado terá
acontecido.
As Orientações Curriculares sugerem, como possibilidade de ação, o estabelecimento de

vínculos diretos e claros entre o conteúdo a ser ensinado e a realidade do aluno. É a
contextualização acontecendo. O documento alerta, no entanto, que não se trata meramente de
exemplificar com situações vivenciadas pelos alunos, ou de usar fatos do seu dia-a-dia para
ilustrar e comprovar fenômenos biológicos. É muito mais do que isso. Trata-se de fazer com
que o aprendizado da Biologia lhes permita, mais do que traduzir, interpretar o mundo ao seu
redor.
Para que a contextualização aconteça, o primeiro movimento deve ser do professor. É ele ou
ela quem reconhece situações em seu entorno que facilitam e tornam possível o aprendizado.
Da parte do professor, não se trata de adquirir novos conhecimentos ou conteúdos, mas de
reorganizar as informações já existentes. Uma escola em área rural vivencia problemas e
realidades diferentes de outra situada no centro de uma grande cidade. Entretanto, ambas
poderão trabalhar conceitos de ecologia, de botânica, de zoologia, de genética, por exemplo,
usando elementos e situações que lhes são próprias.
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O aluno deve perceber que o conhecimento de biologia o ajuda a solucionar e a explicar
problemas reais, de seu dia-a-dia. Mais do que isso: deve constatar que todos aqueles
fenômenos, processos, elementos, que estão presentes durante as aulas de Biologia acontecem
ali, com ele, nele, sob sua pele.
Esse é um momento de vida em que o aluno está se firmando como indivíduo, como ser
independente. Portanto, considerar o protagonismo desse jovem, suas culturas e seus
contextos será um eficiente ponto de partida para o trabalho pedagógico da professora, do
professor de Biologia. As Orientações Curriculares abordam também tais questões.
Contextualizar o aprendizado da Biologia não significa, no entanto, ficar preso ao indivíduo-

aluno, aos processos e fenômenos naturais que lhe acontecem e que acontecem em seu
entorno. Significa ir além. Significa, por um lado, valorizar e respeitar a realidade do aluno e,
por outro, conduzi-lo para que olhe mais longe. As Orientações afirmam que “se o aluno
começar a enxergar para além da sua realidade cotidiana, se enxergar novos fatos e levantar
novas questões, mesmo sobre lugares e coisas que não lhe são familiares, então o princípio da
contextualização terá acontecido” (OCEM, Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias, p. 35).
O mundo, hoje, está repleto de situações nas quais o conhecimento biológico é necessário
para que as pessoas possam decidir entre uma ou outra posição. O uso e o consumo de
transgênicos são ou não recomendáveis? A derrubada do cerrado para plantio de mamona
deve ou não ser feita? A função do professor, nesse contexto, não será advogar a favor ou
contra uma posição, mas dar subsídios para que o aluno, ele próprio, decida. Para tanto, esse
aluno deve considerar seus conhecimentos biológicos, seus valores éticos, morais e pessoais.
O aprendizado da Biologia deve propiciar, em síntese, que o estudante desenvolva uma nova
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perspectiva de olhar: observe a realidade (próxima ou mais distante), compreenda suas
características e seus condicionantes e, o principal, que enxergue, nessa realidade, as
possibilidades de mudança. Dessa forma, estaremos colaborando para a construção de
personalidades críticas e criativas. Estaremos, assim, construindo cidadãos.
O ensino de Química
O ensino de Química, na maioria de nossas escolas, vem sendo trabalhado de forma

descontextualizada da sociedade e de maneira dogmática. Os alunos não conseguem
identificar a relação entre o que estudam em Química e o seu cotidiano e muitos acabam
achando que o estudo de Química se resume ao estudo de fórmulas, de memorização de
nomes de compostos, de classificações de fenômenos e de resolução de problemas por meio
de algoritmos.
Quando se fala em contextualização, muitos entendem que se trata de um ensino do cotidiano,

no sentido restrito de abordagem de situações do cotidiano pela descrição nominal de
fenômenos químicos com a linguagem científica. Para muitos professores, apenas citar que o
mármore apresenta em sua composição carbonato de cálcio e informar ao aluno que no seu
estômago existe ácido clorídrico já se está ensinando química do cotidiano. Ocorre que isso é
feito na escola sem explorar as dimensões sociais em que os fenômenos estão inseridos.
Assim são ensinados processos de separação de materiais como catação, mas não se discutem
os determinantes e as conseqüências do trabalho desumano de catadores em lixões do Brasil.
Para muitos, a simples menção do cotidiano já significa inovação. Mas será que a simples
identificação de processos químicos do cotidiano torna o ensino de Química mais relevante
para o aluno? Será que o aluno aprenderá Química mais facilmente com tal ensino? Na
verdade, muitas vezes, essa aparente contextualização aparece apenas como um pano de
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fundo para encobrir a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual, enciclopédico,
de cultura de almanaque. Nessa visão, são adicionados cada vez mais conteúdos ao currículo,
como se o conhecimento isolado por si só fosse a condição de preparar os estudantes para a
vida social.
Outra concepção em voga é que a contextualização significa um método de ensino que

aumenta a motivação e facilita a aprendizagem. Todavia, deve-se considerar que essa
abordagem não é uma vara mágica que por si só vai transformar a educação. A simples
inclusão de questões do cotidiano pode não implicar a discussão de aspectos relevantes para a
formação do aluno enquanto cidadão, ou não motivar suficientemente os alunos para se
interessarem por Química.
O que seria, então, uma contextualização no ensino de Química? Essa pode ser vista com os
seguintes objetivos: 1) auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos
relativos à natureza da ciência; 2) desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva
humanística diante das questões sociais relativas à ciência e à tecnologia; e 3) encorajar os
alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano.
Com esses objetivos a contextualização pedagógica da Química é vista nas OCEM com o
papel da concretização dos conteúdos curriculares pela inter-relação entre teoria e prática,
conceitos cotidianos e científicos; não na perspectiva da conversão de um no outro, nem da
substituição de um pelo outro, mas, sim, do diálogo capaz de ajudar no estabelecimento de
relações entre conhecimentos diversificados, pela constituição de um conhecimento plural
capaz de potencializar a melhoria da vida.
Defende-se nas OCEM uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma
experimentação que, não dissociadas da teoria, não sejam pretensos ou meros elementos de
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motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos
conhecimentos científicos, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, é necessária a
articulação na condição de proposta pedagógica na qual as situações reais tenham um papel
essencial na interação com os alunos (suas vivências, saberes, concepções), sendo o
conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodológica capaz de
dinamizar os processos de construção e negociação de significados. Sugerem-se, assim, que
os temas sejam selecionados de acordo com as condições e os interesses dos sujeitos no
âmbito da comunidade escolar.
Não se procura uma ligação artificial entre conhecimento científico e cotidiano, restringindo-
se a exemplos apresentados apenas como ilustração ao final de algum conteúdo; ao contrário,
o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário
para entendê-las e procurar solucioná-las. Assim se busca o desenvolvimento de atitudes e
valores e da capacidade de tomada de decisão.
A contextualização, portanto, se dá por meio da abordagem de temas sociais e situações reais

de forma dinamicamente articulada, que possibilite a discussão, transversalmente aos
conteúdos e aos conceitos científicos, de aspectos referentes a questões ambientais,
econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas, também denominados de aspectos
sociocientíficos. Essa discussão desenvolverá atitudes e valores comprometidos com a
cidadania planetária, em busca da preservação ambiental e da diminuição das desigualdades
econômicas, sociais, culturais e étnicas.
Ao se discutirem aspectos sociocientíficos, vão emergir em sala de aula diferentes pontos de

vista, que poderão ser problematizados mediante argumentos coletivamente construídos, com
encaminhamentos de possíveis respostas a problemas sociais relativos à Ciência e à
Tecnologia. Esse diálogo cria condições para a difusão de valores assumidos como
fundamentais ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
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comum e à ordem democrática.
Notas:
Professor Doutor no Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo.
2
Professor Doutor no Instituto de Química da Universidade de Brasília.
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Presidente da República
Luís Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância

Carlos Eduardo Bielschowsky
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Diretora do Departamento de Produção e Capacitação em Educação a Distância
Leila Lopes de Medeiros
Coordenadora Geral de Produção e Programação

Viviane de Paula Viana
Supervisora Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento Pedagógico
Sandra Maciel
Coordenação de Utilização e Avaliação

Carla Inerelli
Mônica Mufarrej
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TVE Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultor especialmente convidado

Holien Gonçalves Bezerra
Email: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar - Centro.
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
Setembro 2007
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Salto para o Futuro Ensino Médio

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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 1 .

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 03

PGM 1 - A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO ....................................................................................... 13

PGM 2 – METODOLOGIA E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO .......................................................... 19

PGM 3 – CONTEÚDOS DISCIPLINARES E COMPETÊNCIAS ................................................................. 29

PGM 4 - O PRINCÍPIO PEDAGÓGICO DA INTERDISCIPLINARIDADE ................................................... 39

PGM 5 – A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO ..................................................................................... 49

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

Holien Gonçalves Bezerra1

O futuro do Ensino Médio

A publicação Orientações curriculares para o Ensino Médio (Brasília: Ministério da

Na elaboração desse documento estão presentes as preocupações e orientações gerais contidas

Dessa forma, os princípios continuam sendo norteadores – competências,

A elaboração dos documentos que compõem as Orientações, referentes às 14 disciplinas

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PGM 1 - A identidade do Ensino Médio

No primeiro programa, busca-se recuperar as discussões que já aconteceram, baseadas na

PGM 2 – Projeto político-pedagógico e metodologias

O segundo programa tem por objetivo discutir a necessidade de entrosamento entre o

O terceiro programa visa discutir a relevância dos conteúdos disciplinares e acompanhar a

PGM 4 - O princípio pedagógico da interdisciplinaridade

O quarto programa se propõe a discutir a interdisciplinaridade, que se apresenta, às vezes

PGM 5 – A contextualização do ensino

A contextualização do ensino é uma forma de atribuir sentido e significado aos

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CIAVATA, Maria; FRIGOTO, Gaudêncio (orgs.). Ensino Médio: ciência, cultura e

VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto político-pedagógico da escola. Uma construção

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Práticas interdisciplinares na escola. São

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

Relação de matérias de jornais que são de interesse para o debate:

26.4.2007: Metas para a educação – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

29.04.2007 - DossiêEstado: Qualidade da Educação. Chamada na 1ª página:

“Avaliação e cobrança de resultados aliadas, a gestão e infra-estrutura adequadas

“A encruzilhada das avaliações – Doze anos depois de sua implantação no Brasil,

“Desafio é fortalecer os conselhos – Especialistas pedem participação popular para

“Gestão eficaz transforma em modelo escola refém do tráfico – Diretoria e comunidade

“Escolas precisam valorizar o mérito – Especialistas cobram fim da nomeação política

“Para os muito ricos, 21 anos de escola – Média em países desenvolvidos é de 16 anos

“Ginásio Pernambucano troca tradição por experimentalismo - Escola onde estudou

“Escola técnica é a melhor no Enem - Substitutos do supletivo têm o pior desempenho

Departamento de História da Universidade Federal de Goiás - UFG. Consultor

A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO

1. Língua Portuguesa e Literatura: sua identidade no Ensino Médio

I) consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

II) preparação básica para o trabalho e para a cidadania do educando, para

III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

O primeiro diz respeito à formação humana do aluno, à sua formação ética, ao

As Orientações Curriculares para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura buscaram

No tocante à organização das práticas de ensino, consideradas as necessidades político-sociais

Sem pretender negligenciar os diversos espaços de socialização do estudante, ou sua

Para que se alcancem as finalidades educacionais com as quais se compromete o Ensino