Guia Metodologica Taller de Desarrollo de Habilidades Instrumentales Psicologia Del Aprendizaje Preescolar

Guía Metodológica
Asignatura
Psicología del Aprendizaje Preescolar
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CONTENIDO
Objetivos de la Asignatura.
Diagrama de Organización de Contenidos.
Diagrama Conceptual del Módulo.
PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR
I. Estudiar, Aprender, Enseñar

II. La Formación en Estrategias de Aprendizaje
III. El Rol del Profesor
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
I. Aproximaciones al Concepto de Educación

II. Principios Pedagógicos: Bases Teóricas
III. Métodos Pedagógicos: Estructuras y Enfoques
TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
I. La Teoría Conductista de Aprendizaje

II. Principios del Conductismo
III. Condicionamiento Clásico
IV. El Conexionismo
V. Aprendizaje Asociativo o por Contigüidad
VI. Condicionamiento Operante
VII. El Aprendizaje Social
TEOR ÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
I. La Teoría de la Gestalt
II. El Aprendizaje Significativo según Ausubel
III. Aprendizaje según Gagné
IV. Constructivismo
V. Las Ideas de Piaget
VI. Teoría Sociohistórica de Vygotsky
VII. Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento
VIII. El Programa de Enriquecimiento Instrumental: Aportes de Feuerstein
IX. Teoría de las Inteligencias Múltiples
X. Inteligencia Emocional
 Bibliografía

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Objetivos
1. Conocer y analizar los conceptos fundamentales que articulan las distintas

teorías del aprendizaje y reconocer sus principales características.
2. Identificar los referentes teóricos que estructuran un diseño curricular desde

la perspectiva del aprendizaje y de la gestión pedagógica.
3. Aplicar los principios y orientaciones de carácter pedagógico, derivados de

las teorías analizadas, en actividades de planificación, organización, gestión
y desarrollo curricular.
4. Aplicar las teorías del aprendizaje en el diseño curricular para proponer

adaptaciones curriculares frente a la diversidad

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Organización de Contenidos
El siguiente diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los contenidos

del módulo. Sus letras indican los nombres de las unidades temáticas y los
números señalan la secuencia de los contenidos.
A. Perspectivas B. Educación y C. Teorías D. Teorías

para el aprendizaje Pedagogía Conductuales del Cognitivas del
escolar Aprendizaje Aprendizaje
1. Estudiar, 1. Aproximaciones 1. La Teoría 1. La Teoría de la

Aprender y Enseñar al Concepto de Conductista del Gestalt
Educación Aprendizaje
2. La Formación en 2. Principios 2. Principios de 2. Aprendizaje

Estrategias de Pedagógicos: Bases Conductismo Significativo según
Aprendizaje Teóricas Ausubel
3. El rol del que 3. Métodos 3.Condicionamiento 3. El Aprendizaje

enseña Pedagógicos: Clásico según Gagné
Estructuras y
Enfoques
4. El Conexionismo 4. Constructivismo
5. Aprendizaje 5. Las ideas de

Asociativo o por Piaget
Contigüidad
6.Condicionamiento 6. Teoría
Operante Sociohistórica de
Vigotsky
7. Aprendizaje 7. Bruner y el
Social Aprendizaje por
Descubrimiento
8. Programa de
Enriquecimiento
Instrumental:
Feurstein
9. La Teoría de las
Inteligencias
Múltiples
10. Inteligencia

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Emocional
A. Perspectivas B. Educación y
para el Aprendizaje Pedagogía
Escolar
D. Teorías C. Teorías
Cognitivas del Conductuales
Aprendizaje del Aprendizaje
Esta guía presenta una visón central de las distintas teorías que definen y
explican el aprendizaje, centrándose en la descripción de dichos modelos teóricos
y en el diseño y formulación de propuestas didácticas a partir de estos enfoques.
La discusión se centra en torno a los factores que articulan estos modelos

teóricos, como también en los criterios que orientan la práctica y la gestión
pedagógica.
1. Estudiar, Aprender y Enseñar.
2. La Formación en Estrategias de Aprendizaje.
3. El Rol del que enseña
 El concepto de aprendizaje define un cambio que no se circunscribe sólo al

ámbito de la conducta observable sino que refiere a un cambio integral en
el sujeto.
 La enseñanza se entiende como un conjunto de sucesos diseñados para

iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los alumnos.
 El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la elaboración de juicios,

el razonamiento y la utilización del conocimiento adquirido.

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I. Estudiar, Aprender, Enseñar
En los últimos años los conceptos “estudiar, aprender y enseñar” se han

utilizado bajo el supuesto de que serán interpretados en una única dirección. Sin
embargo, tanto la experiencia subjetiva de los estudiantes, como los estudios
sobre el tema demuestran que no son conceptos unívocos y que, en
consecuencia, deben ser definidos para su utilización precisa.
La representación mental del concepto de “estudio” que poseen profesores y

alumnos suele ser divergente, lo cual conlleva en ocasiones, malentendidos,
creación de expectativas erróneas e intervenciones psicoeducativas que se
mueven a un nivel no inteligible por los alumnos. De ahí la necesidad de clarificar
qué concepción de estudio se utilizará.
La idea de estudio que en este texto subyace, se refleja en la siguiente definición:
“Actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un

contenido, generalmente complejo y no familiar para el estudiante, que supone
como proceso previo la aproximación motivacional, como proceso básico la
decodificación lectora y como procesos esenciales las distintas actividades
cognitivas en función de criterios de aprendizaje establecidos por uno mismo o por
exigencias externas”
(Hernández y García, 1991).
Esta conceptualización sostiene que el estudio es un trabajo que requiere

esfuerzo, agrado e inteligencia, es decir, en él están activamente implicadas las
capacidades cognitivas del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una primera
consecuencia resulta obvia: es difícil mejorar las habilidades para el estudio de
aquel que no desea estudiar o no quiere mejorarlas.
La comprensión, la memoria y el enjuiciamiento de los contenidos, necesitan de la

actividad intelectual y motivacional del estudiante. Algunas expresiones que
reflejan lo que es estudiar son: aprender cómo, por qué, reflexionar, valorar,
buscar implicaciones, aplicar lo estudiado, relacionar contenidos, comparar, poner
ejemplos, entre otras.
En relación al concepto de “aprendizaje”, las delimitaciones se hacen más

necesarias. En el presente texto no se expondrá ampliamente la evolución
histórica de la psicología del aprendizaje. Sin embargo se intentará precisar en
una definición que sirva de base y de punto de partida, para lo cual se tratarán las

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grandes corrientes centradas en las teorías conductuales y cognitivistas del
aprendizaje.
Con la finalidad de entregar una definición que sea válida en el contexto de este
trabajo y que además sea válida para todo tipo de situaciones, que incluya la
mayoría de los elementos planteados por los diversos enfoques, se entregará la
siguiente definición:
El aprendizaje es un cambio o transformación que se produce en la interrelación y

en la convivencia. Cuando este es intencionado, entonces requiere procedimientos
eficaces que deben partir del quien tiene el rol de enseñar.
El aprendizaje incluye una combinación de información o ideas, sentimientos y

elementos motrices, es decir, la presencia del pensamiento, los sentimientos y la
acción de aquellas habilidades que lo ponen en marcha.
Respecto al “enseñar”, Mayer (1988) sostiene que “la enseñanza se refiere a

cualquier secuencia de sucesos que está dirigida a que una persona aprenda
algo”. Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la enseñanza
como “un conjunto de sucesos diseñados para iniciar, activar y mantener el
aprendizaje de los alumnos”.
Las teorías de la enseñanza serían, en este contexto:
“Los conjuntos diferenciados de normas y procedimientos que son eficaces para

facilitar la adquisición de conocimientos, actitudes y destrezas en los estudiantes”.
Los tres conceptos, enseñar, aprender y estudiar, están directamente relacionados

con el de educar. Un buen ejercicio de clarificación inicial entre profesores y
alumnos consistiría en elaborar un mapa conceptual que incluyera dichas
concepciones. A modo de ejemplo, se presenta una forma bastante sencilla de
representación mediante un mapa conceptual:

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II. La formación en Estrategias de Aprendizaje
Las Formas Convencionales
Todo educador piensa simultáneamente en la enseñanza tanto de contenidos

como de estrategias de aprendizaje. El hecho de enseñar el qué, conlleva
ineludiblemente enseñar el cómo.
Sin embargo, no siempre se ha otorgado similar cabida e importancia a ambos

aspectos. Habitualmente los profesores enseñan contenidos más que técnicas
instrumentales, para hacerse con aquellas de contenidos. Sin embargo, la
preocupación por mejorar las habilidades para estudiar siempre ha existido.
La gran mayoría de los autores asume que las técnicas de trabajo intelectual son
eficaces, exponiendo una serie de ellas tales como esquemas, resúmenes,
comprensión de lectura, entre otras, esperando que con la limitada práctica que se
propone en los libros, el estudiante cambie sus hábitos. Sin embargo pocos
autores exponen conclusiones avaladas por estudios teórico-experimentales que
confirmen la eficacia propugnada. El consenso se basa en una creencia, la que
pese a parecer correcta no necesariamente lo es.
El intento de Kelly (1964) por poner orden y rigor metodológico en este campo no
pareció tener seguidores. Este autor, revisando estudios de la década de 1940,
enumera una serie de cuestionarios de medida en uso durante esa época y refiere
la escasa consistencia que se desprende de las investigaciones sobre las técnicas
de estudio. Plantea que la formación en técnicas de trabajo intelectual debe
producir efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las
investigaciones sobre las diferencias en estudio de los estudiantes eficaces e
ineficaces no son concluyentes. En principio, parece Kelly pertenecer a una época
más reciente por el vocabulario que utiliza:
“El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la elaboración de juicios, el

razonamiento y la utilización del conocimiento adquirido”
Esta terminología tiene ciertas relaciones con la utilizada actualmente en el tema.

Sin embargo, enseguida la volvemos a ubicar a mediados del siglo XX, al
constatar los consejos y principios recomendados para un estudio eficaz:
 Planificar el tiempo
 Distribuir el trabajo
 Tener condiciones adecuadas
 Sistematizar materiales
 Aprender a usar libros de texto

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 Verificar la preparación
 Esforzarse por progresar, entre otros.
Estos consejos cobran todo su sentido en el contexto predominante de

acumulación de conocimientos que se vislumbra cuando Kelly afirma que:
“La orientación, dirección e instrucción en el cómo estudiar debe tender a la

familiaridad con los conocimientos mejores del mundo, a un método eficiente de
conseguirlos y al estímulo del progreso continuo a lo largo de la vida”
Una de las características de la enseñanza tradicional de las técnicas de estudio

es la de la “buena manera”: la luz debía entrar por la izquierda, la espalda debía
mantenerse recta, el codo debería situarse a la altura de la mesa, estudiar
preferentemente por la mañana, sin elementos distractores en la mesa, hacer
esquemas y resúmenes, etc., eran algunos de los requisitos imprescindibles para
triunfar en los estudios. Estas constituyen algunas de las “buenas condiciones”
que se recomendaban para estudiar. A ello se añadían orientaciones sobre el
tiempo de estudio (no más de dos horas seguidas), sobre reglas nemotécnicas y
sobre cómo hacer bien los exámenes.
Todo lo anterior suponía que había alguien que conocía los “trucos” del bien
estudiar y que la eficacia estaba garantizada, independientemente de quién los
utilizara. Este carácter marcadamente prescriptivo, normativo y verticalista iba a
convertirse en el ingrediente esencial para que los alumnos captaran que era
mejor seguir estudiando como cada uno lo hacia.
La propia experiencia de los estudiantes contradecía de hecho y a diario las

investigaciones “científicas” en este terreno. Así, el argumento de la “buena
manera” de estudiar caía por tierra en el momento en que el alumno se daba
cuenta de que estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer resúmenes
“así” y que su ritmo personal de trabajo no se ajustaba a las dos horas llamadas
de “máximo rendimiento”.
Sin embargo esta forma de pensar las técnicas de trabajo intelectual sigue
teniendo adeptos. La justificación parece estar en lo que Thorndike llamó a
principios de siglo la “ley del efecto”: en tanto todos los implicados obtienen
beneficios o creen obtenerlos. Así, los padres intuyen una vía de solución a los
problemas de motivación y falta de esfuerzo de sus hijos y los profesores se
animan ante la posibilidad de conseguir mejores resultados con poco trabajo, en
problemas tales como el escaso interés y la falta de habilidades para el estudio.

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Todo lo anterior indica que es necesario buscar alternativas para enseñar a
estudiar. En esta búsqueda, Johnson (1979) plantea que el profesor puede facilitar
el aprendizaje, pero que sólo el estudiante puede causarlo.
Modos de Enseñar
(Fisher, 1990)
1.- Modelo de Transmisión
Profesor
Ideas Alumno
2.- Modelo de Descubrimiento
Experiencias estructuradas de alumna Aprendizaje

(planeadas por el profesor y activadas por el alumno)
Ideas Alumno
3.- Modelo de Enseñar a Pensar
Experiencias Estructuradas de Alumno
Profesor
Ideas Alumno
Alumno

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III. El Rol de Enseñar
Se requiere un profesional que cultive la inteligencia pedagógica, es decir, que

revise su experiencia, que analice la realidad que vive como docente y la que
viven sus alumnos, que resuelva los problemas educativos que se le plantean en
función de criterios y que observe en qué medida sus estrategias le conducen a
los objetivos pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje formen
parte inseparable del proceso de enseñar y aprender, requiere de un profesional
que sepa conjugar adaptativamente la enseñanza de los contenidos básicos y de
las técnicas, en función de las situaciones concretas en las que se encuentra.
Los programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje pueden tomar

varias formas metodológicas. Las opciones vendrían dadas por la combinación de
los siguientes conceptos metodológicos:
 Intenso vs. Extenso: esta variable expresa un continuo en el tiempo que

puede abarcar desde un fin de semana hasta toda la escolaridad, pasando
por un año académico.
 Individual o pequeños grupos vs. Curso completo: la enseñanza

individual se imparte a los individuos que optan por ello en función de una
necesidad percibida o sugerida. El colectivo se refiere a la aplicación de
estrategias de aprendizaje a toda una clase, independientemente de las
necesidades individuales.
 Realizado por un especialista vs. Puesto en práctica por el profesor: el

“especialista”, en la escuela o fuera de ella, representa una acción externa
al proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que la implantación por
parte del profesor implica una acción inserta en el currículum desde dentro.
En el cuadro siguiente se aprecian las posibilidades de acción en este campo en

función de las tres variables dicotómicas anteriores:

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Al observar el cuadro anterior, la opción A es la más extendida en la actualidad,
llevada a cabo principalmente por empresas o especialistas ajenos a la realidad de
cada establecimiento. Al principio, al hacerlo así, se espera que los alumnos se
motiven para el cambio, pues son ellos los que deciden modificar sus hábitos;
también se supone una repercusión inmediata en las maneras de hacer de los
estudiantes, y que se va a dar en el blanco de la necesidad (acertar con aquellos
que realmente lo necesitan). Como inconvenientes se encuentran la pérdida de
clases, pues suelen ofrecerse estos cursos como sustitución de la instrucción
habitual, la dificultad de la transferencia de las técnicas a los contenidos reales de
estudio, y los efectos negativos de la atribución que realizan los alumnos en vista
de que esta forma de aprender técnicas de trabajo intelectual no es eficaz.
La opción B se presenta como una de las alternativas más realistas y eficaces.

Por un lado, resulta positiva porque el aprendizaje permite retroalimentación
inmediata a los alumnos y profesores, y evita un doble trabajo en técnicas de
estudio y en la asignatura concreta, pues se reflexiona sobre el mismo material
que se ha de aprender. Por otro lado, exige una gran coordinación de profesores,
un mayor esfuerzo y control de cada profesor y, finalmente, obliga a una menor
diferenciación en el alumnado, pues se imparte con carácter generalizado a todos.
Sin embargo, esta forma de hacer parece una de las más eficaces en la relación
costo/beneficio para el aprendizaje.
En la opción C se añade la intervención de un especialista, que interactúa con el

profesor para el establecimiento de programas de instrucción. En esta fórmula se
piensa en el Psicopedagogo o en el Orientador del establecimiento educacional.
En última instancia, en esta concepción, el especialista podría ser alguien ajeno al
establecimiento, en el caso de no disponer de ellos.
La última de las posibilidades, la opción D, es la más utópica de todas, pues

considera todos los elementos de la opción C, añadiendo el tratamiento de los
alumnos más necesitados de forma individual y a lo largo de todo el año escolar.
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Esta fórmula implica que todos los profesores, en coordinación con el especialista,
apliquen un plan sistemático de mejoramiento, durante al menos un año escolar,
para todos los alumnos. La dosis de idealidad se completa con el deseo de que el
especialista atienda individualmente, en paralelo y extensamente, a todos aquellos
alumnos que no se beneficien de forma óptima de la enseñanza generalizada. De
ahí la consideración utópica de esta posibilidad.
Muchas veces, se intenta cambiar los hábitos de estudio según el modelo de la

opción A en forma rápida, especialmente en los programas de reforzamiento o los
preuniversitarios. Se pretende modificar en algunas horas de clases lo que los
alumnos no han conseguido en años de estudio. Las variaciones introducidas en
su forma de estudiar no permiten olvidar las limitaciones de este método. Por ello,
y a la vista de las ventajas y limitaciones anteriormente expuestas, se detallan los
pasos que habría que dar para instaurar la opción B en un establecimiento
educacional, en tanto parece la más aplicable y positiva de cuantas hemos
analizado.

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1. Elabore a partir de la información que dispone un concepto de educación,
enseñanza y aprendizaje.
2. Diseñe una propuesta metodológica que le permita favorecer el desarrollo

de habilidades en el alumno.
3. Defina los conceptos de habilidad, destreza, capacidad y competencia y

asócielos a la práctica pedagógica.
a. Educación.
b. Principios Pedagógicos: Bases Teóricas.
c. Métodos Pedagógicos: Estructuras y Enfoques.
 La educación debe considerarse como un proceso de transformación del

contexto en el que se desenvuelve el hombre, a medida que transforma a
las personas, a los grupos y a las comunidades, sin importar las ideas
sociales, culturales o intelectuales que posean.
 La educación es la forma fundamental de socialización y por ende de

comunicación.
 Los métodos pedagógicos definen un proceso social en el cual se

organizan y desarrollan las situaciones educativas.
 El aprendizaje es la adquisición y construcción de saberes, los cuales son

asimilados y acomodados por el sujeto que aprende.
 El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo de cambios,

donde el hombre experimenta diferentes vivencias, que lo preparan para
resolver de manera creativa las situaciones que se le presentan.

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I. Concepto de la Educación
La Educación ha sido definida a lo largo de la historia por diversos autores, los

cuales han tenido diferentes puntos de vista dependiendo del momento histórico
de ésta. Para fines de este capítulo se intentará una aproximación al recorrido
realizado por destacados autores a lo largo del siglo XX.
Dewey consideraba a la educación como “la suma de procesos por los cuales una
sociedad grande o pequeña transmite sus poderes adquiridos, con el fin de
asegurar su subsistema y su continuo desarrollo, siendo una reconstrucción de la
experiencia que da significación a nuestra existencia y nos ayuda a encaminarnos
hacia nuevas experiencias".
Durkhein concebía a la educación como la acción ejercida por las generaciones

adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Según él, la
meta de la educación era suscitar y desarrollar en el hombre cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales, que éste debe desplegar para adaptarse a
la sociedad.
Debesse afirmaba que la educación "es el proceso que relaciona de una forma
prevista o imprevista, a dos o más seres humanos y los pone en comunidad, en
situación de intercambio y de modificaciones recíprocas. Antes se afirmaba que la
educación se preocupaba de la inteligencia y la memoria, sin embargo nuestro
siglo ha querido extender la educación a todos los campos humanos,
encaminándose hacia una formación total del individuo. Ya no se tiene como único
objetivo hacer del niño un hombre inteligente cuyo razonamiento lógico no tenga
fallas, sino que desarrollar una personalidad equilibrada, explotando todas sus
potencialidades, mejorando la creación de nuevas aptitudes, susceptible de
adaptarse, de transformarse, de mejorarse al contacto de las nuevas situaciones
encontradas, escogidas o sufridas por ella".
La Declaración Mundial de la Educación para todos del año 1960 concibió la

educación como “un proceso de desarrollo humano y de transformación social que
superando la acumulación de conocimientos y de transmisión cultural como su
meta final, provee las oportunidades para que cada persona, sin importar su edad,
ni su condición pueda satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico y logre
desarrollar su potencial humano, para responder de manera creativa a la
construcción de sociedades más humanas y más justas para todos".
Según Blue, la educación “es el desarrollo de aquellas características que

permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso
que cambia a quienes experimentan el aprendizaje”.
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Para Paulo Freire la educación "es el proceso de llegar a ser críticamente
consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente
sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para
entenderlo con eficacia, por lo tanto no se trata de inculcar una determinada
cantidad de conocimientos al educando o de situarle dentro del mecanismo
productivo del sistema, sino de asumir, en comunidad y mediatizados por el
mundo, la tarea de humanizarse, humanizando la realidad social en que se vive".
Ricardo Wassy plantea que la educación "es la transmisión de la cultura

históricamente dada o vigente, con el propósito de producirla y asegurar su
mantenimiento en el tiempo. En el proceso de asimilación y de adquisición de la
cultura o de subjetivización o individualización de la misma, la educación ayuda al
desarrollo de las capacidades humanas para la transformación y creación de
culturas".
Juan José Sanz en su libro "Educación y Liberación en América Latina" (1985),

enuncia que “la educación con igualdad de derechos para todos, debe ser la
filosofía de la nueva ley, rescatando en el hombre aquello que perdió al convertirse
en un ser social: su libertad”.
Tal enunciado puede corroborarse con la afirmación de Santo Tomás de Aquino:

"la educación debe ser tomada como práctica de libertad, cuya meta es la
perfección del ser, un ser que está con otros sujetos en diálogo permanente y que
se perfecciona perfeccionando el mundo en el que vive, humanizando su medio.
Esto supone respetar al educando como sujeto de su propio desarrollo, capaz de
encontrar en sí mismo a través de un diálogo enriquecedor con otros, las bases de
su propia historia".
La educación debe proveer oportunidades para que cada individuo aprenda, por lo
tanto, se debe concebir como una dimensión fundamental de todo programa
social, económico y cultural de una comunidad, una región y un país que busca su
progreso y el bienestar de todos sus habitantes.
"La función de la educación no debe entenderse solamente como proporcionar al

individuo habilidades y destrezas para desempeñar un oficio, realizar un proceso
de socialización o formar personas para que se inserten en un determinado
proceso, sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de la ciencia y el arte a
mentes dispuestas a ingresar en él. La calidad de la educación del conocimiento,
la preparación para la vida y la comunicación que ella posibilita diariamente".
(Revista Educación Nº 185, 1989).

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Desde la perspectiva de la "acción comunicativa", la educación es la forma
fundamental de socialización y por ende de comunicación. Según Jurgen
Habermas, ésta debe entenderse como “un proceso de interacción y acción entre
sujetos que, poseedores de un acerbo cultural, buscan ser reconocidos como
tales. En esta interacción aparece como relevante la intención de formación,
entendida como individualización y socialización, y la de transmisión y
construcción de conocimientos”.
Al aceptar la educación como interacción, se reconoce la existencia de sujetos que

participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construyen el
sentido del mundo a través del diálogo, proporcionando al hombre una mayor
interacción de orden comunicativo, que no solo implica el lenguaje oral – escrito,
gestual y los sentimientos.
El objetivo principal de estos sujetos (pedagogos, fonoaudiólogos, orientadores,

especialistas en informática educativa, psicólogos educativos, etc., será entonces,
colaborar en el desarrollo integral del individuo mediante la utilización de métodos
y técnicas educativas, basadas en mediaciones tales como la pedagogía activa, el
constructivismo, la enseñanza asistida por computadores, entre otras, y buscar
favorecer los procesos de abstracción, conceptualización y construcción de
conocimientos, que mediante la comunicación lleven al individuo a adquirir nuevos
aprendizajes, permitiendo un crecimiento individual, social y un óptimo desarrollo
humano.
Fines de la Educación
Una de las metas de la educación actual es el desarrollo de las potencialidades

del hombre, por lo tanto para el logro de éste óptimo desarrollo, ésta debe
fortalecer cada uno de los aspectos que conforman al sujeto, para convertirlo en
un ser autónomo y libre, capaz de tomar sus propias decisiones, atendiendo
además al medio sociocultural en el cual se desenvuelve y las necesidades y
prioridades de la sociedad de la cual participa.
Para obtener este desarrollo y formación de un ser íntegro, el Sistema Educativo

Chileno ha considerado en diversos documentos algunos fines, tales como:
 La educación debe tener como objetivo desarrollar las facultades de

pensamiento crítico e independiente.
 Crear una conciencia de las principales corrientes de nuestras tradiciones

culturales, literarias y científicas.

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 Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnología que se
requiere en los procesos de desarrollo del país.
 Desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica del espíritu científico

mediante el proceso de adquisición de los principios y métodos en cada una
de las áreas del conocimiento para que participe en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas nacionales.
 Promover la participación consciente y responsable de la persona como

miembro de la familia y del grupo social, y fortalecer los vínculos que
favorezcan la identidad y progreso de la sociedad.
 Fomentar el desarrollo de actividades y hábitos permanentes de superación

que motiven a la persona a continuar la educación a través de su vida.
 Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la

base del respeto por la vida y por los derechos humanos.
 Formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los

afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
 Respetar la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia

chilena y a los símbolos patrios.
 El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y la diversidad

étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad Nacional y de su
identidad.
 Formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y

habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
 Promover y preservar la salud y la higiene, la recreación, el deporte y la

utilización del tiempo libre.
Estos fines pretenden rescatar, ante todo, los valores del ser humano, su
individualidad y vida en sociedad, formando hombres capaces de autoeducarse,
regular su vida y ayudar en los cambios que ocurren en el país de una manera
inteligente y creativa, proyectándose hacia el futuro, buscando el bienestar y
progreso de la Nación. Al respecto la corriente educativa de educación
liberadora afirma que "toda práctica educativa debe estar encaminada entonces,
a desalinear al individuo y a buscar una liberación social".

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El hombre de hoy, con la educación institucional que recibe, no está en
condiciones de cumplir las funciones que le exige la sociedad, por el divorcio que
existe entre lo que se enseña en las aulas y lo que exige el mercado laboral. Por
esto, algunos autores, como Fernando Flores, han planteado que “se debe
educar al hombre para un mundo en constante cambio, para que logre adaptarse
continuamente a las nuevas circunstancias que se le presentan”. Esta idea se
reafirma en el Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación (Informe Brunner).
Tarea fundamental es, tanto de las personas vinculadas en el sector educativo,

como de la sociedad en general, fomentar y conocer dichos fines para hacer de la
educación, no sólo un proceso de adquisición de conocimientos teóricos, sino
también de formación integral del sujeto, de manera que le permita a cada
persona aprender para la vida.
Dentro de este desarrollo, basado en una educación para la vida, la comunicación

entre profesor, alumno, familia y sociedad, actúa en la transmisión de
conocimientos y como medio de socialización, convivencia y guía del alumno en la
adquisición de ideas creativas, principios liberadores y habilidades comunicativas,
creando un ambiente propicio para obtener una respuesta positiva del educando
hacia el aprendizaje, pilar fundamental en todo proceso educativo.
Principios Pedagógicos: Bases Teóricas
II. Principios Pedagógicos
La “pedagogía” es el ejercicio de la comunidad entre profesores y alumnos en

torno a la construcción del conocimiento. Aquel profesor funciona como artífice de
los alumnos, en una relación entre sujetos convocados por el saber, donde los
educandos se dejan guiar en la búsqueda del conocimiento de la realidad y el
pedagogo es quien construye su discurso a partir de las preguntas,
preocupaciones e intereses de sus estudiantes, de acuerdo a sus propias
concepciones pedagógicas, y basado en los planes y programas de estudio
vigentes.
La Pedagogía es la ciencia de la educación, por ella adquiere unidad e

importancia la acción educativa. Se orienta al análisis de métodos, técnicas y
forma de ponerlas en práctica en el sistema educativo, con el objeto de hacer de la
enseñanza un medio más eficaz y adecuado para la adquisición del aprendizaje.
Durkheim, considera la pedagogía como "una teoría práctica de la educación. El

papel de la pedagogía no es el de sustituir a la práctica, sino el de guiarla,

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esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas. Ésta aparece como
un esfuerzo de reflexión sobre la práctica pedagógica".
La educación ha sido estudiada por diferentes pedagogos que con sus ideas y
principios han influido en el campo educativo, dando aportes que han
transformado la enseñanza, con el único fin de mejorar la calidad educativa y
preparar al niño para la vida.
Juan Luis Vives, Juan Amos Comenio, Jhon Locke, Juan Jacobo Rousseau,
Froebel y María Montessori destacaron entre sus aportes la importancia de la
observación, la naturaleza del niño, la estimulación de los sentidos y la experiencia
como básicos para el aprendizaje.
Ovidio Decroly con su método globalizante para la lectoescritura y con la

creación de los centros de interés, dio un nuevo enfoque que partió desde la
inteligencia, teniendo en cuenta los intereses de los niños. Así, abrió nuevos
caminos en el proceso educativo, llevando a considerar los procesos de
conceptualización y abstracción como relevantes en la educación.
Pedagogos Algunos Planteamientos
Juan Luis Vives La conversación es un arte y forma de enseñar.

(1492-1540)
Juan Amos Comenios  Educación sobre bases naturales.
(1592-1670)  Consideró el interés, la actividad, la observación, los
sentidos y la razón como alma y principio motor de
la enseñanza.
John Locke Anuncia la ciencia de la semántica: las palabras llevan
(1632-1704) una carga emocional y deben definirse
cuidadosamente si queremos que la educación
progrese.
Juan Jacobo Rousseau  La meta de la educación es la reconstrucción de un
(1712-1738) hombre social y racional, en concordancia con la
naturaleza.
 La educación práctica de la vida.
 No se puede impartir enseñanza en forma
mecánica, hay que desarrollar las tendencias
naturales del niño y exaltar su curiosidad.
Kant Mediante la educación nos hacemos verdaderamente
(1724 - 1804) humanos y creamos patrones de civilización. Se debe
educar con vistas al futuro, pues el hombre evoluciona
y lleva dentro de sí el principio de la perfección.
Pestalozzi La forma, el número y el lenguaje son bases del
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(1746-1827) proceso educativo. Se debe dar importancia a los
elementos cualitativos y al poder de la comunicación.
Juan Federico Herbart La educación debe buscar la libertad interna, la
(1776-1841) perfección, la benevolencia, la justicia y la equidad.
Federico Froebel La educación tiene como misión ayudar al desarrollo
natural del hombre. Los primeros pasos de este
desarrollo tienen gran importancia.
Georg Keyschensteiner Lo importante del proceso educativo es la
(1854-1932) organización de los intereses en torno a un pequeño
grupo de los mismos, constituidos como objetivos
predominantes que preparan al individuo para una
educación autónoma que le permite distinguir entre
fines y medios.
Jhon Dewey La experiencia educativa es una reconstrucción
(1859 - 1952) constante de aquello que el niño hace y se estructura
a partir de lo que vive.
María Montessori Su método se basó en el ejercicio de los sentidos y
(1870 - 1952) autonomía del niño.
Ovidio Decroly Sus métodos están orientados a educar al niño para la
(1871-1932). vida partiendo desde la inteligencia y teniendo en
cuenta sus intereses.
Edwar Claparede  La enseñanza de la lengua debe hacerse
(1873-1940) atendiendo a su función comunicativa y
correspondiendo a las necesidades de expresión.
 El interés debe ser el centro del aprendizaje.
Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke, Pestalozzi y

Claparede han hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicación como
medios e instrumentos prioritarios en la educación, de allí que el desarrollo del
lenguaje debe ser la base de cualquier proceso educativo, principalmente en su
función comunicativa y de expresión de las necesidades del hombre.
Actualmente diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan importantes

como la creatividad, los intereses, la motivación y la naturaleza del niño,
convirtiendo este proceso en un acto donde el educando es el centro y
protagonista de su propia educación. Tal es el caso del constructivismo, filosofía
basada en los estudios e investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos
de la inteligencia de los niños, en relación a cómo construyen su conocimiento y la
forma de desarrollarlo, tema que será profundizado en el capítulo acerca de
teorías cognitivas del aprendizaje.

medio
24
III. Métodos Pedagógicos
Los métodos pedagógicos definen un proceso según el cual se organizan y

desarrollan las situaciones educativas. Éstos pueden ser de heteroestructuración y
de autoestructuración.
 Métodos de Heteroestructuración: en estos métodos la primacía la tiene el

objeto. El docente sólo transmite conocimientos al alumno, quien adopta un rol
pasivo en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, dado que no se le estimula
a construir su propio conocimiento. La actividad del alumno consiste en una
serie de actos parciales que son en general respuestas a preguntas de cada
unidad, lo que provoca aprendizajes sin significatividad.
 Métodos de Autoestructuración: con estos métodos el alumno efectúa

acciones y va transformándose por ellas mismas. El alumno el autor de su
propio desarrollo y construye por sí mismo su conocimiento. El papel del
docente es lograr que los alumnos adquieran por sí mismos los conocimientos,
es decir, que su aprendizaje sea activo.
Naturaleza y Principios del Aprendizaje
Los primeros indicios sobre la localización de las funciones cerebrales y las

descripciones del cerebro humano entregadas por Hipócrates (400 años A.C.)
marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje, los cuales continuaron con
Descartes, quien sugirió que la glándula pineal se relacionaba con algunos
aprendizajes del individuo.
A lo largo de los años se ha continuado el estudio acerca del aprendizaje,

ofreciendo aportes que enriquecen esta área y favorecen la comprensión del
concepto:
 Según Piaget "El aprendizaje está mediado por la interacción con personas
y cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no
consiste en la adquisición de algunos conocimientos, ni en la repetición
verbal, ni tampoco en la copia gráfica de hechos, sino en orientar al niño en
sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones,
usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad, los cuales
provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto".
 Remplein (1966) afirma que el aprendizaje "es la capacidad que aparece

en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales, junto con
otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico".

medio
25
 Lloyd Peterson considera que el aprendizaje incluye “los cambios
relativamente permanentes en el potencial de ejecución, que resultan de
nuestras interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje está basado
en observaciones de conductas en situaciones repetidas"
 Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario contar

además con elementos que ayuden a situar al estudiante como partícipe de
su propio proceso".
 Azcoaga considera el aprendizaje como "un proceso que determina una

modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la
modificación de las condiciones del ambiente que lo determinan sean
suficientemente estables”.
 Quiroz se refiere al aprendizaje como "la adquisición de conductas del

desarrollo que dependen de influencias ambientales".
 Robert Gagné en su libro "Principios básicos del aprendizaje para la

Instrucción" (1975), plantea que el aprendizaje es “un proceso que capacita
a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez, en una
forma más o menos permanente, de modo que la misma modificación no
tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva. El aprendizaje
debe ser concebido como "la adquisición de experiencias simultáneas a
nivel intelectual, afectivo y social".
 Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del organismo con

miras al enfrentamiento con el mundo circundante".
 Para María Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los

sentidos y suscitar la reflexión y el intercambio, recomendando para ello la
libertad del niño.
Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayoría de estos autores

consideran el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde
interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformación del
individuo y la adaptación de éste a las nuevas situaciones que se le presentan.
Otros autores definen el aprendizaje como un proceso continuo en el que

intervienen factores internos y externos, proceso íntegro que no sólo se basa en la
memoria y en la repetición sino en la capacidad de asimilar una enseñanza,
extraer una experiencia de una forma elemental de actividad y un fenómeno
primario en la vida del hombre.

medio
26
Se habla del aprendizaje como un proceso, ya que éste sugiere un continuo
cambio donde el hombre experimenta diferentes vivencias que lo preparan para
resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente,
proporcionándole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas
situaciones, construyendo así su aprendizaje.
"Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea de

la niñez y la juventud y el único medio de progreso en cualquier período de la vida"
(William A. Kelly)
Aprender supone una actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen
y utilizan el conocimiento y la habilidad. Implica siempre la producción de un
cambio o modificación del pensamiento, conducta o actitud del que aprende, es
autodesarrollo a través de la actividad autónoma y supone la organización e
integración de experiencias por medio de la inteligencia.
El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las potencias

y facultades físicas y mentales. La base fisiológica del aprendizaje radica en la
plasticidad del sistema nervioso, donde tienen su asentamiento las facultades
mentales como memoria, atención, percepción, imaginación y la formación de
conceptos, juicios y razonamientos. Igualmente, los sentimientos y las emociones
constituyen factores importantes en el proceso, ya que facilitan la adquisición de
los aprendizajes y motivan la aplicación y transferencia de los mismos.
Santos Guerra (2000) propone una ampliación del concepto de aprendizaje,

desde una concepción del educando como único aprendiz y receptor de los
aprendizajes, hacia una “Escuela que Aprende”, donde todos los actores
insertos en ella, en tanto encargados del aprendizaje, se vuelven también
aprendices por excelencia, lo cual ocurre simultáneamente en todos los niveles
estructurales de la escuela.
La “Escuela que Aprende” hace un uso intencional de los procesos de aprendizaje

a nivel individual, grupal y del sistema, para transformar la organización en modos
que satisfacen progresivamente a todos los involucrados.
En esta definición de la Escuela que Aprende, se resaltan cuatro aspectos

centrales:
1. El carácter intencional y no sólo natural del aprendizaje.

2. Debe suceder en todos los niveles organizativos.
3. La escuela se autotransforma, una organización que aprende
4. En este proceso tienen participación e incidencia todos los implicados (internos
y externos).
medio
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El aprendizaje en la “Escuela que Aprende” no es la suma acumulativa de
aprendizajes individuales, sino que requiere que se den redes complejas de
colaboración entre los miembros, pues en ausencia de intercambio de
experiencias e ideas, el aprendizaje no ocurrirá.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje utilizadas en la “Escuela que Aprende”,

Santos Guerra ha propuesto las siguientes:
 Proyecto democrático de escuela: La escuela ha de guiar a sus agentes

de intervención en un proyecto elaborado de forma democrática; es decir,
elaborado no sólo por los directivos, sino que mediante la discusión y
reflexión, lo que llevará a un camino de aprendizaje y mejora. Para que sea
real es necesario hacerlo con tiempo y replantearlo constantemente,
revisando la práctica a partir de las exigencias del camino.
 Investigación – acción: La práctica pasa a ser una investigación en sí

donde se aprende, pero para ello deben haber las condiciones
organizativas y estrategias que lo posibiliten; tiene que haber interés y
tiempo para hacerlo. Si bien es necesaria la investigación-acción, hay
dificultades tales como el tiempo, y que los profesores no sepan cómo o
cuándo hacerlo. Si se quiere potenciar hay que estimular a los alumnos
para que critiquen, recoger datos, compartir sus análisis y abrirse a las
opiniones críticas.
 Evaluación externa: Estos evaluadores pueden dar evidencia y

explicaciones de lo que sucede en la escuela y así conocer su realidad.
Ellos obtienen información relevante (inaccesible para los miembros) para
hacer un análisis desinteresado (una evaluación nace de la iniciativa del
centro), donde el fin es el aprendizaje. Ellos no son los que dicen qué hacen
bien o mal, ni tampoco imponen qué hacer. Luego de evaluar realizan un
informe el cual debe ser bien recibido (de otra forma, el proceso habrá sido
estéril).
 Espacios para la reflexión compartida: Espacios físicos y temporales. El

aprendizaje actual exige el trabajo cooperativo y la reflexión compartida. El
diálogo necesita tiempo para que se lleve a cabo, es decir, es un diálogo
intencionado, tiene una estructura temática, reflexión previa y orientación al
aprendizaje (preparación, rigor y deseos de aprender). Debe analizarse
conjuntamente.
 Control democrático: La forma de hacerlo son los consejos escolares,

pero actualmente no es muy bueno su funcionamiento (su participación es
muy formalizada y los padres suelen no intervenir ya que se consideran
medio
28
inexpertos), por lo cual debería replantearse su estructura. Además se
debería entender el control como una ayuda.
 Formación del centro: La modalidad ideal es la que considera a la escuela

como unidad funcional de planificación, acción, evaluación y cambio, así los
profesores alcanzarán una comprensión enriquecedora que lleve a la
transformación de la práctica. La formación se refiere a la exploración
crítica sobre la práctica tanto en el aula como en salas de profesores y para
que sea efectiva es indispensable la participación de todos los
profesionales. Si la formación se orienta a la institución probablemente se
produzca un aprendizaje transformador, pero si se reduce a los profesores
no se logrará. La iniciativa debe ser compartida por todos y tener expertos
externos que encaminen a la mejora de la práctica profesional.
 Innovaciones educativas: Pueden haber muchos profesores con años de

experiencias y muy sabios, pero esto no quiere decir que se hayan visto
enriquecidos por la práctica; pues muchos de ellos han estado mucho
tiempo y siguen con los mismos métodos y actitudes (que por buenos que
sean, no se han enriquecido). La experiencia innovadora tiene que ver con
la capacidad de reflexión, de análisis y de aprendizaje.
 Elaboración de informes escritos: Escribir es un gran método para hacer

un análisis de la práctica, exige ordenar las ideas, argumentar y articular el
razonamiento (que en general es un pensamiento caótico el que tenemos
sobre la educación). Otra ventaja, es que al escribir se pueden recibir
críticas a partir de las cuales aprender.
 Transformación de la meritocracia: Los méritos no tienen sólo que ver

con ir a cursos, participar en jornadas y congresos, ya que así será difícil
que se dedique tiempo y esfuerzo para mejorar la práctica. Esto es típico en
aquellos que buscan acreditación personal fuera de la escuela y que se
muestran indiferentes a la mejora de la actividad cotidiana en ella. La clave
es buscar en el propio centro los ejes de la comprensión y la mejora.
 La fertilidad del error: Se aprenderá a través del error si se entiende que

éste es una ocasión de aprendizaje y no de humillación. Al analizarlos se
puede conocer cómo ocurrieron y obtener así un camino para su
recuperación. El verdadero error son las verdades indiscutibles, es por eso
que para que sea una instancia de aprendizaje se debe admitir la
posibilidad de que nos vamos a equivocar.
Necesidades Educativas Especiales (NEE)

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29
Un ángulo distinto desde donde enfocar el concepto de aprendizaje es a partir de
las Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Un alumno posee Necesidades Educativas Especiales cuando “en relación con

sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de
los contenidos escolares, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen
más recursos y/o recursos diferentes, a fin de que logre los fines y objetivos
curriculares” (Declaración de Salamanca, Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, 1994).
Las NEE no están asociadas necesariamente a discapacidad y en algunos

casos pueden tratarse de NEE transitorias. En cuanto a su etiología, las NEE
obedecen a las siguientes:
A. Etiología preponderantemente intrínseca:
 Trastornos del aprendizaje (learning disabilities): dislexia, disgrafía, etc.

 Problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar: asociados a déficit
atencional con o sin hiperactividad.
B. Etiología extrínseca:
 Problemas de rendimiento a causa de fallas metodológicas.

 Falta de pre- requisitos en el aprendiz por factores externos y ajenos a él.
 Ambiente estresante que afecte el desempeño escolar en niños normales.
C. Etiología mixta:
 Problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar relacionados con

diferencias lingüísticas y culturales.
 Problemas emocionales derivados de interacción ambiente-niños
vulnerables y escasa capacidad de afrontamiento.
Según el Reglamento Mineduc, Capítulo II, Título IV, de la Ley 19.284, las NEE
pueden ser tanto derivadas de una discapacidad como no asociadas
necesariamente a una discapacidad:
A. NEE derivadas de discapacidad o deficiencia mental:
 déficit visual
 déficit auditivo
 trastorno o déficit motor
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 graves alteraciones en la capacidad de relaciones y comunicación:
- personas con trastorno autista
- personas con graves trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad,
del intelecto y/o del comportamiento
- personas con disfasias severas
 trastornos de la comunicación oral:
- patologías que se asocian a graves compromisos en la expresión,
comprensión y uso del lenguaje.
B. NEE no asociadas necesariamente a discapacidad: problemas de

aprendizaje:
 etiología extrínseca (problemas instruccionales, falta de oportunidades, etc.)

 etiología mixta (diferencias lingüísticas y culturales, etc.)
 etiología intrínseca (déficit atencional, déficit sensorial, déficit cognitivo,
problemas emocionales)
 trastornos del aprendizaje (de la lectura, escritura, matemática, etc.,
disfunción neurológica)
Así, lo expuesto anteriormente puede resumirse en el siguiente cuadro resumen:
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Aprendices con trastornos emocionales/

conductuales
Aprendices que difieren en sus
interacciones Aprendices de grupos étnicos,
culturales y lingüísticos diversos.
Aprendices con trastornos de la

comunicación.
Aprendices que difieren en su Aprendices con necesidades físicas

acceso al entorno especiales y con deterioro de la salud.
Aprendices con necesidades visuales

especiales.
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Aprendices con problemas auditivos.
Aprendices con problemas de

aprendizaje.
Aprendices que difieren en sus
estilos y ritmos de aprendizaje Aprendices con deficiencia mental leve
o moderada.
Aprendices con necesidades

educativas especiales leves.
Aprendices con necesidades

educativas especiales severas y
múltiples.
Aprendices sobresalientes, creativos y

talentosos.
Cabe destacar que las NEE no constituyen en sí mismas una discapacidad,

sino que pueden acompañarse o derivarse de ella. Además los alumnos
sobresalientes también tienen Necesidades Educativas Especiales, en tanto
requieren una metodología acorde a su particular capacidad de aprendizaje.
Proceso de Enseñanza - Aprendizaje

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Múltiples investigaciones que parecen regir el proceso de aprendizaje han puesto
de manifiesto cierto número de postulados muy generales en relación al proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la autoconfianza, la creatividad y la

motivación del individuo frente al proceso de aprendizaje, factores que favorecen
el desarrollo intelectual, afectivo y sociocultural, además de evitar alteraciones que
afectan el aprendizaje normal. En este sentido propone tres leyes del aprendizaje
que serían fundamentales para alcanzar el éxito:
 Ley de la Disposición: sólo aquel aprendizaje que es deseado, es fértil y

duradero, es decir, sólo es bueno aquel aprendizaje que surge de la
necesidad propia del individuo, de sus impulsos psíquicos y de su
motivación. La ausencia del incentivo y la falsa e inadecuada motivación,
puede anular la disposición para el aprendizaje, paralizando la
productividad del individuo.

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 Ley del Éxito: las situaciones que se dominan con éxito son las que mejor
se retienen y ofrecen mayor estimulación para el aprendizaje.
 Ley de la Frecuencia: la repetición fortalece las asociaciones mientras que

la falta de ejercicio las debilita. Sin embargo, no es en sí la repetición, sino
más bien son las repeticiones distribuidas a través del tiempo, las que
contribuyen a que el aprendizaje sea duradero y eficaz.
También en el proceso de aprendizaje juegan un papel trascendental algunos

aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones
Prácticas para el Aprendizaje" tales como:
 El aprendizaje es más eficaz cuando el sujeto sabe qué se espera de él y

cuando está motivado para aprender
 El aprendiz asimila mejor cuando comprende la situación a la que se

enfrenta, es decir, cuando ya está sensibilizado.
 El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado va seguido de

una recompensa no necesariamente material: un gesto, una sonrisa o unas
palabras alentadores pueden bastar, por ello es tan importante hacer sentir
al sujeto realmente importante en el proceso de aprendizaje.
 De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando el sujeto recibe

alguna información acerca de la calidad de los resultados que consigue. En
otras palabras: la recompensa, que satisface en el terreno emocional, debe
ser completada, en la medida de lo posible, por una información de carácter
racional.
 El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo. El sueño de todo

alumno acerca de aprender mientras duerme, está lejos de convertirse en
realidad. Con todo, esto no impide que se deje de lado la enseñanza
tradicional, que expone al niño, pasivo y carente de interés, al chorro de
palabras de un maestro lleno de buenas intenciones, pero desencaminado.
 En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el tiempo

disponible se divide en varias sesiones breves, más que cuando se imparte
en una sesión única de larga duración.
 El aprendizaje de una totalidad es más eficaz que el de un todo fraccionado

en una serie de partes. Esta regla no contradice la precedente: en el
proceso de aprendizaje, hay que evitar el perder de vista la unidad
fundamental, la estructura global de lo que ha de ser aprendido.
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34
Investigaciones diversas han demostrado que: antes de la enseñanza de un
concepto, a menudo los alumnos ya disponen de una representación de éste que
ellos mismos construyeron.
1. Esas representaciones se muestran extremadamente resistentes a la

enseñanza.
2. Perduran incluso hasta en estudiantes avanzados en su disciplina y, por cierto,

entre los adultos.
3. Para un determinado número de campos conceptuales, particularmente en la

enseñanza científica, las investigaciones han permitido establecer una especie
de cartografía de las representaciones frecuentes que los maestros deben
tener presentes.
4. Se observa una cierta “cohabitación” entre dos tipos de respuestas: unas

activan conocimientos escolares aprendidos, cada vez que los alumnos los
reconocen como tales según la “costumbre didáctica”. Las otras, que a menudo
resultan más simples, hacen aflorar un fondo inalterado de representaciones.
5. Puede comprender el origen y el modo de funcionamiento de esas

representaciones, en la doble línea de los trabajos epistemológicos de
Bachelared (ruptura con el conocimiento común) y de Piaget (reequilibrio
superior de los esquemas disponibles).
6. Las representaciones funcionan como un modo de organización de la

estructura cognitiva del individuo, con una amplia diversidad de orígenes. Este
carácter estructural explica su resistencia didáctica.
7. Sin embargo, no deberían ser codificadas como simples “cosas mentales

estables y preexistentes a la interrogación que las identifica”. Toda respuesta
es también una producción singular, resultante de una interacción.
La Teoría Conductista del Aprendizaje
 Principios del Conductismo

 Condicionamiento Clásico
 El Conexionismo
 Aprendizaje Asociativo o por Contigüidad
 Condicionamiento Operante.
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 Aprendizaje Social.
 La teoría conductual define el aprendizaje como un cambio relativamente

estable en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos
o habilidades a través de la experiencia.
 El aprendizaje se concibe como un proceso a través del cual se logra que

un comportamiento (respuesta que antes ocurría tras un estímulo
determinado), ocurra tras otro evento distinto.
 El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la

educación, consiste en su capacidad para modificar y eliminar conductas
indeseadas e instaurar otras deseables.
 En el campo de la pedagogía se pueden encontrar diferentes prácticas

docentes en las que subyace una visión filosófica o una teoría psicológica
del aprendizaje. La práctica refleja una concepción, una visión acerca de
cómo debe aprender los conocimientos el niño.
En la literatura educacional y psicológica aparece un número importante de teorías

que intentan dar respuesta a la interrogante “¿Cómo se aprende?”. Para efectos
del presente texto, se han agrupado dos grandes bloques de teorías: las de tipo
conductual y las de tipo cognitivo. En esta unidad se estudiarán las primeras.
I. La Teoría Conductista de Aprendizaje
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios

que realizó el ruso Iván Pavlov (1927) con animales. Pavlov estudió y
experimentó la forma en que distintos estímulos se podían utilizar para obtener
respuesta de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos
principios del aprendizaje, tales como los principios de la relación entre estímulos
y respuestas, los que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento
humano.
Posteriormente, en Estados Unidos, Watson, Guthrie y Skinner adoptan el

término Conductismo, el cual dio origen a esta corriente, cuya aparición
representó un cambio desde el estudio de la conciencia y la subjetividad, hacia el
materialismo y el objetivismo que permite el estudio de conductas observables.

medio
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Antecedentes de la Teoría Conductual
En lugar de los conceptos “intangibles” o fenómenos de la mente humana, el

conductismo se limita sólo a lo “observable” y formula leyes sólo para aquello. Así,
para los conductistas, lo que se puede observar se limita sólo a la conducta, a lo
que el organismo hace o dice, y no a sus procesos subyacentes (motivaciones,
afectos, etc.).
El conductismo pavloviano tiene claros antecedentes en las investigaciones del

fisiólogo ruso Séchenov (1863), sobre los mecanismos cerebrales intensificadores
e inhibidores de la acción, en relación a la fuerza del estímulo. Pavlov hacia 1900
con el condicionamiento estudia la actividad cerebral, con lo cual postula una
“tipología del sistema nervioso” según sea su intensidad, equilibrio y movilidad.
Así, postula cuatro tipos de sistema nervioso: los coléricos, los flemáticos, los
sanguíneos y los melancólicos.
El modelo de Pavlov es científico objetivo porque trabaja exclusivamente con
variables o factores del mundo exterior, evitando toda interpretación idealista o
animista del comportamiento. Es fisiologista porque explica la conducta
exclusivamente a nivel de actividad nerviosa superior. Es reduccionista porque el
hombre está sometido a leyes naturales inevitables. Es elementalista porque para
estudiar el complejo comportamiento de los organismos recurre al reflejo
condicionado como elemento clave. Es asociacionista porque el reflejo
condicionado es resultado de la asociación por contigüidad o sucesión temporal de
dos reflejos incondicionales o naturales. Es evolucionista por el marcado acento
del valor adaptativo del reflejo condicionado y porque pudiera ocurrir que ciertos
reflejos condicionados repetidos durante generaciones se transmitieran
hereditariamente a modo de reflejos incondicionales.
II. Principios del Conductismo

medio
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Los principios fundamentales postulados por las teorías conductuales, pueden
resumirse de la siguiente manera:
1. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas
estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando
una conducta o evitándola.
2. La conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas

internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser
modificada.
3. Las conductas adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y

pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencias
empíricas de cambios efectivos al manipular las condiciones del estímulo
en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta
se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.
4. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e

individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en términos
concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas
externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y,
que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas.
5. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora. Lo crucial es

determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando
en producir o mantener la conducta.
Tipos de Aprendizaje en la Teoría Conductual
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un

cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se
excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el
comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder
ser medidos (Papalia & Wendkos, 1987).
Dentro de la teoría conductual, existen procesos que pueden explicar el

aprendizaje tales como el Condicionamiento Clásico, el Conexionismo, la
Asociación por contigüidad y el Condicionamiento Operante, los cuales serán
tratados a continuación.
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III. Condicionamiento Clásico
El Condicionamiento Clásico es el proceso a través del cual se logra que un

comportamiento o respuesta, que ocurre tras un evento o estímulo determinado,
ocurra tras otro evento distinto.
El Condicionamiento Clásico fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con
animales. En sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo
neutro), a la comida de un perro (estímulo incondicionado), con lo cual logró que el
perro salivara al escuchar la campanilla, incluso en ausencia de comida.
Así, es posible determinar las siguientes etapas en el Condicionamiento Clásico:
Dado lo anterior, puede sostenerse que el Condicionamiento Clásico describe el

aprendizaje como una asociación entre dos estímulos, para lo cual se condiciona a
las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que
antes no producían tales respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente, ya
que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el estímulo
condicionado y el incondicionado, para responder al primero (Lefrancois, 1988, en
Arancibia et al., 2000).
Aportes de Watson
Watson (1879-1958), al igual que los demás conductistas, rechaza la validez de

los datos que provienen de la introspección, pues su naturaleza exclusivamente
subjetiva, los hace incontrastables objetivamente.

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Para explicar cómo el Condicionamiento es la base de toda conducta, Watson
adopta un enfoque genético: realiza experimentos con niños en sus primeros
meses de vida, para ver cómo se va formando, a través de unos pocos reflejos
incondicionados, toda la compleja gama de respuestas condicionadas que
representan toda la conducta del adulto.
Uno de sus experimentos más conocidos lo realizó con Alberto, un niño de 11

meses, en el cual demuestra cómo el niño aprende a reaccionar con respuestas
de “miedo” (llanto, huida) ante un objeto atractivo (rata blanca), por haber sido
condicionada la presencia del roedor junto a la aparición de un fuerte ruido
(estímulo incondicionado provocador de respuestas de miedo). Una vez
establecido este condicionamiento (presencia de la rata = respuesta de miedo),
otros estímulos parecidos a la rata (una piel, paquete de algodón, etc.) también
provocan una respuesta de miedo análoga en el niño, pues ha tenido lugar la
propagación o transferencia del efecto de un estímulo a otros parecidos.
Todos estos hechos tienen lugar sin intervención alguna de la “mente”, “voluntad”
u otras variables de índole subjetiva. Es la situación estimular (ruido fuerte al
aparecer el animal) lo que determina que se dé una determinada respuesta (llanto,
huida) ante el estímulo (rata). Así, Watson se mantiene fiel a sus principios, que se
mueven exclusivamente a nivel de conductas.
Para esta doctrina, el hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos

habidos, siendo la “personalidad” el producto final del sistema de hábitos. Es una
suma, un resultado final, y no un agente activo de la conducta.
Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Clásico
Un primer concepto que aparece en el aprendizaje por Condicionamiento Clásico

es el llamado Adquisición, que se puede definir como el proceso mediante el cual
aumenta la respuesta condicionada por sucesivos pareamientos del estímulo
incondicionado con el condicionado. Otro proceso de aprendizaje es la Extinción
que, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que
ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo
incondicionado. De esta forma, a través de la Adquisición y la Extinción, es posible
aprender o "desaprender" conductas, por medio del proceso de Condicionamiento
Clásico.
Otro concepto relativo al Condicionamiento Clásico es el de Generalización del

estímulo, que se refiere a la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo
incondicionado. Un ejemplo de esto es el siguiente: una persona que ha aprendido

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40
a tener miedo a un perro que la mordió, puede generalizar su aprendizaje y temer
a todos los perros, incluso a los inofensivos.
Contrario a la Generalización, existe el proceso de Discriminación, que es aquel

donde la persona aprende a responder sólo al estímulo condicionado, logrando
diferenciarlo de los demás estímulos, aprendiendo así, a no responder ante
estímulos parecidos al estímulo condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior,
la persona puede aprender a no temerles a otros perros, discriminando entre el
perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros.
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo

aprendizaje, ayuda al educador no sólo a comprender ciertas conductas y
actitudes de los alumnos frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino a
moldearlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.
Lefrancois (en Arancibia et al., 2000) plantea que “la importancia del
Condicionamiento Clásico para los profesores recae en que a través de estos
procesos, los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, materias,
profesores y los estímulos que se relacionan con ellos. El Condicionamiento
Clásico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, independientemente de
cualquier otro tipo de aprendizaje que esté ocurriendo al mismo tiempo”.
Así por ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser un
estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional
importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estímulos
incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorios
cómodos o incómodos, profesores amistosos o distantes, etc.
Si el alumno asocia la materia con estímulos agradables, probablemente

presentará una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el
contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables, probablemente
responderá con desagrado a la materia.
Otro aprendizaje del Condicionamiento Clásico en la sala de clases consiste en el

aprendizaje de un idioma extranjero a través de la asociación de una palabra en
castellano con una en inglés (asociación de dos estímulos). Después de un
tiempo, la palabra en inglés podría llegar a elicitar la misma respuesta que antes
elicitaba la palabra en castellano.
El Condicionamiento Clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas
actitudes. Por ejemplo, las actitudes relativas a los compañeros son posibles de
explicar y de modificar en base al principio del Condicionamiento Clásico. Litchner
y Jacobson (1969, en Arancibia et al., 2000), reportan un programa que trató de
cambiar prejuicios raciales en niños blancos de segundo básico. Se hizo que los
niños leyeran historias de libros que tenían dibujos de niños blancos y negros; los
medio
41
niños que leían de libros multirraciales eran menos racistas que los que leían los
mismos libros sólo con dibujos de niños blancos. Se piensa que la observación de
los dibujos de niños negros haciendo cosas que acostumbraban a hacer los niños
blancos de clase media tuvo un efecto positivo en la reducción de prejuicios.
Asociaron actividades de clase media (que generalmente producen respuestas
positivas), con niños negros (que producían repuestas negativas), y así lograron el
cambio.
IV. El Conexionismo
Fue propuesto por Thorndike (1874 -1949), quien plantea que la forma más
característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en el hombre, se
produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde.
Sus principales experimentos fueron con gatos. Por ejemplo puso un gato
hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por
medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se
abre y el animal alcanza la comida que está fuera. Los primeros ensayos se
caracterizan por arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de
lograr mover la palanca, por lo cual la puntuación va disminuyendo en forma
paulatina. Es este carácter gradual lo que hizo pensar a Thorndike que el gato no
entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose
respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.
A partir de estos experimentos Thorndike formuló tres leyes de aprendizaje: la de

asociación, ejercicio y efecto.
1. Ley de Asociación: En relación a esta ley, Thorndike postula que la asociación

es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o frustración
depende de un estado individual de asociación.
2. Ley de Ejercicio: Plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de

tiempo que tarda en realizarse la conexión. Además el vigor y duración de esta
conexión puede mejorarse mediante la ejercitación.
3. Ley de Efecto: Postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se

transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender, y a la
inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones
débiles.
Esta última ley es la que ha tenido mayor difusión, porque su formulación tuvo
gran impacto, pues fue un primer paso dado en el concepto de refuerzo positivo,
posteriormente utilizado por Skinner.

medio
42
V. Aprendizaje Asociativo o por Contigüidad
Esta forma de aprendizaje fue propuesta por Guthrie, la cual se desprende de los
postulados de Thorndike y Pavlov. Este autor explica la asociación de dos
estímulos -en ausencia de respuesta o estímulo incondicionado- por medio del
principio de contigüidad.
El principio de contigüidad establece que cuando dos sensaciones ocurren

juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente
cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo), la otra sensación
también es elicitada (respuesta).
Es así como la combinación de estímulos que ha ocupado a un movimiento, al

volver a presentarse, tenderá a ir seguido por este movimiento. “Una estructura de
estímulo alcanza toda su fuerza asociativa con ocasión de su primer apareamiento
con las respuestas” (Hilgard, 1978, pp. 95).
Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser

explicados exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí
ayuda a entender algunos aprendizajes más simples, como por ejemplo la
memorización . Si los alumnos repetidamente leen la frase "La capital de la VII
Región es Talca", después de un tiempo asociarán la respuesta correcta al
enfrentarse a la frase " La capital de la VII Región es _________".
Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teorías

conductuales del aprendizaje. Además sus postulados, junto a los de Thorndike se
transformaron en la base sobre la cual posteriormente Skinner sustenta sus
planteamientos.
VI. Condicionamiento Operante
El Condicionamiento Operante plantea que una respuesta se repite si con ella

se consiguió antes el éxito o placer deseado. Skinner sustituye la condición
subjetiva (éxito, placer) por otra objetiva: el refuerzo, el cual define como la
circunstancia concreta que al seguir a una respuesta, hace que aumente la

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43
probabilidad de que esta respuesta sea posible, cuando se repiten parecidas
circunstancias.
Trabajando con este modelo de condicionamiento (Estímulo-Respuesta-

Refuerzo), Skinner descubre interesantes programas experimentales y una alta
tecnología con la que explica la adquisición y extinción de las conductas de los
organismos.
Así, la probabilidad de una respuesta es afectada (aumentada o disminuida) por

aquello que ocurre inmediatamente después de la misma, siendo este suceso un
reforzador positivo o negativo, según aumente o disminuya tal probabilidad.
La relación entre la respuesta y lo que le sigue es únicamente temporal, no

importando que dicha relación sea o no causal. Skinner experimenta con este
modelo (E-R-refuerzo) para averiguar cuándo y bajo qué condiciones (programas
y formas de refuerzo) se refuerza una respuesta, y las consecuencias que esto
tiene sobre su probabilidad de emisión.
La Caja de Skinner
La caja de Skinner cuenta con mecanismos que permiten a los animales (ratas y
palomas) controlar automáticamente la entrega de alimento, así como registrar las
respuestas del animal por unidad de tiempo.
Si uno de estos animales es colocado hambriento en la caja de Skinner y consigue

alimento con cualquier tipo de conducta (la rata presionando una palanca y la
paloma picoteando un interruptor), cuando el animal vuelva a estar en la misma
situación tenderá a dar al respuesta.
Así, si siempre que el animal responde de una determinada manera se le da el

alimento (programa de reforzamiento continuo), entonces “aprenderá”
rápidamente a dar esa respuesta, pero si se deja de reforzar, muy pronto la
conducta se extingue.
Puede también darse el caso de que el animal reciba alimento no siempre que
hace algo (programa de refuerzo intermitente), en este caso tal respuesta es
más resistente a la extinción cuando deja de ser reforzada.
El experimentador puede poner como condición para el refuerzo que se ejecute

una conducta un cierto número de veces (programa de reforzamiento de razón)
o que pase cierto tiempo entre refuerzo y refuerzo (programa de intervalo
temporal) para que una conducta sea reforzada. A su vez el aprendizaje de una

medio
44
actividad compleja exige una serie determinada de pasos y cada paso se aprende
mediante el refuerzo (técnica de aproximaciones sucesivas).
Así, al combinar estas modalidades experimentales se obtienen interesantes

resultados que permiten controlar la conducta de los organismos.
Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una

respuesta indeseable lo hace mediante el no - refuerzo o el refuerzo
de la respuesta contraria deseada.
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende

tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de
aquellas que lo siguen (consecuencias), tal como se demuestra en el siguiente
esquema:
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los

antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto,
la teoría se ha centrado más en describir los efectos de las consecuencias de la
conducta en la modificación de ésta.
Tanto el Condicionamiento Clásico como el Condicionamiento Operante

utilizan como componentes básicos estímulos y respuestas para explicar el
aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento.
En el Condicionamiento Clásico la atención se centra en el estímulo que causa la

respuesta y en el Condicionamiento Operante, la atención está puesta en la
consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene
sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.
Refuerzo
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después

de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta. Existen distintos tipos de refuerzo, los cuales pueden ser positivos o
negativos.

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Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que
ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por ejemplo, si se le da buena nota
a un niño cuando éste ha estudiado, tenderá a repetir la conducta de estudio; si
los compañeros se ríen y celebran los chistes del payaso del curso, éste
probablemente seguirá comportándose como tal. En cambio, aquellas
consecuencias que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de
que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.
Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un niño que se porta mal en clase,
porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le saca
de la sala, se le está reforzando negativamente, pues se le está retirando el
estímulo provocador de ansiedad, con lo cual aumentan las probabilidades de que
siga portándose mal.
Los refuerzos, además, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los

primarios son aquellos que se relacionan con la satisfacción de necesidades
biológicas, tales como la comida y la bebida. En cambio los secundarios son
aprendidos por asociación con los primarios e incluyen el dinero, las calificaciones
escolares o el elogio, por ejemplo (Papalia y Wendkos, 1987).
Es importante y necesario destacar que lo que es reforzante para una persona no

necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y
las características personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del
Condicionamiento Operante. Además, para que sea efectivo debe ser contingente
con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes
posible después de ejecutada la conducta.
Castigo
Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de

aumentar la probabilidad de que vuelvan a ocurrir, es posible manipular las
consecuencias para producir una disminución en ellas. Un castigo es una
consecuencia que, inmediatamente después de una conducta, hace que
disminuya la probabilidad de que ésta vuelva a repetirse.
Existen dos tipos de castigo: positivo y negativo. El castigo positivo consiste en

la aparición de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo
negativo consiste en la desaparición de un evento bueno o placentero. Por
ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrón 30
veces, está aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su
curso sin recreo, está utilizando un castigo negativo.

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Para que el castigo o refuerzo sea efectivo, tiene que cumplir con ciertas
condiciones:
1. Debe tener una contingencia temporal, lo que significa que el castigo será
más efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre
el comportamiento indeseado y éste.
2. Debe tener constancia, esto implica que el castigo será efectivo cuanto más
constante sea, no basta con castigar una conducta a veces, debe
castigarse cada vez que se presente, para que efectivamente disminuya su
aparición.
3. Debe reforzar conductas alternativas, lo cual conlleva que para que tenga
eficacia, no basta con señalarle a la persona qué conducta no debe emitir,
sino que además hay que señalarle qué es lo que debe hacer en cambio
(Papalia & Wendkos, 1987).
Estímulo Discriminativo
El comportamiento puede ser modificado manejando tanto las consecuencias

como los antecedentes de éste. Una forma de manejar los antecedentes es dando
claves que entreguen información acerca de cuáles son los comportamientos que
son apropiados en la situación, es decir, qué comportamientos llevarán a
consecuencias positivas y cuáles a consecuencias negativas; o bien que se
indique cuándo debe producirse una conducta y cuándo no. A estos estímulos se
les llama estímulos discriminativos. Un ejemplo de estímulo discriminativo es el
del Inspector parado en el pasillo a la salida de clases, pues es un estímulo para la
emisión de la conducta de no correr, no empujarse ni gritar por parte de los
alumnos.
Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Operante
Además de los procesos de Generalización y Discriminación, que fueron descritos

para el caso del Condicionamiento Clásico, el aprendizaje mediante
Condicionamiento Operante incluye otros cinco procesos que son el Priming, el
Shaping o Moldeamiento, el Encadenamiento, el Contracondicionamiento y la
Extinción.
1. Priming
Es el proceso por el cual se provoca un comportamiento deseado -o algo parecido

a él- de manera deliberada, para que pueda ser reforzado. Se usa cuando se
quiere reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona
(en cuyo caso sería muy difícil esperar a que ocurra espontáneamente). Por
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ejemplo, si se desea enseñar a un niño que siempre da portazos, a cerrar
silenciosamente la puerta, el profesor esperaría en vano a que el niño muestre por
sí solo la conducta, por lo cual no podría trabajar en reforzarla.
Ante esto, para que la conducta empiece a aparecer, puede recurrir a elementos
externos que ayuden al niño a dar la respuesta esperada, como por ejemplo,
apretar la bisagra de la puerta para que cueste dar portazos o poner gomas que
reduzcan el ruido. De este modo el niño se verá obligado a emitir la conducta
deseada, con lo cual el profesor podrá comenzar a reforzarla.
2. Shaping o Moldeamiento
Es un proceso que se usa para enseñar conductas muy complejas, que no se

puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces que se llevan a
cabo. El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en
que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se
parece o aproxima al comportamiento deseado, así cada comportamiento
reforzado debe ser una mejor aproximación a lo deseado. Por ejemplo, enseñar a
escribir a máquina. El alumno comete 15 errores en el primer intento, 13 en el
segundo, 17 en el tercero, 14 en el cuarto y 10 en el quinto. El profesor refuerza al
alumno en el primer intento y en el segundo y el quinto; no refuerza en los otros,
ya que el tercero fue peor que los demás, y el cuarto fue mejor, pero no mucho
mejor.
3. Encadenamiento
Este proceso se relaciona con la aproximación sucesiva y requiere de un

programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento más
complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas partes del comportamiento, con
la expectativa de que se aprenda también el comportamiento total.
Hay dos tipos de encadenamiento: hacia delante y hacia atrás. En el primero se

refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el
segundo, se refuerzan primero los pasos finales, y después los primeros pasos del
acto complejo.
Ejemplo de encadenamiento hacia adelante: una profesora que enseña a coser

refuerza primero las conductas de cortar telas y marcar patrones; luego refuerza
costuras derechas; luego refuerza costuras más complejas y finalmente refuerza el
producto completo.
Ejemplo de encadenamiento hacia atrás: se utiliza especialmente en tareas en

que los primeros pasos son más difíciles que los últimos. Una profesora enseña a
medio
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hacer figuras de greda en un torno. Como las primeras fases del trabajo son muy
difíciles, ella lo hace y deja que los alumnos terminen el trabajo sacando la figura
del torno; cuando hacen eso bien, los refuerza. Poco a poco, va dejando más
tareas por hacer, empezando ella solamente el trabajo, y finalmente, dejando que
los alumnos hagan todo.
1. Contracondicionamiento
Es el proceso a través del cual un comportamiento indeseado es eliminado o

removido, al mismo tiempo que es sustituido por un comportamiento deseable a
través del reforzamiento. Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual
el establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la eliminación
de la indeseada. Ejemplo: hay un niño que molesta en clase ya que le saca punta
a sus lápices haciendo mucho ruido. La profesora que quiere eliminar esa
conducta, lo refuerza cuando llega a clases entregándole sus lápices ya con
punta. Otro ejemplo, citado por Arancibia et al. (2000) es el de un niño que no
participa con sus compañeros y se mantiene alejado en los recreos. La profesora
preocupada, se acerca a él, pero éste acercamiento parecía reforzar la conducta
de alejamiento de sus compañeros. Se le aconseja a la profesora que ignore al
niño cuando éste esté solo, y en cambio, lo refuerce cuando se mezcle con los
demás.
1. Extinción
Es el proceso que explica la pérdida de patrones de comportamiento que han

sido previamente reforzados, que se produce cuando el refuerzo es eliminado.
Para extinguir una conducta, en primer lugar deben identificarse los refuerzos que
están ligados a ella, para luego retirarlos. Por ejemplo, si cuando el profesor reta a
un niño, las risas que este reto produce en los compañeros refuerzan la mala
conducta del niño, el profesor puede eliminar sus retos, eliminando así el
reforzador.
Aplicación del Aprendizaje por Condicionamiento Operante en Educación
El principal potencial del Condicionamiento Operante al ser aplicado en educación,

consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas
indeseables y para instaurar otras deseables.
Así, los principales usos que se la ha dado a esta técnica en la educación, han
consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situación de

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aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos
discriminativos.
Skinner plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para
lograr poner en práctica estos principios:
Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas,

ignorando las repuestas incorrectas.
Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las

cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser
continuas y luego intermitentes.
Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores utilizando

el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeños pasos instruccionales.
Evitar utilizar el control aversivo.
Reforzar la conducta exacta que se requiere enseñar.
Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser ambiguo.

Se requiere que el aprendiz entienda claramente cuál es el comportamiento que
está siendo estimulado.
Estar atento a la naturaleza y timing de los reforzamientos a utilizar, identificando

aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.
VII. El Aprendizaje Social
Los tipos de aprendizaje basados en el Conductismo señalados anteriormente

tienen dos características comunes:
El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida que se asocian estímulos con

respuestas o acciones con consecuencias.
Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no

observables en la persona, como los pensamientos o sentimientos.
Los teóricos del aprendizaje social, conocidos principalmente por la obra de Albert
Bandura, si bien validan el mecanismo de aprendizaje anteriormente planteado,
sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el
desarrollo de la personalidad, el cual es el Aprendizaje Observacional.
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Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, tal como planteaban los conductistas clásicos, existen mecanismos
internos de representación de la información, que son centrales para que se
genere el aprendizaje.
Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del Conductismo,
agrega el estudio del procesamiento subjetivo de la información implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
 La mayoría de la conducta humana es aprendida, en lugar de innata.

 La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más
que por fuerzas internas, por lo cual el refuerzo positivo, es decir, la
modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias
recompensatorias, constituye un procedimiento importante en el
aprendizaje conductual.
 Los seres humanos construyen representaciones internas de las
asociaciones entre estímulos y respuestas, es decir son las imágenes de
hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los
mecanismos de aprendizaje son conductistas por su forma, el contenido del
aprendizaje es cognitivo.
 El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad
simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de
autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo en el proceso
de aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales
del medio, y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende
expectativas y no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas
gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del
medio.
 La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación.

Este tipo de aprendizaje es llamado también Condicionamiento Vicario o
Modeling, ya que quien aprende lo está haciendo a través de la
experiencia de otros.
Este Aprendizaje Vicario ocurre a través de cuatro etapas:
1. El sujeto presta atención y observa el modelo. El sujeto va a prestar

atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido
anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.

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2. El sujeto codifica bajo formas de memoria la conducta modelada
(retención).
3. El sujeto realiza una reproducción motora de la conducta observada.
4. Incentivación o motivación. El refuerzo determina aquello que se modela,

aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite.
Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del

aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa, o bien la evitación de
consecuencias adversas, es necesaria para la emisión de la conducta. Así, el
refuerzo posee importantes propiedades de información para el aprendizaje y
efectos directos sobre el desempeño.
Otro aporte de Bandura es su planteamiento acerca de que el Aprendizaje

Observacional está determinado por procesos de motivación, los cuales
establecen el proceso de modelamiento. Esta motivación puede provenir desde
tres grandes tipos de incentivos: los directos, los vicarios y los autoproducidos.
Tipos de Incentivos
 Incentivos Directos: son los que se obtienen a través de la propia

experiencia de logro al realizar una determinada conducta.
 Incentivos Vicarios: son cuando se tiende a imitar la conducta que realiza

una persona que obtiene una recompensa al realizarla. Por ejemplo,
Bandura demostró que cuando se exponía a un grupo de niños a patrones
de conducta mostrados por distintos modelos, éstos imitaban las conductas
que proporcionaban recompensas y rehusaban imitar las que carecían de
ellas.
 Incentivos Autoproducidos: son las recompensas autogeneradas, que no

siempre pueden ser proporcionadas por otros. Bandura le otorga un papel
determinante a la evaluación que hacen los alumnos de sus propias
conductas, planteando que los criterios de autoevaluación y sentimientos de
autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación
que se invierte en el Aprendizaje Observacional.

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Estos criterios se obtienen en gran parte a través del proceso de modelado, pues
los modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en los criterios a ser
utilizados al evaluar la propia conducta. También se obtienen a través de la propia
experiencia de logro o fracaso, la persuasión verbal de otros y la información
otorgada por la excitación emocional del que está aprendiendo, pues, si ésta es
adversa, limitará el aprendizaje de la conducta.
Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinducción a realizar cierta conducta

varía según el nivel de discrepancia entre los criterios de evaluación y la
competencia, por lo cual, metas relativamente fáciles no son suficientemente
desafiantes para provocar interés, en contraposición a las que son
moderadamente difíciles, que logran mantener un esfuerzo elevado y producen
satisfacción. Finalmente metas muy difíciles producen sentimientos
desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficacia.

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Teorías Cognitivas
1. La Teoría de la Gestalt
2. El Aprendizaje Significativo según Ausubel
3. El Aprendizaje según Gagné
4. El Constructivismo
5. Las Ideas de Piaget
6. La Teoría Sociohistórica de Vygostky
7. El Aprendizaje por Descubrimiento según Bruner
8. El Programa de Enriquecimiento Instrumental: El Aporte de Feurstein.
9. La Teoría de las Inteligencias Múltiples
10. La Inteligencia Emocional.
 La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos
modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la
enseñanza activa.
 El conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social,

sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto.
 Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento

que el alumno posee.
 El aprendizaje se produce en un contexto de interacción con adultos, pares,

instituciones, la cultura y otras transformaciones superestructurales.
 La concepción o idea que se tiene de la inteligencia es la que se relaciona con la

capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una
o más culturas.
Otra corriente de pensamiento pedagógico que estudia el aprendizaje es la que

incluye a autores significativos tales como Montessori, el grupo “Movimiento de la
Gestalt”, Piaget, Vygotsky, Ausubel, entre otros.
Las cuestiones de cómo conoce el hombre, qué procesos se dan al interior del
cerebro para elaborar conceptos, retener información, establecer categorías,
criterios y atender a la solución de problemas, son algunas de las interrogantes de
la ciencia cognoscitiva, que busca revelar la naturaleza del conocimiento humano.
La filosofía y en especial la epistemología han estudiado diversos enfoques que

han desembocado en lo que se conoce como ciencia cognitiva, la cual es posible
describirla como la disciplina que pretende acercarse al conocimiento humano
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mediante herramientas de la psicología, la antropología, la lingüística y la
informática, ciencias que conforman el soporte de la ciencia cognitiva.
La perspectiva cognoscitiva es una orientación filosófica y no un modelo teórico

unificado. Por lo tanto los métodos de enseñanza que de ella se derivan son
necesariamente variados.
La orientación conductista que había caracterizado a la psicología durante la

primera mitad del siglo XX, a partir de 1970 comienza a cambiar hacia una
orientación cognoscitiva, caracterizada porque vuelve a ser de interés la
preocupación por la mente y la forma en que funciona. Esta orientación cognitiva
centró su estudio en una variedad de actividades y procesos cognitivos básicos,
como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento, la
atención y la memoria.
El énfasis de las investigaciones se desplazó desde la conducta misma a las

estructuras del conocimiento y los procesos mentales subyacentes, que
pueden inferirse de las conductas.
Así, las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las
actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta
(Arancibia et al., 2000).
El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower

(1989):
a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones

importantes del aprendizaje.
b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del
docente.
c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y
corrige un aprendizaje defectuoso.
e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.
I. Teoría de la Gestalt
Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt

(“forma”), surgida en Alemania, que tuvo su principal influencia entre los años
1920 y 1930, con los trabajos de autores como Wertheimer, Kofka, Kolhler,
Wheeles y Lewin.

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Los Gestaltistas estaban convencidos de que el Conductismo no podía explicar el
amplio rango de la conducta humana, sino que plantearon que el aprendizaje y la
conducta consecuente ocurren gracias a un proceso de organización y
reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo
juega un rol activo.
Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos, los

sujetos agregan “algo” a la simple percepción: la organización de determinada
forma, para poder percibir una unidad o totalidad.
La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicología y la

pedagogía el concepto de campo, que se define como el mundo psicológico total
en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas,
que interactúan alrededor del individuo, son responsables de los procesos de
aprendizaje.
Principios de la Gestalt
Para la Gestalt el fenómeno psicológico es un todo que, cuando se analiza en sus

componentes, corre el riesgo de perder su identidad. Por esto propone estudiar los
fenómenos psicológicos tal y como aparecen ante la experiencia cognitiva, es
decir, sin pretender analizarlos o descomponerlos en sus partes o elementos
integrantes, pues las propiedades de las partes no definen las del todo.
A continuación se describen algunas de las leyes de la Gestalt (“el todo”):
 El todo es más que la suma de las partes:
Al organizarse las partes componentes en un todo, el todo resulta con

cualidades nuevas, es un fenómeno emergente, como por ejemplo el agua,
cuyas características (transparencia, frescura, etc.) no están en sus
componentes (hidrógeno y oxígeno).
 El todo es una experiencia no aprendida:
Los psicólogos de la Gestalt defienden en el cerebro la existencia de estructuras

innatas que hacen que, salvo en las primerísimas experiencias infantiles, la
percepción se dé automáticamente sin necesidad de aprendizaje. Es así como se
explica la Ley de Pregnancia o buena figura, pues a pesar de los múltiples datos
sensoriales, se tiende a ver el todo como una estructura regular (círculo,
rectángulo, etc.), como si de la naturaleza de las estructuras cerebrales fuera
propio el percibir buenas figuras.

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 El todo es una resultante de la estructura física del estímulo y de la
estructura neuronal:
La percepción está determinada por la estructura estimular (el modo cómo se

presenta el estímulo) y la estructura nerviosa de carácter innato que percibe tal
estímulo. En igualdad de condiciones, las circunstancias del estímulo favorecen el
agrupamiento o formación de la experiencia perceptiva total; por ejemplo, los
elementos más próximos y los semejantes en color y figuras, tienden a ser
percibidos como conjuntos, por lo cual tales características son factores de
agrupamiento, que determinan el modo de percibir u organizar la realidad.
 El todo permanece a pesar de las partes (Ley de Autonomía):
Según los teóricos de la Gestalt, la constancia de la percepción se explica por una

especie de autonomía funcional de las estructuras nerviosas centrales y el
mecanismo innato cerebral de autodistribución dinámica. Esta permanencia o
constancia de la percepción puede ejemplificarse con el tamaño de los objetos;
éste depende fisiológicamente del ángulo de proyección retiniano, pero, al alejarse
un objeto, tal ángulo varía y, sin embargo, la estimación o percepción del tamaño
no varía, permanece constante.
 El significado y función de las partes depende frecuentemente del

todo que son partes:
Boring ofrece una figura en la que puede verse la cara de una anciana, o bien, la
cara de una joven. Si se ve la joven, lo que puede ser la nariz de la vieja es el
mentón de la joven, la gargantilla de la joven es la boca de la vieja, etc.:
Lo mismo pasa con la figura de la Copa de Rubin, donde las mismas líneas
pueden ser el perfil de dos caras o el dibujo de la copa:

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Así, esta ley ejemplifica como en la vida cotidiana, un mismo hecho tiene un
significado y valor diferente según la situación dentro de la cual se encuentra
enmarcado.
Leyes de la Gestalt y Aprendizaje
El campo dinámico de la experiencia de aprendizaje es el individuo y su ambiente,

y su interacción dentro de este campo forma el contenido de su conducta. Este
campo es un campo de fuerzas que tiende a establecer el mejor equilibrio
posible. Así, el desequilibrio entre el organismo y el ambiente origina tensiones y
activa fuerzas que se dirigen a la restauración del equilibrio.
Para la Gestalt habría leyes que rigen el pensamiento de los sujetos, las cuales
han de utilizarse por los profesores, a fin de provocar desequilibrios entre los
campos de fuerzas, que conlleven a la instalación de nuevos equilibrios y a la
creación de nuevas gestalts:
 Ley de Pregnancia: afirma que la organización perceptual tiende a la

mayor simplicidad posible, o sea a la mejor gestalt. La percepción tiende a
completar imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo.
Esta tendencia es considerada la ley principal de la Gestalt.
 Ley de Figura Fondo: lo percibido visualmente es siempre una figura que

se recorta sobre un fondo.
 Ley de Proximidad: estímulos semejantes que se encuentran próximos

entre sí, tenderán a percibirse agrupados formando figura.
 Ley de Continuidad: Tendencia a considerar como unidos elementos que

constituyen líneas rectas o curvas.

medio
58
 Ley de Semejanza: Estímulos semejantes entre sí tienden a percibirse
como formando parte de un conjunto.
 Ley de Cierre: La percepción tiende a completar figuras no cerradas,

añadiendo las partes de las que carece.
Ejemplos de Problemas Perceptivos
 Problema Nº1: “Trata de unir los nueve puntos de esta matriz con
CUATRO líneas rectas”
Solución:
 Problema Nº 2: “Trata de formar cuatro triángulos EQUILÁTEROS

empleando seis fósforos”

medio
59
Solución:
 Problema Nº 3: “¿Cómo podrías fijar una vela a la pared utilizando los

materiales que se muestran en el diagrama: una caja de fósforos y algunas
tachuelas?”
Solución:
II. El Aprendizaje significativo según Ausebel
En la documentación de la reforma educativa se encuentran alusiones explícitas e

implícitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecánico,
memorístico y repetitivo. El concepto de Aprendizaje Significativo es el más
importante en la teoría de Ausubel, quien lo considera un proceso a través del
cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
de conocimiento previa del individuo.

medio
60
Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y
una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual
Ausubel ha llamado concepto integrador.
Para Ausubel los conceptos integradores se definen como las entidades del
conocimiento específico que existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz y a
las cuales se enlazan los conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para que
se produzca el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se

enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en
la estructura cognoscitiva del que aprende.
En este sentido, Ausubel concibe el almacenamiento de información en el cerebro

humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía
conceptual, donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a
conocimientos más generales e inclusivos. La estructura cognoscitiva es,
entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del
individuo.
Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
1. Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna, de modo tal

que el material organizado se constituya en una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la

estructura cognitiva del sujeto, quien los conecta con conocimientos
previos.
Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a

organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos
conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.
Ausubel sostiene que cualquier situación de aprendizaje, es susceptible de ser

analizada a partir de dos ejes, el eje vertical, que representa el aprendizaje que
puede efectuar el alumno; este aprendizaje puede inscribirse en la categoría de
memorización o de repetición, o bien en la categoría de aprendizaje significativo.
Por su parte el eje horizontal representa el proceso instruccional que se sigue
para lograr dichos aprendizajes. Para Ausubel ambos ejes representan un
continuo, pero independientes el uno del otro, a pesar de la interacción continua
que se da entre ambos. De esto se puede inferir que los dos tipos de aprendizaje
que él distingue, significativo y por repetición, pueden ser resultado o derivar de la
enseñanza expositiva o de la enseñanza por descubrimiento o investigación. Lo
medio
61
anterior puede observarse en el siguiente esquema de clasificación de las
situaciones de aprendizaje, de Ausubel, Novak y Hasenian:
Ausubel identifica y define tres tipos de aprendizaje significativo:

representacional, de conceptos y proposicional.
Tipos de Aprendizaje significativo

(Ausubel)
 REPRESENTACIONAL
 DE CONCEPTOS
 PROPOSICIONAL
1. EL APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES O DE PROPOSICIONES

DE EQUIVALENCIA:

medio
62
Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás.
Consiste en conocer el significado de símbolos solos y de lo que éstos
representan, es decir, conocer que “las palabras particulares representan y, en
consecuencia, significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes
(objetos, eventos, y conceptos)” (Arancibia et al., 2000).
Este aprendizaje representacional sería el más cercano al aprendizaje repetitivo,

en la medida en que en el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones
arbitrarias, las que deben adquirirse a través de un proceso de repetición. A esto
habría que conectar el hecho de que las primeras palabras que el niño aprende no
representan aún categorías, sino que para él sólo representan objetos, o hechos
reales y concretos.
2. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:
Constituye, en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos

son representados también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
Según Ausubel, existen dos formas básicas para aprender conceptos, es decir,
para relacionar objetos, eventos, situaciones o propiedades con atributos comunes
a ellos: la formación y la asimilación.
La formación de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento, derivado

de experiencias concretas, que incluiría procesos tales como la generalización, la
diferenciación, la formulación y comprobación de hipótesis.
La asimilación de conceptos, en cambio, implica relacionar los nuevos

conceptos con otros ya formados y existentes en el niño. El significado es el
resultado de la interacción que se produce entre la nueva información y las
estructuras conceptuales ya construidas.
3. EL APRENDIZAJE PROPOSICIONAL:
Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender

significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino
aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición, las cuales a
su vez constituyen un concepto.
Novak (1997) en relación a esto señala: “las proposiciones son dos o más
conceptos ligados a una unidad semántica (…) utilizando una metáfora un tanto
medio
63
tosca, las proposiciones son las “moléculas” a partir de las que se construyen los
significados, y los conceptos son los “átomos” del significado”.
Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado
de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de
ella como un todo. El aprendizaje de proposiciones implica, en consecuencia, una
relación entre conceptos, y éstos como ya se vio anteriormente, pueden ser
adquiridos por formación o asimilación.
Para Ausubel la Asimilación es el proceso mediante el cual la nueva información

se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva
del aprendiz, en un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como
el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna
forma.
Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:
Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o

proposición (a), potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto
más inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como
un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Tal como
se sugiere en el esquema, no sólo se modifica la nueva información sino que
también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva.
Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a') puede ser evocada
casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociable del concepto al
cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa, que no debe
confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorístico.
A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del

aprendiz, ésta se modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de
cambio.
Dependiendo de la experiencia del individuo, los conceptos integradores pueden

ser relativamente amplios y bien desarrollados o pueden ser limitados en la
cantidad y variedad de los elementos que los contienen.
Ausubel distingue tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilación:

medio
64
Aprendizaje por Asimilación
(Ausubel)
1. Aprendizaje Subordinado
2. Aprendizaje Supraordinado
3. Aprendizaje Combinatorio
APRENDIZAJE SUBORDINADO: Es el proceso por el cual una nueva
información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos
integradores o ideas generales ya adquiridas, en base a una relación de
subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa.
Según Ausubel, la mayoría de los aprendizajes tienen este carácter de
subordinados, pero no todos ocurren del mismo modo, por lo que se hace
necesario establecer dos categorías: de inclusión derivativa y de inclusión
correlativa.
En la inclusión derivativa, la nueva información subordinada constituye

simplemente un ejemplo o un apoyo para las ideas o conceptos ya existentes, sin
que medie o se produzca una modificación a sus atributos. La inclusión correlativa,
en cambio, implica una ampliación o modificación del significado del concepto
existente, a partir del nuevo material, hecho o información que se presenta.
1. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO: Se produce cuando los conceptos o

ideas existentes son más específicos que aquello que se quiere adquirir.
Esta información nueva, al ser aprendida interactuando con los conceptos
integradores, se asimila dando origen a un nuevo concepto de carácter más
general, que abarca ideas específicas.
2. APRENDIZAJE COMBINATORIO: Ocurre cuando existe una información

nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la
estructura cognoscitiva como un todo y no en correspondencia a aspectos
específicos de esa estructura. En este caso, las ideas nuevas y las ya
establecidas no tiene relación ni de subordinación ni de supraordenación.
Para Ausubel, este aprendizaje puede ser reforzado por los conceptos
integradores. Cuando un nuevo concepto es aprendido por subordinación, el
concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz también
se modifica. La ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciación
progresiva del concepto integrador, el cual siempre está presente en el
aprendizaje subordinado.
En el aprendizaje supraordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la

estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser
reconocidas como relacionadas. Así, las nuevas informaciones son adquiridas y

medio
65
las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados, mediante un
proceso que se denomina reconciliación integradora.
Protagonistas y Procesos del Aprendizaje
Contexto
Profesor/a Alumno/a
Características personales, lo Características personales lo
que sabe – lo que siente que sabe – lo que siente
Estrategias de Enseñanza: Estrategias de Enseñanza

Lo que hace cuando enseña Lo que hace cuando aprende
Procesos de Codificación
(Procesamiento de la información)
APRENDIZAJE
Demostración de lo Aprendido
III. Aprendizaje según Gagné
Robert Gagné, psicólogo norteamericano (1916 - 2002), se encuentra entre los

exponentes relevantes al analizar las teorías del aprendizaje. Este autor define su
modelo de aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana,
relativamente duradero, y que no puede ser atribuido al proceso de maduración.
Este modelo se encuentra dentro de las teorías de procesamiento de la
información.
Gagné presenta algunas estructuras con las que intenta explicar lo que sucede
internamente en el proceso de aprendizaje: los estímulos del ambiente se reciben
a través de los receptores, que son estructuras del sistema nervioso central del

medio
66
individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y eventos
son codificados de manera tal que obtienen validez para el cerebro; esta
información pasa a la memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada,
pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias
alternativas de procesamiento, para su almacenamiento o no en la memoria de
largo plazo.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias,
ésta puede ser recuperada sobre la base de estímulos externos que hagan
necesaria esa información.
Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria de corto plazo y
posteriormente pasarán a la memoria de largo plazo, momento en el que se puede
decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Capacidades que pueden ser aprendidas según Gagné
Para Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas,
las cuales según su posterior evaluación, determinarán el éxito del aprendizaje.
1. Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular.
2. Información verbal: información, nombres, hechos y generalizaciones.

Responde a la pregunta “¿qué cosa?”.
3. Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas

simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta “¿cómo
hacer qué cosa?”.
4. Actitudes: éstas influyen sobre la elección de las acciones personales,

ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así
como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el
aprendizaje de ciertas materias, y también actitudes negativas útiles como
el rechazo al consumo de drogas.
5. Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que

gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención,
lectura y pensamiento.
Ocho tipos de Aprendizaje según Gagné

medio
67
Para Gagné los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje,
mientras que las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos de aprendizaje describen las formas en que éste se puede dar en el
individuo.
1. Aprendizaje de Signos y Señales: los signos son cualquier cosa que

sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
Por ejemplo truenos y cielo oscuro = se sospecha que va a llover.
2. Respuestas Operantes: el individuo aprende un conjunto de estímulos-

respuestas, en el que cada estímulo tiene asociada una respuesta única
que no está sujeta a las condiciones emocionales. Se caracteriza por una
sola asociación entre el estímulo y la respuesta, y no por relaciones
encadenadas o múltiples. El aprendizaje de operación de instrumentos o
aparatos cae dentro de esta clasificación.
3. Aprendizaje en Cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de

acciones. Por ejemplo una receta de cocina o atarse los cordones.
4. Asociaciones Verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,

pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es un buen recurso
elegir un elemento que forma parte de la respuesta, que ayude a recordar la
respuesta completa.
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: implica asociaciones de

varios elementos, pero también implica separar y discriminar. Por ejemplo
el aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su
nombre.
6. Aprendizaje de Conceptos: implica la capacidad de responder a los

estímulos a través de conceptos o propiedades abstractas, como color,
forma, tamaño, número, etc. Por ejemplo al examinar la foto de un animal,
determinar si es cuadrúpedo.
7. Aprendizaje de Principios: es posible el aprendizaje mecánico de

enunciados de principios sin entender realmente las razones del mismo.
Por ejemplo “el resultado de elevar un número a una potencia par es
siempre positivo”.
8. Aprendizaje de Resolución de Problemas: la solución de un problema

consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un
nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que la persona que

medio
68
aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta
(o nuevo principio) que dan solución, antes de llegar a la misma.
Gagné considera que deben cumplirse al menos, diez funciones en la enseñanza

para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las
siguientes:
Funciones en la Enseñanza
(GAGNÉ)
 Estimular la atención y motivar.

 Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje
esperados (los objetivos).
 Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
 Presentar el material a aprender.
 Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
 Provocar la respuesta.
 Proporcionar feedback.
 Promover la generalización del aprendizaje.
 Facilitar el recuerdo.
 Evaluar la realización.
La Teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su

aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no
sólo para orientar la práctica sino también para guiar la investigación. Cabe
mencionar que concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran
importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que
aparecen después de un largo proceso de aprendizaje.
IV. Constructivismo
Evolución del Constructivismo
PIAGET VYGOSTKY AUSUBEL

medio
69
Estadios del Origen
desarrollo sociocultural de
cognitivo procesos
 Asimilaciones psicológicos
 Acomodaciones superiores
 Equilibraciones Actividad
cognitivas instrumental
Desarrollo
potencial o
desarrollo
próximo
NOVAK TOULTIM
Impulsa la Idea del análisis
idea de una poblacional y
construcción sistemático de
jerárquica del las actividades
conocimiento a cognitivas.
través de los
mapas
conceptuales.
El Constructivismo señala principalmente que las actividades educativas deben

estar pensadas no sólo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para
un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer
entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, serán distintos en función de la
historia educativa de cada uno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva.
Desde este punto de vista, la educación pretende la construcción por parte del
alumno de significados culturales, y para lograrlo se presentan cinco principios
fundamentales:
1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Se debe asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. La intervención educativa debe tener como objetivo principal el posibilitar

que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir,
que sean capaces de aprender a aprender.

medio
70
4. “Aprender significativamente supone modificar los esquemas de
conocimiento que el alumno posee”.
5. “El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
alumno”.
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y

los esquemas de conocimiento ya existentes. Sin embargo la actividad
constructiva no es una actividad exclusivamente individual.
En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz
de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de
otras personas. El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades
que un alumno no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a
solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.
Es muy importante señalar que Kakn y Frieman (1993), determinaron que el

aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:
- De la instrucción a la construcción: Aprender no significa reemplazar un punto de

vista incorrecto por otro correcto. Ni tampoco acumular nuevos conocimientos
sobre el viejo, como tampoco eliminar el conocimiento antiguo para dar paso al
nuevo, si no más bien lo que ocurre es una transformación del conocimiento. Esta
transformación del conocimiento ocurre través del pensamiento activo y original
del estudiante. De esta manera la educación constructivista fomenta el uso de la
experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores del
aprendizaje son la base del mismo.
- Del refuerzo al interés: Se ha comprobado que los estudiantes aprenden mejor

cuando están envueltos en tareas que cautivan su atención. Por lo tanto desde el
punto de vista constructivista, el docente debe preocuparse en investigar los
intereses de sus estudiantes, elaborar un currículo de enseñanza para expandir y
apoyar dichos intereses e implicar al estudiante en el proyecto de aprendizaje de
una manera interactiva.
- De la obediencia a la autonomía: El docente debería dejar de exigir sumisión y

fomentar un cambio de libertad responsable y participativa en el estudiante.
Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a través de las
interacciones reciprocas y se pone de manifiesto por medio de la integración de
consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad. La experiencia en los
aportes individuales de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje,
les da sentido de pertenencia y utilidad.

medio
71
V. Las ideas de Piaget
Los importantes aportes de Piaget (1896-1980) en la Psicología del Aprendizaje

contemporáneo, hacen que deba dedicársele una atención especial.
La postura teórica de Piaget se denomina “epistemología genética”, es decir,

alude a la búsqueda del origen del conocimiento. Por lo tanto, Piaget se dedica al
estudio del proceso de estructuración mental, desde los estados más simples a los
más complejos. Cabe destacar que a Piaget le interesa más cuál es la
estructuración que habilita a un sujeto para manifestar una conducta, que la
conducta misma.
Para Piaget el desarrollo consiste en un perpetuo tránsito desde un estado de

menor equilibrio a un estado de equilibrio superior, siendo así el equilibrio
psicológico un equilibrio móvil. Cada estado de equilibrio conlleva en sí un
desequilibrio posterior, operando así el desarrollo de forma sucesiva.
Conceptos Relevantes de Piaget
 Esquemas: Piaget denomina esquemas a las unidades fundamentales de la

cognición humana, un conjunto de acciones organizadas y estrechamente
vinculadas entre sí, que se coordinan en relación con el medio. A través de
estos mecanismos, se descubren las propiedades de los objetos del mundo.
Los esquemas son los primeros instrumentos para la comprensión de la

realidad. Sin embargo, un esquema que para una situación resultó exitoso, en
otra situación puede encontrar resistencias. Por esto los esquemas, que no
son moldes rígidos, sino que se ajustan a las necesidades del medio, utilizan
dos mecanismos distintos pero complementarios: la asimilación y la
acomodación.
 Asimilación/ Acomodación: La pérdida momentánea del equilibrio, se

supera gracias a un reajuste que produce un nuevo equilibrio, mejor que el
anterior, pero que también es momentáneo.
La asimilación es el mecanismo por el cual la organización intelectual del

sujeto incorpora el objeto a conocer. Así, si el objeto adquiere nuevas
características, también hace falta que la organización intelectual del sujeto se
acomode a las nuevas propiedades de dicho objeto. Este mecanismo,
inseparable del anterior, se denomina acomodación.
Estos dos procesos - asimilación y acomodación- permiten que los esquemas del
sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, permitiendo el continuo
medio
72
crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus
esquemas, acomodando las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya
existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a
depender siempre de lo que el sujeto ya posee.
 Adaptación: mediante los intercambios entre el individuo y el medio, se

producen equilibrios (momentáneos e inestables) y desequilibrios,
llevándose así a cabo la función de adaptación, que es el modo de Piaget
para entender la inteligencia.
Así, el factor responsable del desarrollo de las estructuras del alumno, es este
juego de asimilaciones y acomodaciones, donde los desequilibrios lo impulsarán a
revisar sus esquemas y a desencadenar distintos modos de buscar el reequilibrio,
lo cual provoca un progreso en el desarrollo cognoscitivo.
El papel del medio Ambiente
Piaget sostiene una postura interaccionista en relación a la herencia genética y la

importancia de las influencias ambientales, es decir, les asigna recíproca
importancia a ambos factores en el desarrollo del sujeto. Así, el aporte genético
sería modificado por las influencias ambientales durante el transcurso del ciclo
vital.
El desarrollo es el resultado de la interacción entre los factores internos y

externos, representado por los sucesivos estados de equilibrio o estructuración.
La experiencia social y de transmisión educativa es otro factor relevante que incide

en el desarrollo. El desarrollo de la inteligencia implica que haya interés y
curiosidad en el sujeto. Si el medio social es rico en estímulos y siempre se está
trabajando en ideas nuevas y se plantean nuevos problemas, el niño tendrá un

medio
73
desarrollo más avanzado. Por el contrario, si el medio social es ajeno a todo esto,
inevitablemente el niño tendrá cierto retraso.
Implicancias de Piaget en la Educación
En una entrevista realizada a Piaget por Ferrier y Collange (1976), el autor se

refiere, entre otras cosas, al rol que debe sostener el profesor y a las metas que
debe perseguir la educación.
En palabras de Piaget: “Al niño se le puede guiar. El papel del maestro y del
profesor es el de encontrar los dispositivos que le permitan al niño progresar por
sí mismo”. “Lo que tenemos que preguntarnos es cuál es el objetivo del colegio,
saber si el objetivo es formar innovadores y creadores, o individuos que sepan
repetir lo que han hecho las generaciones anteriores”.
De lo anterior, se desprende que para Piaget el principal actor en el proceso

educativo es el propio sujeto, siendo su acción sobre el medio una permanente
tendencia hacia el equilibrio. El rol del profesor debe considerarse como un guía,
un problematizador que provoca interés y busca los medios para que el sujeto,
por sí mismo, encuentre la solución.
El educando debe interiorizar el mundo físico, social y cultural, haciendo uso de

su comprensión y originalidad personal, para lo cual el docente debe considerar
además los distintos estadios del desarrollo por los cuales transitan los
educandos.
Dado todo lo anterior, Piaget enfatiza un tipo de educación en la cual los

individuos se involucran en el aprendizaje activo de contenidos de su interés,
siendo el rol de la educación proveer las oportunidades y los materiales para que
los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones.
Para Piaget, el aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas
aisladas, sino que es una actividad indivisible, conformada por los procesos de
asimilación y acomodación. El equilibrio resultante le permitirá a la persona
adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje.
VI. Teorías socio histórica cultural de Vygostki
Vygostki, filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del siglo XX, es
frecuentemente asociado con la teoría del Constructivismo social, que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un
“modelo de descubrimiento” del aprendizaje.

medio
74
Este modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente” a
través de varias “rutas” de descubrimientos. Así, Vygotski señala a través de sus
estudios sobre los orígenes y características de las funciones psíquicas
superiores, que éstas son el resultado de la cultura y la relación social.
Piaget postula una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario

conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el
aprendizaje a ellas, por lo que lo el sujeto aprende estaría determinado por su
nivel de desarrollo. Vygostki en cambio, señala que no se puede limitar
simplemente a los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales
del desarrollo con el aprendizaje.
El desarrollo consiste en la interiorización, es decir, la apropiación de signos e

instrumentos suministrados por la cultura. El desarrollo humano necesita de la
cultura; el sujeto es asistido así desde el exterior lo que da origen al concepto de
MEDIACION.
El desarrollo se basa en un enfrentamiento mediatizado por la cultura.
La posición vygostkiana, aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget,

incorpora también de un modo claro la influencia del medio social. Para él, el
sujeto ni imita los significados -como sería el caso del conductismo- ni los
construye como en Piaget, sino que literalmente los RECONSTRUYE.
La premisa epistemológica importante aquí, es que el desarrollo humano va de lo

social a lo individual, de lo interindividual a lo intraindividual. Es decir, el niño pasa
de lo interpersonal (interpsicológico) a lo intrapersonal (intrapsicológico). Por tanto,
el desarrollo es un proceso de gradual individualización, producto de una cantidad
de sucesos evolutivos.
“Vygostki no concibe estudiar al niño en desarrollo al margen del entorno social,

sino que considera al niño (sujeto) y entorno como elementos de un único sistema
interactivo en que el desarrollo consiste en la lenta y progresiva individualización
de un organismo básicamente social en su origen”
Un aspecto importante dentro del planteamiento vygostkiano, es que el hombre

actúa sobre los estímulos transformándolos. La actividad es un proceso por el
cual, a través del uso de instrumentos el sujeto transforma su medio. Estos
instrumentos pueden ser “herramientas”, que modifican el estímulo al actuar
sobre él directamente, y que tienen un claro uso y contenido social y cultural, y
también, pueden ser “signos y símbolos” que la cultura provee y que “median”
nuestras acciones.

medio
75
Uno de los signos más utilizados en las distintas culturas es el lenguaje hablado,
la palabra. Sin embargo, hay sistemas simbólicos como por ejemplo los de
medición, cálculo, lectoescritura, etc., que también permiten actuar sobre la
realidad. Vygostki señala que, a diferencia de la herramienta, el signo modifica a
la persona y actúa en la interacción de ésta con su entorno. Los signos se
elaboran en interacción con el ambiente (objetos y personas).
Como podemos ver, la herramienta se halla orientada, en palabras de Vygostky,

“externamente” y conlleva cambios en los objetos; el signo es un medio de
acción “interna”. Son los signos entonces, que actúan como mediadores los que
modifican a la persona, y a través de ésta, a los objetos”
En el proceso de interacción social se van construyendo las funciones psíquicas

superiores (pensamiento, atención, memoria, voluntad, etc.) las que a su vez se
han construido a partir de la historia de la humanidad.
El desarrollo infantil se basa en la apropiación (interiorización) de “instrumentos”

culturales, los que se adquieren mediante la interacción con las personas de su
entorno (padres, hermanos, profesores, comunidad, etc.). Estas personas y los
instrumentos, encarnan la experiencia social y cultural acumulada.
Esta interiorización de signos e instrumentos de la cultura transforman
evolutivamente los sistemas de “regulación externa” (transformación de
instrumentos, signos y símbolos) en sistemas de autorregulación (regulación
interna, psicológica)
Esto queda claro si consideramos la “ley de la doble formación” que Vygostki

plantea: en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces; primero
entre las personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño.
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a

la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos.
Posteriormente, Leontiev, discípulo y amigo de Vygostki, señalaría que la

interiorización consiste en la transformación de las acciones externas y prácticas
con los objetos de la cultura, en funciones mentales.
Los principales supuestos de Vygostki son:
Construyendo Significados:
1. La comunidad tiene un rol central.

2. La cultura alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o
ella “ve” el mundo.
medio
76
Instrumentos Para el Desarrollo Cognitivo:
1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de

desarrollo.
2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
El aprendizaje y el desarrollo: Sus Relaciones
Como se desprende de lo planteado respecto al desarrollo humano, el aprendizaje

se produce en un contexto de interacción con los adultos y pares, con la cultura,
las instituciones y otras formaciones superestructurales. Estos pasan a ser
agentes del desarrollo, puesto que orientan, impulsan y regulan el comportamiento
infantil y adulto.
Desarrollo y aprendizaje son, para Vygostki procesos interdependientes (no son

equiparables o identificables el uno con el otro) y no existe desarrollo sin
aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. El aprendizaje estimula el proceso de
desarrollo y éste hace posible procesos específicos de aprendizaje. Sin embargo,
un aspecto central de su tesis, es que el aprendizaje precede al desarrollo ya que
“activa” los procesos evolutivos internos que operan a través de la interacción
con las personas y elementos de la cultura.
Esta precedencia de la “instrucción” y del aprendizaje no sólo es temporal, sino
también espacial. La instrucción (entendida en un sentido amplio) va “tirando el
carro del desarrollo”, se convierte en motor y dinamizador de estos procesos de
desarrollo.
Aquí encontramos una diferencia con Piaget, según el cual la educación genera
condiciones, facilita el desarrollo, pero no “mueve” el desarrollo.
Zona de Desarrollo Próximo
Para Vygostki, el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, se

internalizan en una de sus tesis más conocidas: la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). Él postula que hay niveles evolutivos: el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial.
El Nivel de Desarrollo Real o Efectivo consiste en las acciones que el niño logra
realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas que actúan como
medio
77
mediadores. Equivale a los instrumentos y signos que el sujeto ya ha
internalizado.
El Nivel de Desarrollo Potencial estaría dado por las actividades que el niño
puede realizar con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externos.
La ZDP sería la diferencia que existe entre el desarrollo real y potencial de un

niño enfrentado a tareas específicas o concretas. En términos de Vygostki
sería “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución con otros compañeros más eficaces,”
Para él, el rendimiento medido por los tests o por el método clínico, tiene que ver
con el nivel de desarrollo real, con lo que el niño puede hacer autónomamente y
por lo tanto, está midiendo “conductas ya interiorizadas”. Aquí hay una fuerte
crítica al psicometrismo dado que las mediciones son estáticas
S la educación escolar consiste en proporcionar experiencias socialmente

organizadas y forma parte de la cultura, lo importante entonces es que se ocupe
en descubrir la zona de desarrollo próximo y el desarrollo potencial, puesto que la
educación tiene que ver con lo que el niño podría hacer con ayuda. Es decir, los
psicólogos y los educadores deben ocuparse de conductas o conocimientos en
proceso de cambio. Una educación centrada en la edad mental de los alumnos,
equivale a una educación centrada en el pasado de los niños, y no en el camino
que se le puede ayudar a recorrer (futuro).
La zona de desarrollo próximo apunta al grado de modificalidad cognitiva y sería

un indicador de las habilidades, competencia o habilidades que pueden activarse
externamente por medio del proceso de aprendizaje. Es lo que el alumno puede
realizar con la facilitación externa a través de mediadores, para interiolizarlo y
reconstruirlo por s solo.
El aprendizaje interactivo con los adultos (donde el profesor mediatiza en la

transmisión cultural) y pares, posibilita la interiorización de los procesos externos.
Leontiev y Luria, señalan al respecto: “Si todo el desarrollo de la vida mental del
niño tiene lugar en el proceso de la interacción social, esto implica que esta
interiorización y su forma más sistematizada, el proceso de enseñanza, conforma
el desarrollo del niño, crea nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos
mentales superiores. La enseñanza que parece ir al remolque del desarrollo es, en
realidad, su fuerza desencadenante decisiva”

medio
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La relación profesor-alumno en esta interacción, sólo puede ser vista
necesariamente como de cooperación. Ambos, docente y alumno son polos
activos, donde al alumno construye su aprendizaje con la ayuda o mediación de
profesor, que hace que los niños, con niveles de desarrollo potencial distintos,
avancen en la zona que pueden recorrer. El docente debe brindar experiencias de
aprendizaje que amplían el nivel de desarrollo efectivo del alumno, para producir
avances en el desarrollo, pues de acuerdo con la teoría del desarrollo de
Vygostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos:
1. Aquellas realizadas independientemente por el estudiante,

2. Aquellas que no puede realizar aún con ayuda, y
3. Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la
ayuda de otros.
La comunicación entre compañeros, por ejemplo a través de instrucciones,

explicaciones mutuas de datos, ideas, etc., supone guiarse unos a otros en tareas
de modo colaborativo. As pueden solucionar problemas, elaborar hipótesis, etc.,
que solos no podrían hacerlo. Este intercambio comunicativo posibilita que los
niños que los niños, posteriormente puedan de modo individual resolver
problemas.
Para que esto promueva el aprendizaje es indispensable que el profesor modele

consistentemente él mismo, este tipo de interacciones.
VII. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
El Psicólogo norteamericano Jerome Bruner, desarrolla una teoría que postula

fundamentalmente que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la
información y que cada persona lo realiza a su manera. Según Bruner, el
individuo atiende selectivamente la información y la procesa y organiza de forma
particular. Sus ideas principales las podemos sintetizar, de acuerdo con lo citado
por Arancibia et al. (2000), en los siguientes enunciados:
 El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción

respecto de la naturaleza del estímulo.
 El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan

en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir,
el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de
manera que no sí lo reacciona frente a los estímulos del medio, sino que es
capaz de predecirlos en cierta medida.

medio
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 El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de
palabras o símbolos.
 El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y

contingente entre un maestro y un alumno.
 El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de

intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente.
 El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor
para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias
secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención
de manera apropiada para esas exigencias múltiples.
Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que
se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como
el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir
más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”.
A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Los

principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
 Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo

 El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal
 El conocimiento verbal es la clave de la transferencia
 El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido
 La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación
 El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que
la enseñanza de la materia de estudio.
 Cada niño es un pensador creativo y crítico
 La enseñanza expositiva es autoritaria
 El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
interiormente.
 El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí
mismo.
 El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca
 El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor

debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí
mismos. El instructor y los educandos deben “comprometerse” en un diálogo
activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es “traducir” la
información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
medio
80
entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de
una manera “espiral” que permita que el educando continuamente construya
sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner llama a que se deben encarar cuatro

aspectos principales:
1. La predisposición al aprendizaje,
2. La vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda
ser rápidamente “aprehendido” por el educando,
3. Las secuencias más efectivas para presentar el material, y
4. Forma y frecuencia del refuerzo (la naturaleza y ritmo de premio y castigo)
VIII. El programa de enriquecimiento instrumentak
El aporte de Feuerstein
Feuerstein influido por las teorías de Vygostki y Piaget y por sus propios trabajos
con niños que aparecían con “retardo”, afirma que es posible modificar las
funciones cognoscitivas en cualquier etapa de la vida, a pesar de los “factores
distales”, que si bien tienen un peso, no constituyen barreras para la
modificabilidad.
Él discrimina entre los conceptos de “modificación” y “modificabilidad”,

distinción relevante en términos de principios, estilos y actitudes pedagógicas.
 La modificación o cambio sería el resultado de los procesos de maduración

y del desarrollo.
 La modificabilidad implica un cambio o modificación en las estructuras,

cambios éstos que se alejan de la curva normal del desarrollo previsto por
las condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o educativas (factores
dístales).
Feuerstein, quien considera al organismo humano y su funcionamiento como un

sistema abierto, plantea que el organismo busca la modificación y por ello el
rendimiento (intelectual o de otro tipo) es variable. El ser humano busca y crea
nuevas posibilidades, ya que es modificable en lo individual y lo social - cultural.
Por tanto, se asume que la inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica
que se modifica en interacción con los factores del medio.
El funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al
rendimiento académico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del
desarrollo. Cuando las personas, niños o adultos se someten a un programa
medio
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intencionado de desarrollo de funciones cognitivas, se ponen en juego
capacidades tales como anticipar conductas, planificar determinados
comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimientos de autocompetencia, etc.
El creer en la modificabilidad de las personas y la propia modificabilidad

estructural, lleva al educador a una “actitud modificadora activa” o enfoque activo
modificante. Esta actitud modificadora conlleva modos de pensar y actuar con los
niños que les lleven a la corrección de sus deficiencias, especialmente en las
estructuras básicas de pensamiento, para que ellos sean capaces de regular la
marcha de su desarrollo.
Feuerstein propone un nuevo concepto de inteligencia como "un set de

habilidades y procesos cognitivos que permite hacernos un sentido de
mundo y usar la información creativamente para enfrentar nuevos desafíos,
es decir, la habilidad para aprender de la experiencia" (Feuerstein, 1980, p
16). Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente
están ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas. Se trata de ayudar a
los niños a pensar más eficiente y efectivamente.
La idea central de Feuerstein es que aquellos niños que no son capaces de

aprender de la experiencia o de beneficiarse de la enseñanza, usualmente sufren
de deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. No
tienen un aparato con el cual organizar, guardar y rehusar la información masiva
que los bombardea. En vez de considerar nuevos problemas y pensarlos y aplicar
lecciones pasadas, reaccionan impulsivamente o bien inertes frente a la
enseñanza, sin tener medios para resolver o procesar.
El autor plantea que las habilidades de pensamiento son obtenidas a través de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado, proceso de culturalización que realizan los
padres de los niños -o quienes los crían y educan- al interpretar el mundo para
ellos e instalar los medios para la comprensión y apreciación de su propia cultura y
para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso de culturalización puede
romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los niños, proceso que
ha recibido el nombre de deprivación cultural.
Aprendizaje Mediano
Cuando se plantea la diferencia entre modificación y modificabilidad y se asume

una actitud activa modificante, se entiende que la modificabilidad cognoscitiva no
ocurre casualmente, sino con una intencionalidad que lleva al alumno a ser más
sensible a los estímulos internos y externos.

medio
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Por ello, el profesor (los padres y otros adultos significativos, por ejemplo) en su
interacción con los alumnos proporciona experiencias de aprendizaje que permiten
la interiorización de contenidos, valores, modos de vida, etc.
El mediador a su vez permite que los niño s puedan desarrollar atribuciones

metacognoscitivas, al darse cuenta de la finalidad y plan de su aprendizaje. A
través de las experiencias de aprendizaje mediado, la sociedad asegura la
continuidad de la transmisión cultural y también la articulación del pasado con el
presente y la posibilidad de que los niños puedan anticipar o imaginar el futuro.
Los factores importantes del aprendizaje mediado son:
1. Intencionalidad: que es la intención consciente con que la madre controla el

acceso al estímulo. Produce una orientación en el niño hacia una meta
perseguida por el mediador. Se intensifica el estímulo haciendo a la madre
y al niño más atentos, creando un "estado de vigilancia" hacia los
estímulos, lo que aumenta la agudeza y focalización de la percepción.
2. Trascendencia: Está vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la

meta y en parte al carácter de la interacción entre el niño y sus mediadores.
Las experiencias de aprendizaje mediado producen más que un
comportamiento requerido para una necesidad determinada, se inculca una
idea o principio más general.
El mapa cognitivo y el programa de enriquecimiento instrumental
Reuven Feuerstein hace una crítica a la Psicometría en el sentido de que los

tests buscan medir el rendimiento de un sujeto en un momento dado. Por el
contrario, el centro de interés de Feuerstein es la realización, su FINALIDAD es la
modificación y mejora del rendimiento por medio de la mejora del funcionamiento
mental.
El “potencial de aprendizaje” ya no es el resultado obtenido en un momento dado,

sino la capacidad de pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la
observada a través de sus manifestaciones. Así entonces Feuerstein elabora un
modelo que permite analizar el comportamiento cognitivo del alumno en relación
con las características de las tareas, denominado MAPA COGNITIVO.
Este otorga al docente la posibilidad de darse cuenta de las dificultades

específicas de los niños y los progresos que realiza y brindar la mediación
necesaria en el momento preciso.

medio
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Este análisis del acto mental tiene que ver con los instrumentos del Programa de
Enriquecimiento Instrumental y los parámetros del mapa cognitivo.
Estos parámetros son:
 Contenido: Feuerstein da especial relevancia a los procesos de

pensamiento, pero éstos no se dan en el vacío, ya que la cultura y la
sociedad les dan un sentido. El contenido equivale a la base operativa del
proceso.
 Modalidad: Es la forma de presentación de la información ± verbal,
gestual, gráfica, pictórica, numérica, etc. Esto significa considerar las
características de los niños al presentar los datos.
 Operaciones Mentales: Tienen que ver con las operaciones formuladas
por Piaget siendo necesario considerar cuales entran en juego ante una
determinada tarea y su variación en nivel de complejidad.
 Fases del Acto Mental: Estas son Input, Elaboración y Output. Esta
división es solamente funcional y es necesario considerarlas en el análisis
de los errores que cometen los alumnos, los que pueden deberse por
ejemplo a comportamiento impulsivo (que afecta la fase del input) puede
deberse a una dificultad para seleccionar estrategias (elaboración) o a
respuestas por ensayo y error (output)
 Nivel de Complejidad: Incluye el análisis de las tareas a nivel cualitativo
y cuantitativo. No siempre una tarea tiene un nivel de complejidad alto
porque contiene mucha información. Si esta información es muy cercana al
niño, no es un problema complejo y viceversa. Por tanto, es conveniente
que los materiales tengan un nivel de complejidad adecuado para los
alumnos: ni demasiado familiares ni excesivamente distantes.
 Nivel de Abstracción: La evolución de las estructuras mentales no es en
modo alguno lineal. De acuerdo con Martínez et al. “... el nivel de
abstracción vendrá determinado, por tanto, por la presencia de conceptos:
abstracción es la distancia entre lo concreto de los objetos o hechos sobre
los que se opera y el acto mental que establece las relaciones”.
 Lo que se busca en el Programa de Enriquecimiento Instrumental es

presentar tareas que implican situaciones para pensar; esto lleva a
establecer en los niños los principios abstractos y posteriormente a la
generalización, que les permite encontrar aplicaciones a la vida
cotidiana.
 Nivel de Eficacia: Aquí Feuerstein propone considerar la rapidez y la
precisión para resolver problemas, es decir, cuanta energía necesita el
alumno en ser preciso y rápido. Recordemos que no se trata de medir el
producto del aprendizaje o capacidades del alumno, sino lograr la

medio
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implicación cognitiva del mismo para que esta capacidad se transforme en
un manifiesto funcionamiento.
Estos parámetros permiten orientar la mediación, puesto que nos lleva a darnos
cuenta del funcionamiento cognitivo del alumno, la o las capacidades que pone en
juego, la eficacia y las dificultades que enfrenta, etc.
El Enriquecimiento Instrumental (EI) es un programa que se focaliza en el proceso

de aprendizaje más que en habilidades o temas específicos. Consiste en un
ataque directo y focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia,
fragilidad o ineficiencia son culpables del bajo rendimiento intelectual o académico.
La meta de cada instrumento (tareas a desarrollar durante el programa de EI no es

la adquisición de información por parte del alumno, sino que el desarrollo,
mejoramiento y cristalización de las funciones que son requisitos para el
pensamiento efectivo.
Algunas de las funciones necesarias para el pensamiento efectivo son: percepción

clara, exploración sistemática, tener referentes temporales y espaciales,
conservación, constancia y permanencia de objeto, usar dos fuentes de
información, precisión, análisis del desequilibrio - definición del problema,
relevancia, interiorización, comportamiento planificado, ampliar el campo mental,
proyectar relaciones, comportamiento comparativo, categorización, pensamiento
hipotético, evidencia lógica, sobrepasar la comunicación egocéntrica, sobrepasar
el ensayo y error, restringir el comportamiento impulsivo, sobrepasar el bloqueo.
En términos del comportamiento, el objetivo del EI es transformar el rendimiento

de aquellos niños atrasados (retardados) a través de la modificación de su
característico estilo cognitivo pasivo y dependiente, de manera de lograr
pensadores más activos, auto-motivados e independientes.
IX. La teoría de las inteligencias múltiples
El término “Inteligencia” es uno de los más utilizados en la literatura relativa a

educación, debido a la creencia de que la inteligencia y el rendimiento escolar
están firmemente relacionados. Pero ¿Qué es la Inteligencia?
Las definiciones de inteligencia varían considerablemente de autor en autor, si

bien todas ellas contienen algunos puntos en común. Algunas de las definiciones
más famosas de este concepto son las siguientes:
 "Inteligencia es aquello que miden los test" (Boring, 1923)

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 "La capacidad global y agregada de un individuo para pensar
racionalmente, actuar intencionalmente y efectivamente con su medio"
(Weschsler, 1958)
 "Inteligencia A: el potencial innato de desarrollo cognitivo; Inteligencia B: Un

nivel general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender,
resolver problemas, pensar, adaptarse" (Hebb, 1966)
 "La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de vista de la

verdad o los hechos" (Thorndike, 1921)
 "La habilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto" (Terman, 1921).
 "La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, la capacidad de redefinir este

ajuste instintivo según ensayo y error experimentados en forma imaginaria y
la capacidad de poner en práctica el ajuste instintivo modificado en un
comportamiento abierto, para beneficio del individuo en tanto animal social"
(Thurstone, 1921).
Pese a todas estas definiciones amplias de lo que la inteligencia significa, es otro

panorama muy distinto el que se presenta si se observa el tipo de habilidades que
típicamente se evalúan en los test tradicionales de inteligencia. Por lo general, los
ítems de dichos test se centran en habilidades de pensamiento abstracto, reflejado
en pruebas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo. Esto probablemente
se deba a que la cultura occidental tiene una larga tradición en que se considera
que existe sólo un tipo de lógica, y por ende, una sola forma de pensamiento.- el
peso de esta larga tradición (que empezó con Platón y tiene exponentes como
Russell) no sólo se expresa en las preguntas de los test de inteligencia, sino
también en el rol predominante que se da en los colegios de hoy al pensamiento
lógico-matemático.
En general, los colegios buscan desarrollar la lógica matemática y los tipos de

lenguaje que conforman los argumentos proposicionales, y las pruebas utilizadas
apuntan a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los
modelos de desarrollo de habilidades cognitivas que se han revisado hasta aquí.
La discusión sobre qué es la inteligencia es de relevancia en la psicología

educacional y en la teoría pedagógica, ya que este concepto será probablemente
el que guíe no solo lo que se enseña, sino también el cómo se hace, además de
determinar a quienes se consideran como alumnos exitosos y a quienes no. Una
visión restringida de la Inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de la
posibilidad de sentirse competentes en el ámbito académico, por centrarse sólo en
las habilidades matemáticas y de razonamiento.
medio
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Howard Gardner, en contraste con la visión antes expuesta, define la inteligencia
como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos
en una o más culturas.
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos

sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora
de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,
elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho
de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato
e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese
hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se
les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Ningún
deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o
de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que así como hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos
distintos, las cuales describimos con algunos ejemplos predominantes en los
individuos, quienes poseen todas las inteligencias, aunque logren un mayor
desarrollo de unas que otras:
1. Inteligencia Lógico - Matemática la que utilizamos para resolver problemas

de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se

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87
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
2. Inteligencia Lingüística: la a que tienen los escritores, los poetas, los

buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en

tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros,
los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
4. Inteligencia Musical es la de los cantantes, compositores, músicos,

bailarines.
5. Inteligencia Corporal – Kinestésica o la capacidad de utilizar el propio

cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de
los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal : es la que nos permite entendernos a nosotros

mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
7. lnteligencia Interpersonal: la que nos permite entender a los demás, y la

solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas.
8. Inteligencia Naturalista: la que utilizamos cuando observamos y estudiamos

la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
instalado las dos primeras de la lista (inteligencia lógico - matemática e inteligencia
lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
X. Inteligencia Emocional
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver

problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia
emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas
relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia
intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia interpersonal).
De la misma forma que tendemos a considerar que la única inteligencia es la

académica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del

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hemisferio lógico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es sólo un
modo de pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con
muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte
tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio
izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un único hemisferio,
sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información,
además la sentimos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos

los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades.
Basta mirar además el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la
escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -
kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las

emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere
importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A

nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender
a resolver ecuaciones, sin embargo, no se plantea la necesidad de adiestrar a los
alumnos en cómo prestar atención durante una conversación, por ejemplo.
Naturalmente, además, no sabemos cómo hacerlo. Lo que se está planteando

ahora por primera vez es que, de la misma manera que se practica y desarrolla la
capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte, se puede desarrollar y
practicar el conjunto de capacidades que permiten relacionarse de manera
adecuada con el mundo exterior y con sí mismo, es decir la inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia

emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.-
Una vez que se sabe lo que se quiere enseñar se pueden diseñar las actividades y
los ejercicios necesarios.
Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en

el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico
de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de
manera eficiente en la vida.
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Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional,
definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de
las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades
en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:
1. La capacidad de percibir las propias emociones
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una

vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Para
conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es
decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional
se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca
de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fácil.
La percepción de las propias emociones implica saber prestarle atención a nuestro

propio estado interno. Pero normalmente estamos más acostumbrados a practicar
como no sentir que a sentir.
Gastamos mucha energía tratando de distanciarnos de nuestras emociones,

intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces
porque son desagradables o difíciles y otras porque no encajan con nuestra idea
de lo que debiéramos sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son
muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atención a las
sensaciones físicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto
de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el
resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras.

Cuando notamos que sentimos algo y además lo identificamos lo podemos
expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a
controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre
ellas.
Una vez más las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir
unas emociones de otras están al alcance de todos. El principal obstáculo a ese
aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera
ignora las emociones.
medio
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El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones
cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones
siempre es más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de
aprender a prestar atención a los primeros indicios de una emoción, sin esperar a
que nos desborde.
2. La capacidad de controlar las propias emociones
Si recordamos la famosa frase de Aristóteles acerca de que "Todo el mundo es

capaz de enfadarse, eso es fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada,
en el grado justo, en el momento adecuado, por la razón justa y de la manera
adecuada, eso ya no es tan fácil." Vamos a poder entender mejor esta segunda
característica.
Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a

controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y
claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y
arrastran.
Todos en algún momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la
alegría. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la
misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e
identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que
estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros
sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la

causa, determinar las alternativas y, por último, actuar.
Lo primero es determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces

son una reacción secundaria a otra emoción más profunda ¿me enfado porque
tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso?
Distintas causas necesitarán distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar

sobre el origen de mi reacción me ayuda a controlarla.

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Si esta es la situación, ¿qué alternativas tengo? Emoción no es igual a acción.
Sentimiento no es igual a reacción. Sentir enfado no es igual a pegar al causante
de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la
misma situación puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo
sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y
aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso.
Por último, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme
como estoy o puedo optar por cambiar la emoción que estoy sintiendo. No hay
reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan dañino puede ser intentar no
sentir una emoción como sumergirse en ella.
Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos:
Los Recursos Externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer
nuestra atención. Irse al cine, dar un paseo, escuchar música, salir con los
amigos, son todos métodos eficaces para cambiar el estado de ánimo. La
gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones.
Utilizar nuestros Recursos Internos supone actuar directamente sobre nuestro

proceso de pensamiento. Una de las herramientas más eficaces para actuar sobre
nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que
todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros
mismos constantemente.
Cuando le prestamos atención a nuestro diálogo interno descubrimos que la forma

en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra
manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en reinterpretar la
situación, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracasamos,
pero ¿en qué consiste fracasar? La misma situación se puede interpretar de
muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas más terribles y
personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside
en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan.
Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como

creador de la emoción que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a
controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad
de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como
cualquier otro, requiere un periodo de práctica.
3. La capacidad de motivarse a uno mismo

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Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la
mayoría no resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar
incansablemente durante años?
La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto -

motivarse. La auto - motivación es lo que nos permite hacer un esfuerzo, físico o
mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo.
Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y

como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos
conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien
lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de
verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que
queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder
conseguir nuestros objetivos, estos tienen que estar bien definidos.
Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de

acción. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, además,
que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para
poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y
débiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un
modelo mental verídico de uno mismo.
Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La

inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la
brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los
amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o en el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de

capacidades, la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
1. La Empatía
La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender

las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento. La empatía supone que entramos en el mundo del otro y vemos
las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el
medio
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otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que
compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de
interpretar la realidad. La empatía no supone tampoco simpatía. La simpatía
implica una valoración positiva del otro, mientras que la empatía no presupone
valoración alguna del otro.
La empatía tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores
se caracterizan por tener una empatía muy desarrollada. La inteligencia
interpersonal (al igual que todas las demás inteligencias) es una capacidad que se
puede usar para el bien o para el mal.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que
aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía
si presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera
de ver las cosas. Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de
saber escuchar. La mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos
más atención a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos
pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuación o pensando en que
tipo de experiencias propias podemos aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia el otro, dejar de
pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos. Cuando
escuchamos con atención escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios
realizados por Paul Eckman sobre comunicación se demuestra claramente que la
impresión que producimos en el otro depende mucho más de cómo le decimos
que de lo que decimos. Es decir la comunicación no - verbal es más importante
que la verbal.
Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su

lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de
“leer” las indicación no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los
cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos,
proporcionan gran cantidad de información.
Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más difícil de

explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos más que sentarnos en una
cafetería y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir
que nos es muy fácil notar quienes son amigos y quienes no.
Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con
frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos
gestos. El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad.
Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en
todo nuestro cuerpo, no sólo en lo que decimos.

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Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a
las de nuestros interlocutores, nos es más fácil entrar en su mundo, y cuando
entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.
2. La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus

sentimientos podemos elegir la manera más adecuada de presentarle nuestro
mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la
manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador.
La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y

establecer conexiones personales. Bandler y Grinder, creadores de la PNL
(Programación Neurolingüística), dicen que los “magos” de la comunicación se
caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento: primera, saben cuál es
el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar
muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada. Por último tienen
la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia

intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atención a los aspectos no - verbales
de la comunicación.- La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas
está relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos
puntos de vista. Como dice uno de los principios básicos de la PNL "si siempre
haces lo mismo, siempre tendrás los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si
siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirán
las mismas ideas.
La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son

cualidades imprescindibles en un aula por eso no es de extrañar que la enseñanza
sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con
más frecuencia.
Programación neurolingüística
"No hay situaciones desesperadas, sino personas que se desesperan ante

determinadas situaciones"

medio
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Por ser un tema de actualidad he creído necesario incluir una breve referencia
como anexo. La PNL se puede definir como un sistema de activación y
desactivación de los programas que organizan nuestro pensamiento y nuestra
manera de actuar en cada circunstancia de la vida.
Neurológicamente, la transmisión nerviosa, que es la base de la percepción, es un

proceso bioeléctrico y químico. Billones de neuronas forman el sistema nervioso
humano, ellas se comunican entre sí para generar información.
El cerebro está formado por los hemisferios izquierdo y derecho. Sperry y

Gazzniga realizaron experimentos en los cuales demostraron que cada hemisferio
por separado desarrolla funciones diferentes en estilo y cualidad. Un hemisferio
parece ser siempre el dominante y, por lo general, es el izquierdo el que por
mecanismos de conexión piramidal, rige el lado derecho del cuerpo, lo contrario
sucede con el hemisferio derecho.
En el hemisferio izquierdo residen principalmente, el control del lenguaje, el

razonamiento lógico, la capacidad matemática, de análisis y el sentido crítico, las
representaciones lógicas, semánticas y fonéticas.
Es el hemisferio del pensamiento lineal, secuencial, y de un modo general, de la

comunicación digital; mientras que el hemisferio derecho es más eficiente en lo
relacionado con la creatividad, la imaginación y la fantasía, la capacidad de
anticipación, las relaciones espaciales y la capacidad de síntesis. Su
funcionamiento es predominantemente global y capaz de captar la totalidad
compleja así como también la experiencia emocional y la sugestión.
El lenguaje analógico se procesa del lado derecho del cerebro, por lo tanto, al
comunicarnos, estamos enviando mensajes sugerentes, que complementan la
palabra. Como al hablar o gesticular, también expresa emociones, sentimientos y
automatismo. Se usa todo el cerebro cuando se quiere comunicar algo.

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Modos de Pensamiento de los hemisferios cerebrales
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO

LOGICO HOLISTICO
Analítico Intuitivo
ABSTRACTO CONCRETO
Secuencial Global
(de la parte al todo) (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Abstracto Concreto
Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Los hemisferios cerebrales
Normalmente en cualquier aula hay alumnos que tienden a utilizar más el modo de
pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno en el que
predomine el uso del hemisferio izquierdo comprender sin problemas una
explicación de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un
alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento
concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Además el modo de
pensamiento se tiene que combinar con los sistemas de representación. Un
alumno visual y holístico tendría reacciones distintas que un alumno visual que
tienda a usar más el hemisferio lógico
Para poder hacer bien algo se necesita siempre usar los dos modos de
pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de
pensamiento.
El hemisferio lógico piensa en símbolos y conceptos abstractos. El hemisferio

holístico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando el lenguaje
de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible.
Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio de tal forma que todos los
conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.
Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento

sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilización equilibrada de
los dos hemisferios.
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Los alumnos y los hemisferios
ALUMNO HEMISFERIO LÓGICO ALUMNO HEMISFERIO HOLÍSTICO
Visualiza símbolos abstractos (letras, Visualiza imágenes de objetos

números) y no tiene problemas para concretos pero no símbolos
comprender conceptos abstractos. abstractos como letras o números.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imágenes, sonidos,
Aprende de la parte al todo y absorbe sensaciones, pero no verbaliza esos
rápidamente los detalles, hechos y pensamientos.
reglas. Aprende del todo a la parte. Para
Analiza la información paso a paso. entender las partes necesita partir de
Quiere entender los componentes uno la imagen global.
por uno. Analiza la información, la sintetiza.
Les gustan las cosas bien Es relacional, no le preocupan las
organizadas partes en si, sino saber como encajan
Se siente incómodo con las y se relacionan unas partes con otras.
actividades abiertas y poco Aprende mejor con actividades
estructuradas. abiertas y poco estructuradas.
Les preocupa más el proceso que el
gusta comprobar los ejercicios y le resultado final. No le gusta comprobar
parece importante no equivocarse. los ejercicios, alcanzan el resultado
Lee el libro antes de ir a ver la final por intuición.
película. Necesita imágenes, ve la película
antes de leer el libro.
¿Que es Programación Neurolingüística?
PNL significa Programación Neurolingüística, un nombre que abarca los

componentes más importantes e influyentes a la hora de producir experiencia en
el ser humano: neurología, lingüística y programación. El sistema neurológico
regula cómo funcionan nuestros cuerpos; lingüística se refiere a cómo nos
interrelacionamos y comunicamos con la gente y programación indica las clases
de modelos del mundo que creamos. La Neurolingüística describe, pues, la
dinámica fundamental entre la mente (neuro) y el lenguaje (lingüístico) y cómo la
relación entre ambos afecta a nuestro cuerpo y a nuestro comportamiento
(programación).
¿Qué Promueven las Técnicas de la PNL?
A. Los siguientes sistemas representacionales:

B. Construcción de imágenes visuales
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C. Recuerdos de imágenes visuales
D. Construcción de imágenes auditivas
E. Registro consciente de sensaciones cenestésicas y
F. Mantenimiento de diálogos interiores
Mientras el sujeto utiliza estos sistemas representacionales, sus ojos y su postura

denuncian las demandas de cada uno de ellos.
Sencillamente, un esquema de Stevens (1979) muestra que las miradas laterales

y oblicuas hacia arriba y abajo, a derecha y a izquierda, se corresponden con cada
uno de los sistemas representacionales.
Comunicación Neurolingüistica
El ser humano, como ser total, es comunicativo por excelencia, continuamente est
vertido hacia afuera mediante los diversos canales de comunicación que son los
órganos de los sentidos, teniendo cada uno de ellos, una forma peculiar de
expresión. La voz, los gestos, la postura, la escritura, los colores, los gustos, los
ruidos, los sueños, etcétera, son lenguajes específicos que una persona elabora
para comunicar su mundo interior. La mejor forma de expresar este mundo interior
es a través de la comunicación neurolinguistica.
Visual Creado Visual Recordado
Auditivo Creado Auditivo Recordado
Kinestésico "Rol Interior”
Fundamentos de la programación Neurolingüistica
Alfred Korzybski a través de la cita que hicieron de él Bandler y Grinder, "el mapa
no es el territorio", se ha hecho conocido. Pero en la obra y el pensamiento de
Korzybski están los fundamentos de la PNL. En su obra escrita en 1933 "Ciencia y
Salud" habla ya del concepto "aprendizaje neurolingüístico", "reacciones
neurolingüísticas" o "efectos neurolingüísticos".

medio
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Bandler y Grinder acotaron la cita de Korzybski, pero su pensamiento es mucho
más amplio. La cita completa, extraída del prólogo de la reedición de 1941, dice
así:
"Un mapa no es el territorio que representa, pero, de ser correcto, tiene una estructura
similar al territorio, razón por la cual resulta útil. Si el mapa pudiera ser idealmente
correcto, incluiría (en escala reducida) el mapa del mapa. Si reflexionamos acerca de
nuestros lenguajes, encontramos que, en el mejor de los casos, deben ser considerados
tan sólo como mapas.
Una palabra no es sólo el objeto que representa; los lenguajes también exhiben esta
peculiar capacidad de reflejarse a sí mismos: se puede analizar lenguajes por medios
lingüísticos. El "lenguaje de mapa" anticuado, necesariamente, debe llevar a desastres
semánticos, al imponer y reflejar su estructura antinatural...
Siendo las palabras y los objetos que representan dos cosas distintas, la estructura, y
solamente la estructura, se convierte en el único vínculo entre los procesos verbales y los
datos empíricos. Las palabras no son las cosas de las que hablamos... Si las palabras no
son cosas, ni los mapas el territorio mismo, entonces, obviamente, el único vínculo posible
entre el mundo objetivo y el mundo lingüístico debe hallarse en la estructura, y solamente
en la estructura. La única utilidad de un mapa o lenguaje depende de la similitud entre los
mundos empíricos y los mapas-lenguajes. El hecho que todo lenguaje tiene alguna
estructura... lleva a que inconscientemente leamos en el mundo la estructura del lenguaje
que usamos..."
(Ciencia y Salud, páginas 58-60).

(Traducción de Rafael Sábat)
Korzybski habla de la naturaleza Neurolingüística del ser humano y de cómo se

procesa la información. Dice que los seres humanos tenemos un estilo de vida
semántico, somos criaturas semánticas a través del sistema nervioso, hacemos
abstracciones a partir del territorio del mundo en el que nos desenvolvemos.
Afirma que vivimos por medio de símbolos (palabras, imágenes, sonidos,
sensaciones, ideas...), más que a través de nuestro contacto con la realidad. Nos
es más fácil vivir por medio de símbolos que tratar de distinguir entre símbolos y la
realidad, entre el mapa y el territorio. Confundimos el mapa y el territorio.
Como somos seres semánticos, creamos inevitablemente símbolos. Y de forma

inevitable respondemos a nuestro mundo en términos de mapas, no de la realidad.
Cuando sucede esto, Korzybski dice que confundimos el mapa (nuestros
símbolos lingüísticos), con el territorio.

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Identificamos dos cosas que existen en niveles lógicos diferentes. Bandler y
Grinder describen esta dinámica cuando dicen que no es del mundo del que
nosotros tratamos, sino de nuestros mapas del mundo, nuestro modelo del mundo.
Podemos hacer esto, de hecho, cuando describimos lo que vemos (lo que
percibimos), pero no vemos el territorio del que se trata. Preferimos ver los
conceptos (mapas) superpuestos al territorio (por ejemplo, como ocurre en la
estructura de las alucinaciones o de la hipnosis). Pero, por supuesto, cuando
hacemos esto, nos ponemos en peligro, ya que hacemos un pobre ajuste del
mundo si somos conscientes del mundo como algo filtrado del mapa, y no del
mundo tal como éste es. Y esto, como dice Korzybski, nos convierte en personas
insanas y, si no lo corregimos, en personas dementes.
El trabajo de Korzybski sobre las reacciones lingüísticas o semánticas supone el

inicio de posteriores trabajos sobre cómo funciona el metamodelo y el cambio de
significados. Así, Korzybski dice que siempre que una persona tiene una
respuesta emocional fuerte que no es sobre algo relacionado con el estado
presente, quiere decir que tiene una respuesta semántica, condicionada por su
significado.
Esa persona tiene una respuesta semántica en su cuerpo, ya que son las palabras
las que ponen en marcha su sistema nervioso, no los estímulos externos actuales.
La perturbación nerviosa es consecuencia de los significados que atribuyó a su
pensamiento.
Korzybski explica cómo la semántica afecta directamente a nuestro sistema

nervioso. Pensamos en palabras y formas de lenguaje en el interior de nuestro
cerebro. Este sistema sensorial para procesar información y crear
representaciones internas comprende también la composición de nuestro sistema
nervioso (con nuestro cortex visual, cortex auditivo, etc.). Esto afecta como
consecuencia a nuestro cuerpo y al resto de nuestra fisiología (la conexión mente-
cuerpo). Este nuevo factor semántico en nuestro sistema nervioso es un distintivo
humano que no existe en los animales.
Los seres humanos estamos semánticamente condicionados. Desde que no

usamos palabras como señales (como hacen los animales), sino como símbolos
completos, nuestros símbolos nos permiten procesar información a través de
meta-niveles (podemos siempre generar palabras para describir cualquier cosa
que nos ocurra, pero podemos también generar palabras sobre esas palabras).
Tenemos una capacidad ilimitada para funcionar en múltiples niveles de

comunicación.
Esto quiere decir que podemos vivir en distintos niveles de abstracción, pero que
si no tenemos cuidado podemos confundirnos en estos niveles de abstracción.
medio
101
Nuestros símbolos nos afectan en la medida en que crean uno de los aspectos
más significativos de nuestro entorno, pueden inducirnos varios estados
psicofisiológicos relacionados con nuestras representaciones internas, no con las
externas. Con tal de que nuestras reacciones semánticas sean simplemente eso,
reacciones, son automáticas, inmediatas e inconscientes. Es nuestra
programación humana que nos maneja y que nos deja, aparentemente, sin
opciones. Cuando somos conscientes de la abstracción, desarrollamos
contestaciones semánticas. Es decir, podemos alterar conscientemente los
significados (por ejemplo nuestra semántica) y de este modo generar nuevas
respuestas.
Todo lo anterior explica nuestra necesidad de aprender y programar (o

reprogramar) de forma Neurolingüística. Siempre que alguien opere dentro de su
entorno lingüístico sin conocimiento de sus propios hábitos lingüísticos (diálogo
interno, representaciones internas) y su influencia estructural sobre sí mismo, le
será fácil desarrollar todo tipo de desequilibrios.
Para los seres humanos el lenguaje representa nuestra más alta función
neurológica. Korzybski dice que para nosotros el lenguaje es una función
psicofisiológica fundamental. Puesto que todo el lenguaje tiene estructura, todo el
idioma involucra reacciones semánticas interconectadas automáticamente.
Casi todos los logros humanos descansan en nuestro uso de símbolos, es decir,
en nuestra habilidad para comunicar de forma clara y exacta. Tenemos un modo
de vida puramente semántico y simbólico del que no podemos escapar.
Recíprocamente, los animales no tienen doctrinas, creencias, en el significado que
le damos a estas palabras. Las doctrinas no forman parte de su entorno. Pero sí
forman parte del nuestro y como las condiciones semánticas forman parte de
nuestro entorno más vital, si son engañosas podemos desajustarnos y caer en
procesos llenos de desequilibrio. Nuestro sistema nervioso realiza abstracciones,
resúmenes, integra en niveles y órdenes diferentes y el resultado de un estímulo,
en consecuencia, no es el estímulo en sí mismo.
En resumen, Alfred Korzybski plantea en su obra que como seres semánticos

que somos, todos nosotros construimos nuestro mundo por medio del significado
de las palabras y frases que utilizamos, pudiendo reconocer y ser conscientes de
que cualquier cosa que decimos no es esa cosa, pero que cuando estamos en el
nivel verbal podemos también salvarnos de las reacciones semánticas que
conlleva identificar el mapa con el territorio. De esta forma, el mundo que creamos
nosotros mismos para vivir puede ser uno que nos abra posibilidades de
funcionamiento y de experiencias en lugar de uno que nos llene de limitaciones.
Todo está en e l nivel verbal.

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102
¿Cuál es la utilidad de la programación Neurolingüística?
El mundo es tan rico, que para darle sentido hay que simplificarlo. Esto se hace a
través del filtro de nuestros sentidos, lenguaje, experiencia anterior, creencias
suposiciones... Y lo que en un tiempo nos ha servido para organizar nuestra
experiencia del mundo, en otro momento puede limitarnos y crearnos un
problema. Y no es que no haya soluciones, sino que no están presentes en esa
limitada visión de la realidad. Se asemeja a un mapa, ya que nos sirve para
guiarnos, pero no es la realidad.
La PNL nos ayuda a ampliar nuestro mapa, buscando los recursos que ya
poseemos.
Se puede considerar la PNL como el SOFTWARE DEL CEREBRO HUMANO,

esta técnica describe cómo la mente trabaja y se estructura, cómo las personas
piensan, aprenden, se motivan, interactúan, se comunican, evolucionan y
cambian. Mediante el estudio detallado de la comunicación, verbal o no verbal, la
PNL se transforma en un excelente medio de autoconocimiento y evolución
personal.
La PNL permite resolver algunas limitaciones, como fobias, miedos y situaciones

similares en pocas sesiones de trabajo.
 Resultados que se pueden obtener, entre otros:

 Aumenta la confianza personal.
 Mejora la comunicación.
 Cada persona encuentra recursos desaprovechados.
 Aumenta considerablemente la creatividad.
 Mejora la salud.
 Cambio en el sistema de creencias, en especial las negativas.
 Ayuda a vivir más en el AQUI Y AHORA
El mapa no es el territorio. Como seres humanos, nunca podemos saber cuál es la

realidad, sólo podemos saber nuestra interpretación de la realidad.
Experimentamos y respondemos al mundo en relación con nosotros sobre todo a
través de nuestros sistemas de representación sensorial. Es a través de nuestros
mapas neurolingüísticos de la realidad como se determina nuestro
comportamiento y su significado, no la realidad en sí misma.
1. El sentido de la comunicación es la respuesta que obtenemos,

independientemente de las intenciones de los comunicadores.

medio
103
2. La resistencia es un claro indicador de la inflexibilidad del comunicador.
3. Las personas tienen todos los recursos necesarios para ejecutar los
cambios deseados.
4. Toda conducta tiene una intención positiva.
5. No hay errores en la comunicación, sólo resultados.

6. La persona con más alternativas es la que tiene el control.
7. La naturaleza del universo es el cambio.
8. Nuestras conductas siempre tienen una intención positiva.
9. Las personas pueden cambiar.
10. No existe nada bueno ni malo intrínsecamente, es el pensamiento el que le

da el sentido.
11. Tanto si piensas que sí, como que no, tienes razón.
12. Puedes confiar en tu inconsciente.
13. Si continuas haciendo lo que siempre has hecho, no llegarás más allá de
donde siempre has llegado.
"Si algo no funciona, cámbialo y haz algo diferente"
Canales de Comunicación
El modelo que cada persona tiene del mundo es una representación mental que
depende de su experiencia, vivencias, cultura, fisiología, etc.… Al expresarnos lo
hacemos por medio de diversos canales. Los estudiosos de la comunicación los
han investigado, por medio de canales comparativos entre varias culturas con
leguas y costumbres diferentes los cuales han demostrado que la comunicación
humana no solo es legua y costumbre, sino que hay una esencia intrínseca que le
identifica como unidad, esa esencia son los diferente canales que usamos para
manifestar nuestras ideas acerca del mundo.
Podemos citar los siguientes:

medio
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1. Verbal: La manera como hablamos los predicados que usamos, los
refranes, la forma estructural del lenguaje.
2. Gestual: La expresión del cuerpo, la postura, los ademanes, toda la

manifestación que nuestro cuerpo muestra.
3. Manera de ocupar el espacio: Las distancias o proximidades que

establecemos con las personas.
4. Colores: La vibración de cada color indica como se sienten las personas.
5. Sonidos: La música lo que ponemos en las palabras, los tonos que

usamos, a veces denotan más que las palabras mismas.
6. Trastornos Orgánicos: Ellos nos protegen de muchas cosas, por ello,

estudiando los, podemos identificar las necesidades y esos trastornos
pueden ser cambiados por alternativas sanas.
7. Lenguaje Ostiomuscular: Todo esta escrito en el cuerpo, la profesión, las

preferencias, los argumentos corporales dicen de nuestros actos.
8. Escritura y Dibujo: Cada persona tiene una firma, una manera peculiar de
expresarse por medio de la grafía.
9. Aromas: Cada ser tiene un olor característico, que atrae o repele a otro, la
química corporal comunica.
10. Sueños: Proceso del hemisferio derecho, cada ser tiene un mundo
insondable en experiencia onírica, aprender a descifrarlo ayuda a
conocerse.
11. Símbolos: Emblemas logotipo, escudos, bandera se asocian a una fuerte

carga significativa que identifica a culturas, razas, religiones, países.
12. Células: La estructura del ADN de cada persona es la marca de vida que
tiene en su interior, cada célula tiene además una memoria particular que
comparte con un grupo determinado de otras células presentes en otras
personas con características similares, los encuentros y flechazos se
explican por esta afinidad celular.
13. Energía: Cada ser tiene un campo magn8tico diferente producto de su

único patrón celular.

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medio
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Ampliando Canales
Todos hacemos de todo, pero solemos especializarnos más en un canal

determinado (Visual, Auditivo o Kinestésico). En realidad, esto nos limita. Cuanto
más tengamos desarrollados todos los canales, mejor podremos funcionar en la
vida.
Características de los Sistemas de Representación
Sistema de Representación Visual:
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente

la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a
la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y

conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o
kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de

visualizar. También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos

universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para
poder tener algo que leer.
Sistema de representación Auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos

de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea
mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo,
porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan
de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
medio
107
como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se
olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto
del texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos

abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones

oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Sistema de Representación Kinestético
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos
profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan
físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La
gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de
hecho si se les pregunta donde está una letra cualquiera puede resultarles difícil
contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más
tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno
está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista

de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que
lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por

tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
medio
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Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y
moverse.
Test de Inteligencias Múltiples
Indique en cada una de las siguientes afirmaciones si son Verdaderas o Falsas.
1. .Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que

llegar....................................................................................................................V/F
2. Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por

qué…………………………………………………………………………..………… V/F
3. Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical………………...........V/F
4. Asocio la música con mis estados de ánimo…………………………………..V/F
5. Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez………………..V/F
6 .Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer

antes en relación a sentimientos parecidos……………………………. …….…..V/ F
7. Me gusta trabajar con calculadoras y computadores……………………….....V/F
8. Aprendo rápido a bailar un baile nuevo………………………………….………V/F
9. No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o

debate………………………………………………………………………….…….....V/F
10. Disfruto de una buena charla, discurso o sermón………………………….... V/F
11. Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté…………………………...V/F
12. Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento

especial……………………………………………………………………………….. V/F
13. La vida me parece vacía sin música……………………………………………V/F
14. Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o
instrumentos……………………………………………………………………………V/ F
medio
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15. Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrónicos……………V/ F
16. Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)………………………. V/F
17. Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
…………………………………………………………………………………………....V/F
18. Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes……………………… V/F
19. Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación…………………………….. V/F
20. Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más
rapidez y facilidad que
otros……………………………………………………………………………………..V/F
21. Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)………………………..........V/F
22. Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras……………….V/F
23. Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo………V/F
24. Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de
mi vida…………………………………………………………………………………. V/F
25. Me gusta trabajar con números y figuras……………………………………… V/F
26. Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos

íntimos……………………………………………………………………………….…..V/F
27. Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a

gusto……………………………………………………………………………….…….V/F
28. Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola……..…. V/F
29. Soy bueno(a) para el atletismo………………………………………………….. V/F
30. Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos…………..……….…………V/F
31. Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara……..… V/F
32. Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas……..……. V/F
33. Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta

identificarlos…………………………………………………………………….…… V/F
medio
110
34. Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros………………………….… V/F
35. Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí……………..… V/F
Hoja de procesamiento
Haga un círculo en cada uno de los ítems que señaló como verdaderos. Sume los
totales. Un total de 4 en cualquiera de las categorías indica el tipo de inteligencia y
habilidad.
A B C D E F G
9 5 1 8 3 2 12
10 7 11 16 4 6 18
17 15 14 19 13 26 32
22 20 23 21 24 31 34
30 25 27 29 28 33 35
TOTAL
A Inteligencia Verbal/ Lingüística.
B Inteligencia Lógico/ Matemática
C Inteligencia Visual/Espacial
D Inteligencia Kinestésica /Corporal
E Inteligencia Musical/ Rítmica
F Inteligencia Intrapersonal
G Inteligencia Interpersonal

medio
111
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http://www.youtube.com/watch?v=wODsrq9bAeg
http://www.youtube.com/watch?v=ZouGezTDYHs&feature=youtube_gdata_player
Teorías+d...pdf

medio
117

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PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

I. Estudiar, Aprender, Enseñar

I. Aproximaciones al Concepto de Educación

TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

I. La Teoría Conductista de Aprendizaje

TEOR ÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

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1. Conocer y analizar los conceptos fundamentales que articulan las distintas

2. Identificar los referentes teóricos que estructuran un diseño curricular desde

3. Aplicar los principios y orientaciones de carácter pedagógico, derivados de

4. Aplicar las teorías del aprendizaje en el diseño curricular para proponer

Propiedad de Valle Central Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier

El siguiente diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los contenidos

A. Perspectivas B. Educación y C. Teorías D. Teorías

1. Estudiar, 1. Aproximaciones 1. La Teoría 1. La Teoría de la

2. La Formación en 2. Principios 2. Principios de 2. Aprendizaje

3. El rol del que 3. Métodos 3.Condicionamiento 3. El Aprendizaje

5. Aprendizaje 5. Las ideas de

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La discusión se centra en torno a los factores que articulan estos modelos

1. Estudiar, Aprender y Enseñar.

2. La Formación en Estrategias de Aprendizaje.

3. El Rol del que enseña

 El concepto de aprendizaje define un cambio que no se circunscribe sólo al

 La enseñanza se entiende como un conjunto de sucesos diseñados para

 El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la elaboración de juicios,

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En los últimos años los conceptos “estudiar, aprender y enseñar” se han

La representación mental del concepto de “estudio” que poseen profesores y

La idea de estudio que en este texto subyace, se refleja en la siguiente definición:

“Actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un

(Hernández y García, 1991).

Esta conceptualización sostiene que el estudio es un trabajo que requiere

La comprensión, la memoria y el enjuiciamiento de los contenidos, necesitan de la

En relación al concepto de “aprendizaje”, las delimitaciones se hacen más

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El aprendizaje es un cambio o transformación que se produce en la interrelación y

El aprendizaje incluye una combinación de información o ideas, sentimientos y

Respecto al “enseñar”, Mayer (1988) sostiene que “la enseñanza se refiere a

Las teorías de la enseñanza serían, en este contexto:

“Los conjuntos diferenciados de normas y procedimientos que son eficaces para

Los tres conceptos, enseñar, aprender y estudiar, están directamente relacionados

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Las Formas Convencionales

Todo educador piensa simultáneamente en la enseñanza tanto de contenidos

Sin embargo, no siempre se ha otorgado similar cabida e importancia a ambos

“El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la elaboración de juicios, el

Esta terminología tiene ciertas relaciones con la utilizada actualmente en el tema.

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Estos consejos cobran todo su sentido en el contexto predominante de

“La orientación, dirección e instrucción en el cómo estudiar debe tender a la

Una de las características de la enseñanza tradicional de las técnicas de estudio

La propia experiencia de los estudiantes contradecía de hecho y a diario las

Propiedad de Valle Central Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier

1.- Modelo de Transmisión

2.- Modelo de Descubrimiento

Experiencias estructuradas de alumna Aprendizaje

3.- Modelo de Enseñar a Pensar

Experiencias Estructuradas de Alumno

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Se requiere un profesional que cultive la inteligencia pedagógica, es decir, que