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Los profesores han de tomar conciencia de cómo la cultura dominante funciona, en todos
los niveles de la enseñanza escolar, como factor de desaprobación de las mayorías marginadas. Esto
implica que los profesores, padres y demás personas interesadas en la educación deberían luchar
contra la impotencia de los estudiantes afirmando sus propias experiencias culturales y sus historias.
La diversidad de educaciones generalistas reforzará las desigualdades culturales ahora existentes así
como sus consecuencias en todos los campos de la vida social.
Hay cuatro tipos de relaciones que rigen las interacciones de los escolares pertenecientes a
las minorías y a la mayoría:
de competición
de explotación
de dominación
de selección cultural
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APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIVERSIDAD CULTURAL
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definir para la educación del futuro unas reglas básicas, que se han de convertir en los pilares de
la educación para el s. XXI, que son (Informe Delors, 1996):
¾ Aprender a conocer, mediante el dominio de técnicas instrumentales
encaminadas a conocer nuestro entorno.
¾ Aprender a hacer, mejor junto a otros, aunque sean diferentes, que en
soledad o en compañía de aquellos que son como yo.
¾ Aprender a vivir juntos, donde cada uno respete las diferencias de los
demás y aprenda de ellas para conformar un mundo mejor.
¾ Aprender a ser, donde cada uno debe desarrollar su propia personalidad.
Basándonos en estos principios básicos la sociedad en general y la escuela en particular
debe plantearse como objetivo prioritario lograr que desde los más pequeños a los de más edad,
tanto de forma individual como de forma colectiva convivan en paz y en armonía a partir del
conocimiento de la cultura del resto de los individuos que conforman la sociedad que hoy nos
ha tocado vivir a todos.
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• todos somos distintos en la medida en que somos irrepetibles. Ni ha
habido, ni hay, ni habrá nadie como yo ni nadie como tú;
• cada uno de nosotros es absolutamente insustituible. En esto de vivir y
transitar por el mundo cada cual ha de hacer acopio de su propia mochila para
emprender la marcha, y de la brújula con la que orientarse.
El lema propuesto por el Consejo de Europa para el año de la tolerancia, 1.995, fue el
siguiente: “All different, all equal”, utilizando para expresar que todos somos al mismo
diferentes pero iguales. Esto aplicado al campo educativo se traduce en la adopción de una
nueva perspectiva en la que es necesario avanzar simultáneamente en la construcción de la
igualdad y en el respeto a la diversidad, es decir, compatibilizar la igualdad de derechos con el
derecho a la diversidad (Díaz-Aguado, 1996).
En el preámbulo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(1990) se señala claramente que la educación debe permitir avanzar en la lucha contra la
discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u
opinión, tengan un origen familiar o social. Esta educación comprensiva pretende la igualdad
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social, podría ser discriminatoria si no se introdujese un principio corrector que tenga en cuenta
las diferencias de punto de partida, respecto de la cultura dominante, debidas tanto al origen
étnico o social como a las capacidades personales y/o a la historia académica. Este principio
consiste en la atención a la diversidad de capacidad y ritmos de aprendizaje del alumnado.
En el Título 1º de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002), el Cap. VII
está dedicado a la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas. Dentro de este
Cap. la Sección 1ª garantiza el derecho individual a una educación de calidad y el desarrollo de
actuaciones que compensen los efectos de las situaciones de desventaja social. En este mismo
Cap., la Sección 2ª garantiza la escolarización del alumnado extranjero y el desarrollo de
actuaciones específicas para los que desconozcan la lengua y cultura españolas o que presenten
importantes carencias curriculares en centros educativos ordinarios. Otorga a los alumnos
extranjeros los mismos derechos y deberes que a los alumnos españoles.
La atención a la diversidad, según Besalú (2002), supone el reconocimiento de la otra
persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad, y se inscribe en un contexto de
reivindicación de lo personal, del presente, de las diferencias. La diversidad es consustancial a
la educación. Comparte protagonismo con los nuevos movimientos sociales, caracterizados
todos ellos por acentuar aspectos parciales y bien delimitados de la realidad social: el
ecologismo, el feminismo, los movimientos de gays y lesbianas, las ONGs solidarias, etc.
Hoy en día casi todo el mundo está de acuerdo en considerar que la diversidad es
consustancial a la educación, que todas las personas son diferentes y que no es de recibo
categorizarlas o jerarquizarlas en función de estas diferencias. La diversidad es ya una realidad
absolutamente natural, legítima y habitual. Pero no todas las diversidades merecen ser
respetadas y estimuladas: algunas de ellas deben ser combatidas, porque no son sino
desigualdades, expresión de relaciones injustas entre las personas (Besalú, 2002).
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tolerancia es la llave de vuelta de los derechos humanos, del pluralismo (incluido el pluralismo
cultural), de la democracia y del estado de derecho. La tolerancia implica el rechazo del
dogmatismo y del absolutismo, y sostiene las normas enunciadas en el conjunto de los
instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. La práctica de la tolerancia
significa que cada uno es libre de escoger sus convicciones y reconoce que los demás tienen la
misma libertad. Significa la aceptación del hecho de que los seres humanos, que se caracterizan
naturalmente por la diversidad de su aspecto físico, de su situación, de su forma de expresión,
de sus comportamientos y de sus valores, tienen el derecho de vivir en paz y de ser tal como
son. También significa que nadie tiene derecho de imponer sus opiniones a los demás.
Para Aranguren y Sáez (1998) la tolerancia y la solidaridad aparecen como:
• valores con los que construir la sociedad presente y la futura, donde el
desarrollo económico y social de los pueblos esté acorde con el progreso moral de las
personas y de la sociedad en su conjunto;
• valores con los que educar en una cultura marcada por el mestizaje y la
diversidad, entendidas como realidades valiosas y constructivas, en la perspectiva del
respeto a la divinidad de toda persona, sea cual sea su condición o procedencia;
• valores éticos apropiables desde el conjunto de la ciudadanía y con los
cuales esbozar un mínimo referente moral que, defendiendo la dignidad de la persona,
acepte el legítimo pluralismo axiológico de nuestra cultura;
• valores con los cuales podemos ayudar a edificar el complejo proyecto
de vida individual de cada persona, en este caso de los alumnos y alumnas.
Para estos autores la tolerancia y la solidaridad se activan mediante una serie de lugares
sin los que el proceso educativo, que defiende dichos valores, queda incorporado a formalidades
académicas y no a la vida, las preocupaciones y los problemas de alumnos y alumnas:
• La persona como objetivo prioritario: la valoración de la diferencia ha
de empezar por los seres humanos, con nombre y apellidos, biografía y proyectos
vitales irrepetibles y valiosos por sí mismos.
• El grupo, como espacio privilegiado donde poder construir, de manera
más eficaz, un conjunto de actitudes cooperativas, participativas y solidarias.
• El entorno, entendido en un doble aspecto: como espacio físico social
en el que aparecen los problemas y conflictos relacionados con el binomio igualdad-
diferencia, que es el marco donde actúan la tolerancia y la solidaridad; como contexto
histórico-existencial en el que se construyen las diferentes ideas, creencias, valores y
conductas de alumnas y alumnos.
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• El planeta, como escenario a gran escala donde se realizan e
interrelacionan las situaciones generadoras de conflictos, tensiones y diálogos respecto
a la convivencia dentro de la sociedad en que vivimos. El binomio entorno-planeta
significa pensar y actuar local y globalmente.
• La memoria, entendida como gestación de una determinada forma de
ver la relación entre pasado y presente que se construye a nuestro alrededor.
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educación familiar y tipo de comunidad urbana, rural o suburbana. Existen amplias diferencias
entre el nivel de las realizaciones de los países desarrollados y aquéllos más atrasados,
simplemente porque difieren tremendamente en su estructura sociocultural y, por consiguiente,
también es diferente el ambiente socioeconómico de los estudiantes.
Destaca el vínculo entre trabajo, nacionalidad y ciudadanía como la auténtica jaula de
hierro de la democracia en el siglo XXI. Puesto que el vínculo político se traza con la
comunidad nacional y con el trabajo, al inmigrante pobre (extracomunitario), que quiere
trabajar, no se le posibilita una actuación como sujeto de derechos. Si a esto se le añade la
construcción de una categoría fobotípica (los irregulares), se comprenden los efectos
estigmatizadores del mismo proceso de segmentación social en los colectivos inmigrantes, de
por sí ya estigmatizados (Santos y Lorenzo, 2003).
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La causa principal de retraso en estos niños reside en una deprivación ambiental, en una
pobreza cultural del ambiente. Los efectos de la deprivación ambiental pueden producir déficits
muy concretos sobre este sector poblacional: dificultades de lectura, malos hábitos de estudio,
prevalecen modos concretos de pensamiento, actualismo, inferioridad de los procesos
perceptivos, prevalece el razonamiento inductivo, entre otros.
Bernstein (1989) propone que la experiencia de una sociedad en la que impera un único
código de valores desalienta en los niños el impulso que los lleva a intentar entender situaciones
diferentes, y les permite limitar su código expresivo a verbalizaciones pobremente
estructuradas, apoyadas en experiencias compartidas y sobreentendidas. En sociedades de este
tipo, la jerarquía y el poder se relacionan con la posición que se ocupa en la estructura y el
esfuerzo intelectual que se realiza se dedica a entender las relaciones entre los objetos, más que
a explicar los vínculos entre las personas. Según el Consejo de Europa (1977) la idea de
desventaja sociocultural engloba dos ideas: existe una estrecha relación ente origen
socioeconómico y desarrollo y las causas de estas variaciones en el desarrollo hay que buscarlas
en las desigualdades culturales de las familias según su pertenencia social
Una pedagogía de la diferencia precisa abordar la importante cuestión de cómo las
representaciones y prácticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafían o transforman
activamente. Ésta es la única forma en que los profesores pueden desarrollar una pedagogía a
favor de la diferencia y que además se caracterice por un continuo esfuerzo por crear nuevos
espacios de discurso, reescribir narrativas culturales y definir los términos de otra perspectiva,
una perspectiva desde otro lugar. Una pedagogía a favor de la diferencia no sólo busca
comprender cómo se construye la diferencia en la intersección del currículo oficial de la escuela
y de las distintas voces de los alumnos pertenecientes a grupos subordinados; también pone en
juego todas las contradicciones que se dan en las múltiples posiciones como sujeto que
caracterizan las subjetividades de los propios alumnos. Las voces que caracterizan los diversos
grupos de alumnos no forman una sola unidad susceptible de ser reducida únicamente a las
categorías de clase, raza o género. Dichas voces se producen en formaciones culturales que
crean posiciones como sujeto históricamente constituidas y que con frecuencia son cambiantes y
múltiples (Giroux, 1992).
El fracaso escolar se refiere a las situaciones en las que el sistema escolar en sentido
amplio no consigue que determinados individuos alcancen los objetivos que se esperaban,
teniendo en cuenta que la escuela es uno de los subsistemas que configura y es configurada por
el sistema total. La caracterización del fenómeno del fracaso escolar se ha de realizar en función
del sistema social en el que se produce, de sus características, de su organización y del momento
histórico, ya que el que unos determinados indicadores sean considerados como expresión de
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éxito o fracaso escolar depende no sólo de dichos indicadores sino también de en qué contexto
se dan, quién sea el individuo que manifiesta un determinado indicador, quien sea el encargado
de evaluarlo, cuál sea la distancia entre el contexto social de ambos, cuáles sean las
consecuencias, a quién afecte y qué reacciones provoque (Instituto de estudios pedagógicos
Somosaguas, 1998).
Según el Consejo de Europa (1977) las explicaciones de los fracasos y de las
dificultades escolares no hay que buscarlas sólo en las características individuales de los niños,
sino que es necesario analizar las relaciones ente la institución escolar y las diferentes clases
sociales. Los niños poco familiarizados con las tareas escolares y enfrentados a un lenguaje que
no siempre comprenden, se instalan poco a poco en actitudes de autodesvalorización y fracaso.
Las poblaciones de riesgo aportan a la educación valores, actitudes y déficits
socioculturales que no están presentes en los currículos ordinarios. Nogueiras (2001) clasifica
estos colectivos demográficos de la siguiente forma:
i. Grupos marginales de carácter socioeconómico: son colectivos que
residen en entornos eminentemente ruralizados o en barrios deprimidos, alcanzando
unos elevados índices de fracaso escolar.
ii. Grupos marginales de carácter sociocultural: se incluye bajo esta
denominación a los gitanos, a las minorías étnicas, a los inmigrantes, etc. Este colectivo
comparte con el anterior la elevada incidencia de fracaso escolar.
Escofet y otros (1.998) afirman que el fracaso escolar se concentra de forma particular
en aquellos sectores sociales que pertenecen a un grupo cultural distinto del formado por la
mayoría sociocultural de un país determinado, y también el hecho de que las desigualdades
sociales aumentan entre aquellos sectores que llamamos “minorías étnicas”. La pertenencia a un
colectivo categorizado como “minoría étnica” influye en las posibilidades de éxito y fracaso
escolar y, de la misma forma, en los procesos que generan desigualdad social.
Los elementos que condicionan el éxito y el fracaso escolar son (Instituto de estudios
pedagógicos Somosaguas, 1998):
las características personales
distancia entre los códigos culturales de la escuela y los cotidianos
aprendidos en los diferentes niveles de socialización
expectativas del profesor respecto al rendimiento del alumnado
valoración personal, familiar y ambiental de los aprendizajes
la motivación
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los modelos de referencia cercanos que apoyen la necesidad del
aprendizaje.
Giroux (1990) expone las escuelas no son meros lugares donde se imparte instrucción,
sino también lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante y donde los
estudiantes experimentan la diferencia existente entre los status y distinciones de clase que de
hecho se dan en el conjunto de la sociedad. Las escuelas son lugares sociales constituidos por un
conjunto de culturas dominantes y subordinadas, cada una de ellas caracterizada por el poder
que tienen para definir y legitimar una visión específica de la realidad. Los profesores y todos
los que estén interesados en la educación han de tomar conciencia de cómo la cultura dominante
funciona, en todos los niveles de la enseñanza escolar, como factor de desaprobación de las
mayorías marginadas.
Las obras de Bordieu y Passeron (2001) y de Bernstein (1989) han demostrado que la
sociedad dominante no se limita a distribuir bienes materiales, sino que además reproduce y
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distribuye capital cultural, es decir, aquellos sistemas de significado, gusto, disposiciones,
actitudes y normas que directa e indirectamente están definidos por la sociedad dominante como
socialmente legítimos. Desde esta perspectiva, la reproducción de una sociedad está en íntima
conexión con la producción y distribución de sus mensajes culturales. Como tal, el aparato
cultural encargado de reproducir la cultura dominante y de comunicarla al público se convierte
en un asunto político importante. De hecho, la cultura no sólo es contemplada actualmente
como una expresión ideológica de la sociedad dominante, sino que además tiene una referencia
concreta a la forma y estructura de la tecnología que comunica los mensajes que sientan los
cimientos morales y psicológicos del sistema político y económico.
Hay varias corrientes ideológicas que tienen como eje central la cuestión relativa a las
desigualdades y a la diversidad cultural:
a) Concepción clásica: las dominantes en la explicación de las desigualdades a partir de la
diferencia racial y de la diversidad cultural. El argumento es que la inferioridad genética
de las minorías explica el fracaso escolar.
b) Concepción liberal: acusan a las víctimas de la desigualdad pero no adoptan una visión
biológica. Los teóricos liberales (Bloom, Bell, Orr) aseguran que las minorías fracasan
por la falta de oportunidades de acceso en sus hogares a los recursos culturales e
intelectuales que sí tienen los jóvenes de clase media.
c) La igualdad de resultados: la igualdad de oportunidades es aquella que conduce a la
igualdad de resultados (Husén, 1.981). No es posible hablar de igualdad de resultados
en sentido estricto, ya que desde un principio existen individuos más iguales que otros
por contar con padres más instruidos, más medios económicos, etc.
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procesar, etc. Además, el mismo tiempo liberado de trabajo abstracto se empleará en gran parte
en actividades educativas que se ha comprobado que, para seguirlas, requieren también un nivel
formativo previo. Eso significaría que la gente sin unos ciertos conocimientos básicos de partida
podría verse también excluida de su adquisición en la vida adulta, con lo cual podría quedar
cerrado el grave círculo de la desigualdad cultural.
Escofet y otros (1998) explican que ni la mayoría social de un país es homogénea
culturalmente, ni tampoco lo son las denominadas minorías étnicas, puesto que en su seno se
entrecruzan diferencias importantes en cuanto a clase social, género, valores, opciones políticas,
religiosas, etc. La adscripción a una minoría o a un grupo estigmatizado está condicionada por
las características fenotípicas, es decir, por lo que vulgarmente se ha denominado raza; no
obstante, la relación de procedencia geográfica o la diferencia fenotípica no implica
automáticamente una pertenencia diferenciada a nivel cultural.
La desigualdad es un proceso muy dinámico que articula numerosas variables, que se
alimenta y retroalimenta a partir de diferentes esferas: económica, política y cultural, y a partir
de la interacción del género, de la clase social y de la raza o de la diversidad cultural. Las
investigaciones realizadas o en curso nos recuerdan que efectivamente la pertenencia a un
colectivo categorizado como minoría étnica, sea ésta una pertenencia compartida
(autoadscripción) por los individuos que se supone la conforman, o sea una pertenencia
construida, influye en las posibilidades de éxito o fracaso escolar y, por tanto, influyen en los
procesos que generan desigualdad social.
Hay cuatro tipos de relaciones que rigen las interacciones sincrónicas de los actores
escolares pertenecientes a las minorías y a la mayoría. Éstas se pueden concretar:
relaciones de competición: abarcan la competición para el acceso a las
instituciones educativas: títulos, oportunidades de instrucción, recursos financieros y
técnicos, etc.
relaciones de explotación: la escuela sirve de puente para las demandas
de la economía respecto a diferentes tipos de trabajo cuando prepara a los jóvenes
escolares para su integración en la fuerza laboral.
relaciones de dominación: en la escolarización, el poder está muy
estratificado y se expresa en términos de una jerarquía de relaciones y estructuras: de la
administración al profesor, de éste al alumno, etc. La escuela actúa como mediadora
para las exigencias de control simbólico y de legitimación procedentes de un estado.
relaciones de selección cultural: éste es el principio totalizador de la
diferencia que organiza el significado y la formación de la identidad en la vida escolar.
Este principio organizador se expresa en términos de estrategias o reglas culturales de
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inclusión o exclusión o de pertenencia o no al grupo que determinan los conocimientos
que se integrarán en el currículo y las prácticas pedagógicas de agrupación por
capacidades, diagnóstico y calificación de los escolares.
La escuela y la comunidad deben tener especial cuidado en dar a conocer y respetar las
culturas de los alumnos inmigrantes, para ello es necesario (Essomba, 2003):
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¾ Introducir en el proyecto educativo y curricular, con especial atención
en aquellos en los que hay alumnado de origen extranjero, una propuesta de educación
cívica y democrática intercultural.
¾ Incluir en la formación inicial y permanente del profesorado temas
referidos al tratamiento educativo de la diversidad.
¾ Estimular el conocimiento de buenas prácticas entre centros, zonas o
territorios más amplios.
¾ Incorporar en la escuela a adultos de orígenes culturales diversos; si no
es posible hacerlo como profesionales de la educación, como ayudantes de comedor o
acompañantes en las salidas escolares, para normalizar la presencia de los adultos de
origen extra-comunitario y facilitar la construcción de la identidad de los alumnos.
¾ Elaborar programas específicos para los alumnos de incorporación
tardía, sobre todo para los de Secundaria Obligatoria, que contemplen el aprendizaje
intensivo de las lenguas con el fin de facilitar la comunicación y socialización.
¾ Proponer acciones para combatir el absentismo escolar en las que se
impliquen alumnos, familias, escuela y Administración. Estos programas podrían estar
supervisados por los consejos escolares de zona.
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étnicas estrechas. En estos contextos los alumnos suelen segregarse en función de su
grupo étnico; participan en distinto tipo de actividades y desempeñan diferentes
funciones sociales. Lo cual limita las oportunidades para una interacción intergrupal
positiva, tanto dentro como fuera del contexto escolar.
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