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características de los buenos profesores nen dos preguntas abiertas: ¿en qué te
como conclusión de estudios sobre los fijas para poder afirmar que un profesor
docentes que reciben las mejores califica- es bueno o malo?, y ¿en qué te fijas a la
ciones en sus evaluaciones (Gros y hora de valorar la calidad docente de un
Romaña, 2004), pasando por los criterios profesor? Una pregunta esta situada en la
que establecen algunas universidades cabecera del anverso y la otra en la cabe-
para otorgar la excelencia docente cera del reverso de una misma hoja. La
(Dunkin y Precians, 1992). La Tabla 1 administración fue balanceada y alterna.
muestra un resumen de las principales
aportaciones en relación a la composición La muestra de esta primera fase fue
del constructo que nuclea la docencia de estructural, reproduciendo así la distri-
calidad, o términos afines. Resulta curio- bución de alumnos por curso en los estu-
so que en la definición de lo que es un dios de la UIB. Por otro lado, y con el fin de
buen docente no se halle presente el juicio obtener respuestas desde los diversos estu-
del colectivo más expuesto al trabajo de dios, se utilizaron las Facultades y
éste; el alumnado. Escuelas Universitarias como conglo-
merados iniciales desde los cuales extraer
2. Planteamiento y procedimiento de las titulaciones, unidades fundamentales
la investigación para, finalmente, acceder a los 125 alum-
El trabajo aquí presentado pretende nos participantes. Se utilizó la técnica de
contribuir a la descripción del constructo análisis de contenido, que en su etapa final
de la calidad docente universitaria, o sen- fue procesado mediante la aplicación infor-
cillamente, la idea de buen profesor uni- mática Nudist. Fruto de este análisis se
versitario, pero desde la perspectiva del obtuvo un árbol de nodos que compone la
estructura dimensional del buen docente y
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TABLA 2: Porcentaje de unidades de texto adscritas a las categorías según fuentes de información
Árbol de nodos Cuestionarios cualitativos Grupos de Discusión
(1) Bueno o malo versus calidad 3.5% 0.0%
(2) Competencia formal 4.1% 0.0%
(2.1) Claridad expositiva 14.0% 2.0%
(2.2) Orden, estructura y organización de contenidos 6.9% 2.3%
(2.3) Dominio de la materia 4.9% 4.4%
(2.4) Capacidad de respuesta 6.8% 0.3%
(2.5) Adecuación de contenidos 2.7% 0.4%
(2.6) Capacidad para motivar 8.9% 4.2%
(2.7) Relación teoría-práctica 1.0% 2.1%
(3) Dinámica de clase 5.1% 3.2%
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ciones que intentan explicar qué ocurre El análisis del discurso deja entrever
para poder afirmar que el profesor moti- cómo la utilización de ejemplos prácticos
va. Éstas hacen referencia a la implica- o cotidianos, para ilustrar la explicación
ción y las ganas que pone el docente en su de los contenidos puramente teóricos,
explicación, al ánimo que trasmite en su repercute favorablemente sobre la aten-
discurso como elemento que asegura la ción del alumnado. Otro aspecto, no
atención del alumno. A este respecto hay menos relevante, es el concerniente a la
que añadir la palabra «rollo», que aparece necesidad de recibir información que per-
en casi la mitad de los documentos en alu- mita aplicar los contenidos teóricos sobre
sión a la antítesis de lo que debe darse la realidad.
para motivar al alumno.
Categoría 3. Dinámica de clase
En cuanto a las relaciones de esta En general, las respuestas han sido
categoría con otras, las unidades de texto muy breves, con expresiones del tipo
extraídas mantienen una moderada aso- «hace la clase fluida y dinámica», «reali-
ciación con la claridad expositiva, la capa- zación de clases amenas» y «que las clases
cidad de respuesta, la distancia en la rela- sean entretenidas». Esta idea de entrete-
ción con el alumnado –una relación cerca- nimiento aparece con una frecuencia alta.
na se percibe como elemento motivador–, Este hecho, junto a otros aspectos detec-
pero sobre todo con la dinámica de clase tados en el nodo, convierten a la dinámi-
en cuanto a la interacción y la metodolo- ca de clase en una dimensión estrecha-
gía participativa como estilo docente. mente ligada a la subcategoría 2.6. –capa-
Existe, también, gran relación con la cidad para motivar–. Así, el análisis ha
capacidad del docente para relacionar los detectado un alto grado de intersección
contenidos con aspectos prácticos o coti- entre las unidades de texto de ambas
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Subcategoría 2.7. Relación teoría-práctica en este nodo ha sido la mención a los esti-
Quizá éste es el nodo que recoge la los docentes. En varias ocasiones se ha
mayor homogeneidad en las expresiones hecho referencia explícita a la metodolo-
utilizadas, constituyendo de forma ine- gía utilizada por el profesor, asociando
quívoca la idea de «que sepa relacionar la una percepción positiva del docente a
teoría con la práctica». Este aspecto ha una dinámica no exclusivamente magis-
aparecido ligado, en algunas ocasiones, a tral. Conviene aclarar que este último
la claridad expositiva y a la capacidad de tipo de declaraciones proviene, principal-
respuesta como elemento que permite mente, de los estudios de Pedagogía y
aclarar la explicación. También ha apare- Psicopedagogía, titulaciones con una
cido relacionado, pero de forma débil, al natural sensibilidad hacia la metodología
dominio de la asignatura. docente.
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favorable de trabajo en el aula, así como dios. En este punto, el alumno parece
para motivar las intervenciones. Si bien valorar el esfuerzo del docente para dis-
la mayoría de respuestas asignadas al tinguir entre los diversos niveles de
nodo giran en torno a conceptos como importancia de los contenidos de la mate-
«cercano», «confianza» o «personalizado», ria, sin olvidar el origen del alumnado y
existen algunas que dan pistas sobre qué los objetivos de la titulación. A partir de
elementos concretos de la actuación favo- lo visto, podría parecer que el efecto de
recen la representación de la cercanía esta dimensión supera, en magnitud, a
como mostrar una actitud de confianza, otras descritas anteriormente. Sin
saber escuchar, y que llame al alumno por embargo, el alumnado no parece dejarse
el nombre, no por el apellido. Así, la cer- influenciar únicamente por esta dimen-
canía en el trato suele interpretarse como sión. Resulta evidente cómo la percepción
un indicador de afecto en la relación de «buenas personas» favorece notable-
alumno-profesor. Esta reducción de la mente la imagen del docente, y aparece
distancia produce un efecto emocional con un alto peso en la conformación de la
que favorece la distensión, aumentando buena relación con el alumnado. Sin
la atención y, consecuentemente, la moti- embargo, como se ha visto, no son condi-
vación. Entendemos que el tamaño del ciones suficientes para el juicio de una
grupo determinará, entre otros factores, buena actuación docente.
este tipo de dinámica.
Categoría 6. Variables personales del
Subcategoría 5.3. Atención y profesor
consideración Después de la competencia formal,
Tener en cuenta al alumnado y preo- ésta es la categoría que más producción
cuparse por él son las ideas fundamenta- de declaraciones tiene asignada, un 28%
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les, aunque parecen existir varios niveles de unidades de texto y, al igual que en
de atención hacia el alumnado. Por un aquella, las ideas expresadas en las res-
lado el referido a la flexibilidad, paciencia puestas han permitido ramificar el nodo
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ha sido unánime. Otro aspecto derivado Al igual que ha ocurrido en las divi-
del análisis es el que hace referencia a la siones de segundo orden, aparecen toda
edad. Esta variable ha aparecido única- una serie de declaraciones globales e ines-
mente asociada a esta dimensión, donde pecíficas, difíciles de asignar a las divisio-
la juventud es un elemento favorecedor. nes. En este caso nos encontramos con
expresiones que afirman que la forma de
Subcategoría 6.4. Entusiasmo hablar, la expresión oral, el lenguaje y la
Con este título se han recogido aque- propiedad al hablar son elementos impor-
llas respuestas que hacen referencia a la tantes al juzgar la calidad docente.
implicación del docente en la explicación
y a la satisfacción que transmite duran-
te la misma, pero sobre todo las ganas y
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pesar de que el docente tenga conocimiento sión de examen, son capaces de rectificar
del error. Un aspecto cuestionado ha sido la la calificación.
utilidad de las trasparencias, en alusión al
volumen y al momento en el que se encuen- Existe una sensación, asumida con
tran disponibles para el alumnado, estoicismo, de que existen asignaturas
momento que, en ocasiones, no llega. El muy difíciles de aprobar. El alumnado
resto de alusiones realizadas corresponden parece que empieza a buscar responsa-
a la utilización de presentaciones multime- bles que expliquen mejor la situación
dia, o mejor dicho, al mal uso de las mis- general que año tras año se repite de
mas, más relacionado con otras dimensio- forma poco razonable. Existe la creencia
nes ya expuestas. de que algunos profesores evalúan con un
nivel de exigencia superior al de la expli-
Categoría 8. Evaluación cación de la materia para disimular su
Las declaraciones inciden básicamen- mala actuación durante el curso. En algu-
te en tres aspectos: nos casos, la percepción de injusticia en la
evaluación es atribuida al interés del
Coherencia y justicia: haciendo refe- docente por rodear de un halo de prestigio
rencia a una evaluación justa y coheren- su asignatura o, que no sea vista como
te, en cuanto a que ésta se centre en los una materia «María».
aspectos explicados en clase y a las res-
puestas dadas en el examen, y no a los Respecto al tipo de examen, la mayo-
prejuicios del docente respecto al alumno. ría ha expresado su preferencia por los
Este aspecto, junto a otros, conforma la exámenes de desarrollo frente a una
normativa relativa a los deberes en las minoría que dice sentirse cómoda tanto
relaciones con los alumnos, normativa con éstos como los de tipo «test». La mayo-
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derivada de la Ética General de las ría cree que es de uso extendido dada su
Profesiones (García López y cols., 2006). rapidez de corrección, por lo que atribuyen
falta de interés, comodidad y pereza a
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mismos. A esto hay que añadir la gran asociado al juicio de «bueno o malo».
coincidencia entre la información obteni- Parece que este repertorio entre en un con-
da mediante uno y otro método, tanto a flicto conceptual ante la solicitud de asig-
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nivel de elementos detectados como de las nar sus elementos al juicio de la calidad,
relaciones sugeridas entre los mismos. encontrando su solución mediante la
Este hecho permite acercarnos a la tan declaración de sinonimia entre ambos tér-
cuestionada validez de los diseños cuali- minos.
tativos. Los hallazgos parecen fiables y
válidos en la medida que distintos sujetos Finalmente, y en relación al grado de
en distintos contextos y con distintas diversidad conceptual respecto al juicio
dinámicas expresan lo mismo. No puede de «buen profesor», se ha observado dife-
decirse que lo expresado agote todas las rencias entre el alumnado. En general, se
posibilidades del universo conceptual han dado en cuanto a qué peso tienen
investigado, pero sí parece, dada la conti- unos u otros elementos. Es decir, de la
nua recurrencia de los elementos apareci- ecuación cuyo resultado es «buen profe-
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Dirección para la correspondencia: Antonio Casero ELTON, L. (1987) Teaching in higher education: appraisal and
Martínez. Departamento de Pedagogía Aplicada y training (London, Kogan Page).
Psicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de
Colonya. Universitat de les Illes Balears. Crta. de ERICKSEN, S. C. (1985) The essence of good teaching.
Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears). E- Helping students to learn and remember what they learn
mail: a.casero@uib.es. (San Francisco, Jossey-Bass Publishers).
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Resumen: Summary:
¿Cómo es el buen profesor What is a good university professor,
universitario según el alumnado? according to students?
El objetivo del presente estudio ha This study aims to ascertain the ele-
sido conocer cuáles son los elementos que ments that constitute university stu-
conforman el esquema mental “buen pro- dents’ mental construct of a “good tea-
fesor” del alumnado universitario. Para cher” and combined two qualitative tech-
ello se han combinado dos técnicas cuali- niques to do so: qualitative questionnai-
tativas; en una primera fase cuestiona- res in a first phase to obtain a construct
rios cualitativos con el objeto de obtener structure and discussion groups after-
la estructura del constructo y, posterior- wards to delve into the elements that
mente, grupos de discusión para profun- emerged in the first phase. The results
dizar en los elementos emergidos en la showed the presence of a richly detailed
primera fase. Los resultados han mostra- cognitive construct that clearly differen-
do la presencia de un esquema cognitivo tiated aspects related to formal compe-
rico en detalles en el que se diferencian tence –knowledge and knowing how to do
con nitidez los aspectos de competencia something– from more personal aspects
formal –saber y saber hacer– de los aspec- –knowing how to behave–. Clear, orderly
tos más personales –saber ser–. La expli- explanations together with a mastery of
cación clara y ordenada junto con el domi- the material, capacity to motivate, enthu-
nio de la materia, la capacidad para moti- siasm, humility and respect towards stu-
var, el entusiasmo, la humildad y el res- dents were the elements that most fre-
peto hacia el alumnado han sido los ele- quently appeared in the declarations.
mentos que con mayor frecuencia apare- Other relevant results reference the grea-
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cen en las declaraciones. Otros resultados ter verbal production related to the
relevantes hacen referencia a la mayor notion of a “good teacher” as versus the
producción verbal ante la idea de “buen notion of “quality teaching” and the rese-
profesor” que ante la idea de “calidad arch method’s effect on the amount of
revista española de pedagogía
docente”, y el efecto que produce el méto- information obtained about each dimen-
do de investigación sobre la cantidad de sion of teaching.
información obtenida en cada dimensión
docente. Key Words: teaching quality, teaching
effectiveness, student’s evaluations.
Descriptores: calidad docente, efectivi-
dad docente, evaluación calidad.
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