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El juego motor en educación infantil

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Pedro Gil Madrona Vicente Navarro-Adelantado

University of Castilla-La Mancha Universidad de La Laguna
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 PEDRO GIL MADRONA
VICENTE NAVARRO ADELANTADO

EL JUEGO MOTOR EN
EDUCACIÓN INFANTIL

WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Pedro Gil Madrona / Vicente Navarro Adelantado
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA
Tlfs (95) 465 66 61 y 492 15 11 - Fax: (95) 492 10 59
I.S.B.N.: 84-96382-66-4
I.S.B.N. eBook: 978-84-9823-487-9
Dep. Legal: SE-1086-2005
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2004
Impreso en España: Publidisa

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el
medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de
los titulares de los derechos de propiedad intelectual.
 ÍNDICE

PROLOGO.................................................................................................................7

1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES

ACERCA DEL JUEGO...........................................................................................9
1.1. Una visión fenomenológica, simplificadora del problema ................................9
1.2. Interpretaciones acerca del porqué del juego: un problema
de gran envergadura .....................................................................................11

2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL JUEGO INFANTIL...............................15

2.1. Juego sensoriomotor: ejercicio motor............................................................15
2.2. El simbolismo en el juego..............................................................................17
2.3. La regla y el juego: del acuerdo al contrato social.........................................23

3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................29

4. JUEGO Y DESARROLLO EN LAS PRIMERAS EDADES....................................33

4.1. Aspectos de análisis y observables de las conductas sensoriomotrices
y perceptivo-motrices en las primeras edades...................................................34
4.2. Aspectos de análisis y observables de la conducta
comunicacional de los niños ..............................................................................35

5. EL JUEGO MOTOR COMO MODELO PEDAGÓGICO ........................................39

6. PROPUESTAS DE JUEGOS MOTORES ............................................................41

6.1. Los juegos sensoriomotores .........................................................................41
6.2. Juegos de orientación corporal y estructuración espacial .............................50
6.3. Juegos de coordinación dinámica general ....................................................54
6.4. Juegos de coordinación óculo-manual y óculo-pédica ..................................57
6.5. Juegos de dramatización ..............................................................................60

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................65

 EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

PRÓLOGO

No suele ser fácil la realización del prólogo de una obra, pues es muy posible caer en el error
de valorar en demasía, o conceder poca importancia a aspectos que el autor ha concebido de
forma diferente. De manera, que captar el alma de la obra y reflejarla en unas cuantas líneas se
antoja una labor complicada y llena de peligros, pues no en vano son personas diferentes las que
desde su propio punto de vista observan una misma realidad a la luz de sus propios sentimientos
y creencias.

Sin embargo, la circunstancia señalada no se da en el caso que nos ocupa, ya que muy al
contrario existe coincidencia plena entre lo que la obra muestra y lo que este humilde prologuista
espera de un texto de educación infantil visto desde la motricidad en su doble sentido, como
instrumento educativo y, a la vez como objeto de educación. Es verdad que el panorama literario
al respecto nos tiene acostumbrados a generalizaciones que no contentan ni a los teóricos ni a
los prácticos de este sector de la educación.

Es por ello que hay que saludar con júbilo la aparición de El juego motor en la educación
infantil ya que significa una aproximación al tema de una manera rigurosa, de modo que se pone
de manifiesto una magnifica fundamentación teórica que, a su vez, es retroalimentada por la
propia práctica, mostrándose como un todo, en el que aparecen con nitidez los decisivos perfiles
de la cuestión que se afronta.

El enfoque del juego en la educación infantil desde un punto de vista fenomenológico se

presenta como la única opción sensata para abordar la cuestión, ya que la fragmentación y el
desarrollo parcial o analítico nos llevarían a contemplar la realidad infantil también de una manera
parcializada, muy lejana a lo percibido y vivido por el propio niño. Es, por el contrario la visión
holística que engloba al niño, el movimiento y el contexto de una manera sistémica lo que
materializa la percepción correcta de la esencia de la infancia.

El papel que realiza el juego en los diferentes niveles evolutivos del niño no ha pasado
desapercibido a los autores, cuyo tratamiento queda configurado como pieza clave de la
arquitectura de la obra, para desde ahí poder afirmar que se trata de un instrumento fundamental
en el proceso educativo, y hasta tal punto es así que tiene carácter transversal en el conjunto del
currículum de la educación infantil.

Desde este punto de vista, brilla con luz propia la función del juego como instrumento de
desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más importante como contexto
en el que observar las conductas motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen
la verdadera esencia de la educación física que en este nivel educativo se confunde con la
educación en general.

Ciertamente, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motoricos que nos
enseñan al niño desnudo, tal como es, mostrando sus extraordinarias potencialidades de
perfección que paulatinamente irá actualizando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en el que el juego, como hemos dicho actúa como instrumento y fin.

No cabe duda que el trabajo ha sido realizado por autores que aúnan importantes cualidades,
por una parte, una sólida formación científica y pedagógica en el campo de la educación en
general, y en particular en el de la motricidad; y por otra, una magnifica experiencia “a pié de
obra” en el contacto directo con los niños y niñas, que pasa por una amplia docencia en todos los
niveles de la educación, incluida la universitaria, que le ha llevado a realizar interesantes
incursiones en el campo de la investigación.

7
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO

No ha sido ajena a ella la aparición de esta obra, ya que han sido muchas las horas que han
dedicado a la investigación-acción a través del seminario permanente que el profesor Gil
Madrona mantiene y actualizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de
Castilla-La Mancha de Albacete donde presta sus servicios, y en donde se anudan la teoría y
práctica sin solución de continuidad. Por su parte, la obra es también deudora del empuje
intelectual que el profesor Navarro Adelantado de la Universidad de Tenerife ha sabido imprimir
al juego, desde la óptica de la motricidad, como muestra su extraordinaria monografía publicada
recientemente. A ambos mi más cordial enhorabuena.

El oficio de prologuista incluye, como no podía ser de otra manera, recomendar la lectura de
la obra, yo lo voy a hacer también, no por cumplir el papel, sino con mucho gusto, no sólo por el
prestigio de los autores en su campo, sino también y, sobre todo, porque es una obra bien hecha,
de aquellas que al terminar, se respira y exclama ¡ha merecido la pena!

Onofre Ricardo Contreras Jordán

Catedrático del Área de Didáctica de la Expresión Corporal

Universidad de Castilla-La Mancha.

8
 EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS

INTERPRETACIONES ACERCA DEL JUEGO

Podemos acometer el concepto de juego a través de dos vías; la primera a partir de agrupar
distintas concepciones de juego desde un punto de vista fenomenológico; y la segunda, por
medio de un análisis crítico de cada una de las construcciones reconocidas como teorías y
modelos acerca del origen, del porqué, y el para qué del juego. Desde luego, la primera vía
resulta menos precisa, pero puede dar al lector una idea simplificadora del problema; por su
parte, la segunda opción es más completa y ahonda más en el contenido que se pretende
analizar.

1.1. UNA VISIÓN FENOMENOLÓGICA, SIMPLIFICADORA DEL PROBLEMA.

Román, Sánchez y Secadas (1997:29)1 agrupan en seis grandes tendencias las

formulaciones que se han realizado sobre el juego, atendiendo a algún aspecto relevante de éste
y, de esta manera, enfatizan distintos rasgos. Seguiremos a estos autores en este recorrido de
propuesta de rasgos distintivos del juego, añadiendo, en determinados momentos, alguna breve
crítica a cada propuesta. Atendamos, entonces, a este conjunto de rasgos:

Inmadurez. Para algunos, en el juego se repiten comportamientos o que hicieron nuestros

antepasados; a lo largo de la vida la conducta va evolucionando, en el sentido de ser más
elaborada, y el juego sería aquella actividad que menos evoluciona en cada momento. En esta
inmadurez, Bruner (1984)2 relaciona el juego con la largo proceso de inmadurez, que le hace
depender de sus progenitores durante un periodo muy prolongado de tiempo. Ya que el niño al
tener aseguradas las necesidades básicas, por el cuidado que le prestan los adultos, se puede
dedicar a actividades que no están directamente relacionadas con los fines biológicos, como
nutrición, defensa, reproducción,...

Gratuidad. El juego es una actividad placentera, pues el juego carece de finalidad fuera de lo
que es el juego mismo. No se juega para otro bien, simplemente se juega por el placer de jugar.
Si bien este aspecto es discutido por quienes no lo comparten como algo perteneciente sólo al
juego, además de aquellos autores que interpretan este fenóemno desde el punto de vista
sociológico, ya que el juego es una construcción sociocultural, en la que existen juegos
placenteros y juegos que lo son menos, y juegos que distan mucho de servir ese placer. Hay
fórmulas de juegos a favor y en contra; como ejemplos, a favor tenemos la mayoría de los juegos
infantiles que son espontáneos; y en contra, los juegos que producen resultados, como el ganar y
perder, y que adquieren soluciones institucionalizadas, como le ocurre al deporte formal.

Habilidad. Pues jugar es una forma de adiestramiento por la que el niño se adapta a su
entorno y de esta forma, jugando, se ejercitan esquemas de acción aplicables más tarde a otros
menesteres de la vida. Evidentemente, la justifiación de la habilidad motriz como fuente de
aprendizaje es un valor que encierra el juego, y que, desde el punto de vista del desarrollo motor
es incuestionable. Otra cuestión es que este hecho pueda justificar

1
Román, J. M.; Sánchez, S. y Secadas, F. (1997) “Desarrollo de habilidades en niños pequeños”. Pág. 29-30. Ed.
Pirámide. Madrid.
2
Bruner, J. S. (1984) “Juego, pensamiento y lenguaje”. En Linaza, J. “Acción, pensamiento y lenguaje”. Alianza
Editorial. Madrid.

9
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO

Expansión. Donde las energías sobrantes no empleadas en otras actividades, como el

trabajo se descargan a través del juego. El juego libera la energía sobrante. Esta cuestión, como
más adelante comentaremos, a propósito de la teoría de Spencer, atañe fundamentalmente al
juego infantil, pero deja incompleta la explicación del juego del adulto.

Cooperación y rivalidad. Jugar no es propiamente liberar energías, sino encauzarlas. De ahí

que Vigotsky, entiende que no hay juego sin reglas. El juego no crea agresividad por ser
competitivo, más bien es disolvente de la agresividad. En la pelea se dispersa el grupo, en el
juego se congregan. No obstante, el juego tiene diversas valencias; tanto puede servir como
productor de un efecto catártico como de un efecto tensionador, porque el logro del juego es tan
motivador que es capaz de alcanzar un verdadero afán por conseguirlo, lo que puede conducir a
facilitar fórmular lúdicas estructurales tanto cooperativas como antagonistas.

Moratoria. El juego interrumpe la cadena de obligaciones, propiciando una tregua para

reponer fuerzas y renovar las ganas de trabajar. Ciertamente, el juego es un espacio de
descanso a la par que un espacio de obligación de segundo grado, pues el juego colectivo asigna
funciones que esta´n encerradas en los roles, y compartir intereses comunes que “obligan” por
motivo del bien común. Pero también es cierto que el juego no obliga como lo hace el trabajo,
salvo en la versión del deporte profesionalizado, que es algo lejano respecto al problema que
acometemos ahora.

De todo este conjunto de tendencias podemos extraer una idea de juego como una suma de
rasgos, tal que fuese una actividad espontánea y libre de interferencias, de alguna forma
inmadura, que tiende a afianzar algo recién aprendido mediante la repetición placentera hasta la
adquisición de destrezas y hábitos, tanto de carácter físico-motriz-cognitivo como del
conocimiento y de la adaptación social. Esta suma de rasgos pretende la complementación, pero
como construcción teórica presenta algunas contradicciones, las cuales no son únicamente fruto
de un mal planteamiento, sino de la naturaleza de lo que se quiere abordar: un concepto de gran
complejidad en la conducta humana.

Sin duda, otro acercamiento al juego ha sido a través de describir su función. En el juego
podemos encontrar un carácter evolutivo, como proceso y como cambio de sus tipos de juegos, y
que en cuanto a la motricidad son claramente diferenciables. Las actividades que son juego en
unas edades dejan de serlo en el periodo siguiente, pues, a modo de ejemplo, podemos apreciar
como el niño que a los tres años juega con un triciclo a los cuatro intenta montar en bicicleta con
ruedas auxiliares, a los cinco quiere que le quiten la ruedas de apoyo, a los seis ya se suelta del
manillar, a los siete se levanta del sillín y rueda levantando los pies sobre los pedales y más tarde
se desplaza solo, o en compañía de otros niños, conversando y bromeando. Esto nos demuestra
que ciertos juegos se ejercitan a una determinada edad, que van modificando y adaptándose,
desde el punto de vista motor, a la nueva etapa evolutiva. Pues bien, una vez que el niño ha
adquirido una audaz habilidad, el juego adecuado para adquirir esa habilidad concluye, y la
habilidad adquirida servirá para emprender otra más compleja con un mayor rango creativo. Los
tipos de juegos —funcional, simbólico y de reglas— cumplen también este proceso, pues se trata
de preferencias de juego y de adquisición de contenidos durante los procesos en los que está
inmerso; por consiguiente, cambios en la manera de jugar y cambios en las grandes formas
estructurales de juego, tal y como definió Piaget.

En el análisis del juego infantil ha sido más frecuente la perspectiva psicologicista, porque es
recurrente cuando se trata de explicar el desarrollo y su relación con el comportamiento lúdico.
Para la psicología, el juego es la acción de jugar, o lo que es lo mismo, el conjunto de acciones
que sirven para divertirse. Por lo tanto, desde esta óptica psicologicista, la finalidad principal del
juego es la diversión; de esta forma, se pone énfasis en la persona que juega más que en la
estructura de juego. Otra cosa sería si pretendemos afirmar que el jugar corresponde siempre a
juego, cuestión que nos conduce a reconocer la existencia de juegos poco estructurados y juegos
muy estructurados; es decir, jugar siempre está incluido en el juego, pero juego es posible que
no, desde el momento en que no se permita la espontaneidad deseable pedagógicamente en el
juego, y estemos ante un juego obligado.

10
 EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por su parte, también ha sido de interés para el estudio del juego su relación con la conducta
animal de este mismo género; de hecho, como luego abordaremos, fue una de los aspectos que
captaron la atención importantes autores de finales del siglo XIX y principios del XX. El juego no
es una actividad específica del ser humano, sino que es propia de cualquier especie animal
superior. Esto permite buscar puntos comunes para justificar la coincidencia; una de ellas es el
desarrollo motor. De la misma manera que los animales superiores entran en la motricidad
mediante el juego, así también lo hace el niño. Así, podemos justificar que el motor del juego
aseguraría el desarrollo, como mecanismo impulsado por la supervivencia. De otro lado, tampoco
el juego es una actividad exclusiva de la infancia, ya que el ser humano disfruta del placer del
juego desde el nacimiento hasta la muerte. Aunque ciertamente, en cada etapa de la vida tiene
unas características y unos fines diferentes, ya que los intereses y motivaciones de cada grupo
de edad son, también, diferentes. Así por ejemplo, el componente motor del juego en las
primeras edades se dirige a integrar esquemas motores y adaptarse al medio, manifestando
calidades distintas para la motricidad.

1.2. INTERPRETACIONES ACERCA DEL PORQUÉ DEL JUEGO: UN PROBLEMA DE

GRAN ENVERGADURA.

Se han vertido muchas interpretaciones acerca de qué es el juego, su porqué y para qué,
pero la confusión está servida desde el momento en que se formulan desde disciplinas científicas
distintas o perspectivas y enfoques diversos, muchas veces motivadas por objetos de estudio
diferentes. De modo, que no siempre es posible confirmar o refutar en toda su extensión los
contenidos y enunciados que se postulan, contribuyendo esto a cierta confusión, más aún cuando
la mayoría de las teorías y modelos conocidos en la teoría del juego se comportan de manera
complementaria, o parcialmente complementaria3. En cualquier caso, podemos agrupar todas las
interpretaciones acerca del juego en seis grupos4 de teorías o modelos: biologicistas (Spencer,
1855; Groos, 1899; Hall, 1904; Carr, 1925), filosóficas (Platón, s. IV-III a.C.; Schiller, 1793;
Lazarus, 1883), psicológicas (Bühler, 1924; Piaget, 1932-1959; Claparede, 1932; Buytendijk,
1935; Scheurerl, 1954; Garvey, 1977; Winnicott, 1979; Bruner, 1970-1983; Secadas, 1988),
psicoanalíticas (Freud, 1898-1932; Klein, 1955; Erickson, 1966) y socio-culturales (Wundt, 1887;
Vygotski, 1933-1956; Wallon, 1941; Elkonin, 1956-1980; Parlebas, 1981).

Pero, ¿cuáles son las interpretaciones más acordes con el juego infantil hasta los seis años
de edad? Si prescindimos de la extensión de estas teorías y modelos5, hemos de reconocer que
la infancia es una etapa característica de empleo del juego, en la que éste se enmascara con
otras formas de expresión y acompañado de una débil estructura, que no permite aislarlo para su
estudio. La primera plataforma que explica el juego es la biológica, porque la primera
manifestación del juego infantil se realiza a través de la motricidad, facilitando así al niño la
posibilidad de construirla en su conocimiento e integración con su medio; esta motricidad asegura
así los patrones motores de movimiento y el trasiego hacia una integración voluntaria de la
habilidad motriz, con lo cual nos equiparamos a otras especies que tienen un comportamiento
semejante. La canalización de esta motricidad se realiza por medio de aplicar una energía,
manifestada en conductas motrices, de manera permanente y cumpliendo una función de
conocimiento, de adaptación y también preparatoria. La segunda plataforma —insertada en la
primera— es la psicológica, y explica como la adaptación al mundo es una cuestión de algún
nivel de captación e integración cognitiva; de esta manera, el juego es la actividad que facilita esa
integración, porque aporta al niño las informaciones y ensayos necesarios para conformar
capacidades elementales, pero cada vez más eficaces para resolver problemas y adquirir
conocimientos junto a dominios de habilidades. El mundo cognitivo enseña al niño a apreciar el

3
Si el lector está interesado en este contenido, puede consultar Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y
práctica de los juegos motores. INDE. Barcelona. pp. 60-102. También, puede encontrar una excelente síntesis en
Ortega (1991). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Alfar. Sevilla.
4
Aun a riesgo de caer en un reduccionismo, admitimos la posibilidad de nuevos grupos. Es aceptable un modelo
antropológico (Huizinga, 1938; Blanchard y Cheska, 1986), así como de separar lo social de lo cultural, o lo psico-
social; precisamente, en este último caso, se podría trasladar aquí a Wallon.
5
Formalmente, en la mayoría de los casos, se trata de modelos más que de teorías.

11
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO

placer que reside en el juego y, por tanto, a asociarlo a las distintas actividades diarias;
igualmente, capacita al niño a adquirir símbolos, lo que definitivamente implicará verdaderas
funciones humanas. En esta medida, somos partidarios de reconocer que en toda actividad entre
personas (o mediados por objetos facilitados por personas) existe transmisión de símbolos,
siendo otra cuestión qué significado es captado por el niño en cada momento de su desarrollo;
además, el símbolo adentra al niño en el terreno de la construcción psicológica de su
conocimiento, pero también de la enculturación. La tercera plataforma que explica el juego es la
social —de edificación paralela a la plataforma psicológica— porque el niño, desde muy
temprano, es capaz de comunicarse con el adulto; como se comprueba por las intervenciones de
los adultos sobre los lactantes [Zaporozet, A.V. y Lisina, M.I. (1974)]6.

Con esta superposición de plataformas interpretativas sobre el juego queremos reconocer el

hecho de la realidad del comportamiento humano, que superpone elementos biológicos con
elementos psicológicos, sociales y culturales; de manera, que la conducta humana es suma de
territorios, más o menos accidentados, con relación a las edades y no —en cuanto al problema
epistemológico— islas de interpretación o líneas aisladas de análisis.

Según hemos expresado, toda interpretación del juego que asuma estos postulados, como
raíces y motivos del jugar, se encuentra en disposición de explicar la relación entre la infancia y el
juego. No obstante, son destacables, para el mundo de la Escuela Infantil, y salvando los
momentos históricos en los que fueron enunciadas, las opiniones de Groos, Carr, Freud,
Claparéde, Stern, Erickson, Wallon, Vygotski, Elkonin, Bühler, Buytendijk, Piaget, Bruner, Garvey
y Secadas, que, en síntesis, implican consideraciones y consecuencias para la enseñanza, pues
de ellas resultan orientaciones pedagógicas y didácticas. Así, aceptamos el valor del juego motor
como ejercicio que canalizará habilidades motrices, y por lo tanto con un valor preparatorio, y que
esta actividad fijará nuevos hábitos; que el juego es una expresión de deseos insatisfechos que
se manifiestan por los principios de placer y de tendencia a la quietud; que lo que
verdaderamente caracteriza el juego es la función simbólica que desarrolla (Claparede); Stern,
Erikson...; que el juego se desarrolla en el verdadero medio del niño, que es su medio social, lo
que realiza la persona de manera integrada (Wallon); que el juego simbólico resulta el juego
completo, como actividad lúdica característica e incuestionable, porque es el pensamiento el que
dirige la acción sobre los objetos, no solamente la maduración, y todo ello se ha de entender en
una realidad de construcción sociocultural en la que el rol protagonizado permite conocer la
realidad y hace posibles las relaciones (Vygostki, Elkonin); que el placer es de tipo funcional, no
es el movimiento por el movimiento, sino que es procesado como mediador de la acción del
jugar, de modo que el placer del juego reside en el proceso mismo (Bühler); que el niño juega
como exponente máximo de su inmersión en la infancia, ya que ésta explica por sí misma el
juego (Buytendijk); que el juego se interioriza a través de estructuras cognitivas que van
progresando y adaptándose para responder a los requerimientos sensoriomotrices, simbólicos y
de socialización, y sus correspondientes habilidades (Piaget); que el juego es una integración de
la acción, el pensamiento y el lenguaje, por lo que reviste una importancia primordial en el
desarrollo infantil, a la vez que el juego es una actividad exploratoria que asegura la adaptación al
medio pero a partir de nuestros deseos, y el placer que desprende sirve para asegurar el logro, y
conducir éste en un escenario concreto (Bruner); que el juego no es una manifestación aislada
del comportamiento sino un elemento más del sistema afectivo y del comportamiento, explicando
así la simulación y otros comportamientos sustitutivos pero con la misma raiz, ya que las pautas
de juego se prestan de otros aspectos del sistema anterior (Garvey); y, por último, que el juego
es una actividad que sustituye, o refuerza, la habilidad, porque se trata de una acción constante
en el niño, y de manera que hace posible el aprendizaje y su consolidación o mejora (Secadas).

6
Zaporozet, A.V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid.
edición original en ruso de 1974.

12
 EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

WALLON
El medio del niño es el
medio social y, en él, el juego
se confunde como una
actividad total en el niño
GARVEY
El juego forma parte
de un engranaje más
del sistema afectivo-
comportamental

BÜHLER, K.
El placer del juego está en el
proceso que se adquiere
respecto a lo que se juega
PIAGET
El niño interioriza tres formas
de juego (ejercicio, símbólico,
de reglas) que van evolucio-
nando con el desarrollo, y
configurando estructuras
cognitivas de pensamiento
características

BUYTENDIJK VYGOSTKI, ELKONIN

Jugar es propio de la infancia
y surge de la interacción del
niño con lo que le rodea
El verdadero juego es el juego
simbólico; es el pensamiento
quien dirige la acción sobre
los objetos; en el juego se
unen accción, símbolo y regla

FREUD, STERN, ERICKSON, BRUNER

CLAPAREDE
Acción, pensamiento y lenguaje
están ligados en el juego, y
El juego satisface tendencias
mediados por el adulto, siendo
profundas y deseos de los
el juego una gran actividad
niños, encerrando todo ello
exploratoria y de resolución
un valor diagnóstico
de problemas

CARR SECADAS
El juego constituye una
El juego fija nuevos hábitos actividad de refuerzo (supresora)
que se asegura por su carácter
natural constante, y que es
mediador entre el aprendizaje y la
consolidación de la habilidad

GROSS
El juego como un ejercicio
preparatorio para la vida
adulta como un impulso

Tabla 1. Síntesis de algunas teorías y modelos acerca del juego, las cuales aportan
orientaciones pedagógicas y, finalmente didácticas, para la escuela infantil

Todas estas interpretaciones pueden complementarse en los proyectos educativos de la

escuela infantil, pues toda iniciativa de programa debe admitir que el juego es un modelo de
exploración y resolución de problemas; un mediador para el aprendizaje y conocimiento de su
medio; la intervención del adulto y su comunicación; la existencia de unos deseos profundos que
se expresan en diversas formas de juegos; la simbolización como fuente de construcción de
pensamiento e integración del juego; el impulso del placer como verdadero motor del juego y las
consecuencias de la presentación y estructuración de las tareas; el tiempo y el espacio de juego
como asunción de la realidad infantil; la observación y análisis de las situaciones de juego y el
estado de desarrollo para valorar el juego del niño y su manera de jugar; las iniciativas
globalizadas donde se reúnan acción, pensamiento y lenguaje; la presencia de la afectividad
como puerta del aprendizaje con trascendencia psicomotriz; y el aprovechamiento de la afanada
y persistente actividad lúdica para liberar la consolidación de los aprendizajes y disponerse a
afrontar nuevas experiencias.

13
PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO

Por otra parte, las interpretaciones acerca del juego infantil son, además de complementarias,
son un punto de confusión cuando se trata de establecer la línea divisioria entre la actividad juego
y lo que no lo es, pero más aun cuando de lo que se ha tratado es de separar el juego animal del
humano. Las recientes investigaciones realizadas con especies animales próximas a la nuestra
demuestran que es posible transmitir cierta cultura entre primates, cuestión que ya fue discutida
desde las primeras y posteriores teorías del juego y su comparación entre animales y seres
humanos (Gross, Buytendijk, Bruner). Otra cuestión es la postura defendida para el juego
simbólico, y su generación de significados, que hoy por hoy parece una preorrogativa humana.
En cualquier caso, nos enfrentamos a un cambio de pensamiento respecto al juego infantil, pues
podemos complementar sus interpretaciones, si prescindimos del corsé disciplinar.

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