¿Por qué triunfó la escuela? Pablo Pineau.

Pineau propone pensar la escuela no como un fenómeno natural y

evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la
única opción posible. Piensa la escuela como metáfora del progreso, como
una de las mayores construcciones de la modernidad, asegurando que
“todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos”.
El autor señala primeramente que el pasaje del siglo XIX al XX está
marcado por la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica
en todo el globo, y se genera en la mayoría de las naciones la legislación de
educación básica y obligatoria. La condición de no escolarizado era un
estigma degradante.

Pineau también cuestiona los análisis explicativos del fenómeno “escuela”,

desde aquellos que la consideran como un resultado lógico del desarrollo
educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado
problematizarla. Los cuestionamientos son los siguientes:

 Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo

funden con otros procesos sociales y culturales como la
socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la
institucionalización educativa. Para Pineau, están en sintonía pero no
en homología con la historia de la escolarización.

 La significación del texto escolar está dada por el contexto en que se

inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la
escuela, que se vuelve “producto” de estas causas externas. Para el
autor, históricamente es demostrable que si bien estos contextos
cambiaron, el texto escolar resistió. La eficacia escolar parece residir
entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se
modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr
destronar a la escuela.

Su condición de naturalidad es también una construcción históricamente

determinada que debe ser desarmada y desarticulada.

Su hipótesis es que “la consolidación de la escuela como forma educativa

hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición
moderna de educación”. Así, el autor busca analizar sus particularidades e
identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir
histórico- educativo, para sostener que la escolarización es el punto cumbre
de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad.
¿Qué es una escuela?
Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela y que dieron
lugar a contradicciones que reordenaron el campo pedagógico e impuso
nuevas reglas de juego:

a. Homología entre la escolarización y otros procesos educativos.

b. Matriz eclesiástica.
c. Regulación artificial.
d. Uso específico del espacio y el tiempo.
e. Pertenencia a un sistema mayor.
f. Fenómeno colectivo.
g. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar.
h. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías
específicas.
i. El docente como ejemplo de conducta.
j. Especial definición de la infancia.
k. Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno.
l. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento.
m. Currículo y prácticas universales y uniformes.
n. Ordenamiento de los contenidos.
o. Descontextualización del contenido académico y creación del contenido
escolar.
p. Creación de sistemas de acreditación sanción y evaluación escolar.
q. Generación de una oferta y demanda impresa específica.

La escolarización como empresa moderna.

Pineau, plantea su hipótesis de que “la constitución de la escuela no es un
fenómeno que resulta de la evolución lógica y natural de la educación,
sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir”. Pero, a su
vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación
entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya
su naturalización.

El burgués Siglo XIX fue un “laboratorio de pruebas” de la escuela.

Como forma educativa fue avalada por todos los grupos sociales,
reprocesándose el pensamiento educativo moderno principalmente a partir
del despliegue de tres discursos: liberalismo, positivismo, el aula
tradicional:

Liberalismo: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las

prácticas educativas. El fin de la educación liberal es la formación del
ciudadano como sujeto portador de obligaciones y derechos. La educación
es un derecho de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero es
también una obligación de los individuos para con la sociedad. Estas
consideraciones dieron origen al Estado docente y la obligatoriedad escolar,
como aportes del liberalismo en el nivel educativo, y contribuyeron a que el
sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso.

Positivismo: ccomprensión de la escuela como la institución

evolutivamente superior de difusión de la cultura válida como instancia de
disciplinamiento social, que permite el desarrollo y el progreso ordenado de
la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada
como la más evolucionada de todas. Toda propuesta educativa debía
demostrar que era científica. La pedagogía fue reducida a la psicología y
ésta, a su vez, a la biología. Este cientificismo adoptó distintas formas y
produjo diversos impactos:
Las posibilidades de aprender de esos sujetos estaban determinadas por sus
genes, su anatomía o su grado de evolución.

Aula tradicional: ordenó las prácticas cotidianas. La organización del

espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por éste último. El docente se encontraba ubicado
en lugar privilegiado en el proceso pedagógico, y el aprendizaje estaba
fundido en la enseñanza. A su vez, se privilegiaron los procesos
intelectuales de todo tipo (leer, calcular, razonar) con sede en cuerpos
indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la
mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario
inmovilizar sus cuerpos.

La escuela triunfa y se expande por todo el globo. El logro de los procesos

de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente
triángulo:
 Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
 Docente fundido en el método.
 Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
Ricardo Nassif
La educación como campo en tensión, como juego
de antinomias, contradicciones. La tensión se hace
visible desde dos ángulos. El que contrapone al
educador-educando, donde el educador se vuelve
autoridad y quita la libertad al educando; y desde
el conflicto del educador ante esta misma
dualidad, en el que se enfrenta a su propia imagen
de represor.
Dualidad de la educación como proceso dialéctico
La educación se ha planteado en diversas teorías
cumpliendo dos funciones que en principio se ven
como contradictorias, una de reproducción o
conservación y otra de renovación o
transformación, de la vida socio-cultural, y del
hombre, agente y paciente. Si se trata solo de una
educación-reproducción, el hombre debe insertarse
en un ambiente preestablecido, se vuelve un
espíritu vacío, que solo se amolda se incrusta a su
entorno. En cambio si se trata solo de una
educación con una función de renovación, de
superación de la pasividad del sujeto, pero solo
esta función llevaría a un exceso de connotaciones
sociológicas, que vuelven al hombre extraño en su
propia sociedad.
La reproductividad y la creatividad se van a
encontrar, las exigencias socioculturales, las
concepciones de mundo, y las ideologías
acentuarán una u otra función. Lo harán debido a
esta coexistencia, la educación tiene en sí misma
una fuerza reproductora y su negación. La
educación genera más educación, la educación no
se desgasta. Aun suponiendo que el propósito
único de un sistema educativo sea reproducir
fielmente las condiciones y las formas
socioeconómicas y culturales vigentes, la acción
educadora entrega herramientas, despierta
poderes intelectuales, incita criterios de valoración
que, en determinada coyuntura puede desempeñar
un rol liberador. Es así factible una inversión del
principio que pone todo el peso sobre la
reproductividad y la educación bastando con
afirmar que es la energía creativa que la educación
puede generar la que se busca anular en los
sistemas educativos de ciertas sociedades
La tendencia conservadora de la educación
coincide con los intereses de quienes poseen,
respaldan o entienden la autoridad pedagógica
como una absoluta imposición. En consecuencia,
una pedagogía de dominación busca vigorizar esta
tendencia. Una pedagogía liberadora, por el
contrario, procurará alentar su fuerza renovadora.
Los estímulos en una u otra dirección proceden del
contexto socio político y económico, el cual
muestra grandes fisura. Es aquí donde se
comprueba la doble dialéctica de la educación, las
contradicciones internas del fenómeno educativo
reflejan las contradicciones de la sociedad y están
condicionadas por la misma; pero al mismo tiempo
la educación puede llegar a constituir un medio
para que el sujeto tome conciencia de las
contradicciones de su contorno.
La función crítica de la educación
La función innovadora, transformadora y crítico-
creativa supone o requiere de la reproductividad y
en su superación a través de una sintieses expresa
su modo específico de ser y obrar. Esta síntesis
fusiona la fuerza creadora y la reproductiva.
La reproductividad es el acto primero de toda
educación, a mayor madurez corresponde una
disminución del apasividad de la formación del
hombre. Mayor madurez, mayor transformación,
mayor apertura mayor conciencia respecto a su
ubicación y sus posibilidades dentro de la
sociedad.
La función crítica se desempeña en varios niveles,
puesto que es una dinámica de interrelación. Tres:
el pensamiento crítico, la conciencia crítica, y la
programación del futuro. La síntesis de para
cuando se produzca el pasaje de la reproductividad
a la criticidad, y cuando se fortalece sobre esta la
creatividad consciente y madura.
El ascenso de niveles implica la capacidad del
hombre por crear su ambiente y crearse a sí
mismo, las capacidades del hombre para
transformar ese contexto con su propio
desenvolvimiento.

¿Qué implica pensar el proceso educativo desde un enfoque dialéctico?

¿Qué rol cumplen las funciones de conservación- renovación en este
proceso? ¿Por qué el autor sostiene que la tensión entre conservación-
renovación explica todas las demás tensiones del proceso educativo?
Argumenten.

3-Pensar el proceso educativo desde un enfoque dialectico es abrir

el campo de la educación y pensar lo complejo, en
una multiplicidad de situaciones que se dan en el adentro y afuera
de cualquier proceso educativo sin dejar de ser una función social
que siempre va a estar en lo educativo.

En este sentido entendemos que la educación está en la escuela,

pero también existen otras agencias que también educan e
interpelan y que generan un sujeto social, un sujeto de la educación
que explican cómo se forma un sujeto. La función social dentro de
esta visión amplia de la educación se tensiona, se enmarca en una
relación dialéctica, que nos exige una mirada, un posicionamiento.
Dentro de esta complejidad se da la tensión de conservacion-
renovacion, en la estructura de conservación encontramos la
autonomía del sujeto para transformar, modificar o de la decisión de
dependencia de reproducir lo que está estrictamente diseñado en el
sentido que fuese, pero desde una decisión propia de un no
gobierno del sujeto, como lo plantea FREIRE, el sujeto tomara sus
decisiones en un momento y tiempo determinado, interpelado por
algo o atravesado por otra, dependiendo en la decisión del sujeto de
que aparezca la transformación.

Entonces el sujeto vive dentro de esta tensión entre conservacion-

renovacion como lo dice NASSIF, por un lado quiere conservar algo
pero por el otro cambiar, hacer algo con esa interpelación que de
por sí ya cambio algo.

Para explicar esto partimos de la interpelación que es la acción que

posibilita el proceso educativo, el sujeto se siente tocado en algún
punto. NASSIF habla de tres estadios; del proceso
de endoculturación donde este sujeto asimila las normas de una
sociedad o en este ejemplo dado de la escuela; luego pasa a un
estadio de pensamiento crítico, cuando el sujeto empieza a pensar
y cuestionar las cosas, en este caso el diseño o por qué se
enseñan ciertas cosas en la escuela y un tercer estadio al que llama
conciencia crítica donde el sujeto llega a la acción, definir esa
modificación, es decir, ese pensamiento crítico que empezó con la
interpelación pasa a una acción concreta. El sujeto puede quedar
en el segundo estadio, el pensamiento crítico, pero decide no
accionar, cambiar, pero ya se produjo un proceso educativo. Para
esto el sujeto debe ser parte de una sociedad poner en juego esas
problemáticas en su interior, en un plano de subjetividad, pensarlas
y después hacer algo con eso, o decidir, no hacerlo.

En este sentido este posicionamiento epistemológico, nos permite

pararnos desde un lugar, una posición para ver quiénes son los que
enuncian, que es la educación, un enfoque pedagógico que mira
cosas que otras ciencias sociales no mira, entonces la autonomía o
dependencia desde lo que debe ser o debería ser, como se piensa
esos objetos, esos sujetos, la situación de lo educativo, que se
piensa y de qué forma.

También dentro del campo epistémico esta la tensión entre la

teoría pedagogía y la practica educativa, aquello de pensar lo
esencial de lo educativo, el diseño. La teorización y de lo que
realmente sucede en la práctica, pensar la educación en solo llenar
sujetos vacíos o desde la complementariedad.

NASSIF, habla de sobredeterminación para poder explicar y analizar

los múltiples condicionamientos que atraviesan al sujeto desde una
lógica amplia; donde interactúan los procesos educativos, los
procesos culturales y los procesos sociales interrelacionados,
además de tener en cuenta los polos de identidad, que tiene que
ver con la condición de ese sujeto, como algo o alguien (hijo, padre,
trabajador), operando bajo esta lógica de sobredeterminación.
Cuando vemos todo esto operando como múltiples
condicionamientos, el sujeto condicionado por diferentes factores,
no vemos al proceso educativo funcionando solo en términos de
sociedad, cultura y educación. Este sujeto que se transforma o que
se conserva en algún punto es la doble dialéctica viéndolo desde la
lógica de sobredeterminación. Operando esto en el sujeto nos
permite reconocer una posición de la educación compleja, esto nos
permite, dice NASSIF, una educación atravesada por distintos
condicionamientos, un sujeto que es parte, de una sociedad, de una
educación pensada para ese momento, unas reglas culturales, un
tiempo un espacio que pueden cambiar.

Buenfil Burgos habla de determinismo referido a la clase social, que

condiciona lo que hace el sujeto, sus prácticas sociales, educativas
y culturales, ve a la constitución del sujeto en una única condición,
todos estos procesos, pero entienden que pueden darse de otra
manera.

La tensión en el plano de los sujetos, la composición entre

educador-educando, la idea de libertad o autoridad, que se da en
una relación pedagógica, donde conviven cuestiones dentro de lo
histórico y social. La idea de libertad o autoridad pensando la
direccionalidad del que intervine y la supuesta tensión de
autoritarismo, tensionando el enfoque pedagógico donde se leen
otras prácticas educativas, como por ejemplo los sindicatos, otras
agencias que van tensionando al sujeto que la vez como sujetos
sobredeterminados junto a otros sujetos.

Esta es la tensión de los protagonistas personales de proceso

educativo: uno desde el que visualiza la oposición, real o aparente,
latente en la pareja “educando-educador” y más a fondo, entre la
libertad y la autoridad. Otro ángulo del educador que experimenta
en su personalidad, la de ayudar a otros a desarrollarse y por el otro
el sometimientos del educando a pautas sociales estáticas que ven
al educador como represor. (NASSIF, 1982. P 248).

BURGOS, se pregunta cómo se constituye el sujeto social desde el

discurso marxista, abriendo las posibilidades de pensar los
procesos educativos, la práctica educativa y la constitución de estos
sujetos en los procesos educativos.

Como aquel que es interpelado, está en relación con aquello que lo

referencia, pero a la vez lo tensiona, que lo va cuestionando y que
convive en un sujeto que a su vez se suma a otros sujetos, a otras
individualidades a lo que NASSIF piensa en sujetos sobre
determinados. Aquí aparecen unas de las terceras tensiones que
plantea NASSIF, que tiene que ver con el plano de las funciones
sociales de la educación, de cómo se da cierta realidad y cierta
funcionalidad dentro de los contextos socio-históricos y de que
elementos de conservación-renovación social se dan. Esto también
tiene que ver con las posiciones del sujeto para pensar en los
cambios. Estos dos polos entre los que se mueve el pedagogo y la
pedagogía.