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Capitolo I: LA SCUOLA DELL’INFANZIA (di Gaetano Bonetta).

1. Nascono le prime scuole per l’infanzia

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IDPLOLVWLFRQRQULHVFHQHOFRPSLWRGHWWDWRGDLWHPSLPRGHUQLHDWDOHFRPSLWRYLHQHFKLDPDWR
XQDJHQWHHVWHUQRDOODWUDGL]LRQDOHIDPLJOLDHVWHVDHSDWULDUFDOH
Le prime istituzioni per l’infanzia non furono vere e proprie scuole, bensì ‘sale di custodia’
che nacquero in Francia nella seconda metà del Settecento per poi diffondersi un po’
ovunque, Italia compresa. Si trattava di istituzioni private che funzionarono come opere
assistenziali e di carità, il cui unico scopo era quello di offrire ricovero e nutrimento ai
bambini privi di assistenza familiare a causa dello VWDWXV operaio dei genitori. Esse non
riuscirono a superare le funzioni meramente custodialistiche e languirono in modo
deplorevole.
Le prime scuole infantili propriamente dette nacquero in Europa ad Ottocento inoltrato,
quando furono visibili un po’ dappertutto i segni di un moderato progresso che portò con sé
un nuovo interesse per l’educazione infantile; all’infanzia si cominciò a guardare dal punto
di vista sociale, psicologico, pedagogico e etico per comprenderla e “utilizzarla”.
Due le ragioni che determinarono l’interesse teorico e pratico per l’età infantile:
a) la necessità di reagire agli effetti negativi dei nuovi sistemi produttivi e della nuova qualità della
vita, che in molti centri urbani determinarono per gran parte dell’infanzia pauperismo,
emarginazione, degradazione fisica e morale;
b) la volontà di potenziare le capacità infantili mediante un attento intervento pedagogico condotto
per gradi.
Le iniziative educativo-scolastiche, nei diversi contesti nazionali, furono tuttavia difformi.
Degne di menzione appaiono le iniziative di Owen e Froebel, esperienze campioni
nell’universo europeo, le cui direttrici di fondo orienteranno la pedagogia infantile e le
istituzioni scolastiche degli altri Paesi.
Owen nel 1816 aprì in Scozia nel suo centro industriale di New Larnak una ,QIDQW¶VVFKRRO
con il duplice obiettivo di:
a) frenare lo sfruttamento della manodopera minorile;

1
b) dare una prima formazione etica e civica ai bambini ‘proletari’
che mai avrebbero acquisito.
L’esperienza di New Larnak era concentrata sull’istruzione igienica e la formazione di base
del cittadino e trascurava gli aspetti ludici e cognitivi dell’educazione. Ebbe notevole
seguito in Inghilterra.
Froebel, filosofo romantico-idealista, istituì in Germania nel 1840 il primo .LQGHUJDUWHQ;
“il fine ultimo è quello di aiutare a maturare in maniera globale la personalità infantile e,
più specificatamente, è quello di avviare con l’educazione infantile il processo che conduce
alla interiore coscienza religiosa”.
Il gioco è assunto come fondamentale mezzo di educazione ed istruzione.
2. Gli asili aportiani

Negli stati italiani pre-unitari, soprattutto settentrionali, le prime istituzioni scolastiche per
l’infanzia nascono durante il terzo e il quarto decennio del secolo XIX. Le motivazioni
vanno ricercate:
a) nell’affermazione di un movimento ideale e culturale che opererà perché la redenzione civile e
politica, economica e sociale sia preceduta e incoraggiata da una serrata educazione infantile da
impartire in specifiche scuole;
b) in interessi religiosi, cattolici (si ritiene di attualizzare il proprio essere cristiani adoperandosi
per l’emancipazione dell’infanzia).
Il primo asilo, privato e a pagamento, nasce a Cremona nel 1828 ad opera di don Ferrante
Aporti. Accoglie bambini dai tre ai sei anni, istruiti dalla mattina al tramonto durante
l’intero anno solare ad esclusione dei giorni festivi da due maestri. L’obiettivo è preparare
l’educazione morale e insegnare le nozioni base del saper leggere, scrivere e far di conto.
Sul modello aportiano nel corso dei decenni immediatamente successivi si sviluppano
numerosi asili nelle regioni settentrionali, senza che tale propagazione tocchi l’Italia
meridionale e insulare.
Ma la florida stagione degli asili era destinata a passare; con il 1848 la linea di tendenza si
inverte e fino all?unità non si registreranno più fondazioni di asili. Dopo i moti
rivoluzionari, infatti, la borghesia promotrice dell’assistenza e dell’istruzione infantile
cambia rotta e ad una strategia che prevedeva il sommovimento anche delle forze popolari
preferisce una condotta più elitaria, moderata, capace di fare a meno dell’apporto delle
classi inferiori.

3. Gli anni del disimpegno statale: dall’Unità all’età giolittiana

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Legge Casati: non contempla alcunché riguardo all’istruzione infantile, che è sotto il
controllo del Ministero dell’Interno.
La ‘latitanza’ dello Stato in questo settore rimarrà di fatto fino al 1968 ed è dovuta a tre
ordini di fattori:
a) politici (estraneità della classe dirigente verso le iniziative a favore dei ceti popolari);
b) economici (lo Stato non dispone di una copertura finanziaria suff. A creare una rete nazionale di
scuole per l’infanzia);
c) culturali (l’asilo non è concepito come servizio pubblico in una prospettiva concreta di
progresso sociale e culturale).

Malgrado tutto nella progettualità delle classi borghesi si continuò a rivendicare la


pianificazione educativa dell’infanzia per il progresso della nazione da svolgere in apposite
istituzioni secondo criteri di uniformità nazionale. Così i governi della Destra storica sia
assegnarono contributi finanziari agli enti solleciti verso l’istruzione infantile sia
esercitarono un controllo pedagogico sulla componente magistrale.
Con l’età giolittiana i molti nodi vennero al pettine: (il diverso stato giuridico degli asili; la
carenza didattica e l’incertezza dello stato giuridico delle maestre molte sprovviste di titolo;
l’asilo è diventato una scuola elementare).

4. La pedagogia ‘nazionale’ e la scuola materna non statale (1914-1968)

Nel 1914 Luigi Credaro emana OH ,VWLWX]LRQL SURJUDPPL H RUDUL SHU JOL DVLOL LQIDQWLOL H L
JLDUGLQLG¶LQIDQ]LD. Nel documento si afferma che ‘l’asilo non è una scuola’, che in esso ‘è
vietato imparare a leggere, scrivere, recitare a memoria poesia e discorsi’; l’asilo deve avere
come obiettivi l’educazione fisica (addestramento igienico fondato sulla pulizia della
persona degli effetti personali e della ‘casa scolastica’), l’educazione morale
(responsabilizzazione, interiorizzazione delle norme convenzionali…), l’educazione
intellettuale ed estetica (cognizioni di vita domestica da acquisire con l’attività ludica,
avviamento al pensiero formale e al disegno, educazione all’immaginazione e al canto).
L’attuazione di tali programmi, che costituiscono la prima teoria educativa infantile imposta
attraverso le prescrizioni dello Stato, fu estremamente lenta per auspicio della stessa
Minerva per l’inopportunità politica e pratica di costringere all’applicazione la classe
magistrale ancora priva di stato giuridico e di dovuta qualificazione professionale.

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Bisognerà attendere il 1923 perché vengano istituite le Scuole di Metodo (dal 1933 si
chiameranno Scuole magistrali) per la formazione delle maestre della durata di tre anni.
Sono scuole di serie inferiore e quindi poco ambite; quelle statali sono soltanto sei, sicché
furono i privati, spesso istituzioni religiose, ad adoperarsi per la creazione di Scuole
Magistrali pareggiate.
Nell’ambito della cosiddetta riforma Gentile viene emanato un decreto che prevede che
l’istruzione elementare si distingua in tre gradi: preparatorio, inferiore e superiore; il grado
preparatorio ha la durata di tre anni, ‘ha carattere ricreativo e tende a disciplinare le prime
manifestazioni dell’intelligenza e del carattere del bambino’. In altri termini, l’educazione
infantile diviene educazione preparatoria e prende il nome di scuola materna.
La carta di Bottai (1939) prevedeva una durata biennale, l’introduzione dell’obbligatorietà e
dell’educazione politica, ma il progetto fu vanificato dagli eventi bellici e le cose per le
scuole materne non cambiarono neanche dopo l’avvento della Repubblica.
Da menzionare è l’emanazione nel 1958 degli 2UGLQDPHQWL SHU O¶DWWLYLWj HGXFDWLYD GHOOD
VFXRODPDWHUQD, espressione di una pedagogia retrograda che concepisce il bambino come
totalità indistinta che trova l’identità nella famiglia e nel rapporto con la madre o la sua
vicaria, l’educatrice. In ragione di ciò non si indica alcuna didattica, ma sarà la maestra a
promuovere la spontanea attività infantile.

5. Il ’68 e il ’69. La scuola materna tra conservazione e innovazione

Nel decennio che precede il 1968 si avvia una battaglia politica per la ridefinizione
dell’identità infantile e dell’abito pedagogico da attribuire alla scuola materna, fino alla
legge del marzo 1968 che decreta la nascita della scuola materna statale. Essa è facoltativa e
gratuita e si propone ‘fini di educazione, sviluppo della personalità infantile, di assistenza e
preparazione alla frequenza della scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia’.
Al ’69 risale l’emanazione degli 2ULHQWDPHQWLGHOO¶DWWLYLWjHGXFDWLYDQHOOHVFXROHPDWHUQH
VWDWDOL, che guidano l’attività didattica.

Capitolo II: LA SCUOLA ELEMENTARE E POPOLARE (di Giacomo Cives)

1. La scuola elementare dall’Unità alla caduta della Destra

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Negli stati italiani preunitari i tentativi di educazione popolare, cioè basilare e diretta a tutti
i cittadini, si rivelarono fallimentari; le sole parziali eccezioni sono rappresentate dalle
regioni soggette all’Austria, che godevano di un sistema scolastico primario
minuziosamente regolamentato, affidato ai Comuni e caratterizzato da modelli didattici ben
definiti, e dal Piemonte.
Nel 1861 il Piemonte è la regione che presenta il tasso più basso di analfabetismo
(57%);qui la OHJJH %RQFRPSDJQL del 1848 aveva provveduto ad una laicizzazione della
scuola,
a) passando “l’amministrazione della pubblica istruzione al Ministero di Stato incaricato di tale
dipartimento e alla sua dipendenza le scuole elementari inferiori e superiori, affidate ai
Comuni”.
b) Essa istituiva : 1) un Consiglio Generale per le scuole elementari e di metodo con sede a Torino
per il governo e l’ispezione delle scuole; 2) un Consiglio dell’istruzione elementare in ogni
capoluogo di provincia; 3) un Provveditore agli studi per ogni capoluogo di provincia,
incaricato di far eseguire gli ordini riguardanti l’istruzione.
c) affrontava il problema della formazione dei maestri affidando ai Provveditori la gestione delle
Scuole di metodo (scuole da cui escono i professori di ‘metodo’ destinati a preparare i maestri).
La legge incontrò resistenze tra il clero che si vedeva sottratta la gestione dell’istruzione e
presentò difficoltà di attuazione; tuttavia fu un primo decisivo strumento nella lotta contro
l’analfabetismo.
La OHJJH &DVDWL del 1859 durerà come sostanza fino alla riforma Gentile; la Casati nel
disegno complessivo “puntava a porre le basi attraverso l’istruzione classica e universitaria
per la formazione di una classe dirigente di selezionata estrazione borghese, riservando uno
spazio modesto all’istruzione tecnica, subordinata (affidata del resto al Ministero
dell’agricoltura, industria e commercio) e scaricando sulle spalle dei Comuni quella
elementare, cioè l’istruzione del popolo”.
All’amministrazione centrale, oltre al Ministro, erano preposti: 1) il Consiglio superiore
della pubblica istruzione (di nomina regia, senza rappresentanti della scuola primaria),
consultivo; 2) tre ispettori generali per i tre rami dell’istruzione; 3) a livello locale dei tre
gradi di istruzione si occupano rispettivamente i Rettori, i Provveditori, gli Ispettori.
Quanto all’istruzione elementare, obbligatoria e gratuita, era affidata ai Comuni; partiva dai
sei anni ed era articolata in due gradi biennali, il secondo dei quali doveva essere istituito
dai Comuni se vi erano scuole medie o la popolazione superava i 4000 abitanti, frazioni
escluse.

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Per la formazione dei maestri era stabilita la creazione di scuole normali triennali,
comprensive di tirocinio, ma dopo due anni, con l’esame relativo era possibile ottenere la
patente per insegnare nel corso inferiore.
L’affidamento ai Comuni darà risultati troppo differenziati e carenti sia per gli alunni non
posti in condizione di frequentare davvero bene la scuola sia per gli insegnanti sottoposti
allo sfruttamento, agli abusi, ai favoritismi clientelari delle amministrazioni comunali. La
crescita della scuola elementare dopo la promulgazione della legge Casati fu estremamente
lenta, in primo luogo per la miseria delle famiglie.

2. La scuola elementare dal 1876 alla fine del secolo

La legge Coppino del 1877 rafforza l’obbligo scolastico, operante dal compimento del sesto
anno di età e limitato al solo corso inferiore, che “comprende le prime nozioni dei doveri
dell’uomo e del cittadino, la lettura, la calligrafia, i rudimenti della lingua italiana,
dell’aritmetica e del sistema metrico”. Era dispensato dall’obbligo chi abitava in località
senza scuola o con la scuola lontana oltre due Km.
Negli insegnamenti indicati dalla legge per la scuola elementare non figura la religione. Ciò
è divenuto materia di contrastanti interpretazioni da parte di cattolici e laici, e in particolare
delle amministrazioni comunali; per alcune la religione non è abrogata esplicitamente e
quindi vale ancora, per altre è stata sostituita con l’insegnamento dei doveri dell’uomo e del
cittadino.(La politica di Giolitti e il patto Gentiloni del 1913, di accordo con le forze
cattoliche, riconfermeranno l’insegnamento religioso).
Nel 1888 il ministro Boselli emana istruzioni e programmi didattici per le scuole elementari
di fatto compilati da Aristide Gabelli (scuola come laboratorio e ‘officina’, nella prospettiva
della formazione del popolo). I programmi di Gabelli furono ben presto ridimensionati.
Nel 1894 nuovi programmi per le scuole elementari sono quelli di Baccelli, che “prevedono
realistici spazi per l’educazione scientifica, ma con un’insistenza sui temi dell’educazione
civica che puzza lontano un miglio del timore della diffusione delle idee socialiste”. È lo
stesso Bacceli ad emanare nel 1898 programmi che istituiscono il campicello scolastico
presso le scuole rurali e introducono il lavoro manuale facoltativo.

3. La scuola elementare nell’età giolittiana

L’Ottocento si era chiuso per la scuola elementare senza svolte significative, ma con una
crescita indubbia, seppure lenta e differenziata. L’età di Giolitti portò, particolarmente per
la scuola elementare e popolare, un vento nuovo.

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Ecco i principali apporti dell’età liberal-democratica all’istruzione elementare:
a) OHJJH 1DVL (1903): contiene disposizioni per la nomina e il licenziamento dei maestri e dei
direttori didattici, limitatrici della spesso abusiva condotta dei Comuni al riguardo.
b) /HJJH 2UODQGR(1904): estende l’obbligo fino al 12° anno (è cioè obbligatoria la frequenza del
corso superiore dove istituito); stabilisce nei Comuni con più di 4000 abitanti l’istituzione di
una VI classe che con la V costituiva il corso popolare; prevede la presentazione entro un anno
di un disegno di legge per il riordinamento delle scuole normali (che poi non si ebbe); prevede
corsi serali e festivi per adulti analfabeti con compensi dei maestri a carico dello Stato e aumenti
dei minimi di stipendio già fissati dalla legge del 1886.
A seguito della riorganizzazione scolastica introdotta dalla legge Orlando nel 1905 vengono
emanati i programmi Orestano, relativi alle classi dalla I alla VI che non hanno lasciato
gran segno nella storia della scuola italiana.
c) OHJJH VSHFLDOH SHU LO 0H]]RJLRUQR (luglio 1906): prevede per le scuole elementari del Sud
diretti finanziamenti statali per l’edilizia scolastica, l’integrazione dello stipendio dei maestri
rurali, l’istituzione di scuole serali e festive per adulti analfabeti, la piena validità della
graduatoria dei maestri nei Comuni fruitori delle sovvenzioni statali.
d) LQFKLHVWDVXOODVFXRODHOHPHQWDUHcondotta da Camillo Corradini nel 1907-1908, mirante a dare
una base concreta di fatti alle proposte di innovazione scolastica. I dati riconfermano ancora una
volta un forte stacco tra Nord e Sud circa la diffusione e la frequenza della scuola e
l’inadeguatezza dei Comuni. La constatazione del fatto che la spesa scolastica era più forte dove
i Comuni erano più ricchi e più ridotta dove il bisogno era più grave pose le basi per la
sottrazione delle scuole elementari ai Comuni.
e) OHJJH 'DQHR&UHGDUR (1911) toglie le scuole all’amministrazione comunale e ne affida il
‘governo’ al Consiglio scolastico provinciale, in parte elettivo, ora presieduto dal Provveditore.
Rimangono autonomi per l’istruzione elementare i Comuni più grandi, capoluogo di provincia o
di circondario. La legge contiene altri provvedimenti tesi al miglioramento dell’edilizia
scolastica, delle norme sull’obbligo, degli stipendi dei maestri; potenzia le scuole serali ed
estive per maestri, istituisce mille circoli di direzione didattica, 10 posti di ispettore centrale per
l’istruzione elementare, una sezione per l’istruzione elementare e popolare nella giunta del
Consiglio Superiore della pubblica istruzione.

4. La scuola elementare durante il Fascismo

1923 5LIRUPD*HQWLOH: rappresenta per vari aspetti un ritorno a Casati.


a) accentuazione gerarchica dei poteri del ministro;
b) introduzione del latino come sbarramento nelle scuole secondarie inferiori;

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c) trasformazione della sezione fisico-matematica dell’Istituto tecnico in Liceo scientifico;
d) realizzazione dell’Istituto magistrale;
e) istituzione per gli esami di maturità di commissioni esterne;
f) trasferimento alle competenze di vari altri ministeri tecnici dei rami speciali delle scuole
tecniche e proofessionali;
g) trasformazione della scuola biennale istituita nel 1914 da Credaro per la formazione della
maestre in scuola di Metodo (poi magistrale) triennale, affidata quasi totalmente all’iniziativa
privata.

Per quanto riguarda più propriamente l’istruzione elementare, l’obbligo è esteso a 14 anni.
Il corso elementare è riportato a cinque anni; a livello postelementare operano classi
integrative eredi del corso popolare e un triennale corso complementare, senza sbocchi
verso gli studi successivi. Programmi per la scuola elementare compilati dal pedagogista G.
Lombardo Radice.

1939 &DUWD GHOOD 6FXROD fatta approvare da Bottai dal Gran Consiglio del Fascismo:
unificazione della scuola media unica di tre anni e mantenimento della scuola d’avviamento
professionale (dal 1928 tale era divenuto il corso complementare) senza sbocchi.

5. La scuola elementare dal secondo dopoguerra ai nostri giorni

Importanti sono i programmi del 1945 ispirati da Washburne, allievo di Dewey e


responsabile alleato per la politica scolastica in Italia
1962 : istituzione della scuola media unica, con riduzione del latino solo a scelta facoltativa
(definitivamente eliminato poi nel 1977)

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/$6&82/$6(&21'$5,$ GL/XLJL$PEURVROL

1848 OHJJH %RQFRPSDJQL: si parla di un insegnamento secondario suddiviso in tre corsi:


grammatica di tre anni, retorica di due, filosofia di due anni. Al termine dei sette anni era possibile
accedere alla formazione universitaria. Per chi non avesse intenzione di prepararsi all’istruzione
superiore vi sarebbe stato un corso di speciale di 5 anni, che dal 1853 prese il nome di scuola
tecnica.

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1859 OHJJH &DVDWL, estesa poi a tutti i territori del Regno; considera l’istruzione secondaria classica
la vera istruzione, necessaria premessa agli studio universitari. Essa era impartita nei ginnasi
triennali e nei licei pure triennali; già nel regolamento Mamiani 1860 le classi ginnasiali divennero
cinque.
L’istruzione tecnica era impartita nelle scuole tecniche triennali e negli istituti tecnici anch’essi
triennali e si prefiggeva risultati pratici e di considerare gli insegnamenti sotto l’aspetto ‘delle
applicazioni di cui possono essere suscettibili nelle condizioni naturali ed economiche dello Stato’.
L’accesso all’università era previsto solo per i licenziati dai licei. Nei regolamenti del 1860 fu però
istituita , fra le sezioni degli studi tecnici, quella fisico-matematica che dava l’accesso alla facoltà di
scienze fisiche-matematiche e naturali e che fu il primo, seppur parziale, riconoscimento del
significato formativo che gli studi scientifici e tecnici avevano alla stregua di quelli umanistici.

1911 LVWLWX]LRQH GHO JLQQDVLROLFHR PRGHUQR (parallelo al ginnasio-liceo classico) inteso come
scuola di preparazione ad alcune facoltà universitarie. Al greco si sostituiva una seconda lingua
straniera; i programmi scientifici si ampliarono con l’inserimento della geografia fisica e
dell’astronomia; alla riduzione dell’italiano e del latino corrispondeva l’introduzione di discipline
quali l’economia politica e il diritto.

1923 ULIRUPD*HQWLOH: ribadisce la centralità dell’istruzione classica; estende l’obbligo fino ai 14


anni e perciò entrò a far parte della fascia dell’obbligo anche il triennio di scuola secondaria
inferiore; estrema selettività del sistema testimoniata dai numerosi esami per l’accesso al liceo-
ginnasio.
Gentile istituisce l’Istituto magistrale (corso inferiore quadriennale e corso superiore triennale) che
può essere considerato una sorta di liceo PLQRU.

1928 Giuseppe Belluzzo ministro dell’Istruzione: a) passaggio delle scuole tecniche e professionali
al ministero dell’educazione nazionale, b) trasformazione delle scuole complementari in scuole di
avviamento al lavoro.

1939 &DUWD GHOOD 6FXROD di Bottai: unificazione dei ginnasi, dei corsi inferiore degli istituti
magistrale e tecnico attraverso la creazione di un triennio comune denominato scuola media.
Mantiene in vita il biennio della scuola tecnica successivo alla scuola di avviamento, il cui posto, a
partire dal 1950, fu preso dagli Istituti Professionali di Stato.

1962: istituzione della scuola media unica (cfr. principi costituzionali)




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, SUHFHGHQWLODOHJJH%RQFRPSDJQL

Negli stati preunitari, l’insegnamento era affidato principalmente alla Chiesa (si pensi, in
particolare, ai gesuiti). Se si escludono le regioni italiane soggette all’Austria (che godevano di un
sistema scolastico primario minutamente regolato), il Piemonte e, in una certa misura, anche la
Toscana, il sostanziale fallimento negli stati preunitari dei tentativi e delle iniziative di HGXFD]LRQH
SRSRODUH, cioè basilare e diretta a tutti i cittadini, è comprovato dai risultati del censimento del
1861, con indicazione del 78% di analfabeti. Anche l’istruzione secondaria (compresa tra quella
elementare e quella università) non godeva di particolare attenzione da parte dei principi degli stati
preunitari, i quali lasciarono che le riforme venissero effettuate dai tradizionali collegi laici e
ecclesiastici e dai precettori privati. Tra il 1815 e 1848 non erano mancate iniziative private volte ad
accompagnare lo sviluppo economico con FRUVL G¶LVWUX]LRQH QHOOH DUWL H QHL PHVWLHUL H
QHOO¶DJULFROWXUD, le quali attestavano come le esigenze della formazione tecnica e professionale
costituissero ormai la risposta alla svolta dell’economia e all’affermarsi di una moderna visione
dell’agricoltura. E’, tuttavia, difficile considerare questi interventi come qualcosa di sistematico, di
organico.

Prima di considerare l’evoluzione delle istituzioni scolastiche dall’Unità in poi, è necessario far
riferimento al sistema legislativo in vigore nel Regno di Sardegna, poiché sarà esso ad essere esteso
al resto della penisola. Qui, nel , viene emanata, dal regime di pieni poteri (cioè, in cui si
prendono decisioni senza effettuare votazioni), a causa della prima guerra d’indipendenza, in cui i
Piemontesi si batterono contro gli austriaci, la OHJJH%RQFRPSDJQL sull’ordinamento dell’istruzione
pubblica nel Regno di Savoia. Essa ha provveduto a una decisiva laicizzazione della scuola (i
gesuiti furono addirittura espulsi dal regno), pur senza escludere insegnamento di catechismo e
rappresentanza ecclesiastica nei vari consigli. Tale legge prevedeva che le scuole elementari
inferiori e superiori venissero affidate ai Comuni, e la loro amministrazione al Ministro di Stato
incaricato della pubblica istruzione. Per quanto concerne la scuola secondaria, essa suddivideva il
percorso formativo in tre parti: FRUVR GLJUDPPDWLFD (tre anni), FRUVRGLUHWRULFD (due anni), FRUVR
GL ILORVRILD (due anni). Il superamento di questi tre corsi consentiva di accedere agli studi
universitari. Per chi non aspirava a tali studi, invece, fu istituita la VFXRODWHFQLFD, la quale aveva lo
scopo di addestrare all’esercizio delle professioni, per le quali non è stabilito un insegnamento
speciale nell’Università. Separata sia dall’insegnamento secondario, sia dalle scuole tecniche era la
formazione dei maestri per le scuole elementari della quale si occupò soprattutto la OHJJH/DQ]D del
 istituendo le VFXROH QRUPDOL per formare maestri e maestre. Ma tali scuole rimanevano
nell’ambito della scuola elementare e ad esse non veniva riconosciuto carattere di secondarietà.

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'DOODOHJJH&DVDWLDOODULIRUPD*HQWLOH

La OHJJH&DVDWL del , emanata anch’essa dal regime di pieni poteri (a causa della seconda
guerra d’indipendenza, il conflitto che vide battersi i franco-piemontesi contro gli austriaci),
definisce, al momento della sua promulgazione, l’ordinamento della scuola in riferimento ai territori
piemontesi e lombardi. In seguito alle vicende dell’unificazione, essa venne estesa a tutto il
territorio nazionale e divenne così il codice dell’istruzione del regno d’Italia. Da un punto di vista
formale, la Casati fu estesa integralmente con la OHJJH &RSSLQR del  sull’obbligo scolastico.
L’impianto della Casati durerà, come sostanza, quanto meno sino alla riforma Gentile, e per vari
aspetti anche oltre. La Casati era l’espressione della scelta organica liberal-moderata vincente: essa
puntava fondamentalmente a porre le basi, attraverso l’istruzione classica ed universitaria, per la
formazione di una classe dirigente di selezionata estrazione borghese, riservando un modesto spazio
all’istruzione tecnica, distinta e subordinata (e del resto affidata nel 1861 al Ministrero
dell’agricoltura, dell’industria e del commercio) e scaricando sulle gracili e restie spalle dei Comuni
quella elementare1. Si taceva, poi, del tutto degli asili, di fatto lasciati all’iniziativa della Chiesa.
Tali asili avevano lo scopo di tenere i bambini dei lavoratori, secondo un atteggiamento di
assistenzialismo paternalistico (non esisteva ancora un concetto di educabilità dell’infanzia) ed
infatti l’educazione infantile era sotto la giurisdizione del Ministero degli Interni2. L’obbligo era
quanto mai ridotto e senza incentivi. L’affidamento della scuola elementare ai Comuni era
oltremodo precario e darà risultati troppo differenziati e in troppi casi carenti, con danni per gli
alunni, non posti in condizione di frequentare davvero e bene la scuola, e per gli insegnanti,
sottoposti alle prepotenze, ai favoritismi clientelari, agli abusi, allo sfruttamento da parte delle
amministrazioni comunali.

6FXROHHOHPHQWDUL: a cura e a carico dei Comuni (da un punto di vista amministrativo, perché i
programmi e le normative che regolavano i rapporti tra i maestri ed i Comuni venivano emanati dal
centro, cioè dallo Stato), essa era obbligatoria e gratuita, partiva dai 6 anni di età ed era articolata in
due grandi bienni (ma l’obbligo, che, in realtà, era formale e non osservato, riguardava solo il
primo). Secondo un principio di parziale laicizzazione, l’insegnamento della religione era affidato al
maestro laico di classe (anche se poi era molte volte un religioso).
Il senso sostanziale che si attribuisce all’intervento della scuola verso il popolo è il seguente:
una specie di azione paternalistica a senso unico, intesa alla civilizzazione e insieme alla
promozione del consenso. Tutto l’Ottocento sarà caratterizzato dall’esigenza di rendere l’istruzione

1
Solo l’istruzione secondaria classica era affidata allo Stato, mentre quella tecnica superiore era affidata alle Province.
2
I decenni successivi non videro nulla di nuovo dal punto di vista giuridico-istituzionale: lo Stato nei riguardi
dell’educazione infantile si rese pressoché “latitante” e tale rimarrà per oltre un secolo, fino al 1968.

11
quanto più possibile “educativa”, cioè di compensare i potenziali pericoli “eversivi” dell’istruzione
con la formazione morale, “piegando al bene” e, in ultima istanza, condizionando all’ordine e
all’obbedienza.
Con il decreto del  del ministro &RSSLQR si sopprime l’Ispettore provinciale per
l’istruzione elementare sostituendolo col Provveditore e si pone a capo del Consiglio provinciale
scolastico, con funzione deliberativa, il Prefetto, vincolando ancora di più al potere centrale.
Dall’LQFKLHVWD PLQLVWHULDOH 0DWWHXFFL del  emerse una profonda debolezza della scuola
nella sua edilizia, nella sua diffusione e frequenza, nello iato grave tra Nord e Sud,
nell’impreparazione dei suoi insegnanti. La principale causa di insuccesso sostanziale della scuola
elementare è, in primo luogo, la miseria delle famiglie, quella dei maestri, precari e pagati
malissimo, e la miseria di tanti Comuni.
Perido di governo della sinistra storica: si provvede a migliorare la condizione dei maestri
(aumento degli stipendi minimi, nel 1876, limitazione dell’autonomia comunale nel settore della
nomina e del licenziamento dei maestri, nel 1885, istituzione del Monte Pensioni dei Maestri, nel
1878). Si aumentano gradualmente, sino alla fine del secolo, le spese statali complessive per
l’istruzione, passando dal 1,7% nel 1877 al 2,9% nel 1900. La riforma più importante, tuttavia, è la
OHJJH &RSSLQR del , con cui l’obbligo scolastico passa dai due ai tre anni. Con dettagliate
procedure erano previste per i genitori degli inadempienti prima l’ammonizione, e quindi ammende.
Erano previste, inoltre, ammende per richiamare i Comuni all’obbligo di istituire e mantenere le
scuole elementari, prevedendo per essi anche sussidi dello Stato (ma poteva bastare tutto ciò di
fronte a quell’impedimento grave e diffuso della miseria delle famiglie?). La legge Coppino
prevedeva, inoltre, anche una forte riduzione dell’insegnamento della religione cattolica. Con la
OHJJH'H6DQFWLV del  la ginnastica educativa viene introdotta come insegnamento obbligatorio.
Lo slancio riformista incappa, tuttavia, nel periodo crispino (1887-1896), caratterizzato da un
proposito marcatamente “educativo” e in sostanza conservatore, che si può sintetizzare con la nota
formula di Baccelli: “Istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può”, legato alla paura che
percorse la borghesia a causa delle agitazioni popolari e socialiste. Con la OHJJH &RSSLQR del 
la scuola elementare viene strutturata finalmente in 5 classi. L’Ottocento comunque si chiude per la
scuola elementare con esiti deludenti, senza svolte significative, anche se insieme a una crescita
indubbia, ma troppo lenta e differenziata, anche per la forte incidenza della questione meridionale e
sociale non affrontata.
Età giolittiana: insieme alla crescita, all’espansione ed al rafforzamento della scuola elementare
e popolare, sono incrementate le attività parallele e complementari degli asili infantili, dei corsi per
adulti lavoratori analfabeti e per emigranti, le biblioteche e le università popolari , i ricreatori (per i
giorni festivi) e gli educatori (per le ore postscolastiche) con la refezione per i figli dei lavoratori, in
generale le iniziative di assistenza scolastica. Allo sviluppo della scuola si aggiunge la pressione

12
degli insegnanti finalmente organizzati in associazioni nazionali: O¶8QLRQH 0DJLVWUDOH 1D]LRQDOH
801 , nata nel 1901, e la )HGHUD]LRQH1D]LRQDOH,QVHJQDQWL6FXROD0HGLD )1,60 , nata nel
1902. Le due associazioni rimarranno in vita sino al 1925, quando l’avanzante totalitarismo fascista
le costringerà a sciogliersi. La F.N.I.S.M. si ricostituirà poi, dopo la seconda guerra mondiale.
L’analfabetismo scende, nel 1921, al 27,3%.
Vediamo più in dettaglio gli apporti all’istruzione elementare durante l’età giolittiana:
• /HJJH 1DVL del : fornisce nuove e più “garantistiche” disposizioni per la nomina e il
licenziamento dei direttori didattici e dei maestri elementari, limitatrici della spesso abusiva
condotta dei Comuni al riguardo. La legge era un impegno serio per regolare il rapporto del
Comune col maestro, rapporto fin lì prevaricatorio e arbitrario, come denunziato da casi
emblematici quale quello tragico della povera maestra Donati, suicida nel 1886, per protesta
contro l’ingiusta accusa di essersi sottomessa alle voglie del Sindaco del Comune ove
insegnava.
• /HJJH2UODQGR del : in essa si stabilisce il prolungamento dell’obbligo scolastico a 12
anni di età (prevedendo, inoltre, sanzioni più funzionali per gli evasori scolastici), la
riduzione a quattro anni della scuola elementare, l’istituzione delle classi V e VI (FRUVR
SRSRODUH, con carattere di cultura generale e di primo avviamento professionale),
l’istituzione di corsi serali e festivi per adulti analfabeti, l’assunzione, da parte dello Stato,
dei nuovi oneri derivanti dall’aumento di stipendio concesso ai mastri.
• /HJJH SHU LO 0H]]RJLRUQR (ad opera del ministro 6RQQLQR) del : prevede diretti
finanziamenti statali da devolvere ai Comuni del Meridione per il potenziamento della
scuola popolare, per migliorare il processo di alfabetizzazione.
• ,QFKLHVWD&RUUDGLQLdelsulla scuola elementare: essa innanzitutto riconferma il
forte stacco fra Nord e Sud, circa la diffusione e frequenza delle scuole, e l’inadeguata
azione di tanti Comuni. Accadeva, paradossalmente, in tal modo che la spesa per la scuola
fosse più forte ove i Comuni erano più ricchi e più ridotta proprio dove il bisogno era più
grave. In questa denuncia Corradini poneva le basi dell’avocazione delle scuole elementari
allo Stato, sottraendole alla carente gestione comunale, come avverrà con la legge Daneo-
Credaro del 1911.
• /HJJH 'DQHR&UHGDUR del : finalmente le scuole elementari vengono tolte
all’amministrazione comunale e passano alle dipendenze dirette dello Stato. Il Consiglio
scolastico provinciale, in parte elettivo, non è più presieduto dal Prefetto3, ma dal
Provveditore. Rimangono autonomi per l’istruzione elementare i Comuni più grandi,
capoluogo di provincia o di circondariato. Tale legge, inoltre, prevede tutta una serie di

3
Fino al 1911 la scuola era, infatti, tutelata dal Ministero degli Interni, di cui il Prefetto era un funzionario.

13
interventi per lo sviluppo della scuola elementare. Un altro punto importante della legge del
1911 era l’obbligo di istituzione in ogni Comune del 3DWURQDWR VFRODVWLFR4 quale ente
morale con propri soci, con proprio Consiglio di amministrazione, con fondi ricavati dai
contributi dei soci, dai sussidi dello Stato, dagli stanziamenti per l’assistenza scolastica del
Comune, della Provincia e di altri enti. Esso è rivolto all’organizzazione di servizi, piuttosto
che di sussidi ad personam, tramite la promozione di istituzioni pre e para-scolastiche. I
Patronati scolastici saranno definitivamente sciolti nel 1977 a causa della visione meramente
assistenziale e caritatevole delle sue finalità, decisamente anacronistica, in un tempo in cui
lo stesso concetto di assistenza scolastica veniva via via sostituito da quello di diritto allo
studio. Le loro funzioni ed i loro beni passeranno ai Comuni, tenuti a realizzare il diritto allo
studio secondo leggi regionali relative.

6FXROH VHFRQGDULH:
• LQGLUL]]R ³FODVVLFR´ (consentiva l’accesso alle Università, e, dunque, preparava la futura
classe dirigente): l’istruzione secondaria veniva impartita nei JLQQDVL (tre anni) e nei OLFHL
(tre anni), per una durata complessiva del corso pari a sei anni (che passerà ad otto, con il
UHJRODPHQWR 0DPLDQL del , tramite il prolungamento dei trienni ginnasiali in
quinquenni);
• LVWUX]LRQH WHFQLFD (istruzione agraria, commerciale, industriale): era rivolta ai giovani che
intendevano dedicarsi a carriere nel pubblico servizio, nelle industrie nei commerci e nel
settore agrario, svolgendo piccoli impieghi (professioni intellettuali vicine alla manualità).
L’istruzione tecnica era anch’essa suddivisa in due distinte istituzioni: le VFXROH WHFQLFKH
(tre anni) e gli LVWLWXWLWHFQLFL (tre anni).
La scuola tecnica triennale, successiva alla scuola elementare, non ebbe l’esclusiva
funzione di corso inferiore degli istituti tecnici, ma assunse caratteristiche autonome di
scuola media di primo grado senza latino, nella quale si insegnavano alcune nozioni di
contabilità e di merceologia e si offrivano pertanto le basi per l’inserimento nel settore
impiegatizio pubblico e privato.
Nella Casati era previsto l’accesso all’università solo per i licenziati dai licei, tuttavia, nel
succitato UHJRODPHQWR 0DPLDQL del , fu istituita, tra le sezioni degli istituti tecnici, quella
ILVLFRPDWHPDWLFD, che consentiva l’iscrizione alle facoltà di scienze fisiche, matematiche e naturali.
Ciò è stato il primo riconoscimento, seppur parziale, del significato formativo che gli studi
scientifici e tecnici avevano alla medesima stregua di quelli umanistici. Ma quasi
4
L’idea di provvedere agli alunni bisognosi con “soccorsi” compare per la prima volta nella legge sull’obbligo
scolastico nel 1877. La nascita, nel 1897, del Patronato come ente strutturato e oggetto di attenzione e cura esplicita da
parte del Ministero, si deve, invece, al ministro Gianturco.

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contemporaneamente, ad opera di De Sanctis e Stella, venne deciso il trasferimento dell’istruzione
tecnica e di tutte le scuole professionali al ministero appena istituito dell’agricoltura, industria e
commercio.
Fu soprattutto nell’età giolittiana che le tendenze riformatrici si fecero sentire:
• nel  si ha il ULRUGLQRGHJOLVWXGLVHFRQGDUL: la proposta più significativa (ad opera della
Commissione reale d’inchiesta per il riordino degli studi secondari, nominata dal minmistro
Bianchi) fu senza dubbio quella dell’XQLILFD]LRQHGHLFRUVLLQIHULRULdegli istituti tecnici e
dei licei. Portata a termine la IV elementare, i giovani si sarebbero trovati di fronte a due
strade: il corso popolare, oppure questa secondaria inferiore unitaria, di durata triennale,
senza l’insegnamento del latino, al termine della quale i licenziati avrebbero potuto scegliere
tra i licei e gli istituti tecnici. Tale proposta, tuttavia, non fu approvata, a causa
dell’opposizione (sostenuta principalmente da Salvemini) delle classi medio-elevate.
• : istituzione del JLQQDVLROLFHR PRGHUQR, come corso parallelo al ginnasio-liceo
“classico”, intesa come scuola di preparazione ad alcune facoltà universitarie, non fine a se
stessa: il greco era sostituito da una seconda lingua straniera, mentre la prima (il francese)
veniva impartito fino alla prima classe liceale. Esso ha una vita breve, per cui non si sono
potuti valutare i frutti di tale sperimentazione.
• : suddivisione delle scuole industriali, artistico-industriali e professionali femminili in
tre gradi: il primo era costituito dalle VFXROHRSHUDLHSHUDUWLHPHVWLHUL (triennali), il secondo
dalle VFXROHLQGXVWULDOL (quadriennali), il terzo dagli LVWLWXWLLQGXVWULDOL (quadriennali).
Per insegnare nelle scuole secondarie bisognava aver conseguito una laurea ed una sorta di
“abilitazione”, che consisteva nell’esporre una lezione preparata dal futuro insegnante. Dopo
l’abolizione, con la riforma Gentile, delle VFXROH GL 0DJLVWHUR (comunque, non obbligatorie), si
istituirono i concorsi, in cui, tuttavia, non erano richieste conoscenze pedagogiche.

6FXROH QRUPDOL: erano divise in maschili e femminili. Non erano a nessun effetto considerate
scuole secondarie e non avevano neppure un corso inferiore: soltanto nel  il ministro
*LDQWXUFR ne decise l’istituzione (VFXRODFRPSOHPHQWDUH, triennale e limitata alle sole ragazze). Il
corso era triennale e l’iscrizione avveniva, senza richiesta di precedenti titoli di studio, con il
superamento di un esame al quale erano ammessi i giovani di 16 anni di età e le giovani di 15. Dopo
due anni gli alunni potevano conseguire la SDWHQWHG¶LQVHJQDPHQWR nel corso inferiore della scuola
elementare (conseguibile anche nelle scuole magistrali biennali), dopo tre anni quella
d’insegnamento.
Con la OHJJH 'H6DQFWLV del , cui seguirà la OHJJH 'H6DQFWLV%DFFHOOLdel, vengono
istituiti a Firenze e a Roma due ,VWLWXWL6XSHULRUL)HPPLQLOLGL0DJLVWHUR, aperti alle maestre che

15
volevano, in una istituzione di grado superiore, prepararsi ad insegnare in scuole professionali e
scuole normali femminili. La riforma Gentile li potenzierà aprendoli anche agli uomini e
prevedendo sbocchi diversi. Nel 1935 e 1936 diverranno le )DFROWj GL PDJLVWHUR, come
essenzialmente sono ancora oggi.
Il 0LQLVWUR &UHGDUR istituirà, nel , corsi di perfezionamento per i licenziati delle scuole
normali, correntemente detti “VFXROH SHGDJRJLFKH”, corsi universitari aperti nelle Università per la
preparazione alla funzione direttiva ed ispettiva dei maestri, che dureranno fino al 1923.

8QLYHUVLWj: dalla formazione dello stato unitario alla prima guerra mondiale lo sviluppo del
sistema universitario italiano è lentissimo. I giovani appartenenti a ceti sociali diversi da quelli che
tradizionalmente frequentano l’università non giungono neppure al completamento degli studi
secondari. Le stesse sedi universitarie sono quelle “storiche”, sicché si perpetuano i rilevantissimi
squilibri determinati dalle diverse situazioni negli Stati pre-unitari: dalle 4 Università dell’Emilia
Romagna all’unica (Napoli) dell’intera Italia meridionale, ove si deve attendere il 1923 per
l’istituzione dell’Università di Bari.
La legge Casati articolava l’università in 4 facoltà: *LXULVSUXGHQ]D, /HWWHUHHILORVRILD, 0HGLFLQD
H FKLUXUJLD, 6FLHQ]HPDWHPDWLFKHILVLFKHHQDWXUDOL, più quella di 7HRORJLD, soppressa nel 1873, e
faceva appena riferimento ad una “Scuola d’applicazione” (Ingegneria), annessa alla facoltà di
Scienze matematiche, fisiche e naturali dell’Università di Torino; ma nei decenni successivi si
sviluppano sempre più numerosi, soprattutto nel settentrione, corsi di Ingegneria, di Veterinaria, di
Agraria, di Economia, di Studi sociali, variamente configurati dal punto di vista giuridico-
amministrativo.
Vengono definite molto in dettaglio le norme sui docenti: accanto al SURIHVVRUHRUGLQDULR, la cui
nomina è a vita, ci sono SURIHVVRULVWUDRUGLQDUL, nominati dal ministro di anno in anno, e incaricati
speciali; sono, infine, previsti insegnanti a titolo privato. I concorsi per professore ordinario
possono essere per titoli o per esame, ma quest’ultima forma, meno manovrabile, cade subito in
desuetudine. Circa l’organizzazione didattica, è analiticamente disciplinato soprattutto ciò che
concerne gli esami. Vi è in primo luogo un esame di ammissione (a cui, tuttavia, non si dà luogo);
poi esami speciali relativi ai singoli corsi; infine 3 esami generali per conseguire la laurea.

/DULIRUPD*HQWLOH 

La politica scolastica del fascismo, dittatura antipopolare legata agli interessi dei ceti agrari e
industriali e valorizzatrice di alcune delle aspirazioni unilaterali della borghesia, con ingannevoli
coperture di tipo demagogico e con caratterizzazioni ideologiche statalistico-totalitarie e
imperialistiche, è contraddistinta nel suo primo periodo dal pensiero e dall’azione di *LRYDQQL

16
*HQWLOH, fatto ministro nel primo governo (ancora di coalizione e non di regime) di Mussolini nel
1922. Le successive insofferenze del regime verso di lui non riusciranno a mutare nella sostanza
l’impianto della scuola da lui dato e che per molti aspetti durerà ancora fino ai nostri giorni.
La ULIRUPD *HQWLOH, realizzata nel  sotto il regime di pieni poteri, fu una restaurazione
dell’ordine sociale e culturale, del sistema formativo ispirato alla priorità dei valori dello spirito,
alla diversità delle funzioni sociali, ai principi di disciplina e di religiosità. Lo scopo era quello di
realizzare una seria e selettiva formazione dei ceti dirigenti e a scaricare la scuola statale dai troppi
aspiranti poco dotati, da cui lo slogan “poche scuole, ma buone” (in realtà ciò era legato anche a
motivazioni di ordine finanziario, causa il dissesto economico in cui versava l’Italia dopo la guerra).
Tale riforma non forniva, di fatto, pari opportunità, poiché i percorsi scolastici per le varie classi
sociali erano già prestabiliti, anche se, legalmente, tutti potevano accedere a tutto.
Dal punto di vista dell’DPPLQLVWUD]LRQH VFRODVWLFD, c’è un forte ritorno all’esecutivo (dall’alto
verso il basso, e non viceversa), come nella Casati: viene abolita, nei vari organi collegiali (ridotti a
compiti solo consultivi) e individuali, la nomina elettiva, a favore di una nomina regia o
ministeriale; si assiste ad una accentuazione gerarchica e monocratica dei poteri del Ministro, del
Provveditore, del Preside, dell’Ispettore didattico e del direttore Didattico. Viene restituita, dunque,
centralità al Re ed al Ministro.
Prima di passare all’analisi delle modifiche introdotte dalla riforma, è necessario porre l’accento
su due suoi aspetti fondamentali:
• rinvigorimento della funzione selettiva (con introduzione degli esami in ingresso ed in
uscita, tramite cui s’intendeva “scremare” la popolazione scolastica);
• contrapposizione tra organizzazione gerarchica interna alla scuola e libertà didattica (ma non
di ideologia) degli insegnanti, derivante dal fatto che i programmi non erano
d’insegnamento, ma d’esame.

6FXROH HOHPHQWDUL:
• estensione dell’obbligo scolastico fino ai 14 anni di età, stabilita per la sottoscrizione di un
impegno internazionale (ma l’attuazione di tale impegno rimarrà soprattutto sulla carta);
• il corso elementare è riportato a cinque anni e, simbolicamente, integrato dal “grado
preparatorio” (asilo, giardino d’infanzia: erano i tempi della Montessori), che resterà quasi
del tutto privato (e di fatto confessionale).
• per rendere possibile la frequenza scolastica obbligatoria, Gentile propose, quale soluzione
di massa, il FRUVRLQWHJUDWLYR, un triennio successivo alla scuola elementare e che non aveva,
quindi, carattere di secondarietà. I suoi programmi erano un completamento molto modesto
dell’insegnamento elementare, con un tentativo professionalizzante. Carattere di

17
secondarietà avrebbe dovuto avere invece la nuova triennale VFXROD FRPSOHPHQWDUH, senza
latino e di generica cultura generale. Il programma era ricalcato su quello della preesistente
scuola tecnica, ma, a differenza di questa, la scuola complementare non permetteva la
prosecuzione degli studi e, dunque, costituiva un “canale di scarico” per evitare che un gran
numero di giovani affluisse alle vere scuole secondarie. Dal che si vede la forte
divaricazione che la riforma gentile segnava tra scuola (con latino) di formazione dei ceti
dirigenti e intermedi (il settore dei periti) e scuola del popolo, destinato al suo destino chiuso
senza emancipazione.
• reintroduzione dell’insegnamento obbligatorio della religione cattolica (esteso anche alla
scuola secondaria nel 1929, con i Patti lateranensi) secondo la prospettiva gentiliana
“religione come prima filosofia popolare”.
• libri di teso: il libro di scuola dell’Ottocento era stato accentuatamente moralistico, classista,
esortativo, inautentico, retorico. Un qualche primo spiraglio alla vita e alla realtà si apre nei
libri di testo dell’età giolittiana, ma fu grazie a Giuseppe Lombardo Radice5 che i libri di
testo raggiungono il loro momento più bello di espansione didattica, artistica, letteraria,
culturale, finché, nel 1929, il regime istituisce il OLEUR XQLFR GL 6WDWR per la scuola
elementare, compilato per tutti dal centro, che svuotava di ogni significato ideale il tentativo
di riorganizzare la scuola effettuato da Gentile e Radice.

6FXROHVHFRQGDULH:
Gentile non si allontanò poi tanto dal sistema casatiano, ma lo rese più organico, inserendovi, in
maniera più precisa, le correzioni e le modifiche che erano state introdotte nel corso di oltre
sessant’anni. Rispetto alla Casati, si nota soprattutto la fedeltà al principio della supremazia
dell’istruzione classica (introduce, per esempio, il latino in tutte le scuole secondarie inferiori). Per
creare una scuola molto selettiva, Gentile istituì tutta una serie di esami: per essere ammessi alle
scuole secondarie inferiori, per poter passare dalla secondaria inferiore a quella superiore, al
termine del corso superiore (introducendo l’esame di Stato, con commissioni esterne, composte
anche da professori universitari, venendo incontro alle richieste delle scuole private, così
incoraggiate).
,VWUX]LRQH VHFRQGDULD LQIHULRUH: ginnasio inferiore (triennale), corso inferiore dell’istituto
tecnico (quadriennale), corso inferiore dell’istituto magistrale (quadriennale).

5
Giuseppe Lombardo Radice fu chiamato alla direzione generale dell’istruzione elementare dal 1922 al 1924, anno in
cui , in seguito al delitto Matteotti, abbandona polemicamente la carica. Radice, pedagogista, gentiliano, ma di forte
sentimento popolare, svolse un’attività intensissima ed ammirevole di innovazione della scuola elementare. In
particolare, i suoi programmi per la scuola elemetare sono di grande rilievo educativo, momento importante dello
sviluppo della didattica italiana. Questi programmi, inoltre, sviluppavano fortemente gli insegnamenti e le attività
artistico-espressivi (canto, disegno diario, lettura di prose e poesie) in chiave, si può dire, attivistica e di riforma
dell’infanzia.

18
,VWUX]LRQHVHFRQGDULDVXSHULRUH:
• in luogo delle scuole normali, Gentile istituisce l’,VWLWXWRPDJLVWUDOH (4 anni di inferiori e 3
di superiori, contro gli 8 anni dei licei e degli istituti tecnici), sorta di liceo incentrato sulla
cultura umanistica, ma senza una vera professionalità magistrale (la psicologia venne
eliminata e la pedagogia ridotta a problematica filosofica) e senza tirocinio (secondo l’idea
gentiliana che la realtà è solo creazione spirituale). Esso era, di fatto, un istituto di cultura
popolare (da cui “liceo minor”, come veniva anche detto). L’istituto magistrale non
consentiva l’accesso all’università, ma gli abilitati di tale scuola avrebbero potuto iscriversi
all’LVWLWXWRVXSHULRUHGLPDJLVWHUR (ma i posti erano limitati e vi si accedeva per concorso),
evoluzione dell’istituto di magistero femminile, che andava assumendo fisionomia di vero e
proprio corso universitario (era una sorta di facoltà di lettere e filosofia). Inizialmente
produce dirigenti di scuola elementare e docenti per l’istituto magistrale.
• le due scuole superiori istituite da Gentile, il OLFHRVFLHQWLILFR (erede del Liceo moderno di
Credaro) ed il OLFHRIHPPLQLOH, non avevano corso inferiore (vi si accedeva dopo quattro anni
di scuola media inferiore e al compimento del quattordicesimo anno di età). L’eliminazione
della sezione fisico-matematica dell’Istituto tecnico bloccò quella via popolare di accesso
all’università. Il liceo scientifico era una sorta di istituto classico, innestato con nozioni
scientifiche e studio delle lingue straniere. Esso non consentiva l’accesso alle facoltà di
Lettere e filosofia e di Giurisprudenza. Il liceo femminile avrebbe dovuto “scaricare” dai
ginnasi-licei e dagli istituti magistrali le ragazze appartenenti a famiglie benestanti che non
avevano prospettiva di esercizio professionale. Esso non consentiva l’accesso all’università.
Entrambe le esperienze furono fallimentari.
• LVWLWXWRWHFQLFR: fu ridotto a soli due indirizzi (agrimensura, che diventerà istituto tecnico per
geometri, e commerciale), trascurando completamente le istruzioni industriale ed agraria.
Esso formava personale impiegatizio di livello medio-alto per tutti i campi di attività e di
libere professioni (ad esempio, ragionieri e geometri).
• OLFHRJLQQDVLR (o liceo classico): rimaneva l’istituzione scolastica privilegiata, la scuola che
avrebbe dovuto preparare la classe dirigente del Paese. Accanto all’italiano, al latino, al
greco alla storia, la filosofia assumeva, nei programmi gentiliani, un ruolo di primissimo
piano, consentendo la formazione dello spirito critico, la realizzazione del momento più alto
della vita dello spirito (negli istituti tecnici l’insegnamento della filosofia veniva sostituito
con quello del diritto).
• istituzione del OLFHR DUWLVWLFR, in cui si studia l’essenza dell’arte, che è un momento di
elevata spiritualità, in quanto creazione, e quindi nettamente separato dalle scuole d’arte,
dove, più che altro, si svolgevano attività pratiche.

19
8QLYHUVLWj:
La riforma Gentile è liberale nella didattica, ma con precise connotazioni fasciste nella politica
(per esempio, attraverso la necessaria fedeltà, nelle università statali, del Rettore, nominato
d’autorità).
Si ha una concezione radicalmente elitaria dell’istruzione superiore, che doveva essere
prettamente finalizzata alla scienza, distaccandosi chiaramente da funzioni professionalizzanti.
Si mantengono, come facoltà, le quattro tradizionali, accanto alle quali restano collocate come
scuole la Farmacia, l’Ingegneria, l’Architettura, mentre vengono espulse (collocandole alla
dipendenza del Ministero dell’Economia nazionale) l’Agraria e la Veterinaria, vengono soppresse le
Scuole di Magistero (chi sa, sa insegnare) e vengono ignorate le Scienze economiche e
commerciali.
L’accesso all’università era consentito solo a coloro che erano in possesso di maturità classica o
scientifica (dal liceo scientifico non si poteva, tuttavia, accedere alle facoltà di Lettere e filosofia e
di Giurisprudenza)6: ciò, di fatto, taglia fuori dagli studi superiori chi non appartenga a famiglie di
ceto medio-alto.

'D*HQWLOHD%RWWDL

Il dopo Gentile (il filosofo siciliano abbandonò il ministero della pubblica istruzione poco dopo
il delitto Matteotti) fu un susseguirsi di ritocchi tendenti ad attenuare le restrizioni imposte dalla
riforma originaria, mantenendo soltanto quelle che avrebbero consentito alla borghesia, principale
fruitrice delle superiori, di esercitare il controllo sull’istruzione secondaria, evitando che ad essa
potessero accedere giovani provenienti dai ceti inferiori. Inoltre, la libertà dei programmi della
riforma Gentile mal si conciliava con le idee fasciste: essi verranno, dunque, ripristinati e definiti
fin nei minimi particolari.
Principali modifiche alla riforma Gentile:
• ristrutturazione delle varie iniziative d’istruzione professionale (per adeguare
l’organizzazione italiana dell’istruzione a quella dei paesi più avanzati nella ricerca
scientifica e tecnologica): istituzione di speciali FRUVL SHU PDHVWUDQ]H con lo scopo di
integrare le capacità di lavoro conseguite dall’apprendista e dall’operaio con un programma
di conoscenze culturali generali, tecnologiche, grafiche, pratiche (aveva lo scopo di
mantenere i giovani lavoratori sotto controllo, evitando che avessero tempo da dedicare alla

6
Le uniche eccezioni sono: dall’Istituto tecnico ad Agraria oppure a Scienze economiche e commerciali, dal liceo
artistico ad Architettura.

20
politica). Inoltre si ha, sotto il ministro %HOOX]]R, nel 1928, il passaggio di tutta
l’organizzazione scolastica professionale sotto il Ministero dell’Educazione nazionale e la
trasformazione delle scuole complementari, unificate ai preesistenti corsi integrativi, nelle
VFXROH GL DYYLDPHQWR DO ODYRUR, successivamente denominate VFXROH GL DYYLDPHQWR
SURIHVVLRQDOH, suddivise in vari indirizzi: commerciale, industriale, industriale femminile,
agrario, marinaro. Esse consentivano, quale unica prosecuzione, la frequenza della VFXROD
WHFQLFD ELHQQDOH, di nuova istituzione.
• estensione, in seguito alla sottoscrizione, nel 1929, dei Patti lateranensi, dell’insegnamento
obbligatorio della religione a tutte le scuole medie di ordine e grado.
• provvedimenti un favore delle scuole private (dagli anni Trenta): nei Patti lateranensi fu
stipulato che, per le scuole medie tenute da enti ecclesiastici e religiosi, sarebbe stato
mantenuto l’esame di Stato (la composizione della cui commissione fu rivista dal governo
fascista onde rapportarla ad una valutazione degli alunni meno intransigente di quella
immaginata da Gentile), come garante GHOO¶LVWLWXWR GHO SDUHJJLDPHQWR, che assicurava la
corrispondenza dell’ordinamento della scuola pareggiata con quello della scuola pubblica.
Nel 1938 fu promosso anche l’LVWLWXWR GHO ULFRQRVFLPHQWR OHJDOH, o SDULILFD, delle scuole
private che avessero corrisposto a certi impegni di gran lunga più lievi, soprattutto
finanziariamente, di quelli previsti per il pareggiamento.

%RWWDLOD&DUWDGHOOD6FXROD

A %RWWDL va attribuita la stesura della Carta della Scuola (presentata al Gran consiglio del
fascismo nel ), un documento con il quale il fascismo ed i suoi fiancheggiatori costruirono un
monumento di retorica, facendo attribuire alla Carta una portata che non ebbe e non soltanto per il
sopraggiungere della guerra. Non ne derivò, infatti, altro che:
• VFXROD PDWHUQD biennale obbligatoria, governata solo a livello ispettivo dallo Stato ed
affidata, da un punto di vista amministrativo, ai Comuni e ad alcuni Enti locali;
• unificazione dei ginnasi e dei corsi inferiori degli istituti magistrale e tecnico attraverso la
creazione di un unico corso triennale denominato VFXRODPHGLD (). L’unificazione non
toccava, naturalmente, la scuola di avviamento (destinata allo scarico dei figli del
proletariato). Anzi, accanto ad essa, Bottai ritornava ad una scuola dagli 11 ai 14 anni
assegnata all’ordine elementare, la VFXROD DUWLJLDQD, periferica, senza sbocchi e affidata ai
maestri (meno costosi dei laureati dell’avviamento). La vera unificazione della scuola media
ci sarà nel 1962.
• Il liceo scientifico è parificato agli altri con l’aggiunta del V anno.

21
,OVHFRQGRGRSRJXHUUD

6FXRODPDWHUQD
Alla fine delle ostilità, grazie all’adozione di uno spirito restauratore (riflesso dell’ideologia
piccolo-borghese che si instaura principalmente in seguito alla “conquista” dello stato da parte del
cattolicesimo politico, del partito della Democrazia Cristiana), la scuola materna perse il suo
carattere preparatorio e/o pre-elementare, e riacquisì la funzione integrativa alla famiglia, con
riassunzione dei tratti privatistico, assistenzialistico, maternalistico, custodialistico,
confessionalistico.

Con il passaggio dai partiti di centro-destra ai partiti del centro-sinistra (democristiani,


socialisti, socialdemocratici e repubblicani), nel 1963, si apre la stagione del riformismo (che si
conclude nel 1971, anno in cui si registra una spinta a destra), non priva, tuttavia, di contraddizioni,
legate alla presenza di partiti così diversi all’interno della coalizione.
Nel  (terzo governo Moro) si giunse all’approvazione della OHJJH , frutto del
compromesso tra le forze della maggioranza, fra le esigenze istituzionali e culturali di innovazioni
statalistiche e laiche e gli interessi confessionalistici per la conservazione dello status quo. Essa
decreta la QDVFLWDGHOODVXRODPDWHUQDVWDWDOH, facoltativa e gratuita, che accoglie i bambini dai tre
ai sei anni di età. E’ istituita soprattutto nelle zone depresse o di accelerata urbanizzazione e le sue
sedi sono spesso decentrate.
La scuola materna statale, tuttavia, non è riuscita a decollare come nelle speranze ed anzi ha
dovuto ingaggiare una dura battaglia istituzionale ed educativa con la scuola non statale.

6FXRODHOHPHQWDUH
La politica alla fine della seconda guerra mondiale si orienta all’inizio verso il ritorno alle
strutture della scuola liberale, ma senza slancio e fantasia innovatrice e senza tener conto del
bisogno di riforme radicali. Tratti salienti:
• 3URJUDPPLGHO: ispirati dal pedagogista Carleton Washburne, allievo di Dewey,
sono fortemente nutriti di spirito democratico ed aperti al sociale. Il bambino deweyano
è un bambino attivo, dinamico e concretato nelle sue azioni. A causa delle resistenze
incontrate (un’eccessiva democratizzazione della scuola non era vista di buon occhio
da più parti), tali programmi dureranno solamente dieci anni e saranno addirittura
bruciati sulla pubblica piazza;

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• Promulgazione, il  *HQQDLR , della &RVWLWX]LRQH GHOO¶,WDOLD UHSXEEOLFDQD
(compromesso tra cattolici e comunisti), con cui si passa da una concezione
paternalistica dell’educazione all’idea delle pari opportunità formative. In particolare,
essa sancisce l’istituzione di scuole statali di tutti gli ordini e gradi (articolo 33); il
diritto di istituire scuole private, senza oneri per lo Stato (articolo 33); l’obbligo
scolastico, di almeno otto anni (articolo 34); il diritto, per i capaci ed i meritevoli, di
raggiungere i gradi più alti degli studi (articolo 34);
• 3URJUDPPLGHO (dureranno 30 anni): varati dall’egemonia cattolica del periodo,
essi ridimensionano la spinta progressista impressa con i programmi del ’45,
richiamandosi alle indicazioni di Hessen, allora proposte in Italia come “terza via” tra
attivismo deweyano e personalismo cattolico. Si ripropone un bambino tutto fantasia,
intuizione e sentimento, dunque un bambino idealista, ma nel senso deteriore del
termine roussoniano. L’insegnamento viene orientato in senso pesantemente
confessionale, riconfermando l’insegnamento religioso come “fondamento e
coronamento di tutta l’opera educativa”.
• : istituzione del tempo pieno nella scuola elementare, come rilancio delle migliori
tradizioni della scuola attiva e progressiva;
• : dopo aver pesantemente manipolato il testo proposto dalla commissione
Fassino7, il ministro )DOFXFFi vara i QXRYL SURJUDPPL per la scuola elementare.

6FXRODVHFRQGDULD
• 6FXROD VHFRQGDULD LQIHULRUH dopo un intenso dibattito politico8 su come strutturare gli
ultimi tre anni della scuola dell’obbligo, finalmente si giunge, il  'LFHPEUH ,
all’istituzione della VFXROD PHGLDVWDWDOHXQLFD, gratuita ed obbligatoria e con carattere di
secondarietà. Tuttavia ci sono tutta una serie di contraddizioni:
1) Nell’ultimo anno si poteva scegliere tra l’insegnamento facoltativo del latino o delle
applicazioni tecniche;
2) Ci fu una carenza di organico, perché i professori delle superiori, provenienti da una
scuola di elite, non erano disposti ad insegnare in una scuola di massa.

7
I programmi proposti dalla Commissione, non sordi alle esigenze formative, ma fortemente impegnati in senso
cognitivo, presupponevano una riforma della struttura della scuola elementare, che doveva essere portata, con pluralità
di insegnanti, ad un orario “lungo” di almeno 32 ore settimanali, mentre la preparazione degli insegnanti doveva essere
elevata a livello di laurea. Gli impegnativi programmi del 1985 furono, invece, applicati senza aver prima attuato tali
riforme strutturali.
8
Netta divisione tra i partiti di centro-sinistra e cattolici, favorevoli ad una scuola dell’obbligo unitaria, con carattere di
secondarietà, e quelli di centro-destra, che riproponevano una scuola a carattere postelementare (il corso complementare
di gentiliana memoria).

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Nel  si ha l’istituzione della VFXROD PHGLD D WHPSR SUROXQJDWR di 36-40 ore la
settimana.
• 6FXROD VHFRQGDULD VXSHULRUH: ci furono numerosi dibattiti circa il modo di riformare la
scuola secondaria superiore, criticata su vari fronti (scarso ruolo dell’istruzione tecnica,
scarsa differenziazione tra liceo classico e scientifico, esami di maturità e di abilitazione non
più garanti di una selezione obiettiva). Gli elementi di maggior contrasto sono stati:
1) ,QQDO]DPHQWRGHOO¶REEOLJR dai 14 anni ai 15 o ai 16;
2) )LQDOLWjGDDWWULEXLUHDOELHQQLRREEOLJDWRULR (le opinioni si dividevano tra i fautori
di una scuola di formazione generale, partiti di sinistra, e quelli di una scuola avente
decisi obiettivi di addestramento professionale, partiti di destra);
3) 5LIRUPDGHJOLHVDPLGL6WDWR, sia riguardo le impostazioni (ai fini di una valutazione
più obiettiva, si proponeva il sopravvento delle prove scritte su quelle orali), sia
riguardo la formazione delle commissioni (c’era chi proponeva una commissione
prevalentemente interna, con vantaggi per le scuole non statali).
Nel  si introduce, negli istituti magistrali, la psicologia (però come percorso alternativo
alla filosofia)
Va ricordata, inoltre, la nascita, nel  degli ,VWLWXWL 3URIHVVLRQDOLGL6WDWR, corsi della
durata di due o tre anni, che prenderanno il posto delle scuole tecniche biennali. Avrebbero
dovuto formare personale specializzato (nei vari settori dell’industria, dell’artigianato,
dell’agricoltura, del commercio), ma privo di una reale autonomia nello svolgimento delle
proprie attività. La trasformazione degli Istituti Professionali a scuole di livello secondario si
ha solo a partire dall’A.S. , allorquando si consente l’accesso a tutti i corsi
universitari anche a coloro che sono in possesso della maturità professionale.

8QLYHUVLWj
Dagli anni ’60 inizia tutta una serie di dibattiti e proposte per riformare:
1) L’RUJDQL]]D]LRQH GLGDWWLFD (introduzione, da un lato, del diploma di laurea, con
caratteristiche tecnico-professionali e, dall’altro, del dottorato di ricerca, finalizzato
all’acquisizione di un più alto livello di approfondimento scientifico);
2) L’DVVHWWR JHVWLRQDOH LQWHUQR (si vuole superare il tradizionale modello per cui ad ogni
cattedra corrisponde, in totale isolamento, un micro-istituto: le strutture scientifiche

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universitarie dovrebbero essere i Dipartimenti, a carattere interdisciplinare o,
comunque, di istituti policattedra);
3) Il SHUVRQDOH GRFHQWH (riassetto della docenza, con l’individuazione di tre sole figure
fondamentali, l’ordinario, l’associato ed il ricercatore, tra le molteplici esistenti;
definizione di uno stato giuridico ed economico differenziato tra i professori full time e
quelli che si dedicano anche ad attività extrauniversitarie).
Le suddette riforme (tranne quella relativa all’istituzione dei diplomi di laurea) saranno
effettuate solo nel  e nel , dopo venti anni di dibattiti.
Altri aspetti importanti sono:
• : è consentita l’iscrizione a talune facoltà universitarie, congruenti con gli studi
secondari seguiti, di diplomati da Istituti Tecnici (l’accesso a tutti i corsi di laurea per
studenti provenienti da scuole secondarie diverse dai licei sarà consentito nel );
• : istituzione dell’assegno di studio universitario;
• : si consente alle facoltà universitarie di approvare piani di studio studenteschi difformi
rispetto agli ordinamenti.

Altri aspetti importanti sono:


• 'HIDVFLVWL]]D]LRQH: essa procede a rilento e con cautela, per il timore degli alleati di
favorire le forze democratiche e di ostacolare la normalizzazione del paese in senso
moderato, alimentando il formarsi di atteggiamenti neofascisti. Di fatto sfugge
all’epurazione la quasi totalità dei dirigenti scolastici fascisti (si pensi a Nazareno
Padellaro), che mantengono intatte le proprie posizioni di potere e soprattutto la natura
autoritaria dei loro rapporti con gli insegnanti.
• 'HFUHWL GHOHJDWL GHO : riguardano l’istituzione degli organi collegiali, nuove norme
sullo stato giuridico del personale docente, direttivo ed ispettivo, la normativa e gli
straordinari connessi agli organi collegiali, norme sulla sperimentazione, la ricerca educativa
e l’aggiornamento, norme sullo stato giuridico del personale non insegnante.
• /HJJHGHO: riferita insieme a scuola elementare e media, ha battuto sul valore della
“classe aperta”, della programmazione collegiale, dell’integrazione scolastica relativa anche
agli handicappati.

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