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DIRECTOR
PENSAMIENTO MATEMATICO.
SABOYÁ- BOYACÁ
2018
INTRODUCCIÓN.
-. Idealista.
-. Realista.
-. Racionalista.
-. Empirista.
-.constructivista,
-. Constructivista social.
-. Platonista.
-. Cuasiempirista..
OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL:
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Hemos visto a grandes rasgos cuáles son los objetivos de la epistemología, pero hay
ciertos detalles en los que merece la pena profundizar más. La epistemología se encarga,
entre otras cosas, de las siguientes funciones.
Existen todo tipo de corrientes filosóficas que nos hablan de nuestra capacidad de
generar conocimiento universalmente válido y sólido. Está desde el realismo ingenuo,
según el cual está en nuestra mano conocer de forma fiel y detallada la realidad tal y como
es, hasta las tendencias posmodernas y construccionistas más extremas según las cuales no
es posible crear un conocimiento definitivo ni universal de nada, y todo lo que podemos
hacer es crear explicaciones totalmente opinables sobre lo que experimentamos.
La epistemología, en este sentido, tiene la función de ver de qué modo los métodos
utilizados para investigar permiten responder satisfactoriamente a las preguntas desde las
que se parte.
Evaluar metodologías
Los epistemólogos se encargan también de valorar positiva o negativamente la
utilización de ciertas metodologías de investigación, ya sean herramientas de análisis o
métodos de recopilación de información, teniendo en cuenta la necesidad a la que se supone
que dan respuesta. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la metodología y la
epistemología no son lo mismo; la segunda da muy pocas cosas por sentado y cuestionarse
premisas filosóficas está entre sus funciones, mientras que la primera se centra en los
aspectos técnicos de la investigación y reposa en una cantidad de presuposiciones mucho
mayor.
Por ejemplo, cuando Karl Popper criticó el modo de investigar de Sigmund Freud y
sus seguidores, estaba haciendo filosofía de la ciencia, pero también epistemología, porque
ponía en duda la capacidad del psicoanálisis para llegar a conclusiones significativas acerca
de cómo funciona la mente humana. En definitiva, estaba criticando no ya los contenidos de
una de las principales corrientes psicológicas de la historia, sino su manera de concebir la
investigación.
1. Apoyo por la propia experiencia. Hace referencia a aquellos que no asumen como
propia ninguna creencia que no esté respaldada por su experiencia personal, adoptando una
actitud empirista radical.
3. Respaldo por consenso. Este criterio tiene más relación con la consolidación de
las creencias que con la aceptación o rechazo de las mismas, y está relacionado con la
amplitud y diversidad del respaldo social a una creencia.
Además, como es aparente, los estilos epistémicos tienen una fuerte dependencia
contextual, en el sentido de que pueden predominar unos u otros en diferentes culturas o
incluso en distintos roles de un mismo individuo (en familia, entre los amigos, ante el juez,
en el trabajo, etc.). ¿Cómo, por ejemplo, puede seguir alguien leyendo el horóscopo
después de adquirir conocimiento físico incompatible? Una respuesta plausible, a la luz de
lo anterior, es por combinar distintos estilos epistémicos en diferentes roles de su vida.
Segmentación de perfiles
. desinteresados,
. críticos,
. pro-científicos moderados, y
. pro-científicos entusiastas;
. Personas casadas.
. Personas con menor nivel educativo (sin estudios o con estudios primaros
incompletos) y personas que sólo han logrado terminar los primarios.
. Católicos practicantes.
De ellos además se afirma que "a pesar de su falta de interés por la Ciencia y la
Tecnología, no tienen una actitud negativa ni presentan una crítica sistemática hacia estas
disciplinas. Tienen una actitud contradictoria con relación al desarrollo científico;
reconocen sin duda sus aportaciones positivas, pero su declarada desinformación sobre este
asunto les hace algo más 'susceptibles' que el resto a la hora de mantener determinadas
imágenes preconcebidas en torno a la Ciencia y la Tecnología, tanto positivas como
negativas. En todo caso, su perfil opinático al respecto es algo más favorable que el de la
media" (FECYT, 2005).
. Por estudios, sobre todo entre personas que han alcanzado el segundo grado
(segundo ciclo).
. Agnósticos o no creyentes.
De ellos se añade además que "sus actitudes, más que críticas, podrían calificarse
quizás de más realistas: tienen bastantes elementos valorativos y parecen sopesar más que
otros los pros y contras del desarrollo de la Ciencia y la Tecnología" (FECYT, 2005).
Hombres.
Personas de 25 a 44 años.
De ellos se añade que "se trata de un segmento de personas con actitudes favorables,
optimistas y confiadas respecto a todo lo que rodea a la Ciencia y la Tecnología, siendo los
que más expectativas depositan en las aportaciones de su avance para las sociedades y para
la calidad de vida de las personas" (FECYT, 2005).
En este punto, sobre la base anterior, la hipótesis referida más arriba podría ser
como sigue:
Los sujetos con un buen nivel de cultura científica "significativa" (i.e. que se refleje
en un alto grado de incidencia de la ciencia en sus creencias y comportamientos), que
presumiblemente formarán el grueso del perfil "pro-científicos moderados", tenderán a
hacer uso de los criterios (1) a (4).
Josep Gascón
· ¿Cómo se justifica?
· ¿Cómo se desarrolla?
El fracaso del Programa Euclídeo llevó a la convicción de que tanto el origen como
el método del conocimiento matemático, e incluso la justificación del mismo, deberían
fundamentarse -como en el caso de otras ciencias- en la experiencia, aunque sin tomar esta
noción en el sentido empirista más elemental, sino en el sentido más sofisticado de
"experiencia matemática".
Mientras que para el euclideanismo los únicos falsadores potenciales de una teoría
matemática axiomático-formal son los falsadores lógicos (identificándose "verdad" y
"consistencia"), para los modelos casi-empíricos toda teoría axiomático-formal es la
formalización de una teoría matemática informal y, por tanto, se acepta la posibilidad de
que existan falsadores heurísticos.
Tenemos así una primera reformulación del problema epistemológico que ahora se
plantea en los siguientes términos:
Para Piaget y García (1982, p. 243) nunca hasta aquí se trató el verdadero problema
epistemológico que, según ellos, debería formularse como sigue: ¿en qué consiste el paso
de una teoría T de nivel inferior, a otra teoría T' de nivel superior? Aunque éste es un
problema distinto al PE2 no deja de ser una nueva reformulación de éste, en clara
continuidad con los anteriores. Tenemos así que la reformulación constructivista del
problema epistemológico puede formularse mediante:
Es importante subrayar que dicha confluencia no sólo trae consigo una ampliación
radical de la problemática didáctica (al incluir como objeto de estudio propio las
actividades matemáticas institucionalizadas) sino que comporta, paralelamente, una
importante ampliación del objeto de estudio de la epistemología de las matemáticas que
pasa a ocuparse del estudio de todas las formas de manipulación social del saber
matemático: la producción, la enseñanza, la utilización y la transposición
institucional (Chevallard, 1990).
Resumen
Los profesores de matemáticas enseñan esta disciplina de acuerdo a ciertas ideas
que ellos tienen acerca de las matemáticas y cómo éstas deben ser aprendidas por los
estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede pensar que el aspecto formal de las
matemáticas es el ingrediente principal de esta disciplina. Como consecuencia, en el
contenido presentado a los estudiantes existe un gran énfasis en las demostraciones. Otro
profesor puede creer que las matemáticas finalmente se reducen a un conjunto de fórmulas
o algoritmos que el alumno tiene que aprender a aplicar en varias situaciones. Aquí, el
alumno resuelve diversos ejercicios que intentan darle cierta fluidez en el uso de
estos algoritmos. Las diversas ideas que tienen los profesores acerca de las matemáticas
poseen cierta relación con los fundamentos o naturaleza de esta disciplina y su relación con
el aprendizaje. En este artículo se revisan ideas generales de los fundamentos delas
matemáticas y su influencia en los contenidos curriculares y su aprendizaje. Se identifica a
la práctica de desarrollar matemáticas como un aspecto que puede ser importante en la
discusión de cómo se hacen las matemáticas y su relación con la forma de aprender
esta materia. Es decir, se intenta relacionar los componentes del quehacer matemático con
el aprendizaje de esta disciplina.
TOMADO DE: https://es.scribd.com/document/275604118/La-Naturaleza-de-Las-
Matematicas-y-Sus-Implicaciones-Didacticas
Las Matemáticas como creación humana: Tanto los Lineamientos como los
Estándares invitan, en primer lugar a tener “una nueva visión de las matemáticas como
creación humana, resultado de la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una
sociedad y en un periodo de tiempo determinado) y, por tanto, como una disciplina en
desarrollo, provisoria, contingente y en constante cambio”. (Estándares, Ministerio de
Educación Nacional, 2006, pág. 48). Y en segundo lugar, invitan al licenciado en
matemáticas, al educador y al etnoeducador, en el aula de clase, a “.... comenzar por la
identificación del conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las
actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es
una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores
de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares”.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, pág. 47)
BIBLIOGRAFIA:
- Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares:
Matemáticas. Bogotá, Colombia: Creamos Alternativas.
- Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá,
Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
- Godino, J.D., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para maestros. España. Granada:
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada
- Blanco, H. (2008). La Educación Matemática desde un punto de vista
sociocultural y la formación de Licenciados en Matemáticas y Etnoeducadores con
énfasis en matemáticas. Boletín ASOCOLME ,
http://asocolme.com/ecme9/documento/boletin01.pdf
Antes de abordar esta reflexión nos parece pertinente hacer referencia a una
exploración realizada con cerca de 100 docentes de diferentes niveles de la enseñanza
básica y con algunos estudiantes del programa de Especialización en docencia de las
matemáticas, acerca de sus concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas y la
naturaleza del conocimiento matemático escolar con el objeto de contrastar dichas
concepciones con las planteadas en literatura especializada, así como con las percibidas por
nosotros a lo largo de nuestra experiencia.
Con respecto a las matemáticas, algunos docentes encuestados las asumen como un
cuerpo estático y unificado de conocimientos, otros las conciben como un conjunto de
estructuras interconectadas, otros simplemente como un conjunto de reglas, hechos y
herramientas; hay quienes las describen como la ciencia de los números y las
demostraciones.
a) El Platonismo
Éste considera las matemáticas como un sistema de verdades que han existido desde
siempre e independientemente del hombre. La tarea del matemático es descubrir esas
verdades matemáticas, ya que en cierto sentido está “sometido” a ellas y las tiene que
obedecer. Por ejemplo, si construimos un triángulo de catetos c, d y de hipotenusa h,
entonces irremediablemente encontraremos que: h2 = c2 + d2.
El Platonismo reconoce que las figuras geométricas, las operaciones y las relaciones
aritméticas nos resultan en alguna forma misteriosas; que tienen propiedades que
descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo; que tienen otras que nos esforzamos por
descubrir pero no lo conseguimos, y que existen otras que ni siquiera sospechamos, ya que
las matemáticas trascienden la mente humana, y existen fuera de ella como una “realidad
ideal” independiente de nuestra actividad creadora y de nuestros conocimientos previos.
b) El Logicismo
Esta corriente de pensamiento considera que las matemáticas son una rama de la
Lógica, con vida propia, pero con el mismo origen y método, y que son parte de una
disciplina universal que regiría todas las formas de argumentación. Propone definir los
conceptos matemáticos mediante términos lógicos, y reducir los teoremas de las
matemáticas, los teoremas de la Lógica, mediante el empleo de deducciones lógicas.
Prueba de lo anterior es la afirmación de que “La Lógica matemática es una ciencia
que es anterior a las demás, y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas
las ciencias” (DOU, 1970: 59), atribuida a Kurt Gödel (1906) y que coincide, en gran
medida, con el pensamiento aristotélico y con el de la escolástica medieval. Claro que hay
que tener en cuenta que para los antiguos, la Lógica era más un arte que una ciencia: un arte
que cultiva la manera de operar válidamente con conceptos y proposiciones; un juego de
preguntas y respuestas; un pasatiempo intelectual que se realizaba en la Academia de
Platón y en el Liceo de Aristóteles, en el que los contendientes se enfrentaban entre sí
mientras el público aplaudía los ataques y las respuestas.
Frege hizo grandes aportes a lo que hoy conocemos como Lógica matemática:
cálculo proposicional, reglas para el empleo de los cuantificadores universales y
existenciales, y el análisis lógico del método de prueba de inducción matemática.
¿Cuál es, como docentes o como estudiantes, nuestra posición frente a esta forma de
concebir las matemáticas y la Lógica?
c) El Formalismo
Esta corriente reconoce que las matemáticas son una creación de la mente humana y
considera que consisten solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones
formales que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados de
acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. Para el formalista las matemáticas
comienzan con la inscripción de símbolos en el papel; la verdad de la matemática
formalista radica en la mente humana pero no en las construcciones que ella realiza
internamente, sino en la coherencia con las reglas del juego simbólico respectivo. En la
actividad matemática, una vez fijados los términos iniciales y sus relaciones básicas, ya no
se admite nada impreciso u oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien definido. Las
demostraciones tienen que ser rigurosas, basadas únicamente en las reglas del juego
deductivo respectivo e independiente de las imágenes que asociemos con los términos y las
relaciones.
d) El Intuicionismo
e) El Constructivismo
Está muy relacionado con el Intuicionismo pues también considera que las
matemáticas son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen existencia real
aquellos objetos matemáticos que pueden ser construidos por procedimientos finitos a partir
de objetos primitivos. Con las ideas constructivistas van muy bien algunos planteamientos
de Georg Cantor (1845-1918): “La esencia de las matemáticas es su libertad. Libertad para
construir, libertad para hacer hipótesis” (Davis, Hersh,1988: 290).
Tal vez resulte provechoso para docentes y estudiantes hacer una reflexión en torno
a este tema de la filosofía de las matemáticas, y en torno a preguntas como las formuladas.
Podría optarse por la realización de mesas redondas con todo el curso o varios cursos. Una
reunión previa de los profesores de matemáticas, y una serie de lecturas y discusiones entre
colegas, pueden ayudar a que esas mesas redondas sean más fructíferas, más animadas y
más productivas para el cambio de actitud de profesores y alumnos hacia las matemáticas
(MEN, 1991: 30 -32).
https://maga99.wordpress.com/referentes-curriculares/una-reflexion-sobre-
diferentes-concepciones-acerca-de-la-naturaleza-de-las-matematicas-y-sus-
implicaciones-didacticas/