COORDINADOR:

SATURNINO DE LA TORRE

C O L E C C I Ó N E D U C A C I Ó N AL DÍA

ESTUDIO DE C ^ S íO S
 SATURNINO DE LA TOFÍRE- BONIFACIO JIMÉNEZ
JOSÉ TEJADA- PAULINO CARNICERO
NURIA BORRELL-JOSÉ LUIS MEDINA

COMO IIO V A R EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS
ESTUDIO DE CASOS

WéAitoriaM W !senetn JEspañoitB

© Saturnino de la Torre
© Editorial Escuela Española, S.A.
Mayor, 4 - 28013 Madrid

I.S.B.N.:84-331-0828-X
Depósito Legal: M-16.037-1998 ^

Impreso en Españá T Príníéd/n Spá/ñ

Gráficas Muriel, S.A. C/ Buigas s/n - GETAFE (Madrid)
 EL CAMBIO
es meta y es camino,
es plataforma del pensar,
es estrategia y es destino,
es torbellino que avanza sin cesar.
¿Qué es el cambio? ¿Qué lleva consigo?
El cambio es un proceso a través del cual
el presente se toma recuerdo y el futuro realidad,
la ciencia se hace posible casi al tiempo que verdad,
las nuevas tecnologías envejecen sin apenas madurar,
las reformas educativas se modifican antes de llegar al final,
el profesorado se resiste, lo teme, lo huye y lo evita si puede,
o lo sueña como pirámide que ya ascendiendo peldaño a peldaño,
como agente de cambio que transforma el centro a base de innovaciones.
Así se hace realidad la reforma, paso a paso, desde la base hasta la cúspide.

Saturnino de la Torre
maestro de algunos y alumno de todos.

Los autores agradecen la colaboración al Departament d’Ensenyament

(Dirección General de Ordenación Educativa)
que ha posibilitado la realización de esta investigación.
 PROCESO INNOVADOR
Proceso de innovación, sendero de cambios
Realizado por profesores en colaboración.
Orígenes problemáticos o de mejora,
Contextualizados en realidad del centro.
Encuentro constructivo y dialogado
Sobre creencias y valores compartidos
Obviando diferencias culturales.
y

INNOVACION ¡Qué fácil es decir y qué costoso realizar!

Naturaleza dilemática y multidimensional.
Nudo de ilusiones y tensiones.
Objeto de deseos y resistencias.
Variante de un proceso dinámico.
Anidamiento de cambios formativos.
Desarrollo institucional y personal
Orientado a mejoras permanentes.
Reflexión y cambio del profesorado

S. de la Torre
 Introducción

¿Por qué hablar de innovación? Hablar de reforma es hablar de innovación y cam­

bio. Una reforma educativa sin cambios que mejoren lá cahdad de la enseñanza y la
cultura de las instituciones es un texto muerto. Porque lo más importante de una refor­
ma educativa no son los cambios externos, los cambios legales y de estructuras organi­
zativas, sino los cambios internos; los cambios que se producen en las actitudes y com­
portamientos de las personas. Una reforma de la enseñanza,en la que el profesorado no
interioriza y hace suyos los principios que la inspira, no tardará en convertirse en len­
guaje vacío de contenido, en discurso esclerotizado por los formalismos y exigencias
de procedimiento. Éste es el principal peligro de nuestra reforma educativa. Lo saben
muy bien muchos profesores y profesoras de Primariá y Secundaria.
¿Cómo salir al paso de este riesgo? Una de las vías es la formación del profesorado,
alternativa ante la que están sensibilizadas las administraciones, que llevan a cabo cur­
sos de toda índole. Otra vía es el fomento de las innovaciones educativas en los cen­
tros, Es ésta una de las estrategias más idóneas para; desarrollar la Reforma en los cen­
tros y en las aulas. Esos pequeños cambios surgidos de la inquietud de mejora o de la
preocupación por resolver problemas son el mejor indicador de que la Reforma está
viva. La tercera vía es hoy por hoy una aspiración ideal; Llevar a cabo la formación del
profesorado mediante la estimulación de proyectos innovadores de mejora.
Esta publicación, continuación de la. obra Innovaciones educatives a Catalunya,
tiene el propósito de ahondar en los procesos de cambio que tienen lugar en los centros
educativos. Una vez establecido el mapa descriptivo de las innovaciones, nos plantea­
mos cuáles son los indicadores más relevantes y significativos de un proceso innova­
dor. Intentamos llevar a cabo una radiografía de la innovación por dentro, esclarecien­
do, en lo que ha sido posible, cómo se negocia la entrada en el centro, qué relaciones
se establecen, qué cambios se producen, su naturaleza y cómo se producen. Llamamos
a este proceso “el mapa explicativo de la innovación'" por cuanto la exposición de sus
componentes nos proporciona una razóii de los principales motivos, agentes, roles,
estrategias y procesos del cambio, desde sus inicios a su evaluación. Nos da una visión
de conjunto de las cosas que pueden suceder o cambiar cuando se pone en marcha una
innovación. Con todo, somos conscientes de que innovación es un proceso tan comple­
jo que sólo podría explicarse satisfactoriamente desdé el paradigma de la complejidad.
 Tanto los formadores, como el profesorado en general, pueden encontrar en este
libro una guía teórico-práctica para analizar lo que ocurre en su centro e iniciar proyec­
tos de innovación pertinentes con su realidad contextual. La experiencia nos dice que
la mayor parte del profesorado tiene en su mente imágenes de innovaciones que cono­
ce o en las que ha participado. Pero le falta el marco teórico, los conceptos referencia-
les, el lenguaje y los procedimientos. Éstas son algunas de las cosas que puede encon­
trar el lector, ya sea a través de la reflexión teórica ya sea en la descripción de los
casos concretos.
Las obra se estructura en dos partes y unas conclusiones en las que se recoge cuanto
creemos haber aprendido del seguimiento de diversas innovaciones.
En la primera parte se recogen algunas aportaciones teóricas sobre los componentes
de la innovación educativa. En los dos primeros capítulos se plantea la innovación y la
formación en términos de cambio. El cambio es el nuevo lenguaje de la realidad social.
“Sin conocimiento no hay cultura, sin cambio no hay progreso, sin conocimiento y
cambio, la escuela que conocemos no sería lo que es”. Esta frase resume la teoría del
cambio que está en la base de la concepción educativa. Pero como el cambio es un
concepto tan ampho como vago, se operativiza su significado y alcance a través de los
gradientes de cambio. La innovación no es fln en sí misma, sino que puede ser a su
vez una estrategia de formación, tanto para el alumnado como para el profesorado.
En el capítulo tercero se repasa el papel de los agentes de cambio, con especial inci­
dencia en la dirección, sus roles y estilos. Se da cuenta de las aportaciones extranjeras y
españolas al respecto y se plantea el liderazgo compartido y la colegiahdad como nue­
vas formas de entender el papel de los agentes de cambio en la innovación educativa.
En el capítulo cuarto se da cuenta de las aportaciones, modelos y estrategias, en la
formación del profesorado y su papel en el cambio innovador de los centros. La inno­
vación es una vía de formación y desarrollo profesional. El desarrollo como crecimien­
to personal ha de ir más allá de la adquisición de conocimientos y competencias didác­
ticas. Ha de tornar en consideración el cambio en actitudes y estimular la voluntad y
constancia para alcanzar metas más difíciles o costosas. Se describen los principios,
fases y modalidades de formación, entre las que sé sugieren como más pertinentes con
la innovación el desarrollo profesional basado en la reflexión y el basado en la investi­
gación-acción.
Un tema consustancial a la innovación es el de las resistencias y obstáculos a las
mismas. Todo lo nuevo, y la innovación comporta ideas nuevas y creativas, representa
uiia salida del sistema, del estatismo. Por ello la resistencia implica, por una parte una
salvaguarda de la realidad, pero por otra es también una amenaza. Salvaguarda de la
realidad contextual porque frena la espontaneidad del cambio por el cambio; amenaza,
porque el iniriovilismo pone en pehgro su existencia en unas circunstancias en las que
el cambio es la norma y el estatismo la excepción. La reahdad educativa es como un
río, nó como un lago.
Se concluye la primera parte con una aportación tan relevante como novedosa. Se
trata de la cultura institucional y el clima organizacional. En una teoría deí cambio
basada en la interacción sociocultural, el clima y las relaciones entre los elementos
(las personas) resulta fundamental para generar cambios constructivos. La planifica­
ción racional es un mero instrumento, una llamada al encuentro de voluntades. Pero

10
son el clima y las relaciones personales los que conducen el proceso en una dirección u
otra. Se describen cuatro estilos de cultura profesional: la orientada a las personas, a la
sociedad, a la función y a los resultados.
En la segunda parte de la obra se fundamenta la metodología semi-etnográfica y de
estudio de casos para describir el proceso de cambio de cinco innovaciones. En los dos
primeros capítulos se justifican las decisiones metodológicas y las estrategias seguidas
en la obtención de información y se describen las etapas y desarrollo del estudio reali­
zado. La primera es una etapa de reflexión y revisión de otros trabajos y experiencias.
Su contenido queda recogido en la primera parte de esta obra.
Los siguientes capítulos resultarán especialmente útiles al profesorado tanto por lo
que respecta a su formación profesional como a los interesados en llevar a cabo inno­
vaciones en su centro. En el capítulo tercero se describen los contextos, condiciones y
proceso de negociación que se llevó a cabo en los centros, la innovación y los roles de
los agentes implicados.
Los temas y propuestas de cambio presentados hacen referencia a inquietudes y pro­
blemáticas de actualidad en los centros. El caso A se desarrolla en Educación Primaria
y tiene que ver con la formación en el centro. Está implicado todo el claustro. Se pre­
tende aphcar las propuestas curriculares de la Reforma.
El caso B tiene lugar en un centro de formación integrado de ESO, Bachillerato y
FP. Se plantea la relación externa como estrategia de formación del profesorado y del
alumnado en el Módulo Profesional de Educación Infantil. Se pretende promover el
contacto del alumnado con profesionales dedicados a la infancia para mejorar su for­
mación y facilitar su inserción laboral.
El caso C se desarrolla en un IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) y hace refe­
rencia a un trabajo colaborativo entre el centro y la universidad para crear material
didáctico de enseñanza del área de Humanística.
El caso D focaliza su proyecto en la problemática de la indisciplina, de preocupante
actualidad en muchos centros educativos. Frente a la actuación sancionadora, se crea
un sistema de acción tutorial vinculado a la creación de una Comisión de Convivencia
en el centro, integrada por alumnado y profesorado de segunda etapa de EGB. Una
innovación transferible a la ESO.
El caso E recoge un proyecto orientado a la organización de talleres del área de
Educación Artística, Visual y Plástica en Educación Primaria. Con esta innovación se
pretende mejorar la capacitación del profesorado en técnicas concretas.
La obra concluye con diversas consideraciones sobre las aportaciones teóricas en
tomo a la innovación como proceso de cambio y como estrategia de formación y cam­
bio. Se alude a la formación del profesorado y sus actitudes, a la innovación vista por
los alumnos, a las resistencias, al rol del director y a la culmra institucional.
Las conclusiones derivadas del estudio de casos se presentan siguiendo el propio
proceso de indagación, en tomo a la contextuahzación, al proceso de negociación, a la
actuación del asesor-observador, a la naturaleza de la innovación, al cambio institucio­
nal, personal y formal, para concluir con la evaluación. Si algo verdaderamente impor­
tante hemos aprendido de esta investigación es la desvinculación existente entre la
formación del profesorado y la innovación educativa. Una innovación educativa que

11
no contemple la formación de las personas implicadas resulta tan superficial como
una formación que prescirída de la innovación. Formación e innovación son dos pro­
cesos de una misma aspiración: mejorar la calidad de la enseñanza”.

Barcelona, 1 de octubre de 1997

Saturnino de la Torre
Director del Proyecto de Investigación
y autor del libro

12
 I
LAS DIMENSIONES
DEL CAMBIO
 -------------------------- ----------- Capítulo I
La innovación como proceso de cambio

1. El cambio, nuevo lenguaje de la realidad actual

1.1. El cambio, un signo de nuestro tiempo
1.2. ORA, un modelo innovador para la formación del profesorado
2. Los componentes del proceso innovador
2.1. Los orígenes. ¿Cómo suele iniciarse una innovación?
2.2. Naturaleza del cambio innovador
2.3. Los niveles de cambio de una innovación. ¿Qué representa cada uno?
3. Gradientes de cambio generados por la innovación
2.4. Gradiente de desarrollo de una organización
2.5. Gradiente de desarrollo de la cultura institucional
2.6. Niveles de uso de una innovación
Bibliografía
Capítulo I

Sin conocimiento no hay cultura,

sin cambio no hay progreso,
sin conocimiento y cambio
el mundo que conocemos
no sería lo que es.

1. EL CAMBIO, UN NUEVO LENGUAJE DE

LA REALIDAD SOCIAL

1.1: El cambio, un signo de nuestro tiempo

Durante las últimas décadas,>el*mundo de la ingeniería’ la empresa y de la educación
han utilizado con profusión los términos innovación y cambio. La innovación hace su
aparición en Ios-años sesenta y. alcanza*su eclosión en la década siguiente. De hecho, la
innovación ha sido un lugar común en las organizaciones productivas y de servicios.
¿Por qué? Creemos que los avances tecnológicos y científicos de la segunda mitad de
siglo.han obligado a replantear sistemas do productividad, comerciales y de formación
que en otro tiempo tenían una larga duración. Con otras palabras, la innovación como
concepto tiene su justificación en el propio desarrollo humano. La innovación encuen­
tra, pues, en la concepción sistémica su explicación, como ajuste de equihbración y
desequilibración para que sea posible el avánce sih la destrucción del sistema, ya sea
éste empresarial, científico o educativo. La innovación constituye un cambio intencio­
nal y controlado que mejora algún aspecto concreto del sistema. Pero también es un pro­
ceso de construcción social.
Jnnovadón y cambio,;; dos términos que reflejan las transformaciones que se suce­
den con rapidez en todos ios sectores de la actividad humana; relaciones sociales y labo­
rales, ciencia y técnica, cultura y educación, por no hablar de las nuevas tecnologías de
la información. La reáhdad social, e incluso la física, ha dejado de ser única y objetiva.

17
Los cambios se producen con tanta rapidez que lo aprendido por una generación no
sirve para ser enseñado a la siguiente. Él hecho de que el cambio se instale como con­
cepto organizador de la realidad y del conocimiento lleva consigo importantes conse­
cuencias educativas y sociales, tales como:
- Hemos de acostumbrarnos a convivir con la inestabilidad y la indeterminación
- La estabilidad en el empleo dejará de ser un hecho generalizado
- La formación inicial requiere ser actualizada de forma continuada
- Los nuevos instrumentos y técnicas desplazan a las antiguas con rapidez
- Se asume la relatividad del saber y la utilidad del error
- La realidad educativa y social está sometida a la interpretación
Como consecuencia de estos hechos, la enseñanza tradicional, basada en la transmi­
sión de una cultura más o menos estable, ha de dar entrada a estas nuevas considera­
ciones de la realidad y poner en acento en;
- El desarrollo de las habilidades cognitivas del sujeto. Enseñarle a aprender por sí
mismo.
- Desarrollar actitudes flexibles hacia el cambio y la adaptación
- Formar para la innovación y el cambio educativo
- Formar para el tiempo Ubre
Estamos viviendo un importante periodo de transformaciones cuya características
principales son la acelerada sucesión y la interrelación de sectores. No hay cambios
sociales, económicos o educativos de forma aislada, sino que existe entre ellos una inte­
rrelación dinámica. No se trata de yuxtaposición de estructuras sino de influencia
mutua. Así como el crecimiento individual se produce mediante la interacción de todos
los sistemas orgánicos y condiciones ambientales, los cambios sociales siguen un pro­
ceso semejante. Lo sociocultural, y la innovación tiene este carácter, es susceptible de
desarrollo y cambio.
Cuando la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenómeno, surgen las
consideraciones, reflexiones y explicaciones al mismo. Así se han ido originando las
distintas ciencias sociales. Por eso, en las últimas décadas se ha ido formalizando un
cuerpo de conocimientos en tomo a los cambios tecnológico, empresarial y educativo
bajo la denominación de innovación.
La innovación es la cónceptucüiz^ción dédma serie. d£^cambws especíeos, que pue­
den tener lugar en cualquier ámbito de la actividad humana, con propósito de difundir­
se o consolidarse. Se trata, por tanto, de un nuevo lenguaje sobre la realidad y sus modi­
ficaciones.
Las teorías del cambio nos proporcionan una nueva visión de cuanto sucede en los
gmpos humanos. Nos codifican la realidad social para dar cuenta de sus eleiiientos,
relaciones e implicaciones. Incorporan nuevas metáforas y significados sobre lo que lla­
mamos, de forma genérica, mejora de la enseñanza. íLa innovación es un nuevo cons-
tructo educativo que nos permite replante^ temas como la calidad de la enseñanza! for­
mación del profesorado, desarrollo institucional, cultura de centro, evaluación formatir

18
va, etc. La innovación educativa aparece allí donde haya un grupo de profesores dis­
puestos a llevar a cabo proyectos de cambio.
En el ámbito educativo, la innovación es un proceso que permite actualizar el fun­
cionamiento de la institución o del currículo sin alterar su estructura y sus finalidades.
Con lenguaje más preciso, diremos que una innovación es un proceso de gestión de%
cambios específicos, en ideas, prácticas o instrumentos, hasta Su consolidación. Bajo
esta sencilla expresión, a modo de valla de palabras, estamos circunscribiendo un
amplio campo semántico rico en ideas. Aquí nos referiremos únicamente a aquellas que
puedan estar conectadas con los términos proceso de gestión de cambios. La innovación
es, en parte, heredera del lenguaje tecnológico del que nace, a decir de D. Layton
(1986). Resulta fácil caer en la tentación de pautar tecnológicamente dicho proceso, a
fin de facilitarlo a los docentes. De hecho está ocurriendo con el lenguaje curricular de
la Reforma. El proceso innovador, por el contrario, ha de ser abierto, flexible, diversi­
ficado, adaptativo.
Pero hay algo más. De igual modo que hemos de huir d e L c a m ^ portel cambio.
l^mos de evitar la innovación sin cambio, es decir, aquella que ^ín^e'flé”tr^ p o lín o
reconocimiento social de algunos agentes de innovación, pero que no llega a producir
cambios significativos porque no se da implicación de las personas. Uncí innovación sin^
cambio es como una cáscara sin fruto dentro. El cambio en las personas, en las ideas y
actitudes, en las relaciones, en el modo de actuar o sentir es el mejor indicador de que
esa innovación lleva fruto dentro. Es el sustrato que da sentido al plan, a su puesta en
práctica y a su evaluación.

1.2. ORA, un modelo innovador para la formación del profesorado

Los vientos del cambio sociocultural y tecnológico están cambiando el rumbo de los
modelos de formación. Existe una aceptación generahzada de que la información no es
la formación, pero que ésta es tributaria de aquélla. La información forma, ¿pero
cómo?, ¿cómo ocurre dicho cambio? Una de mis preocupaciones, casi obsesivas, res­
pecto a la formación de los docentes es la cantidad de tiempo que dedican a su forma­
ción a través de cursos, seminarios, cursillos, conferencias, etc, y lo poco que queda de
ellos; las escasas ideas que trasladan a la práctica. Han recibido información, eso sí;
pero no ha producido cambios relevantes en su actuación profesional y personal.
¿Podemos hablar de formación cuando no se han producido cambios cognitivos, efec­
tivos o actitudinales en el sujeto? Algo está fallando en los modelos de formación al
uso.-HablamoSimuchó y cambiarnos poco. Tal vez se deba a la existencia de una pro­
porción inversa entre hablar y hacer.
El procedimiento aún hoy predominante en la formación es el descendente teoría-
práctica. Les proporcionamos teorías con la esperanza de que la propia reflexión les
haga descender a la práctica, pasar de las ideas generales a los contextos concretos. Este
modelo se muestra cada vez más obsoleto en formación. Una fuerte corriente de pensa­
miento está contribuyendo a invertir el modelo teoría-práctica por el de práctica-teoría.
Esto es, partir de la experiencia concreta, de la práctica habitual, de situaciones conoci­
das, para construir el conocimiento teórico. El conocimiento pedagógico no es fruto de
la reflexión académica, sino de la reflexión en y sobre la práctica.

19
 Pero es preciso ir más allá de la polaridad práctica-teoría. El cambio está en la dialéc­
tica de la confrontación y superación de polaridades con una tercera posición. Por ello
M. A. Zabalza rompe el modelo dual e invierte la secuencia, hablando de práctica-teoría-
práctica. Con este procedimiento es posible el cambio formativo.El modelo formativo
que estamos investigando (S. Torre y otros, 1995) se basa en Observar, Refléxióíiar y
Aplicar (ORA). Esto es: 1) partir de los hechos, de los problemas o de la reahdad pró­
xima; 2) elaborar los conceptos e interpretar la realidad mediante la relación y la refle­
xión; 3) contrastar dichos conceptos en la práctica, aplicar lo aprendido.
El modelo ORA (Observar, Reflexionar, Aphcar), inspirado en el proceso de prime­
ros aprendizajes, parte de la realidad observada, de algo que resulte famihar, de hechos,
elementos o informaciones que sean relevantes para el sujeto. Es decir, se parte de la
reahdad vivida, simulada, observada o descrita. Porque el conocimiento, establecidos
los primeros esquemas, se inicia por los sentidos antes de ser incorporado conceptual­
mente. En otras palabras, se parte de la realidad (práctica), se relaciona con los conoci­
mientos anteriores (reflexión) y se retoma a la realidad mediante la aplicación (prácti­
ca). Así hemos adquirido los primeros aprendizajes y habilidades sociales, incluidos sis­
temas tan complejos como la lengua, el comportamiento no verbal, el lenguaje de las
cosas, los valores morales, etc. En ninguno de estos aspectos recibimos clases teóricas,
y sin embargo inferimos las normas o pautas subyacentes en cada caso y actuamos
luego conforme a estas reglas. No pretendemos dejar la enseñanza en manos del espon-
taneísmo, sino descubrir y utihzar de forma didáctica tales patrones.
Pasando por alto los elementos epistemológicos, antropológicos y sociológicos del
modelo, enuncio aquellos fundamentos psicopedagógicos que me parecen más relevan­
tes. (S. Torre y otros, 1997)
- Partir de la reahdad más próxima
- Simular la realidad cuando ésta no sea accesible
- Desarrollar la observación y análisis
- El aprendizaje como proceso sociocognitivo
- La reflexión como motor de cambio
- AmpHación de significados e intereses
- Relación práctica-teoría
- La interacción práctica-teoría favorece la transferencia
Si observamos estos enunciados nos percatamos rápidamente de que los primeros tie­
nen que ver con la fase de observación, los siguientes con la de reflexión y los dos últi­
mos con la de aphcación. Es el proceso natural de aprender: observamos, relacionamos
e interiorizamos la información y la comunicamos o expresamos de formas diversas.
Así aprende el niño en su mecho natural o lúdico, el estuchante en prácticas y el adulto
en su ámbito profesional. Percibimos estímulos intencionadamente organizados, los
conectamos con significados previos y los utilizamos o expresamos, pues el hombre es
esencialmente un ser en comunicación con los otros. Si falla algún paso de esta cade­
na, el aprendizaje, mejor aún la formación, no se desarrolla con plena eficacia, facihdad
y sohdez. El aprendizaje es posible, pero con mayor esfuerzo y menor satisfación.

20
2. COMPONENTES DEL PROCESO INNOVADOR
Las anteriores preguntas nos llevan a las siguientes consideraciones conceptuales;
1. Los orígenes. ¿Cómo suele iniciarse una innovación?
2. Naturaleza del cambio innovador. ¿Qué caracteriza al proceso?
3. Niveles de cambio de una innovación. ¿Qué representa cada uno?
4. El gradiente de cambios estratégicos. ¿En qué fase o grado de desarrollo se
encuentra?

2.1. Los orígenes ¿Cómo suele iniciarse una innovación?

Para que alga cambie esrpreciso ques se.déajn des^usteí en elisistema,5 que se genere
\ma. tensiónídiferencicd entre lo que se tiene y lo que se desea, entre la tensión que gene­
ra un problema y su deseo de solucionarlo. L a conciencia de una situación problemáti­
ca proporciona un motivo frecuente para iniciar cambios. No es el problema en sí, sino
el Lecho de tomar conciencia de que algo nos incomodaiy deseamos solucionarlo.
Cuanto más sensibles seamos a los problemas, cualidad propia de las personas creati­
vas, más fácilmente tomaremos conciencia de ellos y buscaremos una solución a los
mismos. El conocimiento comienza por sentir la necesidad de saber; la innovación por
el problema y la necesidad del cambio.
I Aquellas innovaciones que tienen su origen en un problema llegan a consolidarse con
%n grado de implicación mayor que cuando se trata de mejoras propuestas desde fuera.
'Al menos esto es lo que se desprende de los estudios teóricos y de la experiencia.
Pero no es suficiente con tomar conciencia del problema. En los orígenes de una
innovación ya se toma en consideración el contexto, se plantean cuestiones axiológicas,
subyacen elemeiitos personales y se prevén estrategias y recursos para una aplicación
exitosa. Es decir, están presentes, de una u otra forma, las principales dimensiones de la
innovación: contextual, personal, constitutiva, procesual y evaluativa.
Uríi^próblemB^sefdefine'en su contexto. Cada problema reviste inquietudes y tensio­
nes diferentes en los centros, debido a su cultura, su trayectoria, la sensibilidad de las
personas. Aunque el problema de la indisciplina sea común a muchos centros, en cada
uno de ellos se vive de forma diferente, se soluciona de manera distinta.
Para que un problema se convierta en principio de innovación y cambio es preciso”^
personas con iniciativaf COTÍ propuestas concretas, con cierto reconocimiento
entre los profesores. Cualquier iniciativa o proyecto reclama personas con ilusión.
Cuando una organización ñinciona y un proyecto de innovación va ádelante es que
detrás hay personas con una dedicación y entrega superior al corriente. En el ejemplo
descrito aparece claro y decisivo el rol de la dirección. Si ésta hubiera optado por lo más
fácil y tradicional no se hubiera implantado lo nuevo. Me referiré posteriormente a este
componente fundamental de cualquier innovación.
Las ideas y cóncépciones no están en los problemas, ni en los proyectos, sino en las
personas. Son ellas las que transforman un problema en un proyecto, deciden su finah-

21
dad y justifican su interés o utilidad. Ello significa que han de plantearse cuestiones
axiológicas o de valor para decidir que lo propuesto es mejor que lo anterior. Todo pro­
yecto innovador lleva implícita una contra-propuesta de valor. Es la dimensión ideoló­
gica o axiológica de una innovación. Precisamente por ello pueden surgir posiciones
diferentes, entre los profesores, ante un proyecto. En el ejemplo anterior vimos cómo
no todos los profesores participaban de la misma idea. Mientras unos preferían aplicar
la mano dura, otros optaban por planteamientos más comprensivos y colaborativos. Un
mismo problema con soluciones contrapuestas.
Digamos, para concluir, que ya en la búsqueda de soluciones iniciales se piensa en el
proceso, en los medios de que se dispone en el centro, en las estrategias a seguir. La
prueba de ello es que se aceptan unas alternativas y se rechazan otras. ¿Por qué? Esta
forma de proceder elimina de entrada determinadas alternativas y soluciones. Lo mejor
es prescindir inicialmente de tales limitaciones.
Resumiendo la idea inicial, subrayamos la importancia de tomar conciencia de deter­
minadas deficiencias o situaciones problemáticas. El primer paso para cambiar algo en
educación es tomar conciencia de que hay algo que mejorar o problemas que resolver.
Al menos es una de las estrategias más frecuentes en innovación. Por eso afirmamos
que el problema es un motivo de cambio; más aún, el motor del cambio. También lo es
del proceso creativo. Dadme un problema y os daré un motivo para tomar conciencia,
reflexionar e innovar.

2.2. Naturaleza del cambio innovador

El término innovación puede ser entendido desde diversas perspectivas, haciendo
hincapié en la eficacia de los procesos y adecuación de los resultados a los objetivos
previstos, en los nuevos significados compartidos por los participantes o en los logros
sociales frutos del debate ideológico entre los agentes del cambio. Aunque cada uno de
estos enfoques tiene su sentido y validez según la innovación venga urgida desde ins­
tancias externas, surja de los propios intereses de los implicados o por el anáfisis críti­
co de la propia realidad, nuestra postura será integradora, comprensiva, estratégica.
Adoptamos un enfoque sociocultural según el cual la innovación es la interacción
entre las condiciones ,socioculturales, contextúales y personales de quienes deciden ini­
ciar un proyecto de cambio.
S. de la Torre (1993) define la innovación curricular como proceso,de, gestión, de
cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas del curricula) hasta su consoli­
dación, con miras al'Crecimiento personal e institucional. Con un lenguaje más llano y
descriptivo entenderemos el proyecto como propuesta del plan y la innovación como el
proceso para cambiar y mejorar algún aspecto concreto del currículo hasta su intemafi-
zación. Puede referirse tantó a los contenidos, metodología, recursos, evaluación, como
al ámbito organizativo, relacional y comunicativo, tutorial, de formación del profesora­
do, de mejora de los aprendizajes, etc.
La innovación educativa, tal como nosotrosTa entendemos, es.xm proceso dinámico,
y abierto, de carácter multidimensional y complejo, inserto en una realidad sociocul­
tural y humana que busca el crecimiento personal, institucional y mejora social^ por lo
que requiere estrategias de participación Cólabórativa. La innovación no es un suceso

22
sino un proceso que tiene lugar en un grupo humano y busca cambiar algún aspecto de
sus relaciones o funcionamiento. Como afirma Escudero, es un proceso de definición,
construcción y participación social.
El centro educativo se constituye en el entorno más apropiado para desarrollar la
innovación. Por ello, aunque no negamos la posibilidad de que el profesor lleve a cabo
determinadas innovaciones en su aula y que la administración promueva cambios de
carácter curricular y organizativo, consideramos que es la escuela la unidad de cambio
y la comunidad educativa la que debe comprometerse para que el proceso adquiera la
continuidad y difusión apropiadas y logre el crecimiento institucional y personal que le
caracteriza. El proceso innovador no concluye hasta que no se consolida el cambio. Un
cambio curricular que no mejora la formación del profesorado, los aprendizajes de los
alumnos y algún aspecto de la cultura del centro en el que tiene lugar, deja mucho que
desear como innovación educativa.

NATURALEZA DE LA INNOVACION EDUCATIVA

PROCESO
dinámico, abierto

REALIDAD ESTRATEGIAS
sociocultural colaborativas

MULTIDIMENSIONAL
complejo

Afirmar que la innovación es un proceso dinámico y abierto nos lleva a resaltar su

carácter continuo y adaptativo. La innovación no es un hecho ocasional, ni una expe­
riencia transitoria o puntual sino algo que se va construyendo conforme se avanza en su
ejecución. La innovación es el proyecto inicial seguido de lo que de él hagan los profe­
sores. En los dos ejemplos iniciales podemos observar cómo el origen de la innovación
no viene preestablecido, sino que tiene un carácter dinámico y abierto, difiniéndose a
través del debate entre los jparticipantes. La puesta en práctica del proyecto introducirá
variaciones no previstas inicialmente que pasan a formar parte de la innovación. Por
ello la evaluación no debiera restringirse a los objetivos inicialmente previstos sino que

23
debiera abarcar también los cambios y mejoras introducidas en la implementación o
aplicación.
La segunda nota constitutiva de la innovación educativa es su naturaleza multidi-
mensional, su complejidad. La innovación educativa no es un proceso mecánico ni tec­
nológico, sino social y humano, porque afecta sobre todo a las personas, sus creencias,
valores, habilidades y comportamientos. Ello significa que en él convergen factores
ideológicos y axiológicos, sociales y políticos, personales, contextúales y, por supues­
to, estratégicos y procedimentales. No se trata de introducir un nuevo invento o meca­
nismo al estilo empresarial, ni de desarrollar un plan trazado semejante a las programa­
ciones curriculares, sino de alterar hábitos, roles y actitudes de personas que trabajan
como profesionales de la educación. Innovar en educación nos lleva a considerar al
menos cinco dimensiones que comentaremos brevemente en el siguiente apartado; la
contextual o institucional, la constitutiva, la personal, la procesual y la evaluativa.
Resulta muy fácil recurrir a la palabra innovación, pero no siempre se piensa en las
dimensiones que subyacen en tal concepto y en su aplicación.
La tercera característica de la innovación educativa alude a la realidad sociocultural
y personal. La innovación parte de una realidad preexistente, del funcionamiento de un
sistema o de una forma de enseñanza que puede ser mejorado. Ello quiere decir que ha
de buscarse el punto de intersección entre las limitaciones de la reahdad que tenemos y
la utopía de la mejora que queremos. Para describir esta situación algunos autores como
J. M. Escudero y S. Torre hablan de tensión diferencial y de proceso de cambio intrín­
secamente dilemático. Pero si afirmamos que la innovación es una reahdad sociocultu­
ral y personal estamos admitiendo que en ella existen valores de grupo e intereses per­
sonales, presiones y hderazgos; en suma, confiictos que han de superarse con el inter­
cambio de opiniones y debate sobre la realidad vivida y deseada.
Congruentes con las características anteriores hemos de abordar el proceso de cam­
bio a través de estrategias colaborativas. No existen procesos tecnológicos para desa­
rrollar un proyecto de innovación. En todo caso sociotecnológicos en cuanto pueden
establecerse unas pautas u orientaciones procesuales que luego son adaptadas por el
grupo a su situación concreta. Tal es el caso de la Revisión Basada en la Escuela (RBE),
la Estrategia Técnica Atenuada de Implementación (ETAI), o la Solución de Problemas
(SP). Los modelos de colaboración y cooperación entre los profesores y centros son los
más indicados para plantear una innovación curricular. J.M. Escudero ha elevado este
concepto a categoría de paradigma. No se trata, pues, de un modelo más, sino de un
modo distinto de concebir, planear, aphcar y evaluar la iimovación educativa. Ello nos
lleva a priorizar las iniciativas y demandas de los colectivos de profesores, de los claus­
tros, de los departamentos y seminarios sobre las instancias administrativas y los pro­
yectos individuales. Las propuestas innovadoras suelen ser fruto de iniciativas particu­
lares, pero sólo se afianzan y consolidan como tales cuando son asumidas colaborati-
vamente por el grupo. Desconfiamos del valor transferente de las innovaciones reahza-
das individualmente por el profesor en su aula.
¿Cuál es el efecto final de una innovación educativa? Más allá de los objetivos especí­
ficos de cada iimovación concreta existe una finalidad congruente con la naturaleza de la
innovación. Nos referimos al crecimiento personal e institucional que debe comportar
toda innovación. Dicho en forma de pregunta: ¿Quiénes se benefician de las innovacio­
nes? Entendemos que son los usuarios los que más directamente se benefician de la inno-

24
vación, esto es, los profesores, los alumnos y-el centro en el que tiene lugar. Dicho bene­
ficio lo expresamos en términos de crecimiento o desarrollo profesional, de mejora en
los aprendizajes o calidad de la enseñanza por parte de los centros educativos.

2.3. Niveles de cambio de una innovación. ¿Qué representa cada uno?

He planteado la innovación en términos de cambio. Más aún, como crecimiento per­
sonal, institucional y social. Una innovación traspasa los límites de la iniciativa perso­
nal. Ha de tener repercusiones colectivas. Veamos los diferentes niveles de cambio
mediante la analogía del árbol. En su estructura ramificada podemos diferenciar,
además de las raíces, el tronco, las ramas principales, las ramas de segundo orden y el
follaje.
Diferenciamos cuatro niveles en la conceptualización del cambio innovador: episte­
mológico, estructural, procesual y operativo. Nuestro análisis se centrará en el nivel
procesual por proporcionar indicadores útiles a los iimovadores. Se establecen gradien­
tes de cambio colectivo, personal y formal. Este nivel nos ayuda a establecer el grado
de evolución de la cultura de un centro, el estadio en que se encuentra la iimovación, el
gradiente de desarrollo del grupo humano entendido como sistema, el cambio docente
y discente, etc. Vemos en el árbol frutal como analogía, la estructura, el desarrollo y los
ciclos a que está sometido un proyecto educativo.
Las raíces representan las dimensiones subyacentes de toda innovación. Ellas tienen
la triple función de fijar la innovación a la realidad educativa, de mantener su identidad
dentro de la diversidad de propuestas, de ahmentar el proceso y posibihtar su desarro­
llo. Me refiero a la dimensión contexmal, constitutiva, personal, procesual y evaluativa.
La eliminación de cualquiera de ellas representaría un gravé perjuicio al crecimiento de
la innovación. Todas ellas están presentes, aunque no nos percatemos de ello, en cual­
quier innovación institucional. No me estoy refiriendo a simples experiencias, sino a
innovaciones.
El tronco representa el primer nivel de Cambio, que denominamos teórico-epistemoló-
gico. El tronco es la primera manifestación de las potenciahdades de la semilla. El cam­
bio es un concepto que nos permite justificar los diferentes tipos de conocimiento
científico. Las ciencias estudian el cambio, pero no todas el mismo tipo de cambio.
Existen cambios físicos, biológicos, psicológicos, sociológicos y educativos. Estos
cambios darán origen a diferentes modos de conocimiento. El cambio innovador com­
porta elementos personales, institucionales y sociales.
El cambio innovador puede plantearse como un procedimiento técnico, como un pro­
ceso de intercambio de significados, como un proceso negociador y dialéctico, como un
proceso de interacción personal y sociocultural. En el primer caso se busca la eficacia en
los resultados, previamente establecidos; en el segundo, el cambio personal y relacional;
en el tercero se busca la transformación social mediante la incorporación de nuevos valo­
res; en el cuarto enfoque se busca el cambio personal (en conocimientos, habilidades y
actitudes) e institucional. En todos ellos está presente el cambio. En la última década ha
habido una emigración de los enfoques técnico e interpretativo hacia el crítico y com­
prensivo. Son cambios que arraigan en las concepciones ideológicas y axiológicas de las
ciencias sociales, sobrepasando, por tanto, cualquier consideración educativa.

25
 INNOVACION Y PROCESO DE CAMBIO

42 NIVEL
OPERATIV
MANIFIE

PROCESUAL ^

DIMENSIONES QUE ALIMENTAN LA INNOVACION

26
 Las ramas principales, conectadas al tronco, representan el segundo nivel de cam­
bio, que denominamos estructural. Si el anterior era un cambio teórico-epistemológico,
aquí hablamos de cambio estructural o de sistemas, esto es, de elementos interrelacio­
nados con entidad propia, pero conectados con otros elementos externos. Destacamos
tres modalidades o variantes de cambio estructural:
a) El cambio institucional o grupal
b) El cambio personal
c) El cambio formal y de materiales
Las innovaciones persiguen, u obtienen sin planteárselo, cambios a nivel institucio­
nal, a nivel personal y respecto a los elementos formales y su utilización. Cada una de
estas modalidades constituyen sistemas diferenciados, al tiempo que relacionados. Un
centro educativo, por ejemplo, presenta unos elementos estructurales, funcionales y
ambientales diferentes de los personales. Tiene una cultura que permanece aunque cam­
bien las personas. El amplio campo de estudio de las organizaciones es buena muestra
de la complejidad que representa el funcionamiento de una institución educativa.
Es clave en una iimovación el sistema formado por las personas y sus relaciones, su
formación y experiencia, sus avenencias y conflictos, sus expectativas y aspiraciones,
que determinan las diferentes actitudes de implicación, indiferencia o resistencia al cam­
bio. Las personas merecen una atención preferente, porque son ellas las que marcan la
dirección, dan sentido y promueven o bloquean eí desarrollo de cualquier proyecto.
Los elementos formales, materiales, organizativos y procedimentales constituyen
otro campo diferenciado por lo que respecta a su estructura y funcionamiento. El pro­
fesorado da mucha importancia a la metodología y a los materiales de apoyo. Ellos son
los facilitadores del cambio a nivel de aula. Resulta mucho más fácil detectar cambios
en los materiales y formas de proceder que en las personas e instituciones.
Las ramas de segundo orden representan el tercer nivel, en el que destacamos el
carácter procesual y evolutivo de la innovación. Desarrollando los tres sistemas ante­
riores, se hace hincapié en el gradiente de cambio colectivo, personal y formal. Si en el
nivel anterior se priorizaban los elementos estructurales, en éste se establece el gra­
diente o fase de cambio generado en las personas, la institución y los materiales utili­
zados con motivo de la puesta en marcha de un proyecto innovador. Resulta fácil suge­
rir categorías, pero no lo es tanto establecer un gradiente de cambios que refleje dife­
rentes niveles de evolución y mejora. Con todo, lo intentaremos en el siguiente aparta­
do. Esta aportación nos ayudarán diagnosticar el estado inicial, el progreso y la eva­
luación final de una iimovación educativa.
Entre las variantes de cambio colectivo consideraremos la evolución de la cultura
de una institución educativa, la evolución del colectivo que forma dicha institución
y la evolución de la propia innovación. Tres aspectos dominados por consideracio­
nes sociológicas.
Entre las variantes de carácter personal cabe referirse al cambio docente, al cambio
discente, al desarrollo profesional, al personal directivo, etc. Predominan las considera­
ciones psicopedagógicas. Entre las variantes de índole organizacional y estratégico
tenemos los cambios propiamente organizativos, los procesos y los resultados.

27
 El ramaje, y todos los elementos terminales, representan el nivel de cambio operati­
vo, en el que se manifiestan cambios más específicos como: el clima, la imagen del cen­
tro, las relaciones entre profesores y alumnos, la adaptación, el impacto, los grupos de
trabajo, los roles, las resistencias, las actitudes, los intereses y expectativas, los apren­
dizajes logrados, el método utilizado, los materiales y recursos nuevos, etc. En suma, se
trata de ir observando todos aquellos elementos, situaciones y condiciones que se han
modificado a causa del proyecto de innovación. No entraremos aquí en su análisis debi­
do a su extensión, aunque entendemos que son los aspectos que más interesan al profe­
sorado por su concreción.

3. GRADffiNTES DE CAMBIO GENERADOS POR LA

INNOVACIÓN
Una forma estratégica de abordar el cambio generado por una innovación consiste en
preguntamos: ¿En qué grado de evolución o desarrollo se encuentra el colectivo de una
organización educativa, la cultura institucional, el proyecto de innovación? ¿Qué nive­
les de cambio se constata en los docentes, en los discentes, en los padres y demás per­
sonas implicadas? ¿Qué nivel de cambio se opera en los procesos, en los resultados, en
los elementos organizativos? Con estas preguntas tratamos de abrir una nueva vía de
análisis de una iimovación desde la perspectiva del cambio. Estamos hablando de la
innovación en cuanto que produce cambios en los sistemas institucionales, personales
y formales.
A modo de ejemplo, proponemos los gradientes de desarrollo o evolución:
1. De una organización educativa
2. De la cultura del centro
3. De una innovación

3.1. Gradiente de desarrollo de una organización

Consideremos el colectivo de personas que forman una organización como un sis­
tema social orientado hacia una meta, dependiendo su evolución y desarrollo del
grado de cohesión de sus miembros. Ello quiere decir que el grado de cohesión e
interacción serán elementos clave para diferenciar niveles de desarrollo. En cual­
quier campo de la realidad, escribe A. Pérez (1985), y sea cualquiera su nivel de
complejidad, inevitablemente nos encontramos con sistemas, es decir, totalidades
organizadas, cuyas partes o elementos no funcionan aisladas, autónomas, indepen­
dientes, sino dentro de una red de interacciones que se establecen en el todo con el
resto de los elementos.
Inspirados en el desarrollo de un Sistema, Havelock y Huberman (1980), y en la apH-
cación al ámbito didáctico, S. de la Torre (1994), establecemos el siguiente gradiente de
evolución del grupo humano de un centro educativo. Es tanto como hablar del grado de
desarrollo de una organización educativa. Este gradiente es transferible a colectivos más

28
reducidos como el de profesores, alumnos, padres, pandillas, bandas, etc. en tanto que
grupos cohesionados, con metas, dirección y estrategias propias.
1. Organización relacional
2. Organización conectiva
3. Organización cohesiva
4. Organización conectivo dinámica
5. Organización cohesivo dinámica
1. Organización relacional o débilmente articulada. Se basa en la mera relación
de coexistencia de sus miembros, cosa bastante frecuente en aquellos centros públicos
en los que las relaciones entre el profesorado no van más allá de las exigidas por la
docencia. Esto es, la asistencia, como exigencia profesional, a las reuniones convoca­
das por la dirección o los jefes de seminario, constituye las relaciones habituales. El
carácter organizacional del centro es visto más desde fuera que desde dentro. Muchos
profesores en activo habrán tenido esta sensación en más de una ocasión.
Al existir múltiples criterios de relación, las organizaciones basadas en la mera rela­
ción son múltiples. Este concepto puede extenderse desde el conjunto de hbros de una
biblioteca, a la agrupación tribal, famihar, escolar, o agrupación de conceptos de forma
temática. La principal peculiaridad de este nivel es que la relación que agrupa a los ele­
mentos resulta mayor desde fuera que desde dentro. Se trata de una organización perci­
bida más que construida. Los componentes cobran conciencia de grupo cuando actua­
ciones externas dañan al grupo u organización, esto es, cuando se genera conflicto con
otro sistema próximo, llámese pueblo, escuela o asociación de padres. Los sistemas fun­
dados en relaciones son generalmente percibidos como ‘sistema’ unificados por los
extraños más que por los propios integrantes; pero cuando éstos últimos perciben la
unidad, se crean las condiciones para que el sistema alcance una categoría más eleva­
da llamada conexión (Havelock y Huberman, p. 42).
i 2. Organización conectiva: Un segundo grado de evolución o desarrollo viene dado
por la creación de vínculos entre los elementos del grupo u organización. Al aumentar
los contactos y vínculos entre los miembros cambia la naturaleza meramente relacional
por otra más comprometida, adquiriendo la organización una nueva reahdad. Ya no se
trata, pues, de una relación vista desde fuera, sino de un intercambio de ideas y de cier­
ta vinculación profesional. Las conexiones pueden ser más fuertes o débiles, unidirec­
cionales o bidireccionales, con lo cual introducimos dos nuevas características: la inten­
sidad y direccionalidad de la conexión.
Existen propuestas comunes y compromiso colectivo. Se aceptan los roles desem­
peñados por determinadas personas, dentro o fuera del equipo directivo, con objeto de
facilitar determinados resultados o resolver algunos problemas. Son sobre todo proble­
mas comunes, como la indisciphna, el bajo rendimiento, la ausencia escolar, la desmo­
tivación en el aprendizaje, el desinterés de los padres, etc. lo que más les une en accio­
nes conjuntas. Sin embargo, no todo el profesorado responde con igual entrega y com­
promiso para solucionarlos.
Son más las diferencias que les separan que las metas que les unen. Es un sistema
débilmente organizado y propenso al conflicto. Basta con que existan dos personas inte-

29
resadas por la dirección. Ello dará pie a camarillas y a enfrentamientos inútiles. Sólo
una persona con autoridad o credibilidad puede superar tales situaciones antes de que
degeneren en enfrentamiento grave. Este nivel de organización no resulta idónea para
promover la innovación, ya que, si surge, raramente llega a internalizarse. Los promo­
tores terminan por quemarse debido a la falta de apoyo e implicación de los demás, que
se convierten en ‘masa crítica’. No hemos de olvidar, sin embargo, que existe un pro­
greso respecto al nivel relacional, por cuanto hay conexión y apoyo entre sus miembros
para llevar adelante un plan, siempre que no venga entorpecido por el conflicto. La
organización está en manos de las personas con inquietud profesional para mejorar el
centro, pero también a merced de personas que contaminan el ambiente con sus actitu­
des de excesivo protagonismo, afán de poder, negativismo, falta de colaboración, etc.
Aflora toda clase de personalismos.
3. Orgánización cohésivá. Un grado mayor en la interdependencia de los miembros
de la comunidad nos conduce a las organizaciones cohesivas, que desarrollan atributos
propios y la conciencia de que comparten intenciones. El nivel cohesivo se caracteriza,
pues, por la conciencia de pertenencia a un colectivo con características propias, por
aspirar a propósitos comunes, por compartir estrategias encaminadas a conseguir tales
propósitos y, sobre todo, por la diversificación de funciones de sus miembros. La orga­
nización cohesiva ha alcanzado un grado de desarrollo aceptable por cuanto encontra­
mos mayor interdependencia entre sus miembros, de tal manera que la exclusión de uno
repercute en las relaciones del conjunto. Cuando entre personas o grupos mutuamente
relacionados y conectados, escriben Havelock y Huberman, (o.c., p. 43), se desarrolla
una misma identidad, atributos comunes, una frontera común, y una conciencia de que
comparten y están empeñados en una empresa común, se puede decir que el sistema
está pasando de la conexión a la cohesión.
Un sistema fuertemente interconectado se vuelve cohesivo. No es necesario que la
cohesión se produzca voluntariamente, sino que ha podido ser inducida por quienes
Lideran el grupo, sea un político, un director de centro, un jefe de departamento, ciclo o
curso, un profesor en su aula. Es importante que quienes participen en una innovación
alcáncen al menos este gradiente de desarrollo organizacional.
La elaboración de un PEC o PCC requiere, cuando menos, cierto grado de discusión
e intercambio de opiniones sin llegar al conflicto o enfrentamiento personales. El pro­
fesorado colabora más por motivos de influencia externa que por convicción, pero con­
tribuye a que los proyectos vayan adelante. La mejor garantía de que un proyecto ümo-
vador vaya adelante es el apoyo de una dirección con credibilidad y autoridad que
fomenta la convivencia. Las tres facetas son necesarias. Se han de vigilar y controlar,
sin embargo, los protagonismos, objeto de recelos y origen de desavenencias. Cuando
falta una persona le sustituye otra, sin que esto genere tensiones. Tienen organizado el
sistema de sustituciones. Todos son necesarios, pero nadie imprescindible. Es hoy el
nivel más frecuente en los centros públicos.
4. Organización conectivo-dinámicai Guando los miembros de una organización
comienzan a ser interdepeíidientes y a influirse recíprocamente, ejecutando tareas
comunes, podemos hablar de conexión dinámica. Si en la simple conexión hablábamos
de vínculos entre los componentes, ahora los vínculos se transfleren a las funciones,
pudiendo ser desempeñadas por diferentes miembros del grupo. Se habla de conexión
dinámica porque el sistema ha llegado a cierto grado de autonomía para funcionar, sin

30
perder el contacto con el exterior, gracias a las funciones especializadas de, algunos
miembros.
Los niveles anteriormente descritos estaban cerrados en sí mismos, poniéndose de
manifiesto más su estructura (carácter estático) que su funcionamiento (carácter diná­
mico). Una organización dinámica está conecta con el medio externo, cuida su imagen
y se relaciona con otras organizaciones con las que intercambia información y expe­
riencias. Son indicadores, pues, del nivel conectivo dinámico:
- La diferenciación de funciones
- La división de tareas
- La determinación y planificación de metas de forma colaborativa
- La conexión con el medio
- La vinculación entre los miembros, funciones y las tareas.
El postulado que se sigue de este nivel de desarrollo es que sólo cuando una organi­
zación posee un nivel de desarrollo conectivo dinámico es apta para resolver problemas
de índole interdisciplinar o interinstimcional.
Las consecuencias que tal postulado tiene para la enseñanza y la innovación son
importantes. Un modelo de innovación que no tenga en cuenta la realidad interna y
externa del centro no es completo. Los intereses de los padres, el nuevo ingreso, las
influencias externas de los escolares o sus preferencias en los estudios son algunos de
los factores que, unidos al apoyo externo condicionan un proyecto. Una innovación se
inicia en el centro, se aplica en el aula y se difunde en el exterior.
5. Organización cohesivo-dinámica. Representa el grado más alto de desarrollo a
que puede llegar una organización, caracterizándose por la implicación y compromiso
de todos los miembros con la totalidad del sistema. Las personas cohesionadas tienen
conciencia de ser miembros de un todo, participando en el buen funcionamiento de la
organización, disfrutando de sus ventajas, asumiendo sus inconvenientes y tratando de
resolver sus problemas. Los éxitos y deficiencias de un miembro repercuten en los
demás de forma inmediata.
El mejor ejemplo de sistema cohesivo-dinámico lo tenemos en nosotros mismos.
Todos los elementos orgánicos y psicológicos están cohesionados de tal manera que una
deficiencia orgánica repercute en una disminución psíquica, el daño en cualquiera de
sus órganos crea inmediatamente resortes de defensa o apoyo. En situación normal todo
coopera para un correcto funcionamiento del organismo y de la mente.
Los resultados obtenidos por determinados miembros son utihzados por otros. Se
complementan la diversificación de tareas con la interdependencia de funciones. No
siempre resulta fácil llegar a este nivel de desarrollo que podemos encontrar en las coo­
perativas en las que los trabajadores son al tiempo los inversores, beneficiarios del tra­
bajo y del capital, y por consiguiente interesados al máximo en su buen funcionamiento.
El trabajo en equipo, la renuncia a los propios intereses en beneficio de la organiza­
ción, el intercambio de roles y funciones cuando lo exigen las circunstancias, la direc­
ción dialogante, los grupos colaborativos, el clima de convivencia, las relaciones conti­
nuadas con otras instituciones educativas... son algunos de los indicadores de este quin-

31
to nivel de desarrollo. Lo encontramos en aquellos centros escolares cuyo personal coo­
pera unido para mejorar la calidad de la enseñanza y la imagen externa del centro, tiene
planes de formación continuada del profesorado, lleva a cabo proyectos de innovación
en los que está implicado prácticamente todo el personal. Un proyecto bien planeado
puede crear ilusión y cohesión dinámica cuando sólo existen relaciones superficiales y
poca cohesión. Ello no debe ser motivo de renuncia sino de diagnóstico y mejora. Una
cosa es clara, cuando varias personas van a lo suyo, en detrimento de los intereses colec­
tivos, es que no se ha llegado al nivel de cohesión dinámica.
Resultará útil identificar el nivel de desarrollo de una organización educativa si que­
remos comprender y mejorar los procesos de formación e innovación educativa. Ello
nos ayudará a valorar los cambios producidos por la innovación en la organización
como sistema social.

3.2. Gradiente de desarrollo de la cultura institucional

La cultura es una de las manifestaciones más complejas de una organización. Por otra
parte, el concepto de cultura es como una espiral que va desde lo personal a las grandes
civilizaciones pasando por niveles internacionales, nacionales, regionales e institucio­
nales. En todos estos entornos cabe hablar de cultura. Nosotros nos centraremos, sin
embargo, en la llamada cultura institucional o de institución social, que para P. Munido
(1988, 1995), es el conjunto de valores, creencias y principios que guían su actividad.
Las instituciones sociales tienen su propia cultura y de acuerdo con ella establecen su
dinámica interna e interactúan con las demás y su entorno.
Aunque P. Munido habla de estilos de cultura, tras cada estilo descrito subyace una
modalidad que puede ser valorada según un gradiente de aceptación y consolidación
deseables. Un estilo no comporta elementos de valor, pero un gradiente sí. No hay un
estilo mejor que otro, pero sí hay niveles de cultura mejor aceptados socialmente que
otros. Si aceptamos que las personas y las sociedades presentan diferentes niveles cul­
turales (y nadie niega su existencia entre las personas y en las sociedades), ¿por qué no
hemos de admitirlo respecto a una institución educativa? El desarrollo de la cultura de
una institución educativa, tomando en consideración los criterios de orientación (hacia
el poder, las funciones, los resultados, la sociedad), aceptación de las normas y valores
por parte de sus componentes y eL grado de consolidación, permite establecer los
siguientes niveles:
1. Estructural, basado en el poder.
2. Funcional, basado en las funciones.
3. Estratégico, orientado a los resultados.
4. Integrador, orientado a la integración social.
1. Cultura estructural o política, basada en el poder. Es la cultura establecida por
la política, promovida desde el poder de quienes dirigen o están al frente de la institu­
ción o escuela. Es la cultura del conflicto, de la negociación, de la captación del voto,
de la lucha por el poder. Las relaciones están planteadas en términos de poder y de adhe­
siones o rechazos. Con frecuencia aflora la insatisfacción, la ansiedad e incluso el inmo-

32
vilismo, no siendo la cultura más apropiada para promover la innovación. Hay resis­
tencias al cambio.
J. M. Ruiz (1995) se refiere a ella en los siguientes términos: Se forman grupos y
alianzas para conquistar la dirección derivándose de ello conflictos permanentes entre
personas y grupos. Sus resultados son pobres y contradictorios. Existe comunicación,
pero ésta queda sesgada por los grupos. El lado positivo es que las decisiones se toman
por consenso, procurando que perjudiquen lo menos posible.
No existen valores básicos institucionales aceptados por la mayoría, escribe R
Municio (1992), a pesar de ser alta la dinámica de intervención en la toma de decisio­
nes. Reproduce el modelo y valores políticos de la sociedad. Apenas existe conexión de
los miembros con la instimdón y ésta carece de valores propios. Más aún, la multipli­
cidad de valores, objetivos y creencias que se aceptan en una cultura política provocan,
de manera permanente, una situación cargada de conflictos y confrontaciones múlti­
ples entre los miembros y los grupos (o.c., p.61) En consecuencia, hay que hablar de
inestabilidad respecto a la consolidación de la cultura.

i m c ARADOR
NIVELES DE CULTURAL ¿ ¿ ¡ j JÉGIOSí
INSTITUCIONAL /
/ FUN( TONAL \
/ ffiTRU CTURAL \

/ /S ^ k AC EPTACIÓN / /
ACEPTACIÓN / / aceptabl

/ ESCASA
^IN E X IST E N T E
Z
SOCIEDAD CONSOLIDADA

RESULTADOS ESTABLE
ORIENTACIÓN
FUNCIONES INCIPIENTE

PODER IN E STA ^L E^
sobre personas
CONSOLIDACION

2. La cultura funcional se caracteriza por priorizar los valores funcionales o de uti-

hdad. Esta cultura, aflrma J. M. Ruiz (1995, 252), se identifica por una carencia de
valores comunes y una baja intervención en la dinámica de la organiza.ción. Sus miem­
bros luchan por sus propios intereses, emergiendo con fuerza el individualismo, la pasi­
vidad, la indiferencia ante todo aquello que no comporte algún beneficio personal o pro­
fesional. Los profesores se sienten poco motivados para afrontar proyectos comunes,
interesándose más por aspectos tan funcionales como las horas de clase, las suplencias
o vigilancias, las sustituciones, el horario de reuniones, el tiempo libre, etc. Se unen ante

33
los problemas, pero luego procuran no implicarse demasiado. Si en la cultura anterior
se generaban problemas y conflictos innecesarios, en ésta tratan de evitar cualquier pro­
blema que les complique la vida. En suma, estamos ante una cultura con escasa acepta­
ción de valores aunque sí de aquellas normas que les faciliten un funcionamiento acep­
table. La consolidación de normas y valores es incipiente.
3. Cultura basada en los resultados. Esta cultura tiene lugar cuando hay valores y
normas aceptadas por la mayoría, pero no existe una voluntad colectiva para lograr las
metas comunes. Les preocupan los resultados y tienen deseo de mejorarlos. Intentan
mejorar las técnicas de estudio, el rendimiento escolar, las tutorías, las relaciones del
profesor con los alumnos, la motivación, metodologías más activas, nuevos contenidos
curriculares, incorporación de nuevas tecnologías, el clima de convivencia en el centro,
etc. En suma, todo aquello cuyos resultados se vean. Tienen una mira a corto plazo. En
cierta ocasión pregunté a un grupo de profesores por qué valoraban tan positivamente
la innovación que estaban realizando. Su respuesta fue concisa y clarificadora: se ven
los resultados. Les guía más la eficacia de sus métodos que los efectos secundarios.
El grupo de profesores depende mucho de un equipo directivo competente y con
autoridad. En tal sentido, se actúa más por delegación que por propia iniciativa. No se
opondrán a un proyecto emanado de la dirección, pero tampoco se implicarán más allá
de lo aceptable. Juegan un rol ambivalente entre la dedicación, cuando se les pide, y la
indiferencia cuando son otros los que realizan las tareas. Las redes y mecanismos de
información ya establecidos favorecen la comunicación y el intercambio de opiniones.
Son como “rutinas” que agihzan la toma de decisiones. Se enfrentan’a los problemas y
tratan de solucionarlos. Es una cultura propicia para iniciar con éxito proyectos de inno­
vación que mejoren la cahdad de la enseñanza en alguno de los aspectos anteriormente
mencionados. Proyectos, a ser posible, cuyos resultados puedan apreciarse durante el
curso escolar. Existe una aceptación razonable de las normas y compromiso con los
valores. Es una culmra estable.
4. Cultura integradora, orientada hacia los valores sociales. Es el gradiente más
elevado de cultura a que puede llegar una institución educativa. Existe un alto grado de
aceptación y compromiso de las normas y valores asumidos por el grupo y se trabaja
por su consecución y mejora. La innovación, escribe J. M. Ruiz (1995), la adaptabili­
dad a nuevos entornos, el tratamiento personalizado de cada situación y la flexibilidad
de funciones y enfoques son características de una cultura fuertemente cohesionada e
integradora.
Se trata, en general, de centros con proyecto educativo, con proyecto curricular, con
uno o más proyectos de innovación en los que está implicada la totalidad de sus miem­
bros. El PEC y el PCC no son documentos que cubran el requisito administrativo, sino
que han sido fruto de la reflexión y la discusión colectiva. Existe conciencia profesio­
nal y actitud colaborativa. Tal vez éstos sean los rasgos más sustantivos y diferencia-
dores de una cultura que tiene hoy más de aspiración que de realidad. Con todo, no
podemos negar que cada vez es mayor el número de profesores que participan de estos
valores y creencias pedagógicas. Lo difícil es que coincidan en un mismo centro.
Se preocupan tanto por la cahdad de la enseñanza como por la imagen del propio
centro. La búsqueda de la calidad total es una consigna y una meta. Esto es, el alto
grado de motivación y desarrollo personal repercute en el desarrollo de la organización.
El principal punto de referencia, aflrma P. Municio (1992), es el grupo social al que

34
 ofrecen sus servicios y en función de él definen y sobrepasan sus límites. Los alumnos
í y los padres son sus referentes sociales. Sus acmaciones van dirigidas a unos y otros
mediante entrevistas personales, intervenciones grupales y actos colectivos.
Las personas funcionan porque hay organización y coordinación de grupo. Las res­
ponsabilidades son compartidas así como la toma de decisiones importantes. Ello no
exime a la dirección y coordinadores de sus responsabilidades. Se cree en la gente y se
piensa que las personas son la clave del éxito. Los problemas no suelen provenir de los
aspectos organizativos, sino de las personas, razón por la cual hay que ayudarlas.
Cuando aparecen, han de resolverse con la colaboración de todos. En suma, existe acep­
tación de los valores y colaboración para su logro. La cultura aparece consolidada.
Cualquiera que sean los valores utilizados, la creencia central en valores comunes da
lugar a la integración de intereses individuales, grupales e institucionales en un todo
unificado a través del compromiso de los miembros (P. Municio, o.c., p.57)
Hemos presentado algunos estadios puros. En la reahdad nos encontraremos con varia­
ciones de estos niveles que se aproximarán, sólo en parte, a la descripción reahzada.

■*
3.3. Niveles de uso de una innovación
Para algunos autores la innovación no radica en el proyecto inicial, sino en la apli­
cación que se haga del mismo. Dado que hemos definido nuestra postura en términos
de cambios perseguidos y alcanzados, el uso que se está haciendo de ella nos propor­
cionará información útil para mejorar el proceso. Hall y Hord (1987), Hord (1987),
Torre (1994), Bolívar y Fernández (1994), entre otros, se han referido a los estadios de
i interés y niveles de uso de la innovación. Describiremos brevemente los niveles de uso
a fin de facilitar la intervención o apoyo más oportuno según el estadio en que se
encuentra la aplicación. Los autores citados refieren los siguientes;
0. No uso
1. Orientación
2. Preparación
3. Uso mecánico
4. Rutina
5. Depuración
6. Integración
7. Revisión
0. No uso. No se tiene conocimiento de la innovación o no se está implicado en ella
ni haciendo nada para impücarse.
1. Orientación. El usuario está en una primera fase de información y exploración del
interés o valor que puede tener para él. Toma la decisión de implicarse o pasar de ella.
2. Preparación. El posible usuario se está preparando para hacer un primer uso o
aphcación de la innovación.

35
 3. Uso mecánico. El usuario se centra en los esfuerzos a corto plazo, en el uso coti­
diano de la innovación, sin apenas tener tiempo para reflexionar sobre lo que está pasan­
do. Los cambios se producen más por necesidad de los profesores que por demanda de
los alumnos. Existe un dominio de las tareas que se están realizando en la iimovación,
sin plantearse su sentido o ajuste. Puede extenderse la experiencia o innovación a nue­
vos grupos.
4. Rutina. El uso de la innovación se estabiliza. Apenas se llevan cambios, modifi­
caciones o aplicación a nuevos grupos. Se dedica poca preparación o esfuerzo para
mejorar el uso y para analizar lo que está pasando.
5. Depuración. El usuario o profesor lleva a cabo pequeños cambios, a corto o medio
plazo, para mejorar los resultados. Se busca un mayor impacto entre los alunmos o esfe­
ra inmediata de influencia.
6. Integración. El profesor o usuario se esfuerza por coordinarse con los demás com­
pañeros y con otras actividades en la utilización de la innovación. Se intenta relacionar
la innovación con otras tareas para producir mayor impacto en los alumnos. La innova­
ción forma parte del PEC y de la cultura del centro.
7. Revisión. El usuario evalúa la calidad del cambio conseguido, busca nuevas modi­
ficaciones para incrementar el impacto en los alumnos, explora nuevas metas. Se inten­
ta consolidar e internalizar el cambio.
Este gradiente de utilización de la innovación resultará útil a los agentes de cambio
y coordinadores por enante les ayudará a identificar el estadio en que se encuentra y
promover los cambios oportunos.
De las anteriores reflexiones y consideraciones teóricas se desprende que el cambio
está en la base de cualquier innovación y conocimiento. Ahora cobra nuevo significado
la frase con la que abría este escrito:
Sin conocimiento no hay cultura,
sin cambio no hay progreso,
sin conocimiento y cambio
la escuela que conocemos
no sería lo que es.

36
 BIBLIOGRAFIA
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38
 ------------------------------------------------- Capítulo II
La innovación, estrategia de formación y cambio

1. La innovación, estrategia de formación y cambio

1.1. La innovación como estrategia de formación y desarrollo profesional
1.2. La innovación como estrategia de cambio cultural
2. Agrupamiento de los profesores
2.1. Tipos de agrupamientos de profesores
2.2. Niveles de agrupamiento
2.3. Posturas de los profesores ante la innovación
Bibliografía
- ■:

Capítulo II

Si en épocas pasadas prevalecía la autóridad sobre la colaboración y se exaltaba el

: trabajo individual y el silencio dentro del aula como valores educativos, hoy está impo­
niéndose a nivel social, empresarial, científico y profesional un nuevo estilo basádo en
la integración y la colaboración. El grupo de trabajo emerge como una nueva unidad de
producción, de progreso y de formación. El grupo se convierte en instrumento eficaz
para intercambiar ideas, buscar alternativas y resolver problemas. Los “grupos de cali­
dad” o “la calidad total” son nuevas formas de plantear la iimovación con sentido cola-
borativo. La creciente complejidad de la realidad social requiere, muchas veces, puntos
de vista diferentes.
En el ámbito educativo están muy enraizados los valores de la autonomía docente,
del trabajo individualizado, de las enseñanzas cpmpartimentadas. Prevalece la cultoa
del “celulismo” según la cual cada profesor toma sus propias decisiones didácticas sin ,
contar con el resto de compañeros, lleva a cabo sus programaciones de aula y evalúa sin
tomar en consideración otro tipo de opinión ajena a la propial Sus decisiones evaluati-
vas son inamovibles. Se hace hincapié en las habilidades personales más que en las
sociales o de relación. Tal vez por ello le cuesta al profesorado aceptar una nueva cul­
tura basada en la negociación y en la colaboración.
Pero la realidad está cambiando en la enseñanza. No son pocos los centros que están
desarrollando innovaciones surgidas como proyecto de centro. Ello requiere un nuevo
clima de relación y la necesidad de organizarse en grupos de trabajo! Las innovaciones
están contribuyendo, pues, a generar una nueva cultura colaborativa, a conectar la for­
mación continuada con el desarrollo profesional, a aproximar la evaluación y la mejo­
ra de la calidad, a adoptar un punto de vista profesionalizador en todas sus intervencio­
nes. En suma, a saltar del individuo al grupo y de éste a la institución educativa.
En los siguientes apartados analizaremos cuestiones como la innovación, estrategia
de formación y cambio; los agrupamientos de profesores, el funcionamiento del grupo
ante la innovación, los cambios, grupos de calidad.

41
1. LA INNOVACION, ESTRATEGIA DE FORMACION Y CAMBIO
Estamos acostumbrados a ver la innovación como un proceso de mejora de los apren­
dizajes. Los destinatarios últimos de muchas innovaciones suelen ser los alumnos. Pues
bien, aquí fijaremos nuestra atención en los profesores, como beneficiarios del proyec­
to innovador y en la instimdón educativa. Vamos a plantear la innovación en témÜDOS
^^fdinacirin-y-xainbio-de-cnlto S^JiatajdejmxanihiQjiidmduab pero también gru-
pal e institucional.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989, p.213) se hace eco
del valor del grupo cooperativo como instrumento de innovación y formación. “La
experimentación curricular constituye, pues, una ocasión privilegiada para fomentar el
trabajo cooperativo. El MEC dará preferencia a programas y actuaciones promovidas
por grupos de trabajo que conciban la formación permanente como una parte de la acti­
vidad profesional, ligada a una labor de innovación educativa”. En pocas palabras nos
transmite el mensaje del grupo como instrumento educativo, potenciador de cambio y
vehículo de formación.
Antes de referimos al gmpo colaborativo en su estmctura, tipologías y funciona­
miento, es conveniente analizar la innovación como estratesia de formación y cambio.
La innovación, cuando es fruto de un planteamiento colectivo, va más allá de los
pequeños cambios individuales para influir en la propia cultura del centro. Son los efec­
tos secundarios, que para nosotros adquieren mayor relevancia que los propios objeti­
vos del proyecto específico. Así lo entienden autores como Escudero, Scott y Smith, C.
Marcelo, R de Vicente, M. Villar, M. Fernández, S. de la Torre y cuantos de una u otra
forma se han planteado las conexiones entre formación, innovación e investigación
educativa.

1.1. La innovación como estrategia de formación y

desarrollo profesional
La formación representa un cambio específico en conocimientos, habihdades o acti-
mdes. La dinámica de cambios científicos, sociales y culturales en que estamos inmer­
sos requiere una formación continuada en cualquier profesión y, por consiguiente, tam­
bién en la docente. Hoy es un proceso continuado porque estamos inmersos en una diná­
mica de cambios generalizados, como expusimos en la introducción. Ahora bien, esa
formación puede reahzarse mediante diferentes estrategias, siendo una de ellas la de
implicarse en proyectos de innovación. EljQentm o grupo de profesores q u e jto n e n ^
inarcha unjyroyecto de cambio... poseen la mejor estructura para formarse a través de
dpréñdizajes relevantes ( S 7 ^ la Torfe7~r994, 315}^ ~
¿Cómo tiene lugar la formación mediante la innovación? Es el mismo autor quien
nos responde: Llevar a cabo una innovación, que tenga como base el centro educativo,
representa iniciar un complejo proceso de relaciones entre compañeros, de solución de
problemas, de entrenamiento en debates, de información a través de lecturas, de cons­
trucción de instrumentos de análisis, de preparación de nuevos materiales, de sohcitud
de apoyo, de remoción de obstáculos, de seguimiento y evaluación del proyecto, etc.
Innovar comporta, en cierto modo, activar nuevos conocimientos, habihdades y actitu-

42
 des, propios de la profesión docente, mediante la toma de conciencia y la reflexión. El
profesor que se implica activamente en una innovación experimenta un crecimiento per­
sonal y profesional mayor que el que le da la práctica rutinaria de la enseñanza. Éste es
un hecho que hemos podido constatar en múltiples experiencias.
El profesorado que ha participado en alguna innovación con asesoramiento externo
tiene la sensación de dominar más situaciones, de sentirse más seguro, de ser más rico
en ideas y habilidades. Más aún, personas que se implicaron en innovaciones de carác­
ter institucional, con asesoramiento externo, adquirieron un desarrollo profesional tan
acelerado que no tardaron en ocupar puestos de mayor responsabilidad. La seguridad
interior y la percepción exterior contribuyen al ascenso. La experiencia y enriqueci­
miento que proporciona lo nuevo, el tener que enfrentarse a nuevas situaciones, resol­
ver problemas y tomar decisiones ayuda a madurar a las personas y desarrollar nuevas
competencias. El crecimiento es mayor cuando existe conexión e integración entre
teoría y práctica. De ahí, el papel importante del asesor como facilitador de estas cone­
xiones y tomas de conciencia.
M. Fernández (1994) establece varios axiomas de desarrollo profesional, basados en
la ruptura de la inercia, en la búsqueda del desequilibrio óptimo.
a) . “Para rhover hay que remover’!, lo cual significa que antes de iniciarse un cambio
es preciso preparar el terreno, desarrollar la conciencia, crear inquietudes, gene­
rar situaciones que rompan con la rutina.* “Así acontece con frecuencia en educa­
ción: los profesores no puederímoverse eri lünguna dirección, porque carecen de
‘dirección’.; es decir, carecen de la hbertad psíquica de movinúento profesional
que les permita sospechar la posibilidad de su movimiento profesional y tomar
conciencia de su energía para iniciar el cambio profesional deseable” (o.c.,
p.887).
b) l‘Mi derecho a no cambiar, a no perfeccionarme, acaba donde empieza el derecho
íi
M de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentroí. Un axioma basado en la
deontología profesional. La reflexión ética sobre la profesión tiene un gran poder
motivacional para actualizarse y adaptarse a las nuevas exigencias legales o con­
sideraciones psicopedagógicas. Quienes han asumido este principio ético llevan a
cabo actividades de perfeccionamiento, de forma individual o colectiva, partici­
pan en proyectos concretos de investigación o innovación, se preocupan por su
actualización documental, asisten a cursos o conferencias relacionadas con su
especialidad, intercambian experiencias con otros compañeros. En suma, están
abiertos a la mejora profesional.
c) “Los profesores constituyen la última instancia de verificación de todo tipo de
investigación, propia o ajena, que se realice sobre la enseñatíza’|. Un axioma con­
trovertido si no se acepta que la actividad docente comporta una actividad de
investigación permanente. Según M. Fernández (1994, p.888), en la reconversión
"■ift
a.
profesional de los docentes, aún pendiente, debe figurar la inclusión del perfil de
la investigación entre los rasgos de su ejercicio laboral concreto. El profesor,
como cualquier profesional cualificado, se va actualizando al tiempo que investL
ga su propia práctica. Cuando atribuyamos igual importancia a la opinión funda­
mentada de un profesor que a las opiniones de Schon o de otro autor de recono­
i cido prestigio en educación, habremos interiorizado la relación entre teoría y
práctica. Las listas interminables de citas de autores extranjeros, tan propias del

-43
íi
 lenguaje universitario, no proporcionan evidencia científica, sino erudición ‘cien-
ticista’. Digo extranjeros porque suelen estar más alejados de nuestra realidad
educativa. Tanto la teoría como los resultados de una investigación adquieren evi­
dencia empírica y racional cuando se contrastan con la práctica.
d) “Los componentes constimtivos de la profesionalización del docente forman un
sistema interactivo y dinámico”. Estos componentes son: la innovación educati­
va, el perfeccionamiento docente, la investigación en el aula, la documentación e
información. Una red de relaciones une a todos ellos entre sí y con el desarrollo
profesional. Como vemos, la innovación es una de las grandes vías de formación
y desarrollo profesional.
La innovación es una vía de formación por cuanto a través de ella el profesorado
adquiere nuevos conocimientos (saber), nuevas habilidades o técnicas docentes (saber
hacer), nuevas actitudes de implicación y colaboración (ser), y un crecimiento de la res­
ponsabilidad ético-profesional (querer). La innovación incide, pues, en el corazón del
desarrollo profesional a través de las cuatro dimensiones de la persona; cognitiva, efec­
tiva, afectiva y volitiva. Es el “cuadrilátero sistémico” del desarrollo profesional.

Conocimientos Habihdades docentes

(Saber) (Saber hacer)

DESARROLLO PROFESIONAÍ
Crecimiento personal

Actimdes y valores Fuerza de voluntad

(Ser y estar) (Querer)

La rutina conduce al imiiovilismo, la insatisfacción al cambio. Hemos constatado que

existen más proyectos de innovación en los centros con tradición innovadora que en los
centros que carecen de ella. El chma de cambio favorece el cambio. Quienes se impli­
can en proyectos de innovación cambian más fácilmente en alguna de las cuatro ver­
tientes reseñadas y mejoran a nivel personal y profesional. Se genera una fuerza gnipal,
un chma que favorecen las iniciativas personales y las decisiones formativas. La inno­
vación no es un simple proyecto de mejora sino que tiene unos efectos secundarios
sobre las personas y la cultura del centro. Los cambios en las personas lo hemos califi­
cado de formación y desarrollo profesional; el cambio en el chma, creencias, valores y
criterios de actuación del grupo lo llamamos cambio de cultura institucional. Pasamos
a describir el alcance de este concepto en el siguiente apartado.

1.2. La innovación como estrategia de cambio cultural

El cambio favorece el cambio es un axioma que se puede comprobar en épocas de
crisis,' de transformaciones sociopolíticas, de reformas educativas. Toda reforma es, por
naturaleza, portadora de cambio. Cambio que afecta a las personas más directamente

44
relacionadas con el proyecto; profesores y alumnos. En ocasiones, el cambio sobrepasa
a las personas para instalarse en la cultura de las organizaciones.
Quien haya asistido a jomadas o encuentros sobre innovación educativa o movi­
mientos de renovación pedagógica, habrá podido constatar algunas diferencias que no
se encuentran entre los asistentes a otras reuniones. Los profesores que participan mani­
fiestan una mayor disposición al cambio, interés por nuevas experiencias y una dedica­
ción que no es habitual en otros profesores. Se trata de un colectivo peculiar que, si bien
no contamos con investigaciones al respecto, nos atreveríamos a afirmar que presenta
unos rasgos pecuüares que tienen que ver con el cambio y la profesionalidad docente.
Si dirigimos nuestra atención a los centros con tradición innovadora, observamos que
existe cohesión y comunicación entre el profesorado, dirección aceptada y con ascen­
dencia, estilo colaborativo, clima de convivencia, preocupación por el rendimiento de los
alumnos, existencia de gmpos de trabajo, etc. Los rasgos podrían multiplicarse añadien­
do aspectos peculiares de algunos de ellos. De hecho, estamos hablando de una forma de
pensar, sentir y actuar, que contribuye a conformar la llamada cultura de centro.
Afirmar que la innovación comporta, a la larga, desarrollo institucional significa que
se generan ciertos cambios de carácter estructural, funcional, de roles y relaciones, de
toma de decisiones, etc. Cambian las creencias, los valores, los comportamientos colec­
tivos, las relaciones con los otros miembros de la comunidad y con el exterior; en otras
palabras, cambia la cultura.
El crecimiento institucional, escribe S. de la Torre (1994, 53) significa que gracias a
los proyectos de innovación mejora el funcionamiento de la organización como siste­
ma. Esto se traduce en una mejora del clima de comunicación entre los miembros de la
comunidad, se crean nuevos cauces ó vías de comunicación con el exterior, mayor dis­
ponibilidad de los recursos del centro, apoyo entre el personal... “La iimovación contri­
buye a vender la imagen de una institución viva y adaptada a los nuevos tiempos”.
Si queremos cambiar la realidad o la cultura institucional hemos de traspasar la fron­
tera de la individualidad. Con ser importante el pensamiento y actuación del profesor, no
es suficiente para mejorar un sistema. Como afirma M.A. Santos (1989) una de las críti­
cas que puede hacerse a algunas innovaciones es su olvido de la estructura necesaria para
conseguir eficacia. Ni la modificación de las actitudes del profesorado por sí sola, ni la
potenciación de los medios, ni la mejora de los programas... pueden conseguir una
transformación efectiva de la realidad. Cualquiera de esas innovaciones que no tenga
en cuenta todas las demás variables estará abocada al fracaso, (p.72). No participamos
de la rotundidad de tal afirmación, pero aceptamos la necesidad de transcender los ele­
mentos aislados de una iimovación, ya sean personales, formales o estratégicos.
La innovación curricular, basada en la escuela, se ha configurado en los últimos años
como una de las plataformas teórico-prácticas para reconstruir culturalmente la escue­
la. Se trata de promover un cambio en el ethos o componentes dinámicos de la cultura.
Ello, sin embargo, no resulta nada fácil por cuanto supone un cambio en el pensamien­
to pedagógico y profesional del profesor. Ha de sustituir su visión individualista por otra
de colaboración y compromiso colectivo. Nuestro profesorado no está formado para dar
ese salto que propugnan autores como Joyce, Lieberman, Escudero, entre otros. Como
dice Hargreaves (1989), no deja de ser paradójico que se invite a colaborar más cuando
se deja menos espacio para hacerlo. En cualquier caso queremos abrir una brecha para
el cambio cultural basándonos en el paradigma colaborativo. Esto es, hacer propuestas
45
concretas de trabajo en equipo, de forma colaborativa. Nos ocuparemos de ello en los
siguientes apartados.
Es mucho lo que se ha escrito sobre la cultura escolar. Analizar los cambios de cul­
tura requiere, cuando menos, conocer su tipología y, si fuera posible, disponer de un
gradiente que permita identificar el estadio actual y el progreso conseguido. Respecto a
lo primero nos basaremos en la enumeración realizada por J. Bolívar (1993), a pesar de
carecer de criterios estructurales y de organización. Se trata de un listado sin más crite­
rio diferenciador que la relevancia de alguna de sus características. En la segunda nos
remitiremos a las categorías descritas por R Municio (1992).
Agruparemos las culturas de la institución educativa en cuatro categorías:
a) Culturas de funcionamiento, estancadas en el mero cumplimiento de funciones y
tareas o basadas en la búsqueda eficaz de resultados. Tales son las culturas de
resultados, de gestión, de evaluación.
b) Culturas de mejora y cambio, las cuales se preocupan por los valores formativos,
de iimovación o mejora de la calidad de la enseñanza. Tales son las culturas de
formación, de innovación o de la calidad pedagógica.
c) Culturas basadas en la comunicación e interacción entre sus miembros, como son
las culturas de reflexión y debate o de comunicación y diálogo.
d) Culturas de colaboración y compromiso, por ser éstos los rasgos que mejor las
definen.
1. La cultura de los resultados centra su preocupación, creencias y valores en la con­
secución eficaz de éstos. El profesorado justifica su implicación, esfuerzo y dedicación
por los resultados obtenidos. Tales resultados tienen que ver, muchas veces, con la
mejora del rendimiento acadénüco de los alumnos.
2. La cultura de la evaluación da importancia a este componente educativo como vía
de control, seguimiento o mejora de cuanto se ha planificado. La evaluación permite
obtener información útil del proceso, no sólo instructivo, sino organizativo y funcional.
La cultura de la evaluación, escribe J. Oliver, consiste en un conjunto de actitudes,
comportamientos, hábitos y técnicas, asumidos como parte integrante de la cultura
organizacional del centro, los cuales, basados en determinados valores y referidos a la
evaluación institucional, convierten a ésta en una actividad sistemática, funcional e
indispensable en el contexto general de la gestión (o.c., p.77).
3. La cultura de la gestión hace hincapié en la globalidad, la coherencia y la siste-
maticidad. Significa desarrollar, en una organización concreta, habilidades, sistemáti­
cas de diagnosis, planificación, programación, ejecución, coordinación, evaluación y
realimentación (p.78). La cultura de gestión transforma la información en acción, que
realimenta a su vez la información proveniente de dentro y del entorno.
4. La cultura de la formación reaviva la conciencia de los aprendizajes permanentes.
Existe una alta valoración de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una preocupación
de los aspectos diferenciales. La formación es el objeto central de la tarea docente, ya
sea como acción ejercida sobre los alunmos o como actualización del propio profesor.
5. La cultura de la innovación busca la solución de problemas surgidos en el funcio­
namiento del centro, en el desarrollo curricular o en el sistema relacional. Es la innova-

46
ción por déficit. Otras veces se aspira a la superación de la realidad presente. En tales
casos estamos ante la innovación creativa.
6. La cultura de la calidad se orienta a la mejora de los procesos y de los resultados
mediante una continuada formación de los agentes. Cobra especial relevancia la puesta
en práctica de los conocimientos profesionales.
7. La cultura de la comunicación y diálogo busca la calidad de los procesos forma-
tivos mediante el clima de relación y convivencia. Aunque debiera ser el primer supues­
to de todo centro educativo, no siempre es así, convirtiéndose en aspiración de muchos
de ellos.
8. La cultura de la reflexión y debate es contraria a la rutina e inmovilismo fomen­
tando el intercambio de ideas y la reflexión, tanto individual como colectiva. Es ade­
cuada para la solución de conflictos y la promoción de ideas creativas.
9. La cultura de la colaboración es el ideal de cualquier organización democrática
en la que todos sus miembros forman parte de un sistema cohesivo dinámico. Se acep­
tan las metas comunes y se comparten las estrategias para conseguirlas. Los grupos de
trabajo se convierten en grupos colaborativos cuando responden a a los criterios de dia-
logicidad, de participación, de apoyo y crítica, de intercambio de roles, de reflexión
conjunta.
10. La cultura del compromiso con el entorno promueve la relación exterior y el
compromiso social. El centro escolar, a través de su dirección o representantes, esta­
blece compromisos con otras instituciones formativas, ya se trate de la universidad o de
otros centros que llevan a cabo experiencias innovadoras. Son centros que se preocupan
por la imagen exterior y por conectar con las demandas del entorno.
Estas variantes de cultura nos permiten identificar cambios globales promovidos por
la innovación en un centro educativo. Sin embargo, poco nos dicen del desarrollo de la
cultura institucional. En tal sentido, sugerimos un gradiente de cambios que van desde
la cultura política a la cultural, pasando por la funcional y de resultados.
1. Cultura política o basada en el poder. Es la cultura establecida por la política,
promovida desde el poder de quienes dirigen o están al frente de la institución escolar.
Las relaciones están planteadas en términos de poder y de adhesiones o rechazos. Con
frecuencia aflora la insatisfacción, la ansiedad e incluso el inmovihsmo, no siendo la
cultura más apropiada para promover la innovación. Hay resistencias al cambio. No hay
valores ni creencias compartidas. Cohesión débil.
2. La cultura funcional se caracteriza por priorizar los valores funcionales o de utili­
dad. Sus miembros luchan por sus propios intereses, emergiendo con fuerza el indivi­
dualismo, la pasividad, la indiferencia a todo aquello que no comporte algún beneficio
personal o profesional. Los profesores se sienten poco motivados para afrontar proyec­
tos comunes, interesándose más por aspectos tan funcionales como las horas de clase,
las suplencias o vigilancias, las sustituciones, el horario de reuniones, el tiempo hbre,
etc. Incipiente consolidación de normas y valores.
3. La cultura basada en los resultados tiene lugar cuando hay valores y normas acep­
tadas por la mayoría, pero no existe una voluntad colectiva para lograr las metas comu­
nes. Les preocupan los resultados y tienen deseo de mejorarlos. Intentan mejorar las téc-

47
nicas de estudio, el rendimiento escolar, las tutorías, las relaciones del profesor con los
alumnos, la motivación, metodologías más activas, nuevos contenidos curriculares,
incorporación de nuevas tecnologías, el clima de convivencia en el centro, etc. Les guía
más la eficacia de sus métodos que los efectos secundarios. Existe una aceptación razo­
nable de las normas y compromiso con los valores. Es una cultura estable.
4. Cultura integradora. Es el gradiente más elevado de cultura a que puede llegar una
institución educativa. Existe un alto grado de aceptación y compromiso de las normas
y valores asumidos por el grupo. Las dos notas más características son la conciencia
profesional y la actitud colaborativa. La búsqueda de la calidad total es una consigna y
una meta. Esto es, el alto grado de motivación y desarrollo personal repercute en el
desarrollo de la organización. Existe aceptación de los valores y colaboración para su
logro. La cultura aparece consolidada.

2. AGRUPAMIENTO DE LOS PROFESORES

El agrupamiento es una manifestación de la sociabilidad humana. El hombre es un
ser en comunicación con los otros, por cuyo motivo necesita de ellos para realizarse a
nivel individual, social y profesional. En tal sentido, podemos decir que el grupo huma­
no es un instrumento de desarrollo personal. Pero también lo es a nivel profesional y
productivo.
Entendemos por agrupamiento la reunión, formal o no formal, de varias personas
con determinados propósitos y continuidad en los encuentros. Los profesores llevan a
cabo diversos agrupamientos, de carácter organizativo o didáctico, para resolver pro­
blemas educativos. Los primeros suelen ser más jerárquicos, estructurados y preesta­
blecidos, en tanto que los otros están menos jerarquizados y dependen de los intereses
particulares. Estamos refiriéndonos, en ambos casos, a grupos de trabajo o de relación
profesional, no a grupos de evasión.
He aquí algunos de los efectos del agrupamiento: el grupo estimula la producción de
ideas, fomenta el diálogo y el debate, promueve la sociahzación, ayuda a alcanzar acuer­
dos y tomar decisiones, contribuye a la negociación, refuerza la identidad de sus miem­
bros, genera y resuelve problemas, acelera o frena la creación de cultura institucional. El
grupo no es una suma de individuos sino un sistema que tiende a desarrollarse, con su
entrada (metas), proceso (funcionamiento), salida (resultados obtenidos), e incorpora­
ción del medio que sirve de referente y retroahmentación (feedback-feedbefore).
El agrupamiento de profesores, con propósito didáctico, es un instrumento clave de
formación, de desarrollo profesional e institucional, y de innovación educativa. De
hecho no es concebible un centro escolar en el que no existan agrupamientos de profe­
sores, ya sea por áreas de enseñanza, seminarios o departamentos, o basados en los
ciclos y cursos de los alumnos. Los profesores tienen una o más reuniones a la semana
durante la hora de permanencia. ¿Para qué? Esto es lo que marcará las diferencias entre
los centros.
En los siguientes apartados anahzaremos los tipos de agrupamiento, los niveles, las
actitudes hacia los problemas y la innovación, el estilo de relación.

48
2.1. Tipos de agrupamientos de los profesores
Entendemos por agrupamientos formales aquellos que vienen establecidos y regu­
lados por la legislación vigente o estatutos del centro. El hecho de que estén más for­
malizados y jerarquizados no resta importancia al papel que desempeñan en la innova­
ción. El claustro de profesores, el equipo de dirección, los seminarios o departamentos,
las agrupaciones por ciclos y cursos, etc. son algunos de los agrupamientos formales, al
frente de los cuales siempre hay un director, jefe o coordinador. Ellos son decisivos
tanto en la fase inicial como en el desarrollo de la innovación. Son agrupamientos con
poder de decisión que pueden generar estímulos o bloqueos en la innovación, vehicular
las resistencias anidadas en los agrupamientos informales o abortarlas.
El claustro es la principal unidad o agrupamiento de profesores para iniciar un pro­
yecto innovador. Siendo el centro la unidad de cambio y formación, el claustro es la uni­
dad orgánica responsable de su puesta en práctica. La iniciativa suele venir de personas
concretas, pero cuando dicha idea adquiere categoría institucional ha de ser conocida y
aceptada por el claustro. Una primera, principal y privilegiada unidad estratégica para
la innovación educativa, escribe M. Fernández (1994, 898) suele ser el equipo de profe­
sores de un centro (claustro), que toma la iniciativa propia de un proyecto de innovación
concreto o, al menos, asume la iniciativa que algunos de sus miembros presenta.
Quien promueva la innovación ha de saber que el claustro es una especie de agru­
pamiento estable de equilibrio inestable, en términos de M. Fernández. Esto es, las
decisiones del claustro tienen vigencia mientras éste no se modifica, que suele ser cada
año en centros de mucha movilidad del profesorado. En los centros privados suele exis­
tir mayor estabilidad. Por otra parte, en ellos siempre encontraremos quienes pretenden
ir más despacio, aumentando el número de los imphcados, y quienes prefieren ir más
rápido y por consiguiente con menos personas y conflictos.
La dinámica de intervención se parece más a la asamblea que al grupo de trabajo,
coordinada, eso sí, por la persona que está al frente de la dirección. No siempre existe
orden del día y, cuando se propone, la libertad de los asistentes hace posible cualquier
tipo de intervención. El funcionamiento de los claustros es muy distinto de unos a otros,
dependiendo de las personas que lo componen y de la existencia o no de agrupamien­
tos de presión o camarillas. El claustro de profesores es un agrupamiento estratégico
para la toma de decisiones que afecta al profesorado, al alumnado, a la gestión y a la
convivencia del centro.
La dirección es un agmpamiento de carácter operativo y ejecutivo, de toma de deci­
siones concretas o urgentes, formado por el director-a, jefe de estudios, secretario-a y,
según los centros, otros miembros representativos. Es un agrupamiento cuyas reglas de
funcionamiento dependen de sus componentes y del estilo de dirección. Resulta funda­
mental una relación colaborativa si quiere funcionar como equipo. El papel del equipo
directivo es clave en el desarrollo de cualquier proyecto de innovación, pues tiene el poder
de estimular y frenar su implantación. La dirección aporta a la innovación el chma moti-
vacional, la fuerza moral y los recursos materiales que todo proyecto de cambio necesita.
Una innovación difícilmente se consohdará si la dirección del centro está en contra.
Los departamentos y seminarios son agrupaciones formadas por profesores que
imparten enseñanzas de la misma área de conocimientos. Se reúnen periódicamente y
toman decisiones curriculares de su área respectiva. Mientas que en el claustro el nivel

49
de participación es desigual, en los departamentos y seminarios todos sus miembros
suelen participar más activamente en la planificación, diseño y desarrollo curricular, y
en particular de los materiales, la metodología y la evaluación. Es el agrupamiento for­
mal en el que el intercambio de ideas, el consenso y la colaboración son habituales. Pero
es el coordinador quien ha de promoverlo. Su importancia viene determinada por el
hecho de que gran número de proyectos de innovación en curso tienen como objeto la
mejora de los aprendizajes en una o más áreas de conocimiento. En suma, se trata de
innovaciones de carácter curricular.
Los agrupamientos por cursos, ciclos, grados o niveles responden a la necesidad de
coordinar y secuenciar los objetivos y contenidos teniendo en cuenta la edad y madurez
de los alumnos. Su funcionamiento es heterogéneo, estando menos consolidado este
tipo de agrupamiento que el de los departamentos o seminarios. Ello pone de manifies­
to que aún pesa más el criterio de los contenidos que el de los sujetos. Son los coordi­
nadores de ciclos o cursos (cuando existen varios grupos de un mismo curso) quienes
convocan al profesorado en situaciones conflictivas. No son frecuentes las reuniones
periódicas. Su principal objetivo se orienta a conseguir cierta homogeneidad en los pro­
gramas, cosa que no siempre es fácil. Este tipo de agrupamiento resulta decisivo cuan­
do se trata de innovaciones institucionales que afectan a varios cursos o ciclos, sobre
todo por lo que respecta al seguimiento y evaluación. El gran problema de las innova­
ciones que se están aplicando actualmente es la ausencia de una evaluación sistemáti­
ca. Se lleva a cabo una evaluación de impresiones, de sondeos, y se extraen las conclu­
siones ya previstas, mejor dicho queridas. La evaluación por grupos, cursos y ciclos o
niveles permite una contrastación mucho más rica y matizada.
Como vemos, los agrupamientos formales de los profesores tienen su importancia en
el diseño y puesta en marcha de la innovación. Ellos no sólo pueden favorecer o blo­
quear su desarrollo, sino que son los principales agentes de cambio. Un cambio con
doble dirección: hacia afuera, en los alumnos, y hacia adentro, referido a la propia for­
mación. Su carácter institucional y reglado permite que, aunque cambien algunos de sus
miembros, el agrupamiento sigue funcionando cada curso.
Agrupamientos no formales son aquellos que, con origen en las iniciativas particu­
lares, no están regulados por normativas externas ni de la organización y se proponen
objetivos limitados en el tiempo. En tal sentido se conducen por criterios de aceptación
más que de autoridad, de libre pertenencia y nunca de obligada asignación, de coopera­
ción más que de competición. Su estructura es menos jerárquica y más colaborativa.
Forman, no obstante, parte de la cultura del centro y han de tenerse en cuenta por la
influencia que tienen en su funcionamiento. Algunos de estos agrupamientos son los
formados por grupos de renovación pedagógica, de innovación, de investigación o de
formación; los grupos por afinidad, ya sea pedagógica o ideológica; los grupos de pre­
sión o camarillas, caracterizados por una actitud crítica respecto a la autoridad estable­
cida. Una consideración aparte nos merecen los grupos de cahdad.
Los agrupamientos de innovación, investigación o formación constituyen el núcleo
dinamizador del cambio. Un centro mejora y cambia su cultura debido, en parte, a estos
grupos que crean un clima favorable al cambio. Al frente de ellos suele haber profeso-
res-as con iniciativa, preocupación pedagógica y prestigio profesional. El mayor poten­
cial de los grupos de renovación, de innovación o investigación es su influencia moral
sobre el resto de compañeros. Predomina una dinámica colaborativa en sus relaciones.

50
 Aunque se trate de proyectos de centro, siempre hay un grupo de profesores más
directamente comprometidos con el proyecto. Ellos constituyen una fuerza decisiva de
cambio. Porque no todos se implican en igual medida. Cuando no hay posibilidad de
aunar a todo el profesorado de un centro en tomo a una innovación educativa, escribe
M. Fernández (1994), una unidad estratégica de cambio puede establecerse a través de
subgmpos de renovación. Se trata de agmpamientos abiertos, sin formalizar, sin más
reglas que las que el gmpo establece respecto a las finahdades perseguidas, los roles a
desempeñar, la periodicidad de las reuniones, etc. Su importancia es tal en el desarrollo
profesional e institucional que la administración debiera promover el agmpamiento de
los profesores en tomo a proyectos de innovación, investigación o formación. Es la
principal vía para que una reforma llegue a consohdarse, más allá de la aplicación for­
mal.
Los agrupamientos por afinidad, más informales, tienen su origen en el estatus o en
preferencias ideológicas, pedagógicas, metodológicas e incluso afectivas. Son agmpa­
mientos invisibles u ocultos que se ponen de manifiesto en las reuniones de departa­
mentos, seminarios y claustros. En ellos vemos cómo determinadas personas se apoyan
sistemáticamente en sus ideas o propuestas. No precisan reunirse para buscar el acuer­
do; simplemente coinciden, unas veces por el estatus al que representan (profesores,
padres, alumnos), otras por afinidad. Otro indicio de tales agmpamientos es que se
encuentran entre sí con más frecuencia que con otros compañeros, en recreos, vigilan­
cias y tiempos libres.
Este tipo de agmpamientos no sería relevante si no fuera el origen de otros más
organizados, llegando a formar las llamadas camarillas. No son gmpos formalmente
constituidos pero aquellas personas deseosas de protagonismo o poder aglutinan en
tomo a sí a los descontentos, insatisfechos, críticos y a cuentos no sintonizan con la
dirección, constituyendo un gmpo de presión. Todo depende de la capacidad de lide­
razgo de quienes promueven el grupo topo. Lo llamamos así porque no suele mani­
festarse abiertamente, a modo de oposición, sino que actúa de forma encubierta,
semioculta, por corrillos, utilizando los grupos de afinidad. Por lo general no son gm­
pos constmctivos, pero han de tomarse en consideración por cuanto pueden formar una
“masa crítica” capaz de bloquear cualquier proyecto de innovación. Por otro lado, si la
dirección logra ponerlos de su parte, constituye una importante fuerza de cambio por­
que los líderes suelen tener gran poder de atracción. Un gmpo de profesores, al igual
que los ciudadanos o usuarios, aguantarán todo lo que les hagan, sin promover cam­
bios importantes, (ni positivos ni negativos), en tanto no se agmpen y sean liderados o
coordinados por uno de ellos.

2.2. Niveles de agrupamiento

Vistos los tipos de agmpamiento cabe considerar los niveles atendiendo a su cohe­
sión. El agmpamiento, en tanto que organización comporta una serie de interrelaciones
entre sus miembros que van desde la simple relación a la cohesión dinámica. Aunque
su aplicación tiene mayor sentido con los agmpamientos formales, es trasladable a los
no formales. Estos, no obstante, suelen alcanzar un menor grado de cohesión interna
como sistema organizado.

51
 1”. Nivel relacional. Se basa en la mera relación de coexistencia de sus miembros,
cosa bastante frecuente en aquellos centros públicos en los que las relaciones entre el
profesorado no van más allá de las exigidas por la docencia. Esto es, la asistencia, como
exigencia profesional, a las reuniones convocadas por la dirección o los jefes de semi­
nario, constituye las relaciones habituales. La idea de centro educativo como unidad edu­
cativa es vista más desde fuera que desde dentro. Otro tanto podemos decir de los agru-
pamientos formales y no formales. Desde fuera se ven como grupos organizados cuando
en realidad no son sino relaciones surgidas por la profesión y el lugar de trabajo.
2”. Nivel conectivo. Un segundo grado de agrupamiento viene dado por la existen­
cia de vínculos entre los miembros del grupo. Al aumentar los contactos y relaciones
entre los miembros cambia la naturaleza meramente relacional por otra más compro­
metida, adquiriendo el agrupamiento una nueva realidad. Ya no se trata, pues, de una
relación vista desde fuera, sino de un intercambio real de ideas respecto a la toma de
decisiones y actuación. Las conexiones pueden ser más fuertes o débiles, unidireccio­
nales o bidireccionales, con lo cual introducimos dos nuevas características: la intensi­
dad y direccionalidad de la conexión.
3". Nivel cohesivo. Un grado mayor en la interdependencia de los miembros nos con­
duce a los agrupamientos cohesivos, que desarrollan atributos propios y la conciencia
de que comparten intenciones. El nivel cohesivo se caracteriza, pues, por la conciencia
de pertenencia a un colectivo con características propias, por aspirar a propósitos comu­
nes, por compartir estrategias encaminadas a conseguir tales propósitos, y, sobre todo,
por la diversificación de funciones de sus miembros. Aunque este nivel podemos encon­
trarlo en los agrupamientos informales, tales como proyectos de innovación, investiga­
ción y formación, es más frecuente en los grupos formahzados.
4". Nivel conectivo dinámico. Cuando los miembros de un grupo comienzan a ser
interdependientes y a influirse recíprocamente, ejecutando tareas comunes, podemos
hablar de conexión dinámica. Si en la simple conexión hablábamos de vínculos entre
los componentes, ahora los vínculos se transfieren a las funciones, pudiendo ser desem­
peñadas por diferentes miembros del grupo. Sé habla de conexión dinámica porque el
sistema ha llegado a cierto grado de autonomía para funcionar, sin perder el contacto
con el exterior, gracias a las funciones especializadas de algunos miembros.
5". Nivel cohesivo dinámico. Representa el grado más alto de cohesión a que puede
llegar un agrupamiento u organización, caracterizándose por la implicación y compro­
miso de todos los miembros con la totalidad del sistema. Las personas cohesionadas
tienen conciencia de ser miembros de un todo, participando en el buen funcionamiento
de la organización, disfrutando de sus ventajas, asumiendo sus inconvenientes y tratan­
do de resolver sus problemas. Los éxitos y deficiencias de un miembro repercuten en
los demás de forma inmediata.

2.3. Posturas de los profesores ante la innovación

Todo cambio o proyecto de cambio genera en las personas disposiciones y reacciones
contrapuestas: de acercamiento o alejamiento, de defensa o de crítica, de aceptación o de
rechazo. Lo que ocurre en los centros escolares ante determinados proyectos de innova­
ción no es una excepción. Las personas adoptamos posturas o posiciones diferentes ante

52
 lo nuevo, dependiendo del modo en que creamos que nos beneficia o perjudica, del grado
de exigencia o dedicación que comporta su aceptación, si está en la línea de los propios
intereses o no, si es impuesto desde fuera o tiene su origen en el centro, etc.
¿A qué llamamos postura del profesorado frente a la innovación? Entendemos la pos­
tura personal como una posición reflexiva y consciente frente a una nueva situación o
propuesta. Las posturas o posicionamientos surgen ante situaciones nuevas o ante con­
flictos. Mientras que la actitud es una disposición interna, que no siempre se expresa ni
se es consciente de ella, la posición se manifiesta en comportamientos y juicios que apo­
yan o critican una propuesta adoptada por un gmpo de personas. Dado que un proyecto
de innovación comporta cambios personales, es frecuente encontramos con posiciones o
posturas diferentes entre el profesorado. No todos verán de igual modo el proyecto.
Influyen en tales diferencias, entre otros, los siguientes rasgos: la experiencia, las creen­
cias, las expectativas, el carácter, la profesionalidad, las exigencias que comporta, etc.
Siendo los profesores o formadores los agentes principales de una innovación edu­
cativa no podemos por menos de considerar su postura ante un proyecto, pues de su
posicionamiento dependerá en buena parte el éxito o fracaso del proyecto. Señalamos,
a modo orientativo, algunas de las posiciones más frecuentemente adoptadas por el pro­
fesorado ante un proyecto de innovación educativa.
Algunos autores clasifican al profesorado dentro de las categorías implicativa, cola-
borativa, resistente, crítica e indiferente o evasiva respecto a la innovación. Otros se
refieren a ellos por la actitud que adoptan frente a los problemas en términos de: cola­
borador, competitivo, transigente, complaciente, evasivo.

'4

M:■

53
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55
 -------------------------------------Capítulo III
Dimensión personal y agentes de cambio

1. El marco referencia!
2. Los agentes de innovación
3. El clima de colegiabilidad
4. Los agentes de cambio externo
5. El rol del director en la innovación
5.1. Aportaciones de trabajos internacionales
5.1.1. Estilos de liderazgo
5.1.2. Las escuelas eficaces y el liderazgo instruccional
5.1.3. La mejora de la escuela desde un modelo de cambio
5.2. Investigaciones españolas
5.2.1. ¿Cómo se ven así mismo los directores?
5.2.2. El Liderazgo transformacional
5.3. Liderazgo compartido y colegiabilidad
Bibliografía
Capítulo III

1. EL MARCO REFERENCIAL
En este capítulo abordaremos la dimensión personal de la innovación. Nos centraremos
en dos figuras importantes en este campo: los agentes de cambio externos y el director.
Lo iniciamos con unas consideraciones generales sobre los agentes de cambio.
Pasamos luego a resaltar la importancia de la implicación de todas las personas (no
sólo los agentes de cambio) y, a la vez, el clima de colegiabilidad. Esto requiere deter­
minadas actitudes y aptitudes personales, pero también de unas estructuras al servicio
de las personas. Al final del capítulo al hablar del liderazgo compartido, volvemos a
considerar el tema de la colegiabilidad.
En relación a los agentes de cambio como asesores presentamos los tres clásicos
enfoques y, para señalar sus funciones, nos basamos en los trabajos de Crandall (1987)
Y Loucks-Horsteg (1989).
Iniciamos el apartado del director como líder exponiendo unas ideas generales sobre
el rol del director en la innovación, para acabar dibujando las funciones desde diferen­
tes perspectivas.
Las investigaciones sobre efica^cia y cambio, realizadas en diferentes países, aportan
una abundante comprensión de las funciones de liderazgo en las escuelas y su contribu­
ción a una educación de calidad. Heinps recogido tres aspectos para ilustrar este campol
estilos de liderazgo, las ejfective schoql y el liderazgo instructivofy el proyecto ISIP.
De las investigaciones en nuestro país, nos hemos centrado en algunas metáforas y
en el liderazgo transformacional en relación con las variables de la vida escolar.
Finalmente, hemos optado por un hderazgo compartido, una mayor impUcaciófaf
pedagógica del jefe de estudios y de todos los profesionales en la innovación y en la
mejora de la calidad educativa. #

59
2. LOS AGENTES DE INNOVACION
La importancia de la educación y el dinamismo en que vive nuestra sociedad exigen
una innovación en el sistema educativo y al mismo tiempo una escuela de calidad. Pero
la eficacia de un proceso de desarrollo escolar no sólo viene dada por la innovación y la
mejora del aprendizaje de los alumnos sino, como nos recuerda Escudero (1990), por el
desarrollo de la capacidad organizativa y pedagógica del propio centro para el manteni­
miento, la continuidad y la institucionalización de procesos de mejora y cambio. Y ello
requiere la autodirección del centro y el liderazgo escolar de personas clave que sepan
aglutinar las necesidades sentidas con las respuestas adecuadas, actuando como agentes
de cambio y aprendizaje compartido. También se requiere la comprensión y el apoyo de
órganos cuasi externos (externos al centro pero internos al propio sistema educativo).
El International School Improvement Project (Louis et al., 1985) considera como
apoyo el proceso mediante el que se presta asistencia o ayuda a un proceso más amplio
de mejora educativa, cualquiera que sea la modalidad que adopte; formación, asesora-
miento, evaluación, diseño y diseminación de materiales, etc.. Y en este proceso, tanto
el agente interno como el externo, persiguen un objetivo común.
Ello no quiere decir que sin agente de apoyo no pueda funcionar una innovación.
Pero ésta será más fácil y duradera si puede beneficiarse de esta ayuda.

3. EL CLIMA DE COLEGIABILIDAD
Si es importante en toda innovación considerar el contenido, los procesos y los recur­
sos materiales y financiero, mucho más lo son las personas y el clima humano que
envuelve el centro escolar.
No nos interesa la innovación personalizada realizada por un solo profesor en su aula
que, como decíamos anteriormente, en el mejor de sus casos es como una gota de agua
en el océano, sino aquella en la que se involucra un equipo de profesores de forma ins­
titucional. La idea, el inicio, puede ser de un solo profesor, pero luego ha de ampliarse,
conservando su impronta, actuando como agente motivador, etc. o bien modificarse la
innovación al pasar del “yo” al “nosotros”.
La unidad de cambio es el centro , no el sistema educativo o el aula. En el centro hay
que crear una dinámica de colaboración, de trabajo conjunto entre todos los profesio­
nales que trabajan en el mismo.
El Informe de la OCDE (1991) sobre Escuelas y cahdad de la enseñanza muestra que
la motivación y logros de cada estudiante están profundamente afectados por la cultura
y clima de la escuela, y señala características que a5nidan a identificar este clima posi­
tivo de la escuela. Entre ellas: La planificación en colaboración, coparticipación en la
toma de decisiones y trabajo colegiado en un marco de experimentación y evaluación,
así como una dirección positiva en la iniciación y el mantenimiento del mejoramiento
(p. 184).
Creemos que de esta ampha cita se pueden deducir una serie de elementos condicio­
nantes en relación con las personas, y de gran interés.

60
 a) Colaboración: tanto en la planificación como en la toma de decisiones. No se
resolverán los problemas de calidad educativa ni en el trabajo aislado de cada pro­
fesor, ni con sistemas jerárquicos de trabajo, técnicamente perfectos pero buro-
cratizados y que no demandan una implicación del profesorado.
b) Marco de experitación y evaluación: el clima colegial debe posibilitar la experi­
mentación y, por tanto, no temer ni al fracaso ni al ridículo, sino al contrario, sen­
tirse seguro y apoyado para poder asumir un riesgo. Hay que ser capaces de correr
un riesgo, pero controlado; por tanto , toda innovación conlleva una evaluación
formativa y sumativa.
c) Dirección positiva: la labor directiva en toda innovación es fundamental. En la
mayoría de investigaciones sobre el tema y, en particular dentro del marco de las
escuelas eficaces, hallamos el liderazgo instruccional del director.
La relación positiva entre el clima directivo y la implicación colegial del profesora­
do es un elemento clave que se repite en muchos estudios. Rosenholtz (1985), anah-
zando los resultados de muchas investigaciones, considera dos componentes centrales
de las escuelas eficaces:
- El director, sus actitudes y la forma en que ejerce las funciones que le corresponden
- Los profesores, especialmente el esfuerzo, la confianza y la imphcación que mues­
tran en el trabajo que realizan.
Es interesante detectar la influencia de las personas como ejes de creación de un
ambiente rico y estimulante para la innovación y la mejora. La innovación no puede ser
patrimonio de una persona o del aislamiento de un aula, en tal caso son experiencias que
deben empezar de cero y no se avanza. Lo importante es el apoyo entre compañeros, la
estimulación mutua, la mejora de las experiencias individuales, etc. Smylie (1988)
habla del “contexto interactivo de la escuela” en la que hay una relación cordial y de
intercambio entre profesores que tratan temas educativos y de enseñanza en un chma
positivo, amigable, que estimula la experimentación y en que los directivos supervisan
y animan para que todos se sientan aceptados y respetados.
Para que nuestros centros educativos proporcionen calidad y sean eficientes es nece­
sario, en palabras de Gómez Dacal (1992) un giro copernicano en los planteamientos
pedagógicos tradicionales. Por cuanto deja de ser el centro de gravedad de la educación
institucional el profesor singular y pasa a serlo el colegio como un todo. Es la institu­
ción educativa en su globalidad quien tiene que proporcionar a los alumnos las formas
de conducta y conocimientos necesarios para la vida social, mediante planes de trabajo
concebidos a largo plazo (al menos el correspondiente a cada nivel educativo), que arti­
culen el esfuerzo de muchos profesionales (tutores, profesores especialistas, etc.) y ase­
guren un aprovechamiento óptimo de los recursos.
Por tanto hallamos, según nos recuerda San Fabián (1993) “un doble entorno”: uno
de carácter “técnico”, que trata de dar respuesta a los requerimientos derivados de las
necesidades de aprendizaje del alumno, y un entorno “institucional”, que responde a las
necesidades del centro escolar en el cual se desarrolla la actividad docente.
Para que pueda funcionar la colegiabilidad entre los profesores se requiere, entre
otros aspectos, de unas estructuras potenciadoras de este modo de trabajar.

61
 Las estructuras deben estar al servicio de las personas: profesores, alumnos, etc.
Cuando hay adecuación entre las personas y la institución ambas se benefician. Los par­
ticipantes podrán hacer un trabajo significativo y satisfactorio y, a la vez, proporcionar
los recursos para cumplir las finahdades del centro escolar. Cuando no hay adecuación
entre el individuo y la institución alguno de los dos o ambos se resienten. Por ello las
estructuras han de facilitar este trabajo en colaboración.
Los departamentos, los ciclos, los comités, etc, deben formar parte de la vida escolar
para potenciar dinámicas de intercambio de experiencias, espacios de encuentro para
discutir temas didácticos, pedagógicos y de desarrollo profesional de los docentes. El
tiempo es otro recurso escaso que debe administrarse cuidadosamente para la forma­
ción, la evaluación, la reflexión crítica y la innovación.
La implicación de cada profesor en los proyectos de innovación puede y debe ser
variada, pero nadie debería quedar al margen de un proyecto institucional. Proponer,
realizar, dirigir, evaluar, aceptar, apoyar, conocer, etc. son acciones, en algunas de las
cuales todos los miembros de la comunidad educativa deberían involucrarse.

4. LOS AGENTES DE CAMBIO EXTERNOS

Además de los agentes internos es importante el rol que juegan las instituciones del
sistema educativo (CRP, ICEs, Inspección, Ayuntamientos y el propio Departament
d"Ensenyament). Purkey y Smith (1983) consideran como característica de las escuelas
eficaces la calidad de la actuación y la asistencia que reciben de las autoridades admi­
nistrativas de las que dependen.
Estos agentes externos o cuasi externos generalmente realizan una función de ase­
soría. Dicha función puede entenderse de diferentes maneras.
En la asesoría según Maxwell (1989) se debería saber si es el chente o el especialista
quien tiene los conocimientos necesarios para la solución del problema. Presenta dos
enfoques diferentes que denomina técnico o del experto e interpretativo. A ellos debería­
mos añadir el reflexivo o crítico.
Enfoque técnico: el “experto” recomienda una solución a los problemas del cliente,
basado en su experiencia y conocimientos y en el diagnóstico personal sin tener muy en
cuenta las particularidades del caso.
Enfoque interpretativo: el especiahsta que posee conocimientos, habilidades y
recursos especiales ayuda al cliente a diagnosticar y encontrar por sí mismo las solu­
ciones a los problemas.
Enfoque crítico-reflexivo: el especialista no es neutral y reconoce el papel político
en los contextos culturales socioeconómicos en los que está inmerso. Parte de una rela­
ción dialéctica entre especialista y cliente para negociar la solución a nivel de colecti­
vidad a fin de lograr una transformación social educativa.
El experto guarda distancia con el cliente, buscando el prestigio a su profesionahdad
y por tanto no puede reconocer su incertidumbre. El practicante-reflexivo, según Schón
Q983, 1989), por el contrario, no cree ser el único que posee los conocimientos rele­
vantes para la situación y busca, con un sentido de libertad, conexiones con los conoci-

62
 mientos, pensamientos y sentimientos del cliente. Se unen profesional y cliente y, por
M'S
X';
tanto, ambos comparten compromiso y acción. El cliente no ha de estar solo pendiente
del asesor, ya que éste también depende de la información y las decisiones que sólo los
implicados pueden proporcionarle.
Estos agentes de apoyo externo pueden realizar diferentes acciones. Crandall (1987)
y Loucks-Horsley (1989) realizan un análisis comparativo de diferentes sistemas edu­
cativos y concluyen que las principales funciones que realizan son genéricas y abarcan
una amplia gama de posibilidades. Las podemos agrupar en:
- Planificación: diseñar currículos, programas, métodos de enseñanza, materiales, etc.
- Implementación: ayudar a las escuelas en los sistemas centralizados a implemen-
tar directrices, materiales etc; y en los sistemas descentralizados, a seleccionar,
adaptar e implementar programas y materiales que respondan a sus necesidades,
■
así como a desarrollar los propios.
- Demostración: de programas, técnicas didácticas, etc. innovadoras para que las
escuelas vean cómo funcionan en la práctica.
- Diseminación: recopilar, sintetizar, diseminar, etc. información a los profesores y
escuelas.
- Establecimiento de redes: ayudar a los profesores y escuelas a diseminar sus pro­
pios materiales y prácticas, a relacionarse con colegas, a crear redes de intercam­
:Í bio y colaboración.
- Valoración de necesidades: ayudar a profesores y centros a valorar sus necesida­
■í-_
des para facilitar la resolución de problemas, o para determinar sobre qué y cómo
trabajar conjuntamente.
- Investigación y análisis: conducir y apoyar investigaciones, tanto básicas como
aplicadas, así como análisis críticos de informaciones y publicaciones.
- Evaluación: conducir o tomar parte en evaluaciones de distinta índole (implemen­
tación de reformas amplias, programas e innovaciones en un centro, etc.) y tam­
bién valorar prácticas que merezcan ser diseminadas, etc.
- Formación: promover, planificar, conducir, supervisar, etc. actividades de perfec­
cionamiento en la escuela, así como formación de formadores.
- Creación de capacidades: para la autoformación y el desarrollo profesional.
- Prescripción: en ciertos sistemas escolares se incluyen también funciones regula­
doras y control.

5. EL ROL DEL DIRECTOR EN LA INNOVACION

La importancia de la educación y el dinamismo con el que vive nuestra sociedad exi­
gen una escuela de calidad capaz de adaptarse a continuos cambios y nuevas necesida­
des. La escuela deberá ser capaz no sólo de soportar diversas innovaciones al mismo

63
tiempo, sino también de gestionarlas (Wallace, 1991). Para Escudero (1990, n. 221).
Esta capacidad organizativa y pedagógica es fundamental para el mantenimiento, la
continuidad y la institucionalización de procesos de mejora y cambio. Es en este con­
texto donde adquiere sentido el postulado de la autodirección del centro educativo y de
lo que conocemos como liderazgo escolar.
Muchos autores coinciden en subrayar la importancia de los directivos instituciona­
les en las tareas de innovación. Sin embargo, no son conclusivos los estudios sobre los
estilos de liderazgo y los diversos componentes de éste, salvo en lo que afecta precisa­
mente al comportamiento mismo de la actitud innovadora del hder. Diferentes estilos de
liderazgo parecen producir el mismo tipo de resultado pero, en todos los casos, los líde­
res desempeñan un rol activo en la búsqueda de informaciones y conocimientos refe­
rentes a las actividades innovadoras.
La eficacia de un proceso de mejora de la calidad educativa no se refiere tan solo al
aprendizaje del alumnado, sino al desarrollo de la capacidad organizativa y pedagógica
del propio centro. La buena marcha de una escuela se mueve a dos niveles:
- El del funcionamiento ordinario, en el que ha de conseguirse la máxima eficacia
de los recursos de que se dispone
- Y el de la innovación y mejora para conseguir la máxima calidad educativa.
Tanto en el mantenimiento como en la institucionalización de la mejora, el rol del
directivo es fundamental.
Todos estamos de acuerdo en considerar la escuela como la unidad de mejora del
proceso educativo. Una escuela de calidad requiere una mayor autonomía para respon­
der al reto de la diversidad, pero cualquier autonomía y descentralización exige una
mayor profesionalización de las funciones directivas y un liderazgo educativo.
Ser hder precisa de una formación técnica para conseguir los objetivos de la escuela
en los aspectos de gestión, tanto ádrhinistrativo-económica como curricular y de perso­
nas, pero sobre todo ha de poseer la capacidad de motivar y potenciar a las personas y
de crear una “cultura” propia que estimule la innovación y la mejora.
Si analizamos las funciones del liderazgo institucional desde las tres principales tra­
diciones de ciencia y racionalidad, como hace England (1989), vemos que la raciona­
lidad empírico-analítica implica una administración como control eficaz en un sentido
de gestión técnica: la hermenéutica-interpretativa sugiere una concepción que com­
porta el promover la comunicación y la comprensión Íntersubjetiva; y la crítica defien­
de una concepción de la administración como desarrollo de las condiciones para la
auto comprensión, la conciencia crítica y la autodeterminación (p. 109). El líder esco­
lar en su actuación debe, pues, atender muchos factores y hacer una valoración crítica
y no ingenua de las técnicas y estrategia que utiliza.
Por tanto, los directivos escolares necesitan ejercer un hderazgo de diferentes mane­
ras, de acuerdo con un ampíió marco de imágenes.
Desde la “imagen racional” se les exige que tengan y que utilicen unas habilidades
analíticas y de explicación de la “realidad objetiva” que les ayuden a planificar y diri­
gir los procesos de mejora. Como nos recuerda England (1989), la acción instrumental
basada en el reconocimiento predictivo ha de acompañarse de una “ideología crítica”

64
 para poderse asegurar de que el control conseguido sirve a intereses liberalizadores y no
a intereses agresores.
La “imagen democrática” se centra en el trabajo de colaboración, en la confianza, las bue­
nas relaciones humanas, el apoyo afectivo y motivacional y la justa distribución de recursos.
Para la “imagen política”, son fundamentales la capacidad de negociación y creación
de soluciones, el análisis de la legitimidad y la crítica profunda de una sociedad que
esconde las injusticias.
La imagen “ambigua y simbólica” requiere capacidades intuitivas y de discrimina­
ción que ayuden a comprender las realidades desde dentro de los actores, tal y como
ellos las están recreando, a la vez que requiere que se sepan utilizar los símbolos y crear
una cultura rica, compartida por todos los miembros, con la finalidad de que puedan
sentirse ilusionados por la tarea democrática.
Muchos estudios, entre ellos los de Edmonds (1983), consideran el liderazgo del
director, reflejado en el intenso compromiso en la mejora de la calidad de la educación
como una de las características claves de las escuelas eficaces.
Sin embargo, no es solamente el director quien debería ejercer estas funciones, sino
muchos otros profesores que podrían guiar varios grupos. Así, Segiovanni (1992) habla
de la “fuerza del liderazgo” y la “densidad del liderazgo”, que deberían estar presentes
y dispersos en la escuela para lograr la tan deseada calidad educativa.
La reorganización social de los centros -hacia la colegiabilidad- para hacer frente a
las reformas educativas significa el compromiso institucional por parte de la comunidad
docente ante la renovación y el cambio.
“y
La figura de director es para Villar Angulo (1992) clave en el ejercicio de un liderazgo
instruccional tendente a la imphcación del profesorado en la reforma curricular y en la
transformación de la microcultura política que demanda la mejora de la enseñanza, según
pone de relieve el estudio de Coronel (1992). Ahora bien, este liderazgo instruccional lo
pueden realizar otras figuras; jefe de estudios, profesores con experiencia, con poderío y
carisma o quienes ejerzan funciones de mentores o agentes de cambio internos.

5,1. Aportaciones de trabajos internacionales

Las investigaciones sobre eficacia y cambio, realizadas en diferentes países, aportan
una mayor comprensión de las funciones del liderazgo en las escuelas y su contribución
a una educación de calidad. He escogido tres aspectos para ilustrar este campo; estilos
de liderazgo, las ejfective schools y el liderazgo instructivo y el proyecto ISIP.

5 .1 .1 . E s tilo s d e lid e r a z g o

, El Instructional Management Program, creado en el Far West Laboratory for

Educational Research and Development de San Francisco, es un proyecto de investiga­
ción sobre estilos de liderazgo de los directores. Entrevistaron a directores, considera-

65
dos eficientes por sus superiores, tanto de escuelas urbanas, como suburbanas o rurales,
en entornos con diferentes grados de problemática.;Peterson (1986), miembro del equi­
po de investigación, identificó cuatro estilos de liderazgo, que denominó “encargado del
mantenimiento”, “el apaga fuegos”, “el seleccionador de problemas” y “el patrón”.
El “encargado del mantenimiento” es un director con una visión confusa pero en una
escuela en la que se dan relativamente pocos problemas. Puede parecer eficaz a los
padres o al consejo escolar, puesto que la escuela funciona con tranquilidad. No le
importa la innovación y presta poca atención a los programas de mejora y al desarrollo
de los profesores; la consecuencia es que la escuela acaba por estancarse y retroceder.
El “apaga fuegos” tiene, también, una visión confusa aunque su labor se lleva a cabo
en una escuela con muchos problemas. Puede parecer eficiente porque se ocupa con
rapidez e inteligencia de los problemas más inmediatos, pero lo hace en detrimento de
una planificación a largo plazo: su actuación es caótica. Los problemas se repiten y es
muy difícil pensar en institucionalizar la innovación y la mejora.
El “solucionador de problemas” es un director con visión en un entorno relativa­
mente problemático. Tiende a centrarse en aquellos problemas que puede solucionar
con éxito y, por tanto, puede parecer eficiente. Sin embargo, deja muchos problemas sin
resolver o parcialmente solucionados.
El “patrón” tiene una visión clara de la dirección y de los objetivos de la escuela, que
goza de una vida tranquila con pocos problemas. Siempre se encuentra a disposición del
profesorado, del alumnado y de los padres. Va siempre por delante de los aconteci­
mientos, a los que ofrece su apoyo. Delega responsabihdades en el profesorado y en los
grupos de planificación, con los que comparte la toma de decisiones y la resolución de
problemas. El interés primordial de la escuela se centra en la realización de un excelente
trabajo; el profesorado se considera profesional y el alumnado se siente querido y ani­
mado. Todo el mundo se siente responsable de la mejora de la escuela.
Peterson concluye afirmando que tan solo el “patrón” puede considerarse verdadera­
mente como modelo deseable y eficaz de liderazgo en la escuela. Compartiendo esta
opinión, cabe puntualizar algunos aspectos. En primer lugar, hace falta considerar el
contexto, puesto que cuando aumentan los problemas, ¿qué hace el “patrón”? ¿Habrá
sabido preparar a otras personas para ser “seleccionadores de problemas” en su ámbito
descentralizado de toma de decisiones? Si fuera así, el director, con la clara visión de la
dirección que le caracteriza, podría ofrecer soporte y coordinar el trabajo total del cen­
tro. En segundo lugar, me pregunto qué podría hacer un director que ha estado impues­
to por la Administración aunque sea por un período de cuatro años. ¿Será aceptado?
Ésta es la situación de algunos de nuestros directores de centros públicos, para los que
no sirve el modelo del “patrón”. Esperamos que con la Ley de Participación, Evaluación
y Gobierno de los centros escolares se mejore la preparación y la permanencia en el
cargo, de modo que se potencie la innovación y la mejora de la escuela.

5 .1 .2 . L a s e s c u e la s e f i c a c e s y e l lid e r a z g o in s tr u c c io n a l

Los estudios sobre las escuelas eficaces confirman con insistencia que el hderazgo
activo del director es esencial para una escuela innovadora. Esto se repite desde los pri-

66
■!

meros estudios, como destacan Clark, Lotto y Astuto (1984), hasta los más actuales
(véase Sammons, Hillman y Baltimore, 1995, o Scherens, 1996). De los primeros lista­
dos de factores se pasa a modelos interrelacionados, estudios causales, etc. La relación
directa causa-efecto entre los esfuerzos de los directores y los logros de profesores y
alumnos no es tan clara como algunos desearían, pero la mayoría coincide en que las
escuelas pueden mejorarse con la contribución decisiva de los directores.
Estudios longitunales llevados a cabo en EEUU -Plan RISE (1984), Louisiana
School Effectiviness (Teddlie et al., 1990) o el del condado de San Diego (Pollack et al.
1987 y Chrispeels, 1990)- ponen en evidencia la mejora escolar y su relación con la
dirección. Este último considera el liderazgo instruccional como un factor subyacente
que condiciona las otras características y proporciona a las variables de la vida escolar
el contexto adecuado para la mejora del aprendizaje en el aula (para más información,
véanse los trabajos, en nuestro país, de Ribas, 1986; Báez, 1991 y Borrell, 1990 y 1992).
De las descripciones sobre las funciones del director como líder instruccional, una de
■'■V;
■ :
las más completas es la de Hansen y Smith (1989). Consideran al director como un par­
ticipante clave en el programa de desarrollo del profesorado, dentro del distrito escolar
de Provo en Uthah. Los directores, motivando y animando sin coacción ni dominio,
consiguen que el sistema de perfeccionamiento del profesorado permita obtener resul­
tados positivos y de mejora en las aulas.
Las funciones que se les asignan son cuatro, y están muy interrelacionadas:
¡

Desarrollo del Supervisión

■■
equipo del clínica
profesorado
í Mejora \
l institucional j

Círculo Evaluación y
curricular asesoramiento

Desarrollo del equipo de profesores: presta toda la ayuda a un compañero/a y par­

ticipa en la imple mentación del programa en cada una de las aulas.
Círculo curricular: orienta el plan de perfeccionamiento con el fin de que el profe­
:■ sorado reciba una formación de acuerdo con las necesidades del currículum del centro,
a la vez que vela para que el asesoramiento sea realista y positivo.
Supervisión clínica: ayuda a que el perfeccionamiento obtenga resultados positivos
en el aula, actuando como coaching y compañero eñ el trabajo de enseñanza/aprendi-
zaje de manera que la formación es una experiencia compartida entre el director y el
profesorado.
Evaluación y asesoramiento: el director, recogiendo la información de los resulta­
dos en su centro, presta retroalimentación a las autoridades encargadas del plan de for­
mación y ayuda a tomar mejores decisiones de cara al futuro.

67
5 .1 .3 . L a m e jo r a d e la e s c u e la d e s d e un m o d e lo d e c a m b io

Para mejorar la calidad educativa, el Proyecto ISIP (International School Improve-

ment Project) analiza los elementos esenciales para comprender los procesos de inno­
vación. Participan catorce países coordinados por el CERI (Centro para la Investigación
Educativa y la Innovación), y estudian las cinco áreas que consideran más importantes
para la mejora escolar:
- La revisión basada en la escuela.
- El rol de los líderes del centro.
- El apoyo externo.
- La investigación y la evaluación de la mejora de la escuela.
- Y el desarrollo e implementación de prácticas de mejora de la escuela, por las
autoridades locales.
Entre los resultados que enumera Hopkins (Bollen R, Hopkins, 1987), se pueden des­
tacar:
- El énfasis en la autonomía de la escuela para resolver sus propios problemas.
- La autoevaluación como una etapa indispensable del cámbio educativo y la mejo­
ra del centro.
- El rol de los líderes escolares en la innovación.
Como puede deducirse, el papel de los líderes es fundamental, ya que la autonomía,
como hemos indicado, requiere una mayor dirección y la autoevaluación exige perso­
nas con capacidades de aglutinar y orientar la reflexión colectiva. El trabajo positivo de
los líderes es visto por Hopkins en relación a:
- El aprovechamiento y la potenciación de las habilidades del equipo de profesores.
- La creación, el mantenimiento y la mejora del funcionamiento del sistema social
en que profesores y alumnos defiendan colectivamente los objetivos generales de
la escuela.
- La utilización de una variedad de procedimientos de trabajo para guiar y conse­
guir los resultados deseados por todos.
- Una evaluación continua del trabajo de la escuela, asumiendo la iniciativa de con­
ducir todos los esfuerzos hacia una mejora de la calidad educativa.

5.2. Investigaciones españolas

Después de esta rápida visión de algunas aportaciones internacionales veremos dos

investigaciones de nuestro país. Me centraré en algunas metáforas y en el hderazgo
transformacional, así como en su relación con variables de la vida escolar.

68
 5 .2 .1 . ¿ C ó m o s e v e n a s í m is m o s lo s d ir e c to r e s ?

Es interesante detectar las interpretaciones que los propios directores hacen de su tra­
; ■^V■ bajo y de su figura. El análisis de las respuestas abiertas del cuestionario de Reflexión
de Lorenzo (1994), ha generado una serie de metáforas que plastifican las percepciones
sobre la realidad. Las metáforas en el sentido de Morgan (1990) son como auténticas
teorías prácticas, y devienen por tanto una vía de acercamiento reflexivo a la cultura
profesional de los directivos.
No es excesivamente representativo que los directivos se perciban a sí mismos como
■■ ■•
hderes educativos, pero sí lo es el hecho de que se muestren como aglutinadores del tra­
bajo de los demás. Entre las sesenta y dos metáforas que Blumberg (1987) presentó para
!■' ■; ■ definir las actuaciones que comporta el trabajo directivo, hallamos “el entrenador” y “el
coreógrafo”.
■■■■■.
En nuestro país, aparecen algunas muy parecidas a las anteriores. De las veinte que
presenta Lorenzo (1994), unas se refieren a las dificultades y desvalorizaciones (por
ejemplo, “cabeza de turco”), otras al equilibrio inestable entre compañeros y
Administración (por ejemplo, “jamón del emparedado”), y otras hacen referencia a lo
que podríamos denominar liderazgo educativo:
.■.: ■ .. ■■■
- “El que tira del carro” (dirigir consiste en “coordinar y animar al personal, tiran­
do del carro”).
- “El que lleva el barco a buen puerto” (dirigir es para mí “llevar el barco a buen
puerto”).
Ü f: ■ - “El director de orquesta” (dirigir como el director de orquesta, que coordina como
14’' : el director de orquesta la armonía de los diferentes sonidos, que cada uno toca en
n-4- su instmmento).
- “El motor” (ha de ser el motor para que todo el profesorado se imphque en pro­
yectos y programas innovadores).
Creo que estos últimos captan perfectamente el rol del director en la innovación y la
mejora escolar y podrían corresponderse con el estilo de liderazgo que Peterson (1986)
denomina “patrón”.

■
■,v7'
5.2.2. ?El lid e r a z g o tr a n s f o r m a c io n a l f

JBass (1988)íConsidera que un indicador clave de la calidad y la mejora de la educa­

ción es el liderazgo que ejerce el director, pero éste ha de ser transformacional.
Este tipo de liderazgo, según dicho autor, está formado por lo que él denomina caris-
ma, consideración individual, estimulación intelectual, inspiración y tolerancia psi­
cológica.
Partiendo del estudio de Bass, desde el ICE de la Universidad de Deusto (Pascu^ et
al., 1993) se hizo una aphcación del cuestionario multifactorial sobre el Hderazgo edu­
cativo en centros escolares de las comunidades autónomas del País Vasco y de Castilla-
León. Los tres tipos de liderazgo que propone Bass; tranformacional, transacciohal y no

■ ■■ 69
1'%'
liderazgo, aparecen en la muestra española, pero los componentes del transaccional son
algo diferentes de los que el autor halló.
En nuestro país, el liderazgo transformacional estaría formado por:
- Carisma personalizador; el líder presta una atención personal a los profesores, que
se sienten orgullosos de trabajar con él, les ayuda a pensar sobre viejos problemas
de una forma distinta, descubre lo que el profesorado quiere y le ayuda a conse­
guirlo, le aporta optimismo sobre el futuro y le ofrece la consideración que se
merece cuando consigue sus objetivos.
- Tolerancia psicológica: a)aida a crear una atmósfera para suavizar situaciones con­
flictivas, resolver situaciones difíciles y, en definitiva, posibilitar el trabajo colectivo.
- Inspiración: sabe transmitir la visión de futuro del centro y obtener una mayor
implicación personal del profesorado.
- Liderazgo hacia arriba: “estar al lado del profesorado”, ser representante del sen­
timiento de los profesores.
Después de analizar ios diferentes factores y los resultados en relación al esfuerzo
extra, a la eficacia, a la satisfacción en el trabajo y con la dirección, la investigación
pone de manifiesto la lata correlación entre el liderazgo transformacional y los resulta­
do positivos. Así:
- El hderazgo transformacional obtiene una mayor relación con el esfuerzo extra,
dado que es capaz de crear lealtad, motivación, compromiso por aumentar la auto­
estima y potenciar las necesidades de los seguidores. Los directores que dejan
hacer (conducta de no hderazgo) actúan como un estímulo negativo que conduce
a una falta de impücación hacia las tareas.
- El hderazgo transformacional se asocia de forma más positiva y elevada con la efi­
cacia en el centro. De forma contraria, el no hderazgo conheva una mayor ineficacia.
- Los profesores que consideran que su director está más satisfecho con ellos, son
aquellos que le perciben como un hder transformacional.
- Las dimensiones del hderazgo transformacional producen satisfacción tanto en la
tarea y el cumplimiento de las funciones del profesorado como en el trabajo que
realiza el director.
Todos estos aspectos son verdaderamente favorecedores de un clima mejor y de
mayores logros. Por tanto, este tipo de hdefes son capaces, no sólo de iniciar innova­
ciones e institucionahzarlas, sino de imphcar a todos en la consecución de las nüsmas
y de hacerlos sentir satisfechos por los resultados de una mejora en la calidad educati­
va. Estos directores son innovadores, prometen cambios profundos y, a menudo, ofre­
cen nuevas formas de dirigir el cambio.

5.3. Liderago compartido y colégiabilidad

De todo lo dicho, vemos que la investigación internacional destaca la importancia de
los directivos en la innovación y la mejora de la escuela, a la vez que nos indica carac-

70
terísticas de estos roles. Trabajos llevados a cabo en nuestro país nos indican que tam­
bién existen directores que son líderes transformacionales.
Los más importante es aprovechar la capacidad de los líderes para puestos directivos,
formar y capacitar a los aspirantes y pensar más en el equipo directivo que en el direc­
tor unipersonal. En nuestro contexto, las funciones instruccionales y educativas parecen
más propias del jefe de estudios que del director. Tampoco es necesario que haya un
único líder; una red de liderazgo compartido puede ser más provechosa.
En lugar de criticar nuestro sistema de selección de directores, deberíamos pensar,
como Halüday (1995), que en vez de disponer de un procedimiento de promoción “de
arriba a abajo ”, en el sentido de que los nombramientos provienen de personas situadas
por encima de los puestos a los que aspiran los candidatos en la estructura de promoción
(...), los que están por debajo de estos niveles directivos superiores tienen algo que decir
en los procedimientos de promoción, basados en la autoridad que ellos reconocen (pág.
116), puesto que ya hemos comentado que el líder ha de ser reconocido y aceptado.
El trabajo de la OCDE (1991) “Escuelas y cahdad de enseñanza”, reconocía que un
director fuerte puede resultar muy eficaz en determinados sistemas educativos, pero que
esta figura de autoridad no es una condición sine qua non de una gestión eficaz. A con­
tinuación presentaba alternativas al director todopoderoso, como por ejemplo, una
dirección colegiada o un primus Ínter pares.
Si el liderazgo directo es difícil, se puede realizar de forma indirecta como un lide­
razgo cultural, como “la capacidad para trabajar con los demás en el centro, con la fina-
hdad de crear y sostener la cultura de excelencia e igualdad” (Caldvell, 1993: 178) o el
hderazgo facilitador (Duignan y McPherson, 1991) que prepara las condiciones, inter­
viniendo en el contexto físico, temporal y cultural de la enseñanza, para que se pueda
institucionahzar la innovación y la mejora.
Es necesario, como nos recuerda San Fabián (1995), introducir progresivamente nue­
vos roles al jefe de estudios, facihtando la transición de la dirección académica al lide­
razgo educativo; éste se diferencia de la dirección “managerial” por su compromiso
explícito con los valores que se manifiestan cada día en la vida de los centros escolares.
Como nos recuerda Sergiovanni (1992), los procesos educativos están cargados de valo­
res y, por lo tanto, el liderazgo escolar es inevitablemente un liderazgo moral.
También cuestionamos, como Smyth (1994), la pasividad y el servihsmo en la visión
jerárquica del liderazgo y se presenta el contra-argumento de que, para el interés de la
escuela democrática, los profesores han de reclamar un papel de hderazgo legítimo
planteando continuamente cuestiones críticas acerca de la naturaleza social, cultural,
política y moral de su trabajo.
Implicar el mayor número posible de personas en funciones de hderazgo debería ser
una política de innovación y mejora. Cabe recordar que el estilo transformacional pro­
duce una mayor satisfacción en los profesores, más esfuerzo extra (que toda innovación
requiere) y una mayor eficacia organizativa. Conseguir este tipo de hderazgo debería
convertirse en un objetivo prioritario para la mejora de la cahdad de los centros, en un
momento como el actual en el que se está aplicando una reforma educativa.
El papel del hderazgo del director podría entrar en conflicto con la autoridad y la
autonomía del profesor, y por ello deberíamos insistir en la necesidad de que los profe-

71
sores sean los responsables de su propia mejora profesional, rehuyendo la idea paterna­
lista de que sea el director quien dirija la escuela y la mejora de la enseñanza. Como nos
recuerdan Davis y Thomas (1992), cuando se ve al director como un gestor de exper­
tos, el liderazgo se comparte y todos trabajan conjuntamente para la mejora de la escue­
la. Ésta es la aspiración en la que todos deberíamos coincidir.

72
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75
 _____________________ Capítulo IV
Formación del profesorado y cambio
Con la colaboración de:
Vicente Ferreres
Charo Barrios

1. Aproximación conceptual
2. Principios y fases en la formación del profesorado
2.1. Principios
í ',<3 2.2. Fases
2.2.1. Formación inicial
2.2.2. Formación de noveles
2.2.3. Formación pemanente
3. Modalidades de formación
3.1. Desarrollo profesional (DP) autónomo
3.2. DP basado en la reflexión
3.3. DP a través de la innovación y formación en centros
3.4. Formación basada en cursos
3.5. Desarrollo profesional a través de la investigación
Bibliografía
Capítulo IV

1. APROXIMACION CONCEPTUAL
La formación del profesor es un aspecto ineludible cuando queremos profundizar en
los procesos educativos que se llevan a cabo en las instituciones escolares; procesos
que se viven durante muchos años por todos los ciudadanos de un país, de ahí que la
influencia que estos procesos tienen en el desarrollo social de una comunidad sea tan
importante.
Actualmente estamos en un periodo de cambio y por tanto de acomodación o reajus­
te a las demandas sociales en todos los ámbitos (tecnológicos, económicos, sociales,
culturales...) La educación no puede ni ha de quedarse al margen. Son los procesos edu­
cativos los que, a largo plazo, permitirán el desarrollo social y todo lo que esto impüca,
y como respuesta se plantea la reforma educativa.
Por esta razón creemos que, como la poKtica de un país (aunque intervengan múlti­
ples factores), dependerá especialmente de los políticos que la lleven a cabo, la educa­
ción de un país dependerá especialmente de los educadores. De esta forma es como la
formación de los profesores se convierte en un tema tan complejo, tan polémico, pero
a la vez tan importante. La consciencia de la importancia de las responsabilidades
sociales y económicas del cuerpo docente emerge cada vez con más fuerza en los paí­
ses europeos (...) En la mayoría de países se pide actualmente a los enseñantes (de
forma explícita o no) ser agentes de transformación de los sistemas y no contentarse
con aplicar unas directrices o unos programas (Blackbum y Moisan, s/f).
Está claro que cualquier reforma del sistema educativo cifra su éxito en la actuación
de los profesionales que la llevan a cabo. La reforma mejor diseñada, la que se articu­
la sobre principios filosóficos, sociológicos, psicológicos y didácticos más rigurosos,
está condenada al fracaso si los profesionales no quieren, no saben o no pueden poner­
la en marcha. (Santos, 1992:1).

79
 Hemos dicho que el tema de la formación del profesorado es un tema polémico, entre
otras razones porque no hay una total univocidad de criterios y, por lo tanto, se hace
difícil conceptualizarlo y encerrarlo en una definición nos obliga a dejar aspectos de
lado; en este caso no consideramos necesario polemizar, sino que nuestra intención es
clarificar el tema.
Veamos cómo entienden la formación del profesorado diferentes autores, opiniones
extraídas de una síntesis que hace Marcelo (1994:179-180). Ferry entiende la formación
como un proceso de desarrollo individual con una tendencia a adquirir o perfeccionar
capacidades. Desde la perspectiva de este autor, la formación del profesorado se dife­
rencia de otras actividades de formación en tres dimensiones.J7n primer lugar, se trata
isjm a_^ble formación, en la cual se ha de cornbhiar la formación académica (científi­
ca, artísticaTlítéraria, etc.) con una formación pedagógica. En segundo lugar, la forma-
ción del profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, forma a profesiona­
les, aspecto que, como acabamos de mencionar, no siempre es asumido como carac­
terística de la docencia. En tercer lugar, la formación del profesorado es una formación
de formadores, lo que influye en el necesario isomorfismo que ha de existir entre la for­
mación de profesores y su práctica profesional.
-- Medina y Domínguez especifican más al establecer que la formación del profesora­
do la consideramos como la preparación y emancipación profesional del docente para
elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un apren­
dizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajan­
do en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común.
Flonden y Buchman afirman que para dar sentido a la formación del profesorado no
se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseñanza en sí misma.
Enseñar, que es algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que
ser profesor. Existen otras preocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen
a configurar al profesor: ser profesor supone tratar con otras personas (profesores),
que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras personas (alumnos) para conse­
guir que estas personas aprendan (se eduquen).
Marcelo (1994:183) entiende qu&formación del profesorado es el campo de conoci­
mientos, investigación y propuestas teóricas y prácticas que, dentro de la Didáctica y
Organización Escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores -en for­
mación o en ejercicio- se implican individualmente o en equipo, en experiencias de
aprendizaje a través de las cuales se adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas
y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su
enseñanza, del currículum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación que reciben los alumnos.
Después de este recorrido conceptual sobre la formación del profesorado podemos
señalar los aspectos que, de alguna manera, inciden no sólo en la conceptuahzación
sino, y sobre todo, en el desarrollo de los procesos de formación del profesorado, y que
los diferentes autores mencionados han ido aportando en sus deflniciones.
Así pues, la formación del profesorado ha de tener en cuenta;
- La combinación de formación científica con formación pedagógica.
- La combinación de la formación teórica con la formación práctica.

80
 - Una formación emancipatoria del docente que le capacite para analizar, reflexio­
í- nar y actuar en procesos educativos.
¿
Ü
- El trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos educativos comunes que per­
mitan innovar y mejorar la acción educativa.
- Las escuelas como instituciones donde interactúan un colectivo de profesores y un
colectivo de alumnos relacionados a través del currículum.
s
- La formación del profesorado constituye un campo de conocimientos y de inves­
tigación que estudia los procesos que generan los profesores para mejorar la edu­
cación de los alunónos.
Si realmente hemos de entender la formación del profesorado como un proceso que
h tenga presente los puntos anteriores, sólo nos queda constatar si esto es posible en el
marco administrativo-legal que la envuelve.
i Revisando los diferentes documentos publicados por la ^d imnistración educativa
í'l podemos observar que, aamque de forma no del todo sistemática, hay muchos apartados
r

ii
donde se potencia la formación del profesorado en el sentido que veníamos formulan­
do, también es cierto que algunas de las consideraciones sobre la formación permanen­
te ya se hacían en la anterior Reforma y no se han llegado a cumplir. Con todo, hemos
de destacar la importancia que tiene el dejar la puerta abierta a la iniciativa de los pro­
fesores, aunque la Administración no cumpla íntegramente su parte, sobre todo en lo
que se refiere a la formación permanente, que anahzaremos más adelante.
Señalamos ahora unas ideas que sugieren algunos documentos publicados por la
Administración educativa que consideramos cruciales y que abarca todo tipo de forma­
ción del profesorado.
Por un lado, la formación del profesorado ha de pretender desarrollar una sólida
autonomía profesional y valorar y potenciar el trabajo en equipo.
Por otro, entender un currículum abierto supone un perfil de profesor que se caracte­
riza fundamentalmente por su función en el diseño cunicular. No se trata de un simple
i. aplicador de aquello que otros han decidido. Es responsabilidad suya, junto con otros
compañero profesores, contestar a las preguntas sobre el qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar. Desde esta perspectiva, el profesor ha de estar preparado para valorar y esco­
i ger de entre las diversas alternativas pedagógicas aquella que considere más adecuada
a la reahdad de su centro y de su aula.
í
k Esto queda recogido en la LOGSE cuando se afirma;
%

?; “Las administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizati­

> va de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los profesores”
ft (art. 57.4). “L^s administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán
I
*í
la elaboraciónde proyectos que incluyan innovaciones curriculáresTmetodológicas, tic^
nológicas, didácticas y de organización de los centros docentes” (art. 59.1).
Somos conscientes de que estos últimos párrafos no aportan nada nuevo al concepto
de formación del profesorado que hemos ido señalando, pero hemos considerado nece­
sario incluirlos porque, como es obvio, el concepto que tengamos de cualquier hecho o
proceso no es inocuo, sino que está impregnado de una filosofía que lo envuelve y, por
lo tanto, el desarrollo que se haga de este proceso variará dependiendo de la filosofía de

81
 la que se parta. Por lo tanto, es importante conocer cuál es la plasmación que la
Administración educativa hace de una cuestión tan fundamental como es la formación
del profesorado; sobre todo si queremos que nuestra visión no quede relegada a un sim­
ple papel, hemos de conocer y aceptar la realidad que nos rodea para, a partir de aquí,
poder aprovechar los elementos que nos ofrece y para revitalizar al máximo el proceso
educativo.

2. PRINCIPIOS Y FASES EN LA FORMACION DEL

PROFESORADO: PROCESOS DE CAMBIO EN LA
VIDA PROFESIONAL DEL DOCENTE

2.1. Principios
En el punto anterior hemos señalado que un concepto no está vacío de ideología, hay
una teoría -en este caso educativa e incluso social- que ju stifi^ nuestra comprensión
de un fenómeno. Por esta razón creemos que es importante señaw brevemente los prin­
cipios que sustentan esta concepción de formación del profesorado y que Marcelo
(1994: 184 y ss) recoge:
En primer lugar entendemos como primer principio que la formación del profesorado
es un proceso continuo, en el cual se pueden apuntar unas fases -que veremos más ade­
lante- pero que ha de mantener los mismos principios éticos, didácticos y pedagógicos.
Como segundo principio asumimos que s^ho-de integrar la formación del profeso­
rado con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular, porque con la
conjunción de todos ellos se hará posiblelr hacia la mejora d éla educación, si uno de
estos procesos no avanzados otros quedan bloqueados, ya que podríamos decir que ‘se
alimentan’ mutuamente, dándose potencia de una forma sinérgica.
El tercer principio y dimwy unido al anterior: se trata de conectar los procesos de for­
mación del profesorado con el desarrollo orsanizativo de la escuela, ya que cuando el
entorno próximo -como es el centro- es el referenteyaTaVez^prmñotor de formación,
cambio, innovación y desarrollo curricular, hay más posibilidades para que la transfor­
mación educativa se alcance.
Un cuarto principio hace referencia a la integración entre la formación del profeso­
i rado respecto a los contenidos propiamente académicos y disciplinarios y a la forma­
ción pedagógica de los profesores. Es esta articulación la que da una especiahzación
diferente a los profesores respecto a los diferentes especialistas en cada campo.
El quinto principio señala la integración teoría-práctica, según la cual, la práctica no
5 ^
puede quedar relegada a ‘una asignatura más’ del currículum, sino que ha de conseguir
ser fuente de conocimiento, se ha de concebir como el ámbito curricular donde se apren­
de a construir el pensamiento práctico del profesor.
El sexto principió es l^ ecesid ad de buscar el isomorñsmo entre la formación reci­
6 bida poFeTprÓÍE’esor y eFtipode^ educación que posteriormente se le pedirá que lleve a
cabo.

82
 ííi r
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El séptimo principio destaca el principio de la individualización como un elemento
: -‘í:r que ha de integrar todo programa de formación del profesorado. Por un lado, indivi­
*-■ dualización para que recoja las expectativas y necesidades personales y profesionales
¡K de los docentes, pero por otro lado se ha de entender la individualización no personal,
w® {. sino grupal, como pueden ser los equipos de profesores o el centro como unidad.
£
Ssí
■l Es de esta manera como los profesores pueden dejar el rol de consumidores de cono­
cimiento para pasar a ser generadores de conocimiento y actuar como agentes de cam­
bio, en lugar de estar sujetos a éste.
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- í I

w 2 .2 . F a s e s
••■-r
Ya hemos señalado, tal como se asume desde la Administración educativa, que la for­
mación profesional del docente es un proceso continuo, en el que la formación inicial,
la experiencia, la investigación y el perfeccionamiento se han de considerar como ele­
■ mentos indisociables y complementarios. No es positivo, por lo tanto, que se produzca
una separación y desconexión funcional entre las instituciones que tienen encargadas
estas tareas como si fueran procesos independientes los que se van a llevar a cabo.

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■ 2 .2 .1 . F o r m a c ió n in ic ia l

Algunos autores destacan una fase previa en la que incluyen las experiencias que el
" fi profesor ha tenido en su época de estudiante y que pueden influir muchas veces en la
H forma de concebir la educación y de actuar en ella. En estos momentos obviaremos esta
fase previa ya que consideramos que es algo inevitable y en la que difícilmente pode­
r.a.t’Tí^'WT
V mos intervenir.
\ % '
Así pues, entendemos como formación inicial la preparación formal en una institu­
= l
ción específica de formación del profesorado, en la que el futuro profesor alcanza unos
conocimientos pedagógicos y de disciplinas académicas, así como realiza unas prácti­
■;-Í- cas de enseñanza (Marcelo, 1989).
Es en este periodo donde realmente debería empezar la formación como profesional,
>®’' con más o, al menos, con igual fuerza con la que se prepara para el tratanúento de con­
tenidos disciplinares.
m
i '. t
?:• í,-fc-
'í 'í ; Para Joyce y Clift (1984) el propósito de la formación inicial es preparar a los can­
::- ? didatos para: a) el estudio del mundo, de sí mismo, y del conocimiento académico a lo
largo de su carrera; b) el estudio continuado de la enseñanza; c) participar en esfuer­
■• 4 zos de renovación de la escuela, incluyendo la creación e implantación de innovacio­
nes, y d) enfrentarse a los problemas genéricos de su lugar de trabajo (la escuela y la
4 clase)... La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto
I más importante de la formación del profesorado (Marcelo, 1994:248).
Se deberían analizar los planes de estudio que conforman el currículum que las
escuelas universitarias y facultades llevan a cabo, porque estamos de acuerdo con Villar
(1990: 238) cuando afirma que una formación inadecuada en las instituciones univer-

83
sitarías se interpreta como una fuente potencial de desequilibrio del docente. Es la
causa que más nos preocupa, porque son los centros formativos la organización que
más necesita de un cambio y de una reforma de su orientación educativa. Pero ésta sería
una tarea que desbordaría nuestras pretensiones en este trabajo, ya que el motor que nos
impulsa son los procesos de innovación en el aula, y aunque éstos se pueden ver trun­
cados por la formación inicial, consideramos que es un elemento más distante que los
aspectos que intervienen en las fases siguientes cuando ya está ejerciendo.

2 .2 .2 . F o r m a c ió n d e n o v e le s

Se podría entender que esta formación está comprendida en la formación permanen­

te, y de hecho lo está, en tanto en cuanto es una formación que se desarrolla en el ejer­
cicio de la profesión; pero también es cierto que el periodo de iniciación -como muchos
autores lo denominan- es un periodo con unas características propias y diferentes de un
profesor experimentado. Es por esta razón por la que nos parece importante darle un tra­
tamiento diferenciado.
Los profesores cuando llegan al centro, si son de Primaria, además de los conoci­
mientos pedagógicos propios de su plan de estudios, han tenido un pequeño contacto
con las aulas cuando realizaban las prácticas; si son de Secundaria, nada, prácticamen­
te el único conocimiento que tienen del funcionamiento de un centro y de la dinámica
de un aula es la que han vivido como estudiantes. Naturalmente aquí es donde aparece
el primer choque; el cambio de rol que han de sostener en un mismo contexto como es
el aula, antes como alunmo, ahora como profesor.
De ahí que este período esté regido por las dudas, tensiones y por el establecimiento
de la propia identidad personal y profesional, y que se ha denominado como ‘shock de
la reahdad’, que se caracteriza muchas veces por aprendizajes de ensayo-error. Según
algunas investigaciones realizadas sobre este tenia (Marcelo, 1994) se hace patente que
los profesores noveles están preocupados por mejorar como docentes y son conscientes
de que su formación está inacabada.
El periodo de iniciación es un periodo de socialización, es el sistema de búsque­
da de seguridad en la organización a la que el profesor se incorpora, por eso muchas
veces se enfrentará a ciertos problemas como la imitación acrítica de otros profeso­
res, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir los conocimientos
adquiridos, el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza, etc. (Valli, en
Marcelo, 1994).
También se enfrenta a cuestiones tan concretas y importantes como las que señala
Zimpher y recoge Marcelo (1994:292):
1. A menudo, a los profesores principiantes se les destina a lugares con grandes pro­
blemas en lo que se refiere a la gestión de la clase.
2. Hay, en general, una falta de colaboración entre profesores, esto hace que haya
poco apoyo a los profesores noveles.
3. Los profesores luchan contra el caos y el estrés durante los primeros años de
docencia, destacando sobre todo el valor de lo más práctico.

84
 4. La institución escolar espera lo mismo de los profesores principiantes que de los
veteranos.
5. La enseñanza superior asume poca responsabilidad en la fase de iniciación.
6. Los profesores principiantes tienen pocas oportunidades para contactar con
modelos de enseñanza variados y eficaces.
En diferentes lugares ha aparecido la idea de los colegas del profesor novel como un
elemento importante. Así pues, hablamos de este elemento como fuente de formación de
principiantes. Es en este sentido como aparece la figura del mentor como eje principal
de programas de iniciación, los cuales parten de la concepción de que los profesores
noveles aúnjiecesitan supervisión y u^ poyo similar al qt^ tuviero^ d e ^ tim ia n te ^
í
La figura del mentor se convierte en el iniciador del novel. Es un profesor con expe­
riencia que va introduciendo, asistiendo al nuevo profesor en la comprensión de la cul­
tura de la escuela y a desarrollarse en ella y con ella.
^ Hay otros componentes que se han de tener preseñte en los programas de iniciación
(Marcelo, 1994:293):
- Materiales escritos sobre las condiciones de trabajo y las normas de la escuela.
- Reuniones y visitas previas.
- Seminarios sobre currículum y sobre enseñanza eficaz.
- Sesiones de entrenamiento a cargo de profesores mentores y otro personal de
apoyo.
- Observaciones hechas por supervisores, compañeros, o grupos y grabaciones en
vídeo de los profesores participantes en las clases.
- Entrevistas de seguimiento con observadores.
- Consultas a profesores con experiencia.
- Apoyo, asesoramiento por profesores mentores.
- Oportunidad para observar a otros profesores (en directo o en grabaciones).
- Reducción del tiempo/carga docente para los profesores principiantes y mentores.
- Reuniones en grupo de profesores principiantes.
- Creación de situaciones de enseñanza en equipo.
- Cursos específicos para profesores principiantes en la Universidad.
- Publicaciones para profesores principiantes.
Por todo esto se hace necesario, como señala Villar (1990):
- Disponer de profesores en ejercicio que colaboren en la planificación, desarrollo,
toma de decisiones y aplicación de las actividades de iniciación.
- Disponer de planes sistemáticos de desarrollo profesional. Es decir, que los planes
de iniciación sean institucionahzados, subvencionados por la Administración y que
formen parte de las actuaciones en la política educativa de su perfeccionamiento!
ií
fes 85
 - Tener seguridad de que la programación para la iniciación se ha basado en la rea­
lización de actividades centradas en la escuela, con formatos claramente institu­
cionales y de talleres.
- Acceder a programas de iniciación que dispongan de recursos materiales y de ges­
tión adecuados. La Administración debería prever su convocatoria y ayuda para
que no sean actividades asistemáticas y voluntaristas.
Si entendemos el periodo de formación de noveles como hemos comentado anterior­
mente, como el periodo en el que el profesor se inicia en la cultura profesional y se
socializa en la cultura organizativa del centro, se puede afirmar que este periodo variará
en cada caso y puede oscilar entre uno y tres años. Después de este tiempo- quedará
incorporado al colectivo de profesores que necesitan otro tipo de formación que vere­
mos en el apartado siguiente.

2 .2 .3 . F o r m a c ió n p e r m a n e n te

Al inicio de este apartado asumíamos como uno de los principios de la formación del
profesorado el hecho de ser un proceso continuo, entendiendo que el profesor, como
cualquier otro profesional, ha de estar inmerso en procesos de formación permanente.
Naturalmente la formación que-vavan adquiriendo a lo lÍfg5~de~sirÑuga~p^ y
sobre todo cómoja adquiera será muy diferente en cada una de las fases. Por ello, cuan-
db hablamos de formación permanente se hace referencia a la formación que los profe­
sores tienen cuando están ejerciendo, una vez superado el periodo de novel. A partir de
aquí las expectativas del docente girarán alrededor de su profesionalidad.
Villar (1990:339 y ss) recoge una serie de definiciones de diferentes autores, de las
cuales presentamos aquellas que expresan nuestra visión:
Educación en servicio de los profesores (o desarrollo del profesorado, educación
continua, desarrollo profesional) se define como cualquier actividad de desarrollo pro­
fesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros profesores después de
haber recibido el certificado inicial de profesor y después de empezar su práctica pro­
fesional (Landsheere).
En este caso se define teniendo en cuenta el periodo en el que se lleva a cabo e iden­
tifica diferentes términos. Veamos ahora una definición que además indica cuál es el
sentido que tiene el perfeccionamiento:
Es un proceso diseñado para fomentar un desarrollo personal y profesional de los
individuos dentro de un clima organizativo respetuoso, de apoyo y positivo que tiene
como último fin mejorar el aprendizaje de los alumnos y una continua y responsable
renovación para los educadores y las escuelas (Dillon-Peterson).
Veamos otra definición en la que se da gran peso a la profesionalidad de los docentes:
Podemos definir la formación en servicio como un conjunto de mecanismos destina­
dos a mejorar y ampliar las capacidades personales y profesionales de los profesores,
entendiendo por tales el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que los profesores necesitan para desarrollar la profesión de la enseñanza (Montero).

86
 En el siguiente punto analizaremos más ampliamente lo que consideramos impor­
tante en formación permanente: todo aquello que se dirige al desarrollo profesional del
docente. Pero antes veamos cuáles son las finalidades que según la OCDE ha de pre­
tender la formación permanente del profesorado:
1. Meiorar las CQm petencias^nJa^ c u p a c ión_dgL^onjunto del personal de un centro
(por ejem plo, un programa centrado en la escuela).
2. Mejorar las competencias profesionales de un profesor considgradoJndividual-
mente (programas de formación parñ”noveles).
3. Ampliar la experiencia de un profesor en el marco de las-perspjejctivas profesio­
nales (por ejemplo, programas de formación para funciones de dirección).
4. Desarrollar los-Conocimientos v el enfoque profesión al de un profesor tponejemplo
apoyar a los profesores que estudien la licenciatura en Ciencias de la Educación).
5. Ampliar la educación_personal o general de un profe&or-X&n-eampos no relacio-
^ñados”difécfaínente con la enseñanza).
Por otra parte, en la LOOSE se entiende que “la formación permanente constituye un
derecho y una obligación de todo el profesorado y una respons'abihdád'delas adminis­
traciones educativas y de los propios centros. Periódicamente el profesorado deberá rea­
lizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros
docentes, en instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del
profesorado de Formación Profesional, también en las empresas” (art. 56.2).
En esta fase en la que ya se ha superado la inestabihdad profesional y la incertidumbre
que crea lo que se conoce como el ‘shock de la realidad’ los profesores necesitan compar­
tir experiencias, experimentar nuevas técnicas, diseñar y experimentar materiales curricu-
lares, etc., para lo cual los profesores deberían formar grupos de trabajo o seminarios con
profesores del mismo centro o zona, ya que los recursos y posibüidades serían similares.
Posteriormente en este periodo de intercambio profesional aparece un periodo de
consolidación profesional y la formación permanente ha de buscar incentivos para ser
aceptada (años sabáticos, licencias de estudio, cambio de situación docente) y posibili­
tar la dedicación a otras tareas que no tienen por qué coincidir con la docencia directa.
En este momento no podemos dejar de mencionar la tan discutida ‘carrera docente’ como
elemento motivador en el desarrollo profésionSfcíd docente, ya que si no hay unarelación
directa entre la formación permanente y la promoción del profesorado se corre el pehgro de
que la formación permanente no se considere necesaria y eficaz. Esto no quiere decir que la
promoción se traduzca en incentivos económicos, sino apoyando y fomentando la tarea
docente desde diferentes perspectivas (movihdad de puestos directivos, facihdad en la pubh-
cación de experiencias, responsabihdades concretas con suficiente autonomía, etc.)
En este sentido el MEC se compromete cuando señala que “el Ministerio de
Educación favorecerá la comunicación de cualquier experiencia educativa singular y
vahosa, dará preferencia a programas y actuaciones promovidas por equipos de trabajo
que sientan la formación permanente como una parte de su actividad profesional, liga­
da a una labor de innovación educativa” (MEC, 1989: 213).
Por otra parte, según investigaciones realizadas respecto a este tema y que comenta
Villar (1990: 229) se puede afirmar que “aquellos que permanecen en la enseñanza dan

87
menos importancia a los incrementos salariales, autonomía de trabajo, oportunidad para
aprender cosa nuevas, y la oportunidad para contribuir en decisiones importantes que
aquellos que dejaron la enseñanza. Los que aún se mantienen en la enseñanza valoran
más el reconocimiento y los refuerzos interpersonales de superiores, familia y amigos”.
Hemos de señalar que en el año 1978, el MEC afirmaba “de acuerdo con estos impe­
rativos, las innovaciones que se han de introducir para una mayor eficacia de la labor
educativa podrían resumirse así: ... Formación e información permanente del profeso­
rado, proporcionando tiempo y oportunidad (departamentos, equipos, cursillos...), esti­
mulando la iniciativa y participación activa en la elaboración de los planes de estudio y
actividades escolares y fomentando el trabajo en equipo” (p. 99).

3. M O D A L ID A D E S D E F O R M A C IO N

A lo largo de estas páginas hemos ido señalando distintos aspectos que intervienen
en la formación del profesorado. Naturalmente no todos los aspectos se deben tratar de
la misma manera en todas las situaciones. Se deberá valorar en cada caso cuál es el cri­
terio a tener en cuenta para seleccionar unas u otras modalidades de formación. Marcelo
(1994: 328) presenta el siguiente cuadro en este sentido:

NECESIDADES Y SITUACIÓN MODALIDAD DE FORMACIÓN

Necesidad de desarrollar conocimientos y
métodos de enseñanza
Los profesores se sienten muy aislados
Los profesores están en un bache. Incapacidad
para adaptarse a los cambios
El profesorado está capacitado y dispuesto a
mejorar su enseñanza
Suficiente preparación. Necesidad de evalua­
ción para mejorar al profesorado y la escuela
• Desarrollar un programa de innovación
• Enviar un profesor seleccionado a un curso
• Ponerse en contacto con otras escuelas con
similares necesidades.
• Coaching de compañeros
• Establecer un programa de asesoramiento
• Proporcionar mentores a los profesores princi­
piantes
• Ir a un Centro de Profesores
* Establecer conexiones con la Universidad para
ampliar su visión.
• Ponerse en contacto con otros profesores con
similares preocupaciones
Investigación-Acción
• Apoyar su propio programa de desarrollo pro­
fesional
• Enviar a algunos profesores a un centro espe­
cializado
• Establecer contactos con otras escuelas
• Proporcionar mentores a profesores princi­
piantes
• Coaching de compañeros
• Ofrecer profesores asesores
• Impiementar prácticas de innovación
• Supervisión cKnica

88
 Para poder seleccionar qué tipo de actividad se desarrollará, creemos oportuno expli­
car brevemente en qué consisten las diferentes actividades de formación que se suelen
llevar a cabo.

3.1. Desarrollo profesional autónomo

Es el tipo de formación en la que los profesores deciden aprender por sí mismos
aquello que consideran necesario para su desarrollo profesional o personal.
Generalmente esta modalidad es escogida por profesores que entienden que las ofer­
ta actuales no responden a sus necesidades. Los profesores se convierten en planifica-
^ dores de su propia formación, aunque algunas veces participen en cursos o estudios.
En otros casos va apareciendo una revalorización de su propia imagen personal y
profesional que, sin duda, repercute en su desarrollo profesional.
No se ha de confundir formación autónoma con formación individual, sino que la
autonomía viene dada por la responsabilidad, compromiso y toma de decisiones que va
adquiriendo en su propia formación. Unas veces será una formación individual (refle­
xión de su labor docente, profundización en lecturas...) y otras de forma grupal entre
iguales unidos por un interés de perfeccionamiento, profundización o reflexión sobre un
aspecto determinado de su práctica docente, pudiéndose constituir un grupo de profe­
sores de diferentes centros. Es así como podríamos entender la modalidad de
Seminarios, aunque se corre el riesgo de que si el grupo es demasiado homogéneo
pueda dificultar un enriquecimiento mutuo.

3.2. Desarrollo profesional basado en la reflexión,

apoyo profesional mutuo y supervisión
t..

—^ La reñexión es un aspecto que debe darse en cualquier tipo de formación, si no ésta

I no sería tal, sería simplemente mrormacion. Marcelo (1990: 5) utiliza las palabras de
Dewey cuando se refería a la enseñanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo
“el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de cono­
cimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tien­
de” y comenta que de ello se deriva la necesidad de formar a los profesores para que
lleguen a ser reflexivos de su propia práctica, en la idea de que la reflexión será un ins­
trumento de desarrollo del pensamiento y la acción.
Señala como necesarias unas actitudes para que realmente se pueda dar una enseñanza
! reflexiva. En primer lugar una mentalidad abierta para escuchar, respetar diferentes pers­
pectivas, anahzarlas y tomar de ellas lo que considere positivo. Otra actitud es la respon­
sabilidad tanto moral como intelectual, es decir, además de prevenir y asumir las conse­
cuencias que se deriven buscar los propósitos educativos y éticos de la conducta docente,
no sólo con fines de utihdad y funcionamiento. La tercera actitud es el entusiasmo que
predispone a la curiosidad, energía, capacidad de renovación, lucha contra la rutina, etc.
r
-!^7_£7apoyo profesional mutuo se entiende como una actividad cuyo fin consiste en pro­
porcionar apoyo personal y asistencia técnica a los profesores en su lugar de trabajo.

89
Algunos autores distinguen algunos tipos de actividades de apoyo profesional mutuo
atendiendo al tipo y finalidad de las mismas.
Así Marcelo (1994: 345) presenta este cuadro de Gurmston;
APOYO PROFESIONAL
TÉCNICO
Principales Conseguir transferencia
metas de aprendizaje
Establecer un vocabulario
común
Mejorar la competición
y el diálogo
Prácticas ■Comprobar la presencia,
de obser­ ausencia de determinadas
vación conductas docentes
Emitir juicios de valor
Llevar a cabo observaciones
y ciclos de entrevistas sobre
el mismo tema
Destrezas • Observación y recopilación
de datos sobre métodos de
enseñanza
Retroinformación, destrezas
de entrevista
Principales ■El profesor mejorará su con­
premisas ducta docente en la medida
en que se le proporcionen
datos objetivos en un clima
de apoyo y sin amenazas
90
APOYO PROFESIONAL APOYO PROFESIONAL
DE COMPAÑEROS PARA LA INDAGACIÓN
Mejorar la enseñanza Desarrollar soluciones a los
problemas cotidianos de la
enseñanza
Estimular el pensamiento Llevar a cabo investigación-
autónomo de los profesores acción
Mejorar la cultura escolar Promover mejorar docentes
en otros profesores
Mejorar la cooperación y
el diálogo profesional
• Clasificar en una entrevista Definir problemas o retos
de planificación los objeti­
vos de aprendizaje, estrate­
gias de enseñanza y rol del
observador.
■Ayudar a los profesores a Planificar investigación-acción
recordar, analizar y evaluar
la enseñanza
■Ayudar a que los profesores • Desarrollar, dirigir y compro­
puedan emitir juicios de bar las diferentes posibles
valor soluciones
• Ayudar a los profesores a Evaluar y realizar recomenda­
que puedan seleccionar te­ ciones para sí mismo y para
mas para tratar entrevistas otros
de planificación, en obser­
vación y entrevistas de
análisis
• Observación y recopilación ■Comunicación interpersonal,
de los indicadores de efica­ resolución de problemas y
cia, de la conducta del pro­ planificación
fesor y de aspectos especia­
les sobre los cuales se de­
manda atención
■Facilitar el desarrollo de en­ Observación, recopilación de
trevistas datos, análisis, evaluación y
síntesis
Los profesores adquirirán Los esfuerzos de resolución
hábitos de reflexión autóno­ de problemas por parte de los
ma y de mejora con tal de profesores pueden producir
que se les dé la oportunidad mejoras prácticas en el dise­
de desarrollar destreza en ño y de desarrollo de la en­
llevar a cabo esto señanza.
 La supervisión tiene su objetivo en la mejora instruccional a través de un proceso de
observación colegiada y de retroacción focalizada, y se puede entender como un cami­
no, una estrategia mediante la cual los profesores pueden trabajar conjuntamente, en
colaboración con otros compañeros a fin de mejorar su enseñanza mediante ciclos sis­
temáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual sobre el per­
feccionamiento de la enseñanza actual mediante modificaciones racionales.

3.3. Desarrollo profesional a través del desarrollo e

innovación curricular y la formación en centros
Esta modalidad incluye actividades en las que los profesores desarrollan o adaptan un
currículum, diseñan un programa o se implican en procesos de mejora de la escuela.
Este tipo de formación se plantea como objetivo implicar al mayor número de miem­
1 bros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto que puede ser de inno­
vación educativa, o de autorrevisión institucional, con el objetivo de mejorar la calidad
de la educación impartida, así como incrementar los niveles de colaboración y auto­
nomía de la escuela para resolver sus propios problemas.

3.4. Formación basada en cursos

Ésta es la modalidad de formación que tradicionalmente se ha venido dando. Consiste
en la presencia de un profesor-formador que se convierte en un experto de un tipo de cono­
cimientos, ya sea disciplinar, psico-didáctico u organizativo. Por lo tanto es este experto
quien determina el contenido y actividades que se llevarán a cabo durante el curso.
Marcelo (1994: 363) recoge las ventajas, inconvenientes y supuestos que tiene esta
formación, tal como señala Bell:

/ MODELO BASADO EN CURSOS

í'
VENTAJAS INCONVENIENTES SUPUESTOS

Puede aumentar los conocimientos. Los cursos pueden ser demasiado Un profesor puede influir en la
teóricos. totalidad de la escuela o en un
Puede mejorar las destrezas. grupo.
Las opciones las determinan los
Los profesores pueden elegir de organizadores. El profesor puede trasladar la
entre lo que se les ofrece. teoría a la práctica.
Puede no reflejar las necesidades
Proporciona oportunidad para de la escuela. Se puede abordar una amplia
reflexionar sobre la práctica pro­ variedad de necesidades con el
fesional. Puede tener aplicaciones prácti­ mismo curso.
cas en la clase.
Puede ser a tiempo completo.
Ignora el saber hacer del profesor
Puede permitir posteriores cuali-
ficaciones. Puede tener un alto costo.
Puede requerir un compromiso a
largo plazo.

91
 Para superar los inconvenientes que los cursos pueden generar se hace necesario que
tras la presentación teórica, los formadores faciliten modelos de cómo llevar a la prác­
tica esas destrezas o estrategias. Posteriormente se deberían realizar actividades en con­
diciones de simulación donde los profesores se hagan cargo de poner en práctica la
estrategia juntamente con el resto de compañeros, propiciando un feed-back, elemento
básico para la reflexión y comprensión del contenido.
Es así, uniendo más la teoría y la práctica, como será más fácil superar la otra gran
crítica de los cursos: la escasa incidencia que tienen en la práctica.

3.5. Desarrollo profesional a través de la investigación

Esta modalidad de formación se basa principalmente en la investigación-acción. Es
decir, el objeto de investigación es la propia actividad diaria y las repercusiones de la
investigación recaerán sobre esta misma actividad, todo ello en un proceso generado y
desarrollado por los docentes que se convierten en profesores-investigadores.
Kemmis establece que la investigación-acción es una forma de indagación auto-
reflexiva llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales (incluyendo las
educativas) en orden a mejorar la racionalidad y justicia de: a) las propias prácticas
sociales o educativas; b) la comprensión de estas prácticas y c) las situaciones en las
cuales se lleva a cabo esta práctica.
Si echamos una breve mirada á la realidad educativa actual, por muy superficial­
mente que miremos nos daremos cuenta del papel tan importante que tienen los docen­
tes y las responsabilidades que se les han ido transfiriendo en la formación de los alum­
nos como fumros ciudadanos. De ahí que se haga totalmente necesario que, para el
nuevo rol que se les ha asignado se tenga en cuenta una nueva concepción de la fo r­
mación y de la incidencia de ésta en la actuación cotidiana.
í
%,|Carr (1990:121) señala que es completamente inadecuado considerar a los maestros
como objetos para la inspección técnica, como consumidores que aplican soluciones o
como clientes a quienes los investigadores dirigen sus hallazgos e informes. Más bien,
ya que los problemas que la investigación educativa intenta abordar sólo surgen para
los practicantes educacionales, debería reconocerse que su participación activa en la
empresa de la investigación constituye una necesidad indispensable.
Hay muchos documentos de la Administración educativa que señalan la importancia
de esta modahdad formativa. Señalaremos a modo de ejemplo:
“Las administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la ela­
boración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnoló­
gicas, didácticas y de organización de los centros docentes” (LOGSE, art. 59.1).
“La formación permanente ha de articularse en una reflexión del profesorado sobre
su práctica docente, que le permita examinar su teoría impKcita de la enseñanza, sus
esquemas de funcionamiento básico y las actitudes propias, para iniciar, de este modo,
un proceso de autoevaluación que oriente su desarrollo profesional. Así concebida, la
práctica docente se convierte en un proceso de investigación en la acción” (MEC,
1989a: 213).

92
 De lo dicho hasta aquí se deriva que difícilmente podrá darse esta modalidad de for­
mación sin la conjunción de otras modalidades expuestas anteriormente, ya que para
entrar en un proceso de reflexión, discusión, colaboración, aplicación, observación, etc.
incluso debemos añadir un elemento que no ha salido explícitamente y es el apoyo de
asesores, entendidos éstos como figuras externas que, bien aportan su perspectiva dis­
tanciada del proceso de investigación, bien forman un grupo cohesionado con los pro­
pios profesores aportando cada uno sus conocimientos, para que se discuta, reflexione
y se tomen decisiones conjuntas y consensuadas que enriquecen la práctica de todos los
componentes.
Con ello, y como señala el Plan de Investigación Educativa y de Formación del
Profesorado (MEC, 1989c: 107), se intenta romper individualismos fomentando el tra­
bajo en colaboración en busca de soluciones comunes a la problemática surgida de la
actividad diaria del aula.
Un capítulo aparte merece el tema de las actitudes ante la innovación, pues son el
motor que pone en funcionamiento el resto de cambios internos y comportamientos. Sin
cambio de actitudes es muy difícil cambiar el colectivo del profesorado hacia los nue­
vos principios que se piden en la Reforma. “Las actitudes son el motor que orienta las
conductas de los individuos”.

93
B IB L IO G R A F IA

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95
 _________________________ Capítulo V
Resistencias y obstáculos a la innovación

1. Aproximación conceptual
2. Resistencias en los individuos
3. Resistencias de las organizaciones educativas
4. Obstáculos derivados del proceso instructivo
t¡
5. Obstáculos en el sistema educativo
6. Obstáculos en el sistema social
6.1. Manifestaciones de resistencia en nuestras instimciones educativas
6.2. Intervención sobre resistencias a la innovación
Bibliografía

Í-.
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Capítulo I

1. A PR O X IM A C IO N C O N C E PT U A L

i El fenómeno de la resistencia a la innováción, entendida como toda reacción de opo­

sición, es inherente a la propia innovación, como el fenómeno de la resistencia al cam­
bio es consustancial con la naturaleza humana. Hasta tal punto esto es así que si no fuera
de otra forma la implantación de las innovaciones educativas se produciría de forma
automática y permanente (Varios, 1987: 221).
Algunos autores le atribuyen tal importancia a la resistencia que incluso generan
teorías explicativas en las que la innovación se concibe como la “superación de resis|
tencias’’|(Herriot y Gross; 1979^¡ o inclusoda innovacióiLpomo la demanda menos fe
resistencia (Havelock y Huberman, 1980), en términos matemáticos, por muy grande
que sea 1a demanda, limita el éxito de 1a innovación. Otros sostienen que 1a resisten­
cia al cambio es proporcional a 1a cantidad de cambio que se precisa en el sistema
receptor (Huberman, 1973). Este último aspecto puede quedar matizado por el tipo de
cambio exigido. Como destaca Rqbbins,íe/ grado de resistencia al cambio depende
del tipo de cambio (antes ha dicho ¿resiste un empleado un cambio favorable en la
tarifa de sueldo o en la prima de vacaciones?) y de lo bien que se conozca. La gente
no presenta resistencia al cambio, sino ante la pérdida o posibilidad de pérdida
(1987: 466).
Quiere todo ello decir que estamos ante un fenómeno complejo y de capital impor­
tancia de cara al éxito de 1a innovación, y esto por muchas razones.
En primer lugar, porque el origen de fes resistencias es múltiple. Normalmente se
atribuye 1a resistencia al individuo o al grupo -dimensión personal de 1a iimovación
(González y Escudero, 1987)-, a raíz de variables de corte psicológico o psicosocial,
cuando por otra parte se observa que no siempre es ésta 1a causa del fracaso de una inno­
vación (Ferrández, 1989). Ya en 1971, Gross y otros verificaron que los individuos no
presentaban resistencias de esta índole y sin embargo no pudieron llevar a cabo su inno­
vación a causa de obstáculos externos que se encontraron.

99
 Por tanto, puede decirse que la resistencia ante un cambio puede presentarse en cual­
quier componente tanto del sistema social, del subsistema educativo, de la propia insti­
tución, o bien por la combinación de varios componentes y sus interrelaciones. Es decir,
la resistencia no sólo es específica del factor humano, entendida como resistencia acti­
va, sino que también puede ser pasiva (Varios, 1987:222) por las limitaciones encon­
tradas en las instituciones educativas en lo que se refiere a recursos funcionales y mate­
riales, que imposibilitan el clima adecuado, la carencia de instalaciones o instrumentos
didácticos pertinentes.
Téngase presente en este sentido que la dependencia del marco normativo, por tanto
nivel de autonomía derivado, queda delimitada por los documentos de funcionamiento
internos y externos (por ejemplo, el Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen
Interior, espacios, tiempos, etc., Ferrández, 1988; Gairín, 1989, 1992, etc.) aunque los
mismos a la vez pueden ser posibilitadores de la innovación. Como nota aclaratoria en
este momento consideraremos la resistencia pasiva como obstáculo más que resistencia,
atribuyendo ésta específicamente al factor humano.
Por otra parte, toda resistencia tiene una magnitud, en cuanto a los distintos grados
de intensidad. En este sentido, Bames (1967) distingue entre resistencia racional y
resistencia irracional. La primera se caracterizaría por la resistencia de aquellos cuya
oposición a la innovación está fundada en argumentos respecto a la calidad de la inno­
vación específica propuesta o respecto a su pertinencia para el subsistema o institución
correspondiente o bien respecto a su oportunidad en un momento dado.
La segunda, la irracional, es la que tiene sus raíces en sentimientos y emociones; en
este caso está vinculada a las formas de dependencia afectiva de prácticas habituales, a
los sentimientos de inseguridad respecto a nuevas tareas, a la fuerza del hábito, la iner­
cia o refuerzos negativos derivados de las experiencias innovadoras presentes u otros.
Habría que tener presente en este apartado que mientras que la segunda es un verda­
dero problema para innovar, la primera en más de una ocasión se toma necesaria para
ajustar la innovación al propio contexto, dar sentido de realidad y viabihdad a la pro­
puesta de innovación, y no introducir una innovación por el hecho del cambio en sí, a
cualquier precio o porque la defiende un iluminado que en ese momento se mueve en
los órganos de poder-toma de decisiones de la institución. En este sentido defendemos
el aspecto positivo de la resistencia activa, salvando que detrás de ella pudiera escon­
derse una resistencia del tipo irracional, con lo cual estaríamos ante el problema del tipo
de resistencia y su manifestación que abordaremos con posterioridad.
También suele distinguirse en esta misma dirección entre resistencia global o gene­
ralizada y resistencia específica o diferencial (Varios, 1987). La primera se da en aque­
llos que, de forma permanente, adoptan actitudes negativas respecto a cualquier tipo de
innovación; mientras que la segunda está representada por la oposición, activa o pasiva,
a la implantación de determinadas innovaciones, pero no con respecto a otras. En cual­
quier caso las razones pueden ser varias y sería prohjo aventurarlas en este momento.
Además de lo expuesto hasta ahora, hay que considerar otro aspecto de la resistencia
a la innovación; su finalidad. Concretamente queremos referimos en este sentido a dos
funciones básicas de las resistencias: la función selectiva y la función reguladora. No
cabe duda de que las innovaciones en el ámbito educativo pueden producir efectos fun­
cionales o disfuncionales. La función selectiva desempeñada por la resistencia, lógica-

100
 mente si ésta es racional y ponderada, sólo permitiría la viabilidad de aquellas innova­
ciones que resulten funcionales y valiosas para la institución. No hay que olvidar, como
antes hemos insinuado, que los defensores de la estabilidad y permanencia para el sis­
tema son tan importantes y valiosos como los promotores del cambio y la innovación.
Estos últimos ponen de reheve las necesidades del cambio y las supuestas ventajas de
determinadas innovaciones, mientras que los primeros identifican las presuntas defi­
ciencias de ciertas innovaciones, su no-pertinencia y las presuntas consecuencias res­
pecto a la integridad del sistema.
Sin insistir más en estos aspecto del fenómeno de la resistencia, no cabe duda de que
para innovar es necesario conocerlo y por tanto diseñar estrategias destinadas a vencer
las resistencias-obstáculos a la innovación. Si tenemos en cuenta que los orígenes y
razones de la resistencia pueden ser variados, la tarea no es fácil. Con posterioridad nos
detendremos en ello, ya que para ser operativos es necesario que primero analicemos
aunque sea someramente dichas resistencias. Al respecto seguiremos un esquema de
análisis simple tomando como criterio clasificador al individuo, el grupo, el sistema ins­
tructivo, el contexto escolar y el macrocontexto social.

■
2. R E SIST E N C IA S E N LO S IN D IV ID U O S

Son múltiples las resistencias que en la innovación educativa tienen su origen en la

personahdad de los individuos. No debemos olvidar en este momento que ha sido el
ámbito donde más se ha centrado la reflexión y la hteratura es fiel reflejo de ello, hasta
el punto de que existen suficientes investigaciones en tomo a la personahdad de los inno­
vadores en relación con la de los resistentes y tipologías de grados intermedios (Bamnet,
1963; Lippit,1967; Morrish, 1978; Moscovici, 1981, 1985, Kinton, 1980, 1991, etc.).
A continuación vamos a destacar algunas de ellas, teniendo en cuenta que muchas
veces están relacionadas entre sí y que unas conllevan otras. De cara al análisis las indi­
vidualizaremos.
a) El hábito: En hneas generales la gente prefiere lo que es familiar a lo extraño o
nuevo, existir en un entorno reconocible en el que se realice el menor cambio
posible, comportarse en función de mtinas adquiridas, reaccionar de manera acos­
tumbrada, ya que estas formas dan sentimiento de confianza y seguridad.
b) Primacía: La forma en que una persona aprende por primera vez a resolver los
problemas o situaciones supondrá un patrón de comportamiento que suele persis­
tir. Las primeras impresiones son teóricamente las más perdurables. Esto expli­
caría el hecho de que aunque los profesores asistan a un determinado curso de for­
mación o perfeccionamiento, cuando regresan a sus aulas conservan la tendencia
a volver al sistema de enseñanza anterior, sobre todo si el contexto no se ha modi­
ficado en su ausencia. La relevancia del propio sistema en el que recibieron su
formación inicial y los modelos aprehendidos en edades tempranas entrañan difi­
cultades para con el cambio.
c) Percepción o retención selectivas: Muy conectada con todo lo anterior, esta
resistencia hace referencia a asumir innovaciones o cambios que encajen con los
puntos de vista o patrones de referencia ya establecidos. Ante aquellos que no se

101
 ajustan o alteran lo previo se presenta la resistencia. Percibimos las cosas de
forma selectiva con el fin de mantener intacto el mundo seguro que conocemos y
nos sentimos cómodos. En una palabra, tenemos “imagos” previas que condicio­
nan la percepción e implican además determinadas expectativas, actitudes y moti­
vaciones para con el cambio.
d) Superego: Se tiene tendencia a mantener las normas absorbidas durante la infan­
cia. La tradición, la costumbres, los usos, etc. persisten en la gente y a menudo se
resisten al cambio por la sola razón de que representa algo nuevo, no familiar,
diferente, ajeno, etc. El superego funciona como censor de lo nuevo, mantenien­
do una aceptación ciega en lo que ya existe como mejor éticamente. No es de
extrañar que la resistencia al cambio sea directamente proporcional a la edad, si
tenemos en cuenta lo dicho.
e) Falta de seguridad en sí mismo: Muchas veces se tiene conciencia de cosas mal
hechas, de desempeño profesional memorable, etc. No obstante, dudamos mucho
tiempo de intentar modificar o realizar algún cambio en una dirección de mejora.
Esto es debido, además de a la resistencia al cambio, a la falta de seguridad y con­
fianza para abordar una nueva situación.
f) Inseguridad y regresión: A veces, si el cambio es continuo y fuerte, se experi­
menta tensión y angustia, lo que automáticamente acarrea la necesidad de retor­
nar al estado inicial más tranquilo, con menos sobresaltos, de regresar a lo nor­
mal, habitual, famihar, etc.
g) Sentimientos de amenaza y temor: El propio cambio o innovación en más de
una ocasión afecta a cambios personales, por no decir siempre, o al menos a las
formas de proceder dentro de una institución. Esto afecta a la imagen personal y
muchas veces tenemos miedo de la nueva imagen para con los demás y se inten­
ta mantener a toda costa la anterior. Y todo ello al margen del estatus y roles que
podamos desempeñar en el seno de la misma.
h) Ignorancia; Sencillamente porque no conocemos la innovación nos oponemos a
la misma. En más de una ocasión el desconocimiento no estriba tanto en la inno­
vación en sí, sus objetivos, etc. sino en lo que comporta para nosotros, cómo nos
afecta, qué nos exige, etc. y de ahí surge la resistencia.
i) Dogmatismo-autoritarismo: Como rasgos de personalidad conllevan rigidez,
inflexibilidad, etc., que impiden a este tipo de personas afrontar la innovación,
convirtiéndose en una importante resistencia.

3. R E SIST E N C IA S D E LA S O R G A N IZ A C IO N E S EDUCATIVAS

Hablar de grupos sin hacer una mínima referencia al contexto institucional que los
envuelve no sería apropiado para abordar las resistencias. Los grupos se mueven en el
seno de una estructura organizativa que, como afirma Gairín, puede caracterizarse como
“el patrón de relaciones duraderas establecido entre los componentes de una organiza­
ción” (1989:134), donde se evidencia un conjunto de partes o elementos distribuidos en
un cierto orden y con determinadas relaciones entre ellos, y además se caracterizaría por
un criterio de “cierta permanencia”.

102
lii En este sentido, destaca Ferrández; lo que parece afirmable es que una estructura
depende tanto del funcionamiento interactuante de los elementos que la componen;
además, estos mismos elementos componentes intentan el mantenimiento de lo estable­
cido, como mínimo en sus fundamentos básicos (1989: 131). De hecho, Kast y
Rosenzweig nos indican que una visión realista del cambio en la organización recono­
ce que tanto la estabilidad como la adaptación son necesarios para la supervivencia y
el crecimiento (1981; 613).
Todo ello nos lleva a asumir que en función de la estructura organizativa de la insti­
tución educativa (verticalidad, horizontahdad, “lineas”, staffs, equipos docentes, depar­
tamentos, etc.) podamos hablar de tipologías de instituciones docentes, pero además, lo
más significativo a nuestro entender está en que, en virtud de la configuración, poda­
mos hablar de una cultura y un clima escolar, idiosincráticos para cada una de las insti­
tuciones.
No es éste el momento de detenemos en un análisis de estas dimensiones organizati­
vas, pero a nadie se le escapa hoy en día que tienen una influencia directa como ele­
mentos posibihtadores o restrictores de la innovación, en la medida en que según sean
la cultura, el poder, la gestión, la comunicación, la interacción entre los elementos, los
valores y costumbres, el conflicto, las normas, etc. varían.
Tampoco hay que olvidar que en la institución educativa conviven tanto elementos
internos (profesores, alumnos, personal no docente, etc.) como elementos externos
(padres, representantes, supervisores, etc.), con lo cual estamos asumiendo, en la direc­
ción apuntada por Ferrández (1989), la interacción de fuerzas sociales tanto endógenas
como exógenas, con distintos intereses, actitudes, expectativas, etc., lo que la hace aún
más peculiar.
Teniendo, pues, en cuenta todo lo dicho, vamos a plantear algunas resistencias y
obstáculos directamente relacionados con la propia institución educativa, sobre todo
desde la óptica de la dimensión personal.
a) Homeostasis: Este tipo de resistencia que no sólo es específica de los gmpos,
sino también de los individuos, los sistemas sociales, etc., arranca de un principio
fisiológico en la búsqueda de mantener razonablemente estados constantes. En
los gmpos se caracteriza por la necesidad de mantener su seguridad y permanen­
cia. La resistencia al cambio es obvia, de tal modo que a los colectivos escolares
les asustan los sobresaltos y si éstos se producen, surge, consciente o inconscien­
temente, la tendencia a volver al estado original. Morrish nos advierte que todo
aquel que haya experimentado una innovación en una de estas instituciones
estará de acuerdo en que mientras el cambio en sí era interesante y, en los pri­
meros momentos, hasta apasionante, no obstante estaban deseando que llegase
el momento en que la innovación estuviese ya absorbida y hubiese un retomo
general a la homeostasis (1878: 108).
b) Dependencia: La resistencia a las nuevas ideas y al cambio puede derivarse
del hecho de que nos apoyamos demasiado en nuestros compañeros, para bien
y para mal, y disfmtamos de un acervo común de conocimientos y de acepta­
ción de ideas, puntos de vistas y métodos semejantes, maneras de entender la
práctica diaria, etc. como elementos de la cultura escolar. Esta identidad del
grupo nos resulta importante, nos aporta un sentimiento de solidaridad con

103
 nuestros pares y una sensación de que se nos acepta. Además, en un sistema
jerárquico como puede ser la organización escolar, esta sensación de depen­
dencia se extiende tanto a los niveles superiores como inferiores del organi­
grama, y la solidaridad se destruye cuando un individuo trata de innovar y con
frecuencia se encuentra con una sólida oposición en bloque a lo largo y ancho
de la estructura jerárquica.
c) Status quo; Suele presentarse esta resistencia cuando el profesor no acepta una
innovación debido a que nunca se ha utilizado con anterioridad. En el fondo teme
perder el status quo establecido. Lo nuevo puede afectar al mismo y por tanto el
miedo a variar de posición, prestigio personal, será la constante ante tales proce­
sos. Habría que añadir en este punto el temor al fracaso personal, percibido más
como la pérdida de estatus que como fracaso en sí.
d) Valores y costumbres: Ligado con lo anterior actúan como fuerzas restrictoras de
la irmovación, sobre todo si los valores y normas afectados son los que dan cohe­
sión al grupo. Hasta el punto que un profesor se resiste porque a sus colegas nos
les parece bien la innovación. Así pues, en este caso como en otros, la presión del
grupo es capital (Moscovici, 1985). Una innovación tendrá mayor aceptación si
es compatible con los valores del grupo y la institución.
e) Relaciones interpersonales: Aunque se asuma la innovación, existen miembros"
en los grupos que en realidad se convierten en verdaderos obstáculos para poder
desarrollarla, sobre todo en aquellos grupos con una fuerte estructura formal de
poder y relaciones de comunicación.
f) Satisfacción grupal: en la medida en que lo que se hace va bien a todos y por eso
no se cambia. Lo nuevo puede alterar la dinámica del grupo, sus relaciones,
estructuras y ante ello el grupo se resiste.
g) Movilidad-inestabilidad de los docentes: En nuestra realidad es muy fre­
cuente que los grupos docentes caminen continuamente integrando nuevos
miembros más que desarrollándose como grupo a partir de proyectos comunes.
Además, en la medida en que los innovadores suele ser gente más joven
(Morrish, 1978) y éstos se mueven en los vaivenes de la provisionalidad, inte­
rinidad, etc. no es posible cuajar equipos que puedan abordar innovaciones a
corto y largo plazo.
h) Gestión de la innovación: El cambio necesita gestión de equipos directivos que
posibiliten los recursos, el apoyo, la moral, el control, etc. Si no existen equipos
estables, profesionalizados, capacitados, tendremos un nuevo obstáculo para
innovar. De hecho se ha demostrado en las evaluaciones de la innovación que las
que han tenido éxito han tenido una buena gestión, monitoraje, apoyo directivo,
y no han sido dejadas a la improvisación (Nicholls, 1983, Tejada y Montero,
1990). Sin su presencia, los proyectos se agotan cuando termina la fase inicial de
optimismo con lo nuevo, o surgen problemas que hay que resolver. Nuestro
modelo actual de dirección de centros educativos (cada tres años puede ser dis­
tinto) no permite asumir proyectos de innovación a medio y corto plazo.

104
 4. O BST A C U LO S DERIVA DO S D E L PR O C E SO IN ST R U C TIV O

En este apartado apuntaremos aquellas otras dificultades que en el seno del propio
proceso educativo se toman en verdaderas resistencias al cambio o la innovación, al
margen de las personas y los grupos.
a) Los objetivos y fines de la educación; En este caso nos referimos tanto a la mul­
tiplicidad como a la ambigüedad o imprecisión de los mismos, que como es obvio
restringen los procesos de innovación. La definición, clasificación-jerarquización
de los objetivos, independientemente de los modelos y criterios implicados en
ello, permiten una facilitación en el diseño de estrategias de innovación.
b) La clasificación de los contenidos: Moviéndose más en planteamientos multi­
disciplinares, con estmcturas cíclico-horizontales, donde se conjuga más la yux­
■■ taposición que el tratamiento interdisciplinar. En esta situación los profesores
caminan solos, preocupados en su reino de taifa programático (Ferrández,
1989:144).
c) La evaluación: La evaluación se toma en un verdadero obstáculo de la innova­
ción educativa. Además está la imprecisión derivada de los objetivos, que conlle­
va la dificultad automática de su evaluación. Es más, en muchas ocasiones, no es
atribuible a la imprecisión de los objetivos, sino al propio proceso de evaluación.
La falta de evaluación o la improvisación de la misma impide que podamos ofre­
cer resultados del desarrollo de una innovación, ser conscientes del propio desa­
rrollo-vida de la misma e intervenir corrigiendo los defectos, lo que lleva al desá­
nimo por la falta de resultados. También habría que añadir los problemas intrín­
secos de la propia evaluación -metodologías, instmmentos, momentos evaluado­
res etc.-
d) El trabajo a reloj: La sobresaturación de tareas mtinarias y cotidianas, etc. plan­
tea igualmente obstáculos a la innovación, en el sentido de que los problemas
planteados por la propia innovación, la relación educativa u otras demandas no
tienen cabida o la atención necesaria en el horario docente-discente, que ha de
cumplir con unos programas u otro tipo de tareas burocráticas. El tiempo escolar
no da espacio para satisfacer las necesidades de la innovación (planificación,
implementación, seguimiento, etc.) puesto que nos movemos en un muy alto por­
centaje de horas lectivas (Ferrández, 1989).
e) La desconexión teoría-práctica: Perviven en mundos desconexos los teóricos y
los prácticos, y cada uno con sus propias actitudes, lenguaje, estatus, etc. El hecho
educativo no necesita de castas en este sentido, sino de integración. El docente
investigador en el aula no sólo conlleva la conexión de teoría y práctica, sino que
viabiliza la innovación como consecuencia de la aplicación de la reflexión teóri­
ca a la práctica educativa, en aras a la mejora de la misma (Tejada, 1989).

5. O BST A C U LO S E N EL SIST E M A ED U C A TIV O

Los sistemas educativos, en general, se encuentran continuamente ante la dicotomía

funcional de conservación y creación, aparentemente contradictoria para algunos y

105
complementaria para otros. Es decir, a raíz de la propia definición de educación, los sis­
temas educativos tienen una doble función: conservadora-transmisora-reproductora, y a
la vez posibilitadora del cambio como necesidad social de mejora de los individuos y
de la propia sociedad (Varios 1987: 245).
En la medida en que el sistema educativo contribuya a una u otra función se tomará
en posibilitador o restrictor de la innovación educativa. En el momento actual nos
movemos en el primer aspecto, pero no siempre es así.
Según Beeby (1966) esto dependerá del estadio evolutivo en que se encuentre el pro­
pio sistema educativo. Para este autor, los sistemas educativos pasan por cuatro estadios:
a) Caracterizado por la falta de organización pedagógica en las instituciones educa­
tivas, con predominio del aprendizaje memorístico.
b) Caracterizado por la rigidez de aplicación de métodos didácticos con un concep­
to rígido de disciplina escolar, donde los exáihenes y la inspección adquieren un
papel importante.
c) Caracterizado por la transición y propenso a las situaciones de crisis, aparece la
flexibilidad en los aspectos organizativos y metodológicos.
d) Caracterizado por la valoración de la comprensión y el significado en el proceso
de aprendizaje, flexible en los contenidos educativos. Además de lo cognitivo
aparece la dimensión afectiva.
En este estado de cosas, el autor sostiene que las innovaciones y reformas tendrán
éxito si son congmentes con las propiedades y características propias del estadio de
desarrollo en que se encuentre el sistema educativo; aquellas innovaciones que se
correspondan con otro estadio de evolución -superior o inferior- encontrarán resistencia
ejercida por los efectos del sistema.
Pero, además de este modelo explicativo de las resistencias, podemos verificar que
existen otras tantas con características propias:
a) Tendencia del sistema a la uniformidad: Muy conectada con la naturaleza
estmctural del sistema escolar, derivada del burocratismo y la centralización. Este
obstáculo caracteriza el inmovilismo tanto del sistema como de los individuos. La
uniformidad, de todas formas, hay que entenderla en un sentido amplio y no pen­
sar sólo en los productos educativos, sino que ésta también se manifiesta en las
tareas de los profesores, la poca o nula diversificación de funciones, rutinización,
asignación de recursos, etc. derivado del carácter burocrático aludido. Estos
aspectos gravitan sobre las actitudes y comportamientos de los individuos y los
grupos, precondicionando el modo de realización de la tarea. En este estado de
cosas, como es obvio, ios innovadores lo tienen difícil y los resistentes se encuen­
tran respaldados en sus resistencias.
b) Centralización-descentralización del sistema: Si por un lado en los sistemas
educativos centralizados (centro-periferia) es más fácil introducir una reforma de
carácter global, no es tan fácil realizar innovaciones como lo es en los descentra­
lizados (periferia-periferia). La clave, a nuestro entender, no es tanto el nivel de
innovación como el origen de la misma. Sistemas descentralizados posibilitan
más la implicación de los individuos, grupos o instituciones en el diseño, adop-

106
 ción y realización de las innovaciones, sobre todo en lo que se refiere a la toma
de decisiones en cada una de las fases de la innovación, sintiéndose los afectados
como origen y fuente de la innovación. Partimos del principio de que el probable
éxito de una innovación queda determinado por la asunción como propia por los
afectados de la innovación, más que por la imposición desde fuera, tendiendo a
resolver problemas y necesidades del propio contexto.
No obstante, hay que tener presente una nueva dicotomía ya aludida a la hora de
analizar estos fenómenos, normativa-autonomía, que quizás nos puede explicar
mejor las resistencias-obstáculos que se pueden encontrar en una y otra dirección.
En nuestra situación actual de reforma se trata de encontrar puntos intermedios a
este nivel y el segundo y tercer nivel de concreción pueden ser pruebas evidentes
de lo dicho, afectando a la estructura burocrática del sistema, al ejercicio de auto­
ridad, territorialidad, gestión de la innovación, etc.
c) Falta de competitividad: Que algunos autores señalan como causa de la poca
innovación en los sistemas educativos. Se explicaría por el carácter público y de
servicio de la educación. La financiación no se realiza en función de rendimien­
tos específicos, ni los profesores son retribuidos en relación con sus rendimien­
tos. Estas notas apuntan lógicamente a la poca o nula incentivación o refuerzos
positivos del sistema. La estructura favorece el comportamiento estable, unifor­
me, homogéneo de acuerdo con la norma, en tanto que la innovación y el cambio
Jii*\ educativo representan la variedad, la heterogeneidad y la separación del compor­
* tamiento uniforme.
i ir
Además, la innovación tampoco es recompensada desde este punto de vista. La
,A
uniformidad no permite la diferenciación retributiva. La innovación, aún más,
V
sufre refuerzos negativos (sobre todo por los colegas, por la falta de valoración y
comprensión) ya que exige esfuerzos suplementarios no compensados.
d) Aislamiento; La tarea docente se encuentra inmersa en un estado de aislamiento
en la medida en que la comunicación no es una de las características relevantes
dentro del sistema educativo e incluso de la propia institución escolar. De forma
que los esfuerzos realizados pueden quedar perfectamente relegados al anoni­
mato en el seno del aula, institución educativa, no beneficiándose el sistema de
los logros alcanzados. En este estado de cosas la desmotivación suele aparecer
pronto, convirtiéndose el anonimato en una resistencia y refuerzo negativo
simultáneamente.
Además, podría considerarse la falta de apoyo externo o la incompetencia e irre­
levancia del mismo cuando se presenta. No existen agentes externos que puedan
ser conectores entre instituciones educativas, entre éstas y el sistema educativo y
el sistema social. La inspección escolar, como su nombre indica, está más preo­
cupada por las funciones burocráticas y de control que de ser verdadero apoyo,
* ►
' recurso y monitor de la innovación.
e) Escasa inversión tanto en la actualización de los recursos humanos como
materiales: Especialmente en la actualización del profesorado y en la incorpora­
ción de nuevos medios para la innovación. En el primero de los casos, no hay que
concluir que no existe una formación permanente, sino que en la mayoría de las
ocasiones son los afectados los que cargan sobre sus espaldas con el coste y

107
 esfuerzo personal de la formación, mayoritariamente fuera del tiempo escolar. El
voluntarismo es una nota destacada en esta dirección. Incluso, siendo así, a veces
podemos dudar de la motivación para ello, porque también se verifica cierta meri-
tocracia.
Respecto al segundo, no sería la primera vez que las puertas de la Administración
educativa u otras están cerradas para financiar proyectos y recursos necesarios
para implementar una innovación, no existiendo presupuestos para tan “loables”
propósitos.

6. O B ST A C U L O S E N EL SISTEM A SO C IA L

No cabe duda de que existen factores que en determinadas situaciones o momentos

históricos convergen propiciando receptividad respecto a determinados tipos de inno­
vaciones y resistencia respecto a otras.
Estos factores y sus interacciones generan climas sociales que gravitan sobre el sis­
tema educativo, la propia institución educativa, el grupo docente y el individuo, propi­
ciando o restringiendo la adopción de innovaciones. Y esta gravitación puede ser de
manera latente, induciendo a la persistencia o a la continuidad en las actitudes, las
estructuras y los comportamientos educativos, consolidando el mantenimiento de sus
regularidades; o de forma manifiesta de clara obstrucción y resistencia a los intentos de
introducción de determinadas innovaciones o reformas. En este sentido, Rogers y
Argawala nos destacan sobremanera que la estructura social actúa para facilitar o
estorbar la tasa de difusión y adopción de nuevas ideas mediante los efectos del siste­
ma (1980:3).
Es fácil achacar las resistencias a los individuos, y así ha sido durante mucho tiem­
po, pero no hay que olvidar que las mismas tienen múltiples causas. En la medida en
que el sistema social afecta al sistema educativo y por ende a la institución educativa,
podemos encontrarnos con obstáculos que justifican determinadas resistencias. Un
ejemplo claro, conectado con la política general y educativa en particular, es la dedica­
ción presupuestaria al sector educativo en términos de PIB. Está demostrado que aque­
llos países que dedican mayor porcentaje de éste son los que tienen sistemas educativos
que podemos considerar de más alta cahdad, aportan mejores medios y recursos, incor­
poran nuevas tecnologías, hay mayor dedicación a la formación inicial y permanente del
profesorado, mayor nivel de investigación, etc.
Este ejemplo nos obvia cualquier comentario sobre las posibilidades de innovación
en el seno del sistema educativo.
No es fácil identificar el obstáculo que está actuando e impidiendo la innovación, ya
que en más de una ocasión son varios los que actúan al mismo tiempo. De todas for­
mas, como nos indica Horton (1973) coincidiendo con otros autores; habría que desta­
car los valores junto con la estructura social como los obstáculos más importantes a
las innovaciones educativas, además del referido al tema financiero o presupuestario.
Si una innovación choca con los valores, normas o prácticas vigentes en la cultura
del sistema social, de tal forma que no pueda ser incorporada sin alterar o desplazar a
otros elementos, difícilmente será aceptada. Dahn (1978) nos destaca que los conflictos

108
 f:
de valores son menores cuando las innovaciones afectan a los contenidos, a la estructu­
ra de los programas o a aspectos ligados con la organización interna de la institución
educativa; pero se acentúan cuando afecta a la función de la escuela o implica una rede­
finición de los objetivos de la educación. Resultará, pues, difícil introducir métodos
educativos de índole democrática cuando la comunidad no lo sea (Varios, 1987).
De todas formas, estas resistencias pueden ser matizadas por la propia madurez del
sistema en cuanto posea una base cultural, constituida por la acumulación de descubri­
mientos, innovaciones y experiencias; y los conceptos de modernismo y tradiciona­
5 lismo de los mismos. Los primeros se consideran más flexibles, abiertos, pluralistas y
• orientados hacia el futuro, con alta valoración de la ciencia, la tecnología, cosmopoli­
Bí i tismo, mientras los segundos presentan características opuestas a las anteriores. En los
- i- ,
primeros la innovación educativa es más viable lógicamente que en los segundos.
:Í‘
jf
■ 6.1. Algunas manifestaciones de resistencia en nuestras
■ instituciones educativas
No siempre es evidenciable ni reconocible tan claramente una resistencia en la linea
de lo expuesto con anterioridad. Más bien pueden aparecer determinados comporta­
mientos como indicadores de la misma. Queremos decir que una cosa es la resistencia
y su tipología y otra bien distinta su manifestación.
En aras a presentar un poco más de luz sobre este fenómeno, queremos detenemos
brevemente en algunas manifestaciones típicas y tópicas de las mismas en el seno de
nuestras instituciones educativas (claustros, reuniones de ciclo, departamentos, etc.). La
finalidad deh análisis de las mismas está dirigido al diagnóstico de la resistencia para
poder después diseñar las estrategias necesarias para vencerla.
Partimos del análisis realizado por Simón y Albert (1983) sobre la resistencia al cam­
bio en general. No obstante, dadas las peculiaridades de los contextos educativos, esbo­
zaremos nuestro análisis a partir de cuatro apartados:
a) Manifestaciones referidas a la comunicación no verbal: mostrando comporta­
mientos que van desde el silencio mortal hasta las muecas, gestos, expresiones,
etc. (fmncir el ceño, por ejemplo) que desalientan automáticamente a los promo­
tores de la innovación, por la evidente falta de apoyo o respaldo, tratando con
desdén las ideas incluso antes de ser expuestas o desarrolladas.
b) Manifestaciones referidas a la idea o propuesta innovadora donde se pueden
evidencias comportamientos tales como:
- Poner en ridículo la propuesta utilizando la ironía e incluso el cinismo.
V
Su '
- Poner de reheve en el caso de que la propuesta sea totalmente nueva que la
misma nunca se ha llevado a cabo.
- Poner la propuesta por las nubes, destacando los méritos, complejidad, rele­
vancia y significación, llegando a convertirla en odiosa o sospechosa incluso
para los innovadores.
- Hacer ver que la propuesta no concuerda con la política de la institución.

109
 - Adoptar una actitud de expertos y demostrar que la propuesta ya se ha experi­
mentado y no valió la pena.
- Encontrar mil razones por las que la propuesta presentada no funcionará, evi­
tando la discusión de las razones por las que sí lo hará.
- Reahzar automáticamente contrapropuestas, enmiendas, etc. sobre la inicial,
llegando a desfigurar y desvirtuar la misma.
c) Manifestaciones referidas al momento y coste de la propuesta:
- Cuestionar el momento de la presentación y la temporalización de la innova­
ción, encontrando siempre otros momentos más adecuados.
- Aplazamiento sistemático de lo nuevo (de aplazamiento en aplazamiento la
idea se agota).
- El cansancio como recurso para no asumir la idea, entablando discusiones bi­
zantinas, etc., con lo que la propuesta se desvirtúa.
- Pedir un comité, comisión, grupo de estudio siempre que se presenta alguna
propuesta.
- Resaltar el costo humano y económico de la propuesta.
d) Manifestaciones referidas a los promotores:
- Sembrar la duda sobre la paternidad de la propuesta buscando los “cerebros gri­
ses” de la misma.
- Confrontación directa con los promotores de la propuesta, llegando incluso a la
descalificación personal o buscando argumentos de pasado dudoso para los
mismos, etc.
- Destacar los intereses personales de los promotores por encima de la propuesta.

6.2. Intervención sobre las resistencias a la innovación

La intervención sobre las resistencias a la innovación pasa por el diseño de estrate­
gias tendentes tanto a su reducción como a su eliminación, con el objetivo de introdu­
cir y desarrollar una innovación en un centro educativo.
Nuestro propósito en el marco de este trabajo no está tanto en el diseño específico de
estrategias para cada una de las resistencias planteadas, sino en el planteamiento global
de las exigencias de una estrategia para vencer las mismas.
También es de destacar que siendo importante vencer y ehminar las resistencias, a
nuestro modesto entender, aún lo es más anticiparse a ellas, evitando el surgimiento de
las mismas a lo largo de cualquier fase del proceso innovador.
No debemos olvidar tampoco que cualquier intervención sobre resistencias exige
previamente su diagnóstico y análisis. Este aspecto nos obliga a saber claramente cuál
es el origen, razón e intensidad de la resistencia (interna, externa, ambas; individuos,
grupos, institución, etc.) para poder acotar su tipología. Una vez diagnosticada la resis-

110
tencia, habrá que diseñar las estrategias más idóneas para con las misma. Esto nos obli­
ga a planificar y desarrollar actuaciones específicas y según el resultado de las mis­
mas podremos seguir o no con la innovación.
Teniendo presente, una vez más, que las resistencias afectan a individuos y grupos,
como hemos mencionado en páginas precedentes, a la hora de diseñar estrategias para
las mismas es muy importante tener presentes dos presupuestos previos.
En primer lugar, todo cambio va más allá de la sustantividad de la innovación y
afecta a todos los demás elementos del sistema. Por tanto el cambio no se produce en
un único elemento, objetivo de la innovación, por ejemplo la introducción de las nue­
vas tecnologías en un centro educativo, sino que redefine nuevos papeles y funciones
en los docentes, quedan modificadas las prácticas, las interacciones con los indivi­
duos, los tiempos, etc. En una palabra, exigen cambios en los demás elementos y
sobre todo en las personas (Tejada, 1989). Todo ello nos lleva a asumir el centro edu­
cativo como unidad básica de cambio (Escudero, 1990, Gairín, 1992b) y la consi­
deración del mismo a la hora de considerar y plantear una intervención sobre las resis­
tencias.
Además, partimos del presupuesto de que la intervención con cualquier tipo de estra­
tegias imphca un agente de cambio, que puede ser un individuo o un grupo. La gestión
del cambio entraña, entre otras cosas, el diseño de estrategias para vencer las resisten­
cias y obstáculos a la innovación (Pulían, 1990). No insistiremos más en este punto por
cuanto que ya hemos destacado su relevancia.
Dicho esto, como destaca Ferrández, toda intervención destinada a eliminar o redu­
cir la resistencia al cambio ha de tener:
- Base en la colaboración o cooperación.
- Fundamento en la acción conjunta.
- Contexto en la autonomía de la institución (1992:6)
De forma que, como significa el mismo autor, se tiene presente el respeto a/por los
demás, existe un compromiso conjunto, una confrontación positiva y se puede partici­
par en las decisiones de cambio.
Todo ello garantiza la implicación de los afectados como agentes de cambio, al intro­
ducir en el diseño y proceso innovador el protagonismo exigible para poder innovar y
no ser meros intermediarios de la misma, situación ésta última donde más resistencias
aparecen en la vida de una innovación.
Tenemos modelos del proceso innovador que subsumen este planteamiento (la inno­
vación como resolución de problemas, la innovación como interacción social, etc.)
donde el protagonismo de los participantes en el cambio y la presencia del contexto de
implementación, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación han evidenciado
menores resistencias al cambio (Tejada, 1989). Los mismos no están exentos de otras
problemáticas, pero por lo que se refiere a las resistencias, las estrategias implícitas con­
trarrestan su presencia.
En todo caso, al margen de dichos modelos, hemos de tener presente en cualquier
estrategia:

111
 - Al grupo como elemento prioritario de la acción con los individuos en la reduc­
ción-eliminación de las resistencias.
- La colaboración en la toma de decisiones sobre la innovación
- La impHcación-participación de los protagonistas de la misma.
- La estimulación de los intereses de los afectados.
- La innovación dirigida a resolver problemas de la práctica y no a crearlos.
- El cambio impersonal, desprovisto de prejuicios, en el sentido de que no se debe
beneficiar a un grupo en detrimento de otros.
- Afectar a los líderes de los distintos subgrupos.
- Utilizar a los voluntarios en las fases iniciales de la innovación
- Integrar a los resistentes en grupos innovadores generando cohesión y sentimien­
to grupal.
- Facilitar los recursos necesarios (internos-externos).
- Proveer de la formación necesaria para asumir la innovación (capacitación y
actualización científico-técnica)
- Utilizar la comunicación-diálogo-consenso como resolución de problemas.

112
 B IB L IO G R A F IA

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114
 ____________________________Capítulo VI
Cultura institucional y clima organizacional

1. La innovación como respuesta a las demandas sociales

2. El centro escolar, unidad de cambio
2.1. El centro escolar es agente, marco y receptor de innovaciones
2.1.1. De los planteamientos instimcionales
2.1.2. De las estmcmras organizativas
2.1.3. Del sistema relacional
3. El clima y la culmra institucionales
3.1. La culmra instimdonal
3.2. El clima organizacional
Bibliografía
 S' Capítulo VI

1. L A INNO VA CIO N CO M O R ESPU E ST A A LAS D EM A N D A S

SO C IA L E S

El dinamismo social presente en la mayoría de los países de nuestro entorno produ­

ce una destacable evolución de los valores y pautas culturales de la sociedad que afec­
tan al contexto de funcionamiento de los sistemas educativos (Laderriére, 1989; 199Q).
Podemos constatar, como características comunes:
• Una sensibilización por los temas educativos, una atención creciente por todo
aquello que sucede en el mundo educativo, con especial atención a los resultados
de los alumnos y, en definitiva, una demanda social creciente de incrementos
cualitativos. ¡
L.
t ■ Este incremento cualitativo, esta mejora de la calidad final de un sistema educativo,
fi-
fl se valora y se relaciona con su capacidad de respuesta al reto de los cambios que la
sociedad a la cual sirve le presenta cotidianamente, es decir, por su capacidad de
actualización y de innovación.
• Un aumento de la participación y representación de los diferentes sectores de la
comunidad educativa en el gobierno y la gestión de los centros que nos sitúa en un
nuevo marco de actuación, más democrático pero también más complejo, de
i---': encuentro social entre los usuarios y los profesionales de la educación y que com­
porta, también, una mayor participación e implicación en la búsqueda de solu­
ciones nuevas y de mejora.
Estas dos características (el deseo de mejora como respuesta a nuevas demandas y la
participación directa de los implicados en la búsqueda de soluciones), se encuentran en la
base de toda innovación educativa. Las innovaciones educativas surgen, habitualmente, de
las necesidades del propio sistema por la vía de la investigación en sentido estricto o de la
investigación aplicada, pero siempre dirigidas a la resolución de problemas, a la mejora del
sistema educativo en general y de la situación concreta de cada centro educativo.

117
2. E L C E N T R O E SC O L A R C O M O U N ID A D D E C AM BIO

Las innovaciones en educación tienen muy amplio alcance y ámbitos de actuación

diversos, como son los aspectos didácticos, organizativos, de formación del profesora­
do, de aprovechamiento de los recursos, etc.
Algunas de estas innovaciones son de tipo general y afectan a todo el contexto de
actuación del sistema; otras, se basan en simaciones específicas del propio centro, pero
siempre todas se ven afectadas por el contexto de actuación directa e inmediata en que,
finalmente, se materializan y una parte muy significativa de las innovaciones educati­
vas se realizan en el ámbito escolar.

2.1. El centro escolar es agente, marco y receptor de las innovaciones

Estas actuaciones innovadoras, aunque se producen en centros y ámbitos diversos,
muchas veces intentan resolver problemas y situaciones parecidas, pero la progresiva auto­
nomía de los centros escolares, en beneficio de una acción educativa coherente, hace que
cada institución dehmite expKcitamente aquello que pretende y cómo lo ha de conseguir.
Los profesores que innovan en su centro lo hacen dentro de unas determinadas con­
diciones organizativas y funcionales que condicionan y delimitan la propia innovación.
Paralelamente, sus innovaciones afectan y modifican este mismo marco escolar. De esta
manera, el centro escolar se convierte en un elemento activo, agente de la propia inno­
vación, al mismo tiempo que es el marco y el receptor contextual de los cambios que
se puedan producir.
Con una visión sistémica del centro educativo se ha de considerar que el marco ecológi­
co en el cual se encuentra el centro evoluciona y que la sociedad es diuámica y cambiante.
Los centros educativos tienen así una necesidad de innovación, renovación y reforma, en la
cual desarrollan un papel importante los mecanismos de gobierno de la propia instimción y
también el trabajo colaborativo y de participación de toda la comunidad educativa.
Por eso, muy frecuentemente, estas innovaciones educativas se centran en aspectos
básicos constitutivos de la misma institución: cambios relacionados con sus plantea­
mientos institucionales, cambios en cuestiones relativas al sistema relacional propio
o cambios en aspectos de las estructuras organizativas y de su gestión dinámica.

2 .1 .1 . D e lo s p la n t e a m i e n to s in s titu c io n a le s

Cada centro escolar es singular, en función de las características específicas de su

entorno, de sus alumnos y padres, de su profesorado y, también, de sus aspiraciones,
necesidades, posibihdades y hmitaciones. Todos estos elementos, considerados como
variables, conforman global y conjuntamente una determinada manera de entender la
acción educativa, una forma de actuar, un posicionamiento ante el hecho educativo, unas
metas y objetivos a conseguir y cómo hacerlo. Sin lugar a dudas, todos los centros esco­
lares tienen, como mínimo de manera impKcita, estos planteamientos institucionales,
más o menos desarrollados y definidos, que posibilitan y, a la vez, determinan su capa­
cidad de respuesta de mejora y de innovación en los diferentes ámbitos de actuación.

118
 2 .1 .2 . D e la s e s tr u c tu r a s o r g a n iz a tiv a s

La consecución de los citados objetivos institucionales necesita de unas determina­

das actividades, de un reparto de funciones entre diferentes órganos o unidades gesto­
ras, interrelacionadas y coordinadas. Así es como llegamos a definir una estructura
organizativa de los recursos presentes en el centro escolar que facilite y haga posible
el éxito en la consecución de las metas señaladas.
El gobierno de los centros educativos se realiza básicamente desde las instancias
colegiadas y de participación, consejo escolar y claustro de profesores y desde los órga­
nos unipersonales del equipo directivo. Esta participación, para ser eficaz, necesita
coordinación y articulación, y eso es responsabilidad, básicamente, de una dirección
m
escolar que optimice los procesos colaborad vos, conformando un auténtico trabajo en
equipo.
I La función directiva se justifica, en cualquier colectivo que persiga unas metas
comunes y complejas, por la necesidad de interrelacionar las diversas partes de todo
y coordinar las diferentes labores y funciones a desarrollar por los miembros, para
conseguir el mejor resultado de los objetivos comunes y propios de la misma orga-
/nización.
El perfil de los directivos de educación (Septours, 1990) en una sociedad más sensi­
bilizada por los problemas de calidad educativa, con un mercado de trabajo exigente y
en vías de cambio tecnológico, y con unas administraciones públicas inmersas en una
nueva redistribución de competencias, son:
• Capacidad de innovación, de cambio hacia el progreso, de romper las rutinas con­
formistas y de ambición en cuanto a conseguir mejoras cualitativas del sistema.
Esto requiere una especial atención a los cambios continuos de todo tipo que se pro­
ducen y una actitud de apertura y sensibilidad, de espíritu innovador, de disponibilidad
para el reciclaje y la formación permanente.
Pero esta visión innovadora y de cambio requiere unas ciertas capacidades creativas,
ligadas de alguna manera al estilo propio del Kder y a su especificidad cognitiva.
Se debe crear un nuevo tipo de director como líder dinamizador, que sea capaz de
implementar las poKticas educativas renovadoras y que facilite los cambios con racio-
natidad, eficacia y creatividad.
En este sentido se ha pronunciado la Conferencia permanente de ministros europeos
de Educación, del Consejo de Europa (15 sesión. Helsinki, 87), al decir:
Se debe dar prioridad a la investigación centrada en la organización y dirección de
centros educativos. Coordinar el perfeccionamiento del profesorado y el perfecciona­
miento del personal directivo es un aspecto de gran importancia...
* Profesionalidad, en el sentido de competente, de formado, de calidad profesional
que asegura el ejercicio de una autoridad moral reconocida y aceptada por la comuni­
dad educativa, que da credibilidad a las actuaciones del directivo.
En este sentido sería indispensable un sistema de acceso que pudiese garantizar dicha
capacidad para el ejercicio de la dirección, junto con mecanismos de formación perma­
nente y de controles para evitar la rutina con el paso de los años.

I
Lf
119
 Esta profesionalización comporta un nuevo sentido de la responsabilidad, en cuanto
a sentirse pieza clave del desarrollo y crecimiento profesionales del centro. No hay sufi­
ciente con el ejercicio de la autoridad, pues esto lleva al cabo de unos años a situacio­
nes disfuncionales.
Una práctica responsable de la autoridad comporta también la negociación en tomo
a objetivos pactados por toda la comunidad escolar, la concertación y la gestión de la
información.
Esta flexibilidad y disposición ante la comunidad educativa no está contrapuesta al
ejercicio del control y regulación propia de la función directiva.
La dirección, competente desde un punto de vista profesional para el ejercicio de las
labores específicamente directivas y responsable en su compromiso, es el motor de la
constmcción de un proyecto del centro que responda a las necesidades, a los condiciona­
mientos y a las aspiraciones de la comunidad educativa en la cual y para la cual trabaja.
Bajo estos planteamientos, las tareas genéricas a desarrollar y las funciones asigna­
das requieren;
• Impulsar un proyecto de centro
• Aglutinar a los diversos sectores de la comunidad escolar
• De forma tal que se pueda desarrollar un liderazgo situacional (Blanchard, K. y
otros, 86)
• Adecuado a cada circunstancia y centro concreto, en el marco ecológico propio
• Que responda al reto de calidad e innovación exigido por la actual sociedad.

2 .1 .3 . D e l s is te m a r e la c io n a l

El trabajo eficaz en un centro educativo sólo es posible desde una óptica de buen
entendimiento y plena colaboración entre todos los que trabajan en él, llegando a con­
formar un auténtico equipo humano. Así, dentro de nuestro modelo vigente, nos situa­
mos en una perspectiva en la cual las relaciones humanas adquieren un gran significa­
do y ocupan un lugar destacado. El trabajo cooperativo y en equipo viene configurado,
entre otras cosas, por los procesos de comunicación, participación y toma de decisio­
nes. Por todo ello, entendemos que el centro escolar es una realidad viva y dinámica,
centrada en las relaciones entre las personas que la conforman, configurando un siste­
ma de relaciones, comunicación y participación.
En definitiva, la nueva situación social, tecnológica, cultural y económica que se ha
producido en los últimos años lleva a una redefinición de la acción educativa que, res­
pecto de los centros escolares, requiere;
• Cambio progresivo en los valores que sustentan la cultura organizacional del centro
hacia la eficacia y la satisfacción en la autopercepción del centro y de los profesores.
• Aplicación de políticas y actuaciones tendentes a la optimización de los recursos.
• Aumento de la autonomía de gestión del centro educativo a todos los niveles;
curricular, económico...

120
f

• Elaboración y aplicación de planteamientos institucionales propios en los diferen­

tes centros escolares.
• Existencia de un fuerte liderazgo, personal o grupal, orientado al cambio y la inno­
vación.
• Incremento de los criterios de profesionalización del equipo docente y directivo.
Todos los aspectos comentados hasta ahora, implican un cambio en la concepción
ii' misma del centro educativo, que pasa a ser el marco idóneo para la acción educativa,
bajo la consideración del centro escolar como un elemento nuclear básico del sistema
educativo para la innovación y el cambio.
'Vi¡:-

3. EL C LIM A Y LA CULTURA IN ST IT U C IO N A L E S

El concepto de cultura hace referencia, en general, al entramado sistémico de signi­

ficados y símbolos compartidos, implícitamente o de forma explícita, entre los diferen­
tes miembros de un grupo humano.
Las instituciones sociales tienen una cultura específica que interactúa con el entorno
y Un clima organizacionál que condiciona su propia actividad.
Asimismo, en el centro escolar considerado como organización, existe, paralelamen­
te a la estructura organizativa formal, otro sistema de relaciones humanas informales,
de grupos y subgrupos, caracterizados por compartir determinados valores y creencias,
por adoptar principios de actuación y normas de comportamiento parecidas, por posi-
cionamientos más o menos comunes alrededor del significado que otorgan a los dife­
rentes elementos constitutivos y funcionales del propio centro, en función de las expec­
tativas individuales y grupales no siempre coincidentes del todo, y que conforman los
llamados clima organizacional y cultura institucional.
En la cultura y el clima organizacional están presentes, entre otras, las siguientes
cuestiones:
• El estilo de participación.
• El tipo de liderazgo.
• El grado de consecución del trabajo en equipo.
• El estilo de gestión de la información.
• El grado de satisfacción y motivación de los implicados.
• Las políticas de personal.
Así, la cultura institucional y el clima organizacional de un centro educativo son dos
aspectos fundamentales a la hora de conseguir los objetivos que el centro se fije.
Cabe considerar que el chma y la cultura de la organización posibilitan aspectos tan
importantes como la participación, satisfacción, aceptación y cohesión de la propia
comunidad escolar y que, a veces, eso conforma todo un input que afecta al posterior
funcionamiento.

121
 Asimismo, participar activa y responsablemente exige implicarse en las tareas, en los
objetivos y en los problemas del centro, pero difícilmente se conseguirá un nivel de
compromiso sobre cualquier cosa que se desconoce o sobre la que ni siquiera se tiene
una ligera idea. Es sabido que la información constituye el primer nivel de la participa­
ción. Sin la adecuada información no se produce la participación.

3.1. La cultura institucional

El concepto de cultura institucional hace referencia a la forma en que las organiza­
ciones establecen sus características propias o valores y a la percepción que conjunta­
mente tienen sus miembros sobre estos mismos valores. Es evidente, pues, que el con­
cepto de cultura institucional es de carácter descriptivo y no valorativo.
Más concretamente, se puede definir la cultura institucional de un centro escolar
como la suma de un sistema de valores compartidos, el conocimiento de la manera
como funciona el conjunto del centro y la interacción entre las persones que lo formán.
Aunque las namrales diferencias individuales y grupales que, generalmente, confor­
man diferentes subgrupos en los centros, se puede considerar una orientación cultural
media o cultura dominante de una organización, entendida como el conjunto de
valores, creencias, normas, principios, etc., que presiden su actividad y que esta­
blecen su propia dinámica interna y con el medio.
Existen diferentes estilos de cultura en los centros escolares que, generalmente, se
acercan más o menos a un modelo teórico determinado, pero que nunca se presentan en
un sentido puro valorativo, es decir, que no existe un modelo de cultura institucional
bueno y otro malo, pues en cada caso hay puntos débiles y fuertes que se adecúan a la
organización concreta de que se trate. En cualquier caso la cultura de un centro escolar
es buena cuando hay coherencia entre su estrategia, su estructura, sus procedimientos,
sus personas y sus valores.
A pesar de esta consideración de relativizar los modelos, desde un punto de vista teó­
rico podemos analizar los diferentes estilos de cultura entre los profesionales de un cen­
tro educativo en función de dos variables de carácter organizativo general:
1. La consideración e importancia que en general el profesorado otorga a las relaciones
humanas y su mantenimiento y su grado de implantación en la cultura del centro.
2. La consideración e importancia que en general el profesorado otorga a la conse­
cución de los objetivos previstos en sus planteamientos instimcionales y su grado
de implantación en la cultura del centro.
Según el diferente peso de estas dos variables, podemos obtener un modelo teórico
con cuatro tipos de orientación en la cultura profesional del centro:
a) Cultura orientada a las personas.
b) Cultura orientada a la función.
c) Cultura orientada a la sociedad.
d) Cultura orientada a los resultados.

122
 10
ORIENTACIÓN ORIENTACIÓN
A LAS PERSONAS A LA SOCIEDAD

'4 ORIENTACIÓN ORIENTACIÓN

A LA FUNCIÓN A LOS RESULTADOS
L J J

il O 10

Las características de cada uno de estos estilos, serían:

;{
i a) Cultura orientada a las personas
• Preocupada esencialmente por atender las necesidades de los miembros. Estos ven
una manera de conseguir lo que no pueden satisfacer por ellos mismos.
ir • La autoridad se asigna sobre la base de aptitudes y dedicación para ayudar a los
demás. Se confía en aquel que da ejemplo, ayuda, hace agradable la convivencia...
i • Las decisiones se toman por consenso, es decir, se busca la solución que no per­
r judique a nadie. Si hay tareas desagradables, se reparten entre todos, pero a nadie
}■ le será exigido su fiel cumphmiento.
fí:
• El chma humano agradable y la satisfacción en el trabajo son una exigencia obhgada.

b) Cultura orientada a la función

• Actividad racional, ordenada y metódica.
\ • Orientación al cumphmiento de la legalidad, la norma y el procedimiento estable­
cidos. Mucha reglamentación.
■1
• Los derechos y privilegios adquiridos se respetan cuidadosamente.
• La jerarquía y el status son importantes, pero bajo el control de la legitimidad y la
legahdad.
• Se valora la estabihdad de la organización y la persona (antigüedad en el lugar de
trabajo) más que la competencia, y la respuesta ajustada a la norma más que la efi­
cacia.
1
• Los miembros deben ser cuidadosos, detalhstas y meticulosos en el cumplimien­
to de su función. A cada paso y en cada decisión se debe dar soporte y ha de que­
;í- dar constancia. Siempre se hace un informe aunque el tema no sea importante y se
envían copias a todos “por si acaso”.
• La actividad reahzada es la base de la medida. Toda la valoración se hace por la
función desarrollada, no por el resultado obtenido.

I 123
c) C ultura orientada a la sociedad
• Tratan de integrar los intereses de los miembros y de la organización de manera
que todos sean favorecidos.
• En todo caso, la organización está al servicio de la sociedad y su actividad no tiene
sentido si no se adapta a las necesidades.
• Hay una alta participación y un consenso de los valores. Los problemas se resuel­
ven entre las personas comprometidas.
• Se trabaja en equipo, con organización y roles flexibles.

d) C ultura orientada a los resultados

• El valor esencial es la eficacia, es decir, la consecución de los objetivos estableci­
dos. Toda la actividad, la estructura, los esfuerzos personales, los recursos... deben
estar al servicio de los resultados.
• La autoridad y la jerarquía se basan en la competencia para la tarea.
• Rapidez y flexibilidad ante los sucesos internos y los cambios externos.
• Trabajo en equipo y colaboración sobre la base de objetivos organizacionales (no
individuales ni de grupo).
• Perspectiva a corto plazo, con poca reflexión y grandes esfuerzos para atender al
“cliente”.
• Puntos de control en todo el sistema para evitar los errores.

3.2. El clima organizacional

El clima organizacional se puede considerar el resumen o patrón total de expectati­
vas y valencias, las posibilidades que hay en un centro dado, y que caracteriza las inte­
rrelaciones que hay en toda la comunidad de intereses humanos, las agrupaciones infor­
males y relaciones de continuidad y afinidad.
Así pues, se puede analizar el clima de una organización bajo la perspectiva de la
dinámica de las interrelaciones humanas, es decir, considerando el posicionamiento de
los miembros de la organización en tomo a los principios siguientes:
1. Principio de identificación y comunidad de intereses.
2. Principio de autoridad o coordinación.
3. Principio de dehmitación y presencia activa de los objetivos.
4. Principio de creación interna.
5. Principio de gradación o escalonamiento jerárquico.
6. Principio de delimitación de funciones.

124
 7. Principio de correlación funcional.
8. Principio de división entre tareas consultivas y ejecutivas.
9. Principio de participación.
Asindsmo, el concepto de clima es similar al de la salud del centro y está definido
por la satisfacción que sienten las personas con su trabajo, cosa que hace posible la
regularidad y el buen funcionamiento para conseguir los objetivos, los sentimientos
positivos de las personas y la satisfacción, la colaboración y las buenas relaciones entre
los grupos y subgrupos de la institución.
Bajo este perspectiva, el análisis del clima de una organización parte de las siguien­
tes consideraciones:
• Todas las personas tenemos motivos básicos que condicionan nuestra conducta.
• La percepción de las diferentes situaciones vitales estimulan nuestros motivos
básicos de una manera u otra.
• Sin la influencia ambiental adecuada, algunas de nuestras motivaciones no se activan.
Aun así, diversos autores han afirmado que el clima depende del tamaño de la orga­
nización, de los objetivos a conseguir, de los métodos a utihzar y de los mecanismos de
decisión.
Otros piensan que el clima está en función del grado de delegación, de las expectati­
vas de calidad del trabajo de cada uno, del reconocimiento del buen trabajo, de la con­
,i fianza entre los miembros del equipo, del tratamiento que se da a los conflictos...
En todo caso, un buen clima de la organización escolar considera, generalmente, los
siguientes factores o indicadores:
.1
• Percepción positiva de las personas.
• Atmósfera ordenada.
• Ambiente colaborador.
• Confianza y respeto.
• Reconocimiento de la tarea bien hecha.
• Comunicaciones fluidas y abiertas.
• Participación en la toma de decisiones.
• Interés humano en las relaciones informales.
• Estimulación de los alumnos.
Existen diferentes instrumentos de análisis del chma organizacional que ponen el
énfasis en unos u otros aspectos y que responden a los diversos enfoques y conceptos
antes descritos. Presentamos un modelo, el de Litwin y Stringer, que goza de mucho
prestigio y que, en nuestra opinión, es adecuado y de mucha utihdad en su aphcación a
los centros educativos.
Litwin y Stringer elaboraron un instrumento para medir seis dimensiones que defi­
nen, en su opinión, el clima organizacional y que son las siguientes:

125
 1. Estructura: existencia de muchas normas, reglamentos y restricciones.
2. Responsabilidad: la sensación de no tener que consultar antes de tomar una
decisión.
3. Riesgo: la sensación de riesgo y reto del trabajo.
4. Recompensas: la sensación de que se recompensa el trabajo bien hecho.
5. Soporte: buen ambiente, ausencia de tensiones.
6. Conflicto: la sensación de que el equipo directivo no teme la diversidad de opi­
niones ni el conflicto.
Para medir estas seis dimensiones que definen el clima, se pide a los profesores que
se brinden a responder un cuestionario, siguiendo las instrucciones que aparecen en la
parte superior del mismo. De los resultados individuales obtenidos, se obtendrá la
media aritmética y se incorporará al gráfico, marcando de forma diferente el que hace
referencia a la medida actual (A^de la que se refleja en la ideal (I), correspondiente a
cada aspecto concreto.
De la comparación entre el diagnóstico del clima que predomina en el centro educa­
tivo (A) y la posible situación deseada (I), habrá que extraer conclusiones y determinar
las medidas adecuadas para mejorar el chma.

126
 B IB L IO G R A F IA

B runet , L. (1987); El clima de trabajo en las organizaciones. Trillas, México.

C arnicero , P. (coord) (1991); Qué motiva els profesors? Col.lecció de Materials i
Tecnologies de Organització i Gestió. Dept. d’Ensenyament. Coordinació Arees de
Documentació, Barcelona.
C arnicero , P. (coord) (1991); Conflictes i escola. Col.lecció de Materials i Tecnologies
d" Organització i Gestió. Dept. de Ensenyament. Coordinació Arees de
Documentació. Barcelona.
F ernández , M^. J. (1989); “Concepto de clima institucional”. Apuntes de Educación,
32, 2-5, Anaya, Madrid.
M unicio , P. (1988); “La cultura escolar como clave”. Apuntes de Educación, 29, 2-6,
Anaya. Madrid.

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127
 II

ANÁLISIS DEL PROCESO

DE CAMBIO
(Estudio de casos)

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___________________Capítulo I
^1
^El
Diseño y criterios metodológicos
de la investigación

iv^- 1. Cuestiones que han orientado al diseño

i,-*- 2. Decisiones metodológicas /
3. Enfoque metodológico
3.1. Naturaleza fenomenológica de nuestro proceso investigador
í'i. i?:" 4. Estrategias e instrumentos de recogida de la información
4.1. Observación participante
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f t"’ . 4.2. Entrevistas en profundidad
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Capítulo I
r
A lo largo de este apartado describiremos el proceso argumentativo y de razona­
miento que nos ha llevado a determinar qué tipo de orientación metodológica era la más
P. coherente para estudiar los procesos de innovación y cambio objeto de nuestra investi­
gación: el estudio de casos interpretativo.

§fi, El diseño que a continuación explicitamos no se ha configurado exclusivamente a

tí¿r
priori sino durante el desarrollo de la investigación y a medida que ésta avanzaba. Esta
Ír'í,-: flexibilidad en el diseño es una consecuencia lógica del marco metodológico cualitati­
vo que hemos seleccionado para el desarrollo de nuestra investigación.

1. C U E ST IO N ES Q UE H A N O R IEN TA D O EL D ISEÑ O

Los diseños que se aplican en los trabajos cualitativos no son puros, puesto que inclu­
yen elementos que pertenecen a más de un modelo, aunque uno de ellos sea el predo­
minante. Por otra parte, debido al carácter no lineal del diseño, en las investigaciones
cualitativas no es posible fijar a priori el diseño de la investigación sino en rasgos muy
I generales:
En la etnografía, la explicitación de las cuestiones y problemas de la investigación
|p;_ se complica al poder ser sus objetivos iniciales ampliados, modificados o redefmidos
de múltiples formas por la acción de factores como las dificultades aparecidas en la
selección o las categorías analíticas que surgen a lo largo de todo el estudio (Goetz y
LeCompte, 1988,63).
Ciertamente, el diseño se ha ido reconstruyendo y reformulando a la luz de los datos
que íbamos obteniendo durante el transcurso de la investigación. Sin embargo, el hecho
de que no pueda explicitarse a priori no significa que no poseamos un marco precon­
cebido de actuación que hemos constmido a partir de las respuestas a las cuestiones pre­
tep-' vias que orientan la investigación y que hemos reflejado en el esquema siguiente:

133
 A continuación desarrollaremos todas las partes de este esquema explicitando los cri­
terios que han justificado nuestra selección de la estrategia metodológica utilizada.

QUIÉN POR QUÉ

/ antecedentes \
Coordinadores / motivaciones \
/ contextos \
QUÉ temáticas \
Procesos de procesos CÓMO
innovación recursos /
\ dificultades /
DÓNDE \ resistencias /
\ cambios / Cuestionarios
desarrollo de la \resultados
innovación -------^

2. D E C ISIO N E S M E T O D O L O G IC A S

Las decisiones que nos han llevado a la concreción y selección del enfoque meto­
dológico que consideramos más apropiado para este estudio se han basado en dos cri­
terios fundamentales: la naturaleza del objeto de indagación y nuestros supuestos epis­
temológicos y teóricos. El método seleccionado debería ser coherente con el objeto de
investigación (procesos de innovación educativa: básicamente de naturaleza social y
simbólica) y con la perspectiva epistemológica en la que como investigadores nos
hemos situado (enfoque hermenéutico-interpretativo).
Dada la naturaleza social y simbóüca de nuestro objeto de estudio e indagación (los
procesos de innovación y cambio), cualquier aproximación metodológica que utihzáse-
mos debería ser capaz de ofrecemos información acerca del contexto en el que esos pro­
cesos hallaban su sentido y del significado que para sus protagonistas tenían. No nos
interesaban métodos que permitiesen conocer, por ejemplo, qué tipo de innovaciones se
están reahzando en los centros educativos o cuáles son las temáticas sobre las que aqué­
llas versan y sus resultados, antes al contrario, dadas las pretensiones del estudio, nece­
sitábamos focalizar nuestra atención en los motivos y razones del profesorado para ini­
ciar un proceso de iimovación y cambio, en sus creencias y valores respecto a la inno­
vación educativa y en la interpretación que realizaban de esas experiencias de mejora.
Se impom'a, por tanto, la necesidad de una metodología que nos permitiese acceder
a los significados que equipos directivos, coordinadores, profesores, y alumnos utilizan
para asignar un sentido y comprender los procesos de cambio en los que se involucran
porque es en esos significados donde residen las causas de los procesos de innovación
y cambio en la educación.
Una distinción analítica crucial para la investigación interpretativa es la distinción
entre conducta, o sea, el acto físico y acción, que es la conducta física más las inter­
pretaciones del actor y de aquellos con quien interactúa y que son la “causa” de esa
acción (Erickson, 1989, 214).

134
 Los seres humanos difieren de los animales y de los objetos inanimados por su capa­
cidad de encontrar y compartir significados. Toda acción social está determinada en
última instancia por los significados del actor, las acciones humanas sólo pueden ser
interpretadas (comprendidas) por referencia a los motivos de quien las ejecuta.
Así pues, la característica definitoria de la “acción humana”, en nuestro caso los pro­
cesos de innovación y cambio, es su significado subjetivo y no tanto su consecuencia
comportamental o conductual. Para Carr y Kemmis (1988) la noción de significado sub­
jetivo está íntimamente vinculada a la distinción entre “acción humana” y “conducta
humana”. Lo propio del ser humano es la acción y no la conducta. Esta distinción se
hace patente al comprender que el “comportamiento” de los objetos inanimados sólo se
hace inteligible cuando se le adjudica una interpretación. Afirmar que la luna realiza
órbitas elípticas alrededor de la tierra refleja el modo en que la física, por medio de rela­
ciones causales, atribuye un sentido al comportamiento de la luna, sin que esa explica­
ción afirme nada acerca del sentido que tiene para la luna su propio comportamiento. El
comportamiento humano, sin embargo, está principalmente constituido por acciones,
siendo característica definitoria de las mismas poseer un sentido para quienes las reali­
zan y en convertirse en inteligibles sólo en la medida en que se conoce el sentido que
le atribuye el actor individual. Por ese motivo las acciones sociales no pueden obser­
varse del mismo modo que los procesos naturales. Aquéllas sólo pueden hacerse inteü-
gibles por referencia a las intenciones de las personas que las ejecutan y al contexto en
el que tienen lugar (Erickson, 1989).
De manera que cualquier opción metodológica que trate de conocer la reahdad huma­
na, en nuestro caso las procesos de innovación y cambio que se llevan a cabo en las
a- escuelas, deberá permitir el acceso a los significados que para las personas que las pro­
tagonizan tienen sus propias acciones:

I El criterio básico de validez son los significados inmediatos y locales de las accio­
nes, según se definen desde el punto de vista de los actores (Erikson, 1989,196).
‘í Se imponía, por tanto, la necesidad de utilizar un enfoque cualitativo e interpreta­
tivo en nuestra investigación. Sin embargo, el enfoque cualitativo antes que uniforme
.i es una perspectiva en la que confluyen campos tan dispares como la antropología, la
hngüística, la hermenéutica, la fenomenología o la sociología y se desarrolla con una
i multitud de aproximaciones metodológicas como son la Etnografía (Woods, 1987),
Etnometodología (Garfinkel, 1967), el Estudio de Casos (Stake, 1994), Interaccionismo
simbólico (Blumer, 1969) o la Teoría Eundamentada (Glaser y Strauss, 1967). En reali­
dad, y a diferencia de los estudios de corte positivista, no existe un canon normalizado
para el desarrollo de una investigación cualitativa:
Todo lo contrario, pues sería desgraciadamente prematuro y contrario al mismo
espíritu de la investigación cualitativa afirmar que hay una forma correcta de hacer
{• investigación cualitativa (Ferrer, 1993, 314).

3. E N FO Q U E M E T O D O L O G IC O

De todos estos enfoques metodológicos, ¿cuál era el más adecuado para acceder a los
significados de los procesos de innovación y cambio que deseábamos investigar, desde
IL
*
135
las perspectiva de sus protagonistas? Una vez asumido que realizaríamos una aproxi­
mación cualitativa, nos decantamos, dentro del enfoque cualitativo, por un estudio de
caso múltiple interpretativo como la mejor opción para realizar nuestra investigación.
En lo que sigue, explicitaremos con más detalle estas decisiones.

3.1. Naturaleza fenomenológica de nuestro proceso investigador

La gran diversidad y multiplicidad metodológica que contiene la perspectiva cualita­
tiva no impide que todos esos enfoques compartan una serie de aspectos comunes acer­
ca de la naturaleza de la realidad a la que se aproximan: la naturaleza interpretativa,
holística, dinámica y simbólica de todos los procesos sociales, incluidos los de investi­
gación (Lowenberg, 1993); el contexto como constitutivo de los significados sociales
(Erikson, 1989); el objeto de la investigación es la acción humana (por oposición a la
conducta humana) y las causas de esas acciones residen en el significado interpretado
que tienen para las personas que las realizan antes que en la simihtud de conductas
observadas (Mitchell y Cody, 1993); el objeto de la construcción teórica es la com­
prensión teleológica antes que la explicación causal (Wright, 1980); la objetividad se
alcanza accediendo al significado subjetivo que tiene la acción para su protagonista
(Morse, 1986).
Todas estas características comunes pueden integrarse en dos conjuntos de supuestos
hipotéticos que Wilson (1977) define como cuahtativo-fenomenológico y ecológico-
naturahsta. Si en la primera de ellas, como acabamos de ver, hemos encontrado la jus­
tificación para un enfoque cualitativo e interpretativo, de la segunda obtuvimos los
argumentos que nos llevaron a adoptar el estudio de caso múltiple como marco meto­
dológico para este trabajo.
En la primera de ellas se defiende, en consonancia con lo que venimos diciendo, que
las prácticas humanas sólo pueden hacerse intehgibles accediendo al marco simbólico
en el que las personas interpretan sus pensamientos y acciones. Comprender las accio­
nes humanas será lo mismo que colocar nuestra atención en la vida interior y subjetiva
de los actores sociales. Vida subjetiva que es dinámica antes que estática y mutuamen­
te constitutiva con la estructura social en la que se inserta. Los seres humanos son cons­
tructores de su realidad social objetiva que a su vez los determina.
La segunda hipótesis que Wilson propone es la naturahsta-ecológica, la cual defiende
que las acciones humanas están parcialmente determinadas por el contexto y ambiente en
el que suceden. La suposición que subyace a esta hipótesis es que los fenómenos y pro­
cesos de innovación y cambio educativos sólo pueden estudiarse en la vida real donde se
producen. Desde esta perspectiva se afirma que la naturaleza de aquellos procesos sólo
puede ser desentrañada mediante su examen directo, de manera que el ambiente en el que
se materiahzan es la fuente de donde deben obtenerse los datos para su estudio
(Lowenberg, 1993). Sólo el contacto directo con esa reahdad nos podrá garantizar el cono­
cimiento del papel que el contexto social y cultural juega en la construcción de significa­
dos y en la comprensión que de ellos tienen las personas. Es esta necesidad de estudiar los
procesos sociales de innovación y cambio en su ambiente natural de producción, la que
justifica nuestra elección del método de casos. Método que nos permite un conocimien­
to profundo e in situ de los procesos de innovación que nos interesaba estudiar.

136
 Nuestro trabajo pretende cumplir con los cuatro criterios o propiedades esenciales
que según Adelman y otros (1988) debe poseer un estudio de caso: particularista, des­
criptivo, heurístico e inductivo. Como hemos venido diciendo, nuestro estudio es par­
ticular, porque en los cinco casos estudiados nos hemos centrado en el análisis detalla­
do del ciclo vital de un proceso de innovación particular entendido como unidad; es des­
criptivo, porque realizaremos una densa (Geertz, 1987) y detallada descripción del sen­
tido y significado que el proceso de innovación tiene para sus protagonistas; es heurís­
tico, porque al estudiar varios casos simultáneamente y compararlos pretendemos gene­
rar nuevos significados que iluminen una comprensión más profunda de los procesos de
innovación y cambio; y es inductivo, porque esa misma comparación y comprensión
profunda nos permitirá conocer las regularidades que en ellos aparecen y desarrollar
afirmaciones teóricas generales sobre los mismos.
Sobre la extensión de nuestro estudio cabe destacar que nos centramos en el ciclo
vital o intervalo temporal de duración de los procesos de innovación estudiados: inicio-
f., desarrollo-resultados.
Respecto a la posibilidad de realizar un estudio de caso descriptivo, interpretativo
o analítico (Merriam, 1990) nos decantamos, como ya hemos argumentado, por una
aproximación interpretativa, es decir, nuestros informes finales contienen descripcio­
nes ricas, densas y detalladas de la experiencia de innovación tal y como es vista por
sus protagonistas que son utihzadas para desarrollar categorías conceptuales (emergen
de la búsqueda de regularidades entre los diversos casos estudiados) que nos sirvan para
■ avanzar en la construcción de entramados teórico-explicativos sobre los procesos de
innovación y cambio educativos.
■i

4. E STR A TEG IA S E IN ST R U M E N T O S D E R EC O G ID A
DE L A IN FO R M A C IÓ N

Hasta aquí hemos exphcado que se ha elegido estudio de casos como modelo de
investigación para acercamos a la reaüdad de los procesos de innovación y cambio por­
que las características asociadas a este método (descripción detallada, comprensión
holística de fenómenos, centrada en el proceso más que en el producto, aplicación a
escenarios no artificiales) son las más indicadas para cubrir nuestros objetivos de inves­
tigación. Restaría, para finahzar el diseño que se ha esquematizado al inicio de este
apartado, explicitar las estrategias e instmmentos de recogida de información que utih-
zaremos durante el trabajo de campo.
i
El estudio de casos entendido como modelo de investigación cualitativa va asociado
:f fundamentalmente a ciertas estrategias a través de las cuales se obtienen todos los datos
que son considerados relevantes: la observación más o menos participante, los cuestio­
■f narios, las diversas modahdades de entrevistas, los autoinformes (Goetz y Lecompte,
1988). En nuestro trabajo hemos utilizado los siguientes instmmentos de recogida de
! información:
í

• Observación participante
• Entrevistas en profundidad sobre El proceso de innovación: inicios, desarrollo y
primeros resultados.
m
137
IM:
 • Escalas de actitudes (proyectiva Ac-A y Likert Ac-B) hacia la innovación edu­
cativa.
• Cuestionarios elaborados ad hoc para valorar; las actividades del grupo partici­
pante en la innovación, la formación y el cambio del profesorado, el proceso de
innovación y las funciones directivas.
Todos estos instrumentos quedan recogidos en el Anexo.
A continuación describiremos brevemente algunos aspectos de las estrategias más
utilizadas en nuestro trabajo y que han englobado el resto de instrumentos utilizados.

4.1. Observación participante

A través de la participación/observación en los centros docentes (que podrá variar
entre participante y no-participante según las circunstancias concretas de cada escena­
rio) y las entrevistas en profundidad, pretendemos alcanzar una comprensión de los pro­
cesos de innovación que hemos analizado, desde el punto de vista de sus participantes.
En la hteratura metodológica consultada es un lugar común el afirmar que la obser­
vación participante es la principal estrategia de recogida de información usada por los
investigadores cualitativos durante el trabajo de campo (Goetz y LeCompte, 1988).
Entendemos la observación participante como aquel proceso de recogida de infor­
mación que imphca necesariamente la interacción social entre el investigador y las per­
sonas investigadas (de ahí la necesaria presencia del primero en el campo de estudio) y
a través del cual el investigador se hace “parte más o menos activa” de la situación en
un intento de capturar todos sus matices de un modo no intrusivo. De ello se deriva la
necesidad de que el investigador observe/participe en el campo durante un período pro­
longado y suficiente de tiempo que le permita aprender los modos de comportamiento,
valores y creencias de las personas investigadas. En nuestro estudio habíamos previsto
una estancia de dos años en el campo de estudio.
Taylor y Bogdan (1987) aseguran que la observación participante es el elemento
clave para construir patrones que permitan la contrastación de los datos recogidos por
otros métodos naturahstas como las diversas modalidades de entrevistas;
Ningún otro método puede proporcionar la comprensión detallada que se obtiene en
la observación directa de las personas y escuchando lo que tienen que decir en la esce­
na de los hechos (pág. 104).
La observación participante se constituiría pues en la principal estrategia de recogi­
da de información que íbamos a utilizar, al menos inicialmente. Con la participación,
más o menos activa, en las prácticas y procesos de innovación que deseábamos estu­
diar, unida a la información aportada por los diversos cuestionarios utilizados, pre­
tendíamos compartir para conocer las expectativas, problemas, iniciativas, conoci­
mientos, creencias y valores del profesorado respecto a aquellos procesos.
En cuanto a la organización de la observación nos hemos basado en el esquema pro­
puesto por Spradley (1980, 34), refiejado en el cuadro siguiente;

138
 Descriptiva focalizada selectiva

Inicio Fin del

Pensábamos iniciar el trabajo de campo con observaciones descriptivas y de carácter
hoKstico. Más tarde focalizaríamos nuestra atención sobre aquellos procesos o situa­
ciones más relevantes para los objetivos de la investigación y, por último, pensábamos
llevar a cabo observaciones más sistemáticas y exhaustivas sobre aspectos a confirmar
o descartar.

4.2. Entrevistas en profundidad

Aunque la observación participante es la principal estrategia de recogida de infor­
mación en las investigaciones de corte cualitativo, las entrevistas en profundidad son
particularmente útiles en estudios donde, como en el que nos ocupa, los intereses de la
investigación están bastante claros y la investigación depende de una gama grande de
escenarios (Taylor y Bogdan, 1987).
De las diversas modalidades de entrevistas existentes, durante la observación parti­
cipante pensábamos utilizar las entrevistas informales, sobre todo debido a la facilidad
de su realización.
En cuanto a las entrevistas en profundidad, llegamos a la conclusión de que debían
ser abiertas y dialogadas en profundidad. El matiz dialógico se introdujo dadas las ven­
tajas que, según Ferrer (1993), proporciona el diálogo sobre la entrevista estructurada.
Con las entrevistas, pretendíamos buscar lo que es importante y significativo en la
mente de los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en
que ellos ven y conciben los procesos de innovación educativa.
Aunque cuando las realizamos ya disponíamos de una buena cantidad de informa­
ción recogida mediante la observación participante, éramos conscientes de que toda
entrevista nace de una ignorancia consciente por parte del entrevistador quien, lejos de
suponer que conoce el sentido que los individuos dan a sus actos, se compromete a pre­
guntárselo a los interesados, de tal modo que éstos puedan expresarlo en sus propios tér­
minos y con la suficiente profundidad para captar toda la riqueza de su significado
(Olabuénaga e Ispizua, 1989). Por ese motivo las cuestiones que se abordasen no
podrían quedar totalmente determinadas de antemano en función de los resultados de la

139
observación participante y los cuestionarios sino que pensábamos dejar un margen a la
indeterminación que toda interpretación social conlleva (Taylor y Bogdan, 1987).
Como resumen de lo dicho en este apartado presentamos a continuación el diseño y
cronograma que orientó el proceso de investigación.
1. Planificación y desarrollo de materiales (1995).
• Elaboración de guías de entrevistas y los diversos cuestionarios.
• Pautas de observación inicial y no focalizada.
• Planificación de entrevistas con informantes clave.
2. Negociación del acceso (octubre 1994).
3. Introducción en el escenario (octubre 1994).
• Observación descriptiva en los centros donde se desarrollaba el proceso de inno­
vación.
• Entrevistas informales a directores, profesores, coordinadores, etc.
• Entrevistas con informantes clave.
• Entrevistas dialogadas en profundidad.
4. Primer análisis de datos y rigor científico del proceso.
5. Observación focalizada y selectiva (1995).
A partir del análisis de datos anterior y de la aparición de focos de interés, se desa­
rrollará un nuevo periodo de observación que se extenderá hasta que aparezca una satu­
ración de la información extraída.
6. Análisis de datos (Abril 1996).
Elaboración de conclusiones e informe de investigación (1997).

140
■i.

í
______________ Capítulo II
■I Etapas y desarrollo de la investigación

1. Primera etapa: Las reflexiones y los trabajos de investigación previos

2. Segunda etapa: El desarrollo del trabajo de campo
2.1. Introducción y estancia en el centro: la observación del caso
t 2.2. La recogida de información
2.3. La credibilidad de la investigación
2.3.1. Credibilidad
2.3.2. Transferibiüdad
2.3.3. Dependencia
r 2.3.4. Confírmabilidad
i 3. Tercera etapa: Construcción del caso
3.1. Niveles de análisis e inferencia
h
3.1.1. Segmentación y categorización de unidades de significado
3.1.2. Integración e interpretación de resultados
Bibliografía

IL
í
i
 Capítulo II
.T
■f Uno de los aspectos que contribuyen a garantizar la credibilidad de los estudios de
P
casos es la descripción minuciosa de la biografía del proceso investigador. Siguiendo la
lógica y epistemología en las que se fundan los trabajos cualitativos de investigación
que hemos apuntado en el apartado anterior y en contra de los trabajos de corte positi­
vista que enfatizan el contexto de validación (la dimensión técnica de la recogida y el
t-- análisis de los datos) obviando el contexto de descubrimiento, consideramos que la des­
P
cripción de la dimensión histórica y social del proceso de investigación es de vital
h importancia para la interpretación y comprensión de los hechos por parte del lector.
ík
El objetivo de este apartado es, por tanto, describir y explicar el proceso de desarro­
llo de nuestro trabajo de manera retrospectiva. Del mismo modo que el diseño definiti­
vo del procedimiento indagativo que hemos llevado a cabo se ha realizado no única­
P'" mente a priori sino durante el desarrollo de nuestro trabajo de campo, las etapas que a
continuación presentamos conforman un esquema de proceso que se ha ido formulando
fcr: y reformulando a lo largo del trabajo de investigación y a medida que llevábamos a
efecto el trabajo de campo.
A efectos de clarificación de un proceso tan complejo y multidimensional como el
que hemos llevado a cabo, lo hemos articulado en tres grandes etapas tomando como
eje central el trabajo de campo (la inmersión en la realidad estudiada). De ese modo dis­
tinguimos una etapa analítica y reflexiva, previa al trabajo de campo, de la que éste fue
una consecuencia; el trabajo de campo propiamente dicho, y una etapa posterior en la
que elaboramos las conclusiones de nuestro trabajo. Esas tres etapas también suponen
dos fases claramente dehmitadas desde el punto de vista de la relación teoría-práctica y
de los procesos de razonamiento (deducción e inducción) que han prevalecido a lo largo
de este trabajo: una primera fase, en la que hemos llevado a cabo una creciente focali-
zación, concreción e identificación de la problemática a investigar que se correspon­
dería con las etapas una y dos del proceso indagativo, y una segunda en la que con los
resultados y conclusiones en la mano, establecimos un nuevo diálogo entre la realidad
que habíamos reconstruido y la teoría. Las etapas en las que ha quedado divido nuestro
trabajo son las siguientes:

.143
P rim era etapa

En esta fase, que se inicia en el año 1994, se llevaron a cabo las siguientes actividades:
• Realización del estudio “El mapa de las innovaciones en Cataluña”. Trabajo
realizado por el equipo de investigación coordinado por el Dr. Saturnino de la
Torre en el que se describe la situación de la innovación en Cataluña teniendo
en cuenta las dimensiones contextúales, constitutivas, personales, procesuales
y evaluativas.
• Celebración de las “Jomadas de Innovación Educativa en Cataluña”. Jornadas en
la que por primera vez el núcleo temático no incidía tanto en el contenido como
en el proceso innovador y su problemática (de la Torre y Busquets, 1994).

Segunda etapa

En este segundo momento del proceso investigador se llevó a cabo:

• El primer diseño tentativo de la investigación: la primera aproximación al área
problemática a investigar, la selección de las estrategias de recogida y análisis de
información, selección de los centros en los que se desarrollaría el estudio y la
autoformación en las estrategias de análisis de datos cualitativos.
• El desarrollo del trabajo de campo propiamente dicho tuvo lugar en varias subfa­
ses solapadas e interactivas: negociación con los centros acerca de las pretensio­
nes del investigador, selección del profesorado y estudiantes participantes, el acce­
so al centro, la estancia y la recogida de la información, la contrastación de los
datos, el análisis de los mismos, la salida del escenario y la vuelta a la reflexión
sobre el papel.

T ercera etapa

En ella llevamos a cabo la ardua tarea de interpretar los datos fusionando nuestro
horizonte de significados con el de las personas con las cuales pudimos convivir duran­
te el trabajo de campo. El análisis de los datos procedentes de las observaciones, cues­
tionarios y entrevistas que llevamos a cabo se dividió en los siguientes niveles progre­
sivos de reducción y estructuración teórica de la información:
1. Resumen, síntesis de notas de campo y de las primeras transcripciones.
2. Segmentación del corpus de datos: codificación y categorización de unidades de
significado relevantes pára los objetivos de la investigación.
3. Primer resumen descriptivo para la reflexión.
4. Triangulación y convergencia de datos para el rigor científico.
5. Observación y entrevistas focalizadas sobre los temas relevantes y las hipótesis de
trabaj o emergentes.

144
 6. Análisis de contenido siguiendo el método de las comparaciones constantes pro­
puesto por Glaser y Strauss (1967) que bajo nuestro punto de vista es el método
seminal y estructurante a partir del cual se ha intentado sistematizar en cierta
medida la difícil y compleja tarea de analizar datos cualitativos.
7. Interpretación de datos y conclusiones de la investigación.

1. PR IM E R A ETAPA: LAS R E FL E X IO N E S Y LO S TR A BA JO S
D E IN V E ST IG A C IÓ N PR E V IO S
4i
Si bien es cierto que una explicitación y justificación de los criterios metodológicos
ayudan a explicar el proceso y la naturaleza de la investigación, no es menos cierto que
la comprensión del objeto de análisis o problema de investigación pasa necesariamente
por su contextualización en los marcos teóricos de los ámbitos disciplinares a los que
pertenece. Su contenido queda recogido en la primera parte de esta obra.

2. SEG U N D A ETAPA: EL D E SA R R O L L O D EL TR A BA JO
D E CAM PO
■
■» La segunda etapa en el desarrollo de nuestra investigación se realizó durante el curso
94/95. En esta fase llevamos a cabo las siguientes actividades: contactos con algunas
escuelas de Catalunya con el objeto de presentar nuestro proyecto de investigación y
negociar su participación en el mismo, acceso y estancia en el campo de estudio y reco­
gida de información a través de observaciones participantes y no participantes, entre­
vistas dialogadas en profundidad, entrevistas informales y cuestionarios, transcrip-ción
de las entrevistas y devolución al profesorado para su validación, primera reducción
analítica y descriptiva de los datos y negociación de su validez con el profesorado y aná­
lisis descriptivo de los datos e interpretación crítica de los resultados.
Como ya hemos dicho al inicio de este apartado, todas estas actividades, antes que
en un orden cronológico, se han realizado de manera acabalgada, simultáneamente a
veces, en una dinámica en espiral que iba de los datos a la teoría y viceversa.

2.1. Introducción y estancia en el centro: la observación del caso

Una vez clarificados y explicitados al profesorado los supuestos metodológicos de la
investigación, sus objetivos, el tipo de colaboración que del profesorado se solicitaba y
el “papel” del investigador durante el trabajo de campo nos dispusimos a introducimos
en el escenario natural objeto de nuestra indagación.
En esos momentos nos mentalizábamos para realizar un trabajo que implicaba una
estancia duradera y una participación intensiva en la realidad que deseábamos “re-cono-
' i cer”, una recopilación y registro minucioso de los sucesos, prácticas, discursos y rela­
ciones que sucedieran en aquel contexto a través de grabaciones y notas de campo y un

145
posterior análisis de esa información con el objeto de reconstruir hermenéuticamente la
realidad estudiada produciendo un conocimiento que debería hacerse público y some­
terse a escrutinio.
Por otra parte, durante toda nuestra estancia en las escuelas fuimos adquiriendo, de
manera progresiva, consciencia de la influencia que nuestra presencia ejercía en la rea­
lidad estudiada. Comprendimos que éramos elementos activos (aunque sólo observára­
mos) en la configuración de las escenas que estudiábamos y que, a diferencia de lo que
ocurre en los estudios de corte positivista, nuestra presencia influiría en los resultados
finales de la investigación. Nos preocupaba, además, el que nuestras preconcepciones
distorsionaran lo que estábamos viendo. Por ello, tratamos en todo momento de asegu­
rar el rigor en una investigación de la que el investigador era el instrumento de recogi­
da de información más importante. Retrospectivamente podemos afirmar que una de las
tareas más difíciles y agotadoras para nosotros fue la “suspensión temporal del juicio”;
realmente nos esforzamos para evitar el “ver” aquello que “deseábamos ver” auiique en
honor a la verdad no estamos muy seguros de haberlo conseguido del todo. Éramos
observadores externos de una realidad cuyos patrones de subjetividad habíamos viven-
ciado en anteriores momentos de nuestra vida profesional y que ahora los observába­
mos con nuevas categorías de interpretación de las que no nos podíamos desprender
aunque quisiéramos.

2.2. La recogida de información

La organización y sistemática para la recogida de la información durante el tiempo
que duró nuestra estancia se estructuró a partir de las actividades naturales y cotidianas
que reahzaban las personas con las que los investigadores se relacionaban y observaban.
A lo largo del curso 95/96 se aplicaron diversos cuestionarios y se llevaron a cabo
múltiples entrevistas con el equipo directivo, el profesorado y el alumnado, así como se
realizó la observación de las actividades directamente vinculadas con la innovación.
Al respecto del método más idóneo para registrar la información nos decantamos por
grabar la mayor parte posible de la información recogida como complemento ideal para
nuestras notas de campo. Autores como Taylor y Bogdan (1987) no son partidarios del
uso de magnetófonos para la recogida de información durante el trabajo de campo.
Aducen que se convierten en artefactos que distorsionan la comunicación del investi­
gador con los informantes ya que inhiben a éstos últimos. Esa situación la obviamos, o
por lo menos así lo creemos, porque las grabaciones de entrevistas formales o informa­
les realizadas durante la observación participante no se reahzaron hasta que el investi­
gador y las personas informantes habían desarrollado un cierto nivel de confianza
mutua. Era obvio que no podíamos grabar nada hasta que los informantes se sintiesen
cómodos y desinhibidos en nuestra presencia. Sabíamos que el establecimiento de un
rapport (Taylor y Bogdan, 1987) entre investigador e informantes requería de cierta
cantidad de tiempo. Pero, por otra parte, usamos las grabaciones para no dejar toda res­
ponsabilidad del registro de la información a la memoria del investigador con la consi­
guiente pérdida temporal y, no menos importante, para controlar lo que Erikson (1989)
denomina “tipificación prematura” refiriéndose a la tendencia del investigador a apre­
surarse a sacar conclusiones inductivas desde las primeras etapas del trabajo de campo.

146
Las grabaciones nos permitieron analizar de manera retrospectiva tantas veces como
nos fue necesario aquellos acontecimientos o situaciones cuyo sentido no acertábamos
a alcanzar.

2.3. La credibilidad de la investigación

En este apartado trataremos de detallar aquellos procedimientos que, desde la óptica
cualitativa y constructivista en la que nos situamos, hemos utilizado para tratar de ase­
gurar la veracidad de nuestra investigación, es decir, las estrategias usadas para alcan­
zar niveles elevados de rigor, credibilidad y validez en el conocimiento producido que
suponen los resultados de esta investigación.
A partir de los ya clásicos trabajos seminales de Samuel Lincoln y Egon Guba, se han
desarrollado una serie de procedimientos que permiten, en cierto grado, asegurar el
rigor en las investigaciones naturahstas o cualitativas.
También somos conscientes de que el establecimiento del rigor, la vahdez y fiabili­
dad (por usar términos de naturaleza positivista) en la investigación interpretativa es
algo que no es posible separar del desarrollo del proceso mismo de investigación. Es
decir, para asegurar la credibihdad de nuestros resultados hemos utilizado procedi­
mientos y estrategias tanto durante el proceso de recogida de información como en el
de análisis de la misma, procesos que en la metodología en la que nos hemos inspirado
poseen grandes similimdes ontológicas por no decir que son una misma cosa.
Para Guba y Lincoln (1989) existen cuatro criterios que deben ser cumplidos para que
los resultados de una investigación puedan ser considerados como científicos: valor de
verdad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Las estrategias utilizadas para alcanzar
esos criterios son radicalmente diferentes en función de los supuestos epistemológicos y
metodológicos en los que se inspire la investigación. En nuestro caso, una investigación
interpretativa, los términos a que hacen referencia esos criterios son Credibilidad (valor
de verdad, o vahdez interna en la investigación de corte positivista), Transferibilidad
(aphcabihdad o vahdez externa). Dependencia (consistencia o fiabihdad) y Confír-
mabilidad (neutrahdad u objetividad en los estudios de corte positivista).
Credibihdad, confirmabihdad y dependencia son, debido a la naturaleza de los estu­
dios interpretativos, interdependientes. Si alcanzar la credibihdad supone asegurarse de
que los resultados de la investigación son verdaderos y se corresponden, en cierta medi­
da, con los fenómenos (vahdez interna en términos positivistas) estudiados, la confir­
mabihdad se alcanza cuando podemos concluir que los resultados de la investigación no
están influidos o distorsionados por los intereses o motivaciones del investigador.
Parece lógico pensar que ambas propiedades o criterios son mutuamente constitutivas,
constituyen las dos caras de una misma moneda. Es decir, aseguramos de que no exis­
ten sesgos producidos por el investigador (confirmabihdad) no tiene razón de ser si no
es para aumentar la adecuación de nuestros resultados con los fenómenos que hemos
estudiado.
A continuación explicaremos las estrategias que hemos seguido durante el proceso
dialéctico de recogida-anáhsis de datos, para cumplir en lo posible con esos criterios.

147
2 .3 .1 . C r e d i b il i d a d

Se trata de responder a la cuestión de si lo que hemos observado, descrito, anotado o

interpretado en nuestra investigación se corresponde con la realidad de los fenómenos de
los que nos hemos ocupado. O, en otras palabras, ¿son nuestros resultados creíbles? Sin
embargo, en este aspecto cabría matizar lo siguiente. Para la lógica de las investigacio­
nes de corte positivista, la validez interna del proceso indagativo se dirige principalmen­
te a conseguir y demostrar el isomorfismo entre sus resultados y los fenómenos que estu­
dia. Sin embargo, el hecho de que la naturaleza de la realidad que estamos estudiando,
antes que estable y regular, dependa de los significados que las personas construyen
como consecuencia de relaciones dialécticas con otras personas y con la estructura social
objetiva en la que se desenvuelven, nos impide siquiera considerar la posibilidad de obte­
ner un total isomorfismo entre “sus” realidades y “nuestras” percepciones.
En cualquier caso, antes que de ese isomorfismo, nos hemos preocupado por la cre­
dibilidad de nuestros resultados, hipótesis, conjeturas y procedimientos en relación con
el contexto y las circunstancias en las que se ha desarrollado nuestra investigación y con
las fuentes de información que hemos utilizado. Se trata, según Guba, de contrastar
nuestras interpretaciones con las diferentes fuentes de las que hemos obtenido nuestros
datos.
Las estrategias que hemos seguido para asegurar la credibilidad de nuestros datos han
sido: estancia prolongada en el campo, observación persistente, triangulación (de
métodos, de sujetos y de investigadores) y corroboración estructural y adecuación
referencial.
Con respecto a la triangulación hemos de puntuahzar que la credibihdad hace referen­
cia a la consistencia de las descripciones de la reahdad que ofrecen los datos de nuestro
trabajo. Es decir, si hemos descrito y exphcado realmente lo que creemos haber descrito
y explicado. Desde una visión positivista la credibilidad (validez interna) se alcanza
demostrando el isomorfismo entre los datos de una investigación y la reahdad que tratan
de representar. Para Lincoln y Guba, en una investigación que como la nuestra se inscri­
be dentro de un marco fenomenológico interpretativo, ese isomorfismo debe establecerse
con las percepciones, intuiciones, ideas, creencias y valores de las personas investigadas.
Es decir, aquí el criterio de vahdez son los significados que los actos y fenómenos obser­
vados tienen para los actores sociales que los protagonizan. Este es el criterio de vahdez
más importante en la investigación interpretativa y al que, naturalmente, hemos dedicado
más esñierzos. Esa importancia está relacionada directamente con la noción de causa en
las prácticas humanas que ya hemos abordado en otras partes de este trabajo.
Para alcanzar ese isomorfismo se utilizan las técnicas de triangulación. Se trata,
siguiendo a Cohén y Manion (1989), de combinar dos o más metodologías para la reco­
lección y análisis de datos y para el establecimiento de conclusiones. La triangulación
se convierte de ese modo en el procedimiento (o mejor, conjunto de procedimientos)
más importante y poderoso de contrastación, esto es, de producción de validez o credi­
bihdad en la investigación cuahtativa. Pero por su multifuncionalidad, la triangulación
también nos ha permitido reforzar la confirmabilidad (objetividad) y la dependencia
(fiabilidad) de nuestros datos.
De las múltiples modalidades de triangulación existentes (de métodos, de teorías, de
fuentes de datos, de investigadores, de sujetos) en nuestro trabajo hemos utilizado dos

148
 de ellas en dos ámbitos diferentes pero complementarios: para contrastar la opinión
de personas (de investigadores y de sujetos) y para complementar métodos de reco­
gida de datos (de métodos). Estos procedimientos de contraste los hemos efectuado
repetidas veces, tanto durante nuestra permanencia en el campo como después de aban­
donarlo para reconstruir el conocimiento generado.
Pero el recoger la información por diferentes vías (la triangulación plurimetodológi-
ca que hemos llevado a cabo), además de facilitamos la captación de fenómenos holís-
ticos como los que hemos estudiado, nos ha permitido, sobre todo, comprobar la infor­
mación misma, detectando sus coincidencias, contradicciones, estableciendo, en suma,
su veracidad. Con el uso de varios métodos de recogida de información hemos preten­
dido detectar y corregir los sesgos y parcialidades de cada uno de ellos. Al utilizar entre­
vistas y observaciones, además de captar más fácilmente la complejidad de nuestro
objeto de estudio, hemos podido contrastar la información misma reforzando la validez
interna (credibilidad), la fiabilidad (dependencia) y la confirmabilidad (objetividad) de
nuestros datos.

2 .3 .2 . T r a n s f e r ib ilid a d

Aunque estamos razonablemente convencidos de que los procesos de innovación

y cambio que hemos estudiado dependen del contexto en que se inscriben y, por
tanto, nuestros resultados son de difícil generalización o transferibilidad, no es
menos cierto que todo investigador tiene la intención, más o menos explícita, de que
su trabajo trascienda y se proyecte al exterior. Si en la investigación de corte positi­
vista la generalización de los resultados (validez externa) viene apoyada por la alea-
torización de los muéstreos y el principio de uniformidad de la naturaleza, en la
investigación interpretativa, la transferibilidad de los resultados a otros contextos se
alcanza con descripciones densas y minuciosas de los fenómenos observados, de su
contexto de ocurrencia y con muéstreos teóricos. En cuanto al primer requisito,
hemos intentado hacer una descripción minuciosa de la realidad que hemos estudia­
do. En nuestro informe de conclusiones nos ha preocupado que el lector pueda for­
jarse una idea lo más exacta y fiel posible de la realidad que hemos intentado des­
cribir e interpretar, es decir, poner de manifiesto la estructura de significados que
atraviesa y da sentido a la realidad social de los procesos de innovación que hemos
estudiado. De manera que hemos intentado ofrecer a los lectores de nuestro trabajo
una información lo más minuciosa posible del contexto en el que se inscribe para que
les posibilite extrapolar o transferir en alguna medida nuestros resultados a sus con­
textos.
En lo que se refiere al muestreo teórico hemos de señalar que a medida que avanza­
ba el proceso simultáneo de recogida-anáhsis de datos íbamos focalizando nuestros
esfuerzos por obtener información. Ese proceso estaba informado por los mismos datos
recogidos, es decir, seleccionábamos a las personas que nos parecía que podrían ofre­
cer una información más relevante para los datos de que ya disponíamos.

i
íf
it 149
2 .3 .3 . D e p e n d e n c ia

En el contexto de las investigaciones de corte positivista, la dependencia hace refe­

rencia a \ 2i fiabilidad de los instrumentos de medición utilizados, esto es, la precisión
con que miden lo que dicen medir. Si ésta es elevada, entonces los resultados serán
constantes a través de repeticiones sucesivas. La fiabilidad asegura la consistencia,
estabilidad, congruencia o confiabilidad de un instrumento de medición. Para evaluar
la fiabilidad de una investigación (de sus instrumentos) trataremos de conocer dos de
sus características. Su estabilidad, a través de la repetición de las mediciones (se trata
de buscar la correlación entre las puntuaciones a las que han llegado el mismo grupo
de individuos a los que se les ha pasado dos veces la misma prueba). Su congruencia
interna: se trata de determinar el grado de homogeneidad interna, es decir, el grado
en que todos los elementos del instrumento miden la misma característica (se suele
utilizar la correlación de dos mitades). Nótese que estas características están princi­
palmente orientadas a demostrar la fiabilidad en la posibilidad de replicación de la
investigación (si los instrumentos son confiables, estables, homogéneos, entonces
darán medidas semejantes independientemente de las personas y de los contextos
donde se usen).
En nuestra investigación hemos utilizado métodos solapados para la recolección de
los datos (como ya hemos dicho: observación participante y entrevistas dialogadas) al
objeto de obtener una mayor estabilidad en los mismos.
Pero sobre todo nos hemos preocupado por obtener lo que Goetz y LeCompte (1988)
denominan fiabilidad interna, es decir, hemos intentado que exista una elevada con­
gruencia entre los datos descriptivos que hemos recogido y las interpretaciones que de
ellos hemos reahzado. Así, una alta dependencia interna se demostrará cuando otros
investigadores distintos, a la vista de los datos descriptivos, lleguen a nuestras mismas
conclusiones. Esa dependencia también se ha visto facihtada porque la mayoría de
nuestros datos han sido registrados automáticamente y porque hemos intentado pre­
servar las pistas de revisión exphcando minuciosamente los procesos de análisis que
hemos llevado a cabo conservando todos los documentos donde se hallan registrados
los datos (véase anexos documentales).

2 .3 .4 . C o n f ir m a b ilid a d

Si la objetividad en la investigación de corte positivista descansa en la metodología

(rephcable, controlada, neutral) la confirmabilidad en la investigación interpretativa
reside en los datos (Guba y Lincoln, 1989).
Ciertamente el problema de la objetividad rebasa con mucho las pretensiones de este
trabajo. La cuestión de la neutralidad de método y valorativa en la que se basa la
supuesta impersonahdad de la investigación positivista hace referencia a un punto alta­
mente controvertido en la investigación interpretativa; la independencia del investiga­
dor. Nosotros, dejando de lado ese enorme problema, y de acuerdo con Lincoln y Guba,
más que en la objetividad del procedimiento indagativo (su independencia con respec­
to a nosotros) nos hemos preocupado por la confirmabihdad y el consenso con otros

150
 investigadores sobre nuestros datos. En ese sentido hemos centrado nuestros esfuerzos
en conseguir rigor y validez para nuestros datos a través de diversas modalidades de
triangulación de personas e investigadores. Hemos perseguido conscientemente la
intersubjetividad entendida antes como fusión que como adición de subjetividades para
acercarnos a una objetividad compartida y reconstruida.

3. T E R C E R A ETAPA: C O N ST R U C C IO N D E L CASO

Los estudios de caso difieren de las metodologías de corte cuantitativo o positivista

con respecto a la secuenciación de los pasos o etapas del proceso investigador. En los
trabajos interpretativos el análisis bibliográfico, la formulación de hipótesis o temas a
indagar, la recolección y el análisis de datos ocurren simultáneamente en lugar de ser
fases consecutivas y separadas temporalmente a lo largo del proceso (Gil, 1994). En
nuestro estudio el análisis se ha reahzado de manera simultánea con la recogida de datos
y ha guiado la misma. A medida que íbamos disponiendo de las primeras informacio­
nes, su análisis nos obligaba a focalizar en ciertos aspectos la siguiente recogida de
información y así sucesivamente. Ese proceso infragmentable de espiral cíclica nos
parece que es suficiente justificación para situar el análisis como una parte del trabajo
de campo más que como su consecuencia.
Pero esa infragmentabilidad también ha estado presente en el interior de los proce­
sos que hemos seguido para analizar, elaborar y dar un sentido a la información que
hemos recogido. Aunque en el análisis de datos que hemos realizado podemos distin­
guir conceptualmente tres fases que conforman tipos de operaciones diferentes con
los datos (segmentación y codificación de unidades de significado, identificación de
los temas principales o núcleos temáticos e integración e interpretación de los resul­
tados en los informes de investigación), no es menos cierto que la secuencia (lineal)
con que aquí lo presentamos (a efectos de su presentación ordenada) no se corres­
ponde de modo unívoco con el proceso circular y dialéctico que en realidad hemos
llevado a cabo.
Esas tres fases no son tres momentos diferenciados del proceso analítico sino más
bien diferentes operaciones (reducción de datos, disposición de datos y obtención de
conclusiones) sobre el corpas de datos que configuran un solo proceso infragmentable,
recurrente, inductivo-deductivo y circular.

^i 3.1. Niveles de análisis e inferencia

Pese a que en la investigación cualitativa se da una cierta indiferenciación de las
actividades analíticas (Gil, 1994) en nuestro trabajo hemos intentado llevar a cabo un
proceso analítico riguroso, transparente y replicable. El método que hemos seguido
para llevar a cabo el análisis de datos ha sido el de las comparaciones constantes
propuesto por Glaser y Strauss (1967). Éste es un método generativo en el que se
combina la codificación de categorías con la comparación constante entre ellas. Al
mismo tiempo que hemos ido clasificando los fenómenos en distintas categorías ya

151
predeterminadas, éstas han sido comparadas entre sí con el objeto de refinarlas y
hacerlas más fiables.
Algunos de los procesos mecánicos y automáticos que se realizan durante los proce­
dimientos de análisis de datos cualitativos, como son la segmentación, separación, orde­
nación, búsqueda y recuperación de datos los hemos llevado a cabo con el programa
informático ETHNOGRAPH, versión 3.0 (Seidel, Kjolseth y Seymour, 1988) desarro­
llado por Jack Clarck y John Seidel en la Universidad de Colorado en 1980. Este pro­
grama de almacenamiento, separación y recuperación de datos cuahtativos, y que
siguiendo la clasificación propuesta por Renata Tesch (1990) se orienta al análisis inter­
pretativo de datos, lo hemos utilizado para ayudamos en los aspectos meramente mecá­
nicos de nuestro análisis.
En otro lugar (Sandín y Medina, 1993) hemos afirmado que es todavía muy recien­
te el tiempo en el que los investigadores que usaban estrategias de recogida de infor­
mación, como la observación participante y las entrevistas en profundidad, encontra­
ban serias dificultades cuando se enfrentaban al análisis y valoración de una variada e
ingente cantidad de información. Ciertamente es dificultoso si no inabordable la posi­
bilidad de organizar y ordenar ese maremágnum de información. Hasta hace bien poco
se ha venido recurriendo a la imaginación y creatividad del investigador para organi­
zar sus datos utilizando tijeras, fichas de colores y últimamente las funciones de bús­
queda de palabras y cortar y pegar de los procesadores de textos. De manera que se
hacía imprescindible dedicar una gran cantidad de tiempo y energías a la organización
y ordenación de los datos para poder iniciar un análisis más profundo. En la actuali­
dad, existen múltiples herramientas informáticas diseñadas para auxiliar al investiga­
dor en las tareas mecánicas de organización, búsqueda y recuperación de la informa­
ción, permitiéndole invertir más tiempo en los aspectos de análisis, interpretación y
valoración de resultados.
Pero, además, la potencia de estos programas nos ha permitido anahzar con mayor
profundidad nuestros datos. Es un trabajo interminable la búsqueda manual de unida­
des de significado pertenecientes a una misma categoría a lo largo de más de 400 pági­
nas de transcripciones. Y es esa misma rapidez de búsqueda y recuperación de frag­
mentos previamente codificados la que nos ayudó enormemente en la posibilidad de
comparar las categorizaciones realizadas, revisando, depurando y refinando las cate­
gorías con el objeto de agruparlas en torno a núcleos temáticos o metacategorías pre­
viamente definidas.
Por otra parte, la posibihdad de efectuar búsquedas simultáneas de más de un códi­
go nos ha ayudado en la fase de interpretación a detectar configuraciones y patrones
conceptuales subyacentes en los datos.

3 .1 .1 . S e g m e n ta c ió n y c a te g o r iz a c ió n d e u n id a d e s d e s ig n if ic a d o

En una primera fase, nuestro análisis ha estado orientado al desarrollo de descripcio­

nes “densas” (Geertz, 1987), es decir, descripciones de los significados que para sus
protagonistas tienen los procesos de innovación estudiados.

152
 Con ese fin iniciamos una primera lectura de todas las transcripciones (entrevistas y
notas de campo), lo que nos permitió hacemos una idea global del contenido de las mis­
mas y conocer los temas nucleares en torno a los cuales se articulaba el discurso de los
participantes.
t■' En un segundo trabajo de lectura llevamos a cabo la segmentación del corpus de
datos. Para ello hemos considerado unidades de significado aquellos fragmentos que
reflejasen una misma idea (fragmentos del texto con sentido semántico). Para esa seg­
■ mentación o división en unidades de significado hemos utilizado el criterio del tema
abordado y, por tanto, la segmentación del corpus de datos (identificando las unidades
de significado) y la codificación de las mismas se han llevado a cabo en una sola ope­
ración de modo simultáneo. Es decir, los temas a los que aluden las diversas unidades
de significado que hemos identificado constituyen las diversas categorías en las que
aquéllas se han incluido.
Pero esa segmentación se ha realizado también respecto a las unidades de significa­
do. Una vez identificadas todas las unidades de significado que hacían alusión a una
misma idea se seleccionaron aquellas que eran relevantes para los objetivos de nuestro
estudio descartando aquellas que no temían ningún tipo de relación.
Hemos identificado las categorías con códigos de hasta diez letras que, en general,
coincidían con las primeras de la idea a la que la categoría se refiere. Por ejemplo la
categoría “NATUESÍNOVA” se refiere a la naturaleza de la innovación estudiada, o la
categoría “ROLASES” se refiere al papel que el investigador adopta en su relación con
el centro y los profesores.
En los estudios cualitativos las categorías pueden ser identificadas a priori o induc­
tivamente (Gil, 1994). En el primer caso (como en nuestra investigación), a partir del
marco teórico o conceptual de la investigación pueden derivarse sistemas de cate­
gorías para organizar los datos. En nuestro caso se ha elaborado un sistema de 38
categorías y 4 dominios o metacategorías que ha sido utilizado por todos los investi­
gadores para identificar y codificar las unidades de significado. Ese sistema puede
consultarse en el anexo. Este sistema ha sido elaborado por el Dr. Saturnino de la
Torre atendiendo y basándose en los hallazgos más recientes acerca de la Innovación
Educativa.
Sin embargo, lo más usual es combinar los aspectos inductivos y deductivos: a par­
tir de unas categoría a priori se realizan modificaciones en función de los datos a los
que se están adaptando. En nuestro caso, a medida que se conocía el material a analizar
los códigos y categorías han sido modificados, a veces nos dábamos cuenta de que
varios códigos podían ser sintetizados en uno solo o que uno de ellos podía ser dividi­
do en varios.
Cabe señalar que, a través del método de las comparaciones constantes, el siste­
ma de categorías fue constantemente refinado, modificado, depurado y redefinido
en función de las nuevas unidades que iban apareciendo. A medida que iban apare­
ciendo nuevas unidades de significado las comparábamos con las categorías ya
existentes para incluirlas en una de ellas; si no era posible, se creaba una nueva
categoría que cubriese la idea a la que se refería la nueva unidad de significado.
Pero al mismo tiempo, comprobábamos y comparábamos las unidades que perte­
necían a diferentes categorías ajustando los criterios de pertenencia y asignación, lo

153
cual nos permitió fusionar categorías muy semejantes, dividir aquéllas con un con­
tenido demasiado heterogéneo y redefinir sus etiquetas para que se adecuasen mejor
a su contenido.
Una vez realizada una primera reducción de nuestros datos a través de la codifica­
ción de los informes de investigación a partir del sistema de categorías (diccionario de
códigos con cuatro dimensiones: contexto, negociación, acmación e innovación). Se ha
llevado a cabo un segundo nivel de análisis en el que hemos obtenido la frecuencia de
aparición de los códigos en cada informe. También hemos realizado una búsqueda de
códigos individuales obteniendo un listado de todos los fragmentos de texto o unidades
de significado codificadas con uno o más códigos.
Analizando el hstado de frecuencias de códigos hemos podido determinar cuáles han
sido los códigos que tienen una frecuencia mayor y que, por tanto, han acaparado una
mayor atención de la persona que ha redactado el informe y realizado la codificación y
reflejan, en cierto sentido, aquellos aspectos que con más frecuencia (que en investiga­
ción cualitativa no es sinónimo de relevancia) han aparecido durante la negociación y
planificación de la innovación. Todas esas apreciaciones resultarían harto difíciles de
realizar en un análisis hneal de los informes, mientras que la observación de los lista­
dos de frecuencias nos ofrecen una panorámica que de otro modo quedaría diluida en
los informes originales.
Se ha realizado un último nivel de análisis con el fin de aumentar la comprensión de
los procesos de negociación y planificación de la innovación en el que se realizaron los
siguientes pasos.
1°. Resumen de los aspectos más relevantes de las unidades de significado (seg­
mentos del texto) que corresponden a los códigos más frecuentes.
2®. Resumen del contenido de los códigos más frecuentes en cada dimensión: con­
texto, negociación, actuación e innovación.

3.1.2. Integración e interpretación de resultados

Como apuntábamos más arriba, las conclusiones de los estudios cualitativos deben
superar la mera descripción para generar una interpretación y articulación teórica.
Por otra parte, somos conscientes de que, como afirman Goetz y Le-Compte
(1988) el trabajo interpretativo orientado a establecer la significación de un estudio
o unos datos exige ciertos grados de audacia, lo que ha producido que muchos infor­
mes producto de investigaciones cualitativas se queden en la mera descripción más
o menos densa de la realidad que han estudiado. En las conclusiones que presenta­
mos hemos intentado ir más allá de la mera descripción de las vivencias y significa­
dos que los procesos de innovación y cambio tienen para sus protagonistas, ponien­
do en contacto esa perspectiva (emic) de significados con nuestras categorías con­
ceptuales (etic) con el fin de rescatar el sentido oculto por la cotidianedidad de las
prácticas educativas.
Además, pensamos con Erickson (1989) que la profusión y riqueza de detalles des­
criptivos no son suficientes para garantizar la validez de un informe de investigación

154
 cualitativa, sino que será la combinación o fusión de esa riqueza descriptiva con la
perspectiva de interpretación del investigador lo que hace válidas las conclusiones de
un estudio interpretativo. Es decir, con los informes de los casos que se presentarán
más adelante, además de describir los procesos de innovación desde la perspectiva de
sus protagonistas, hemos intentado, a través de las descripciones narrativas seleccio­
nadas, reconstruir una teoría de la organización y el significado de los eventos que
aquéllas describen.
Por ese motivo hemos tratado de anclar (relacionar o fusionar) los conceptos abs­
tractos y analíticos provenientes de nuestro marco de interpretación a las circunstancias
concretas y eventos que pudimos presenciar. Es decir, los informes de los casos que pre­
sentamos son nuestras interpretaciones de las interpretaciones que las personas que han
participado en nuestro estudio realizaron de los procesos de innovación que realizaron

■i y que trascienden, por tanto, los Emites de la mera descripción. Precisamente por ello
nos hemos encontrado con grandes dificultades para combinar el detallismo narrativo
de las descripciones con las generalidades de la interpretación.

155
B IB L IO G R A F IA

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m

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157
 ________________________ Capítulo III
La contextualización de las innovaciones

1. El contexto
1.1. Alumnos
1.2. Antecedentes de innovación
1.3. Centros
1.4. Clima
1.5. Dirección

I 1.6. Lengua
1.7. Organización
I
K-
1.8. Padres
1.9. Profesorado
f ■■
f-' 1.10. Entorno sociocultural
2. La negociación
2.1. Contacto
2.2. Claustro
2.3. Compromiso
2.4. Condiciones
2.5. Inicio
2.6. Proceso de negociación
2.7. Soporte de personas o instituciones en la negociación
2.8. Relaciones previas
2.9. Reuniones y encuentros realizados
2.10. Rol del director y equipo directivo
3. La actuación
3.1. Concepto (Ideas pedagógicas)
3.2. Objetivos
3.3. Plan de actuación
3.4. Rol o papel de asesor externo
 3.5. Tareas o actividades del asesor
3.6. Visitas
4. La innovación
4.1. Naturaleza de la innovación
4.2. Resistencias por parte del profesorado
4.3. Roles de los profesores
4.4. Roles de los alumnos
4.5. Roles del asesor
4.6. Conocimiento de la innovación y su difusión
4.7. Pensamiento del profesor
4.8. Pensamiento del asesor
4.9. Cultura e imagen del centro
4.10. Iniciativa: ¿Quién propone la innovación?
4.11. Fase en la que se encuentra la innovación
4.12. Coordinador de la innovación
4.13. Evolución de la innovación
Capítulo III

Recogidos los datos de los distintos centros por los investigadores, que a la vez eran
observadores o encuestadores, cuya procedencia es muy distinta; actas, documentos de
los centros, entrevistas con los directivos o con los profesores, se realizaron unos pri­
meros informes sobre los distintos apartados del estudio tales como contexto, antece­
dentes, clima de trabajo, compromiso de la dirección, etc. que iremos plasmando a lo
largo de este capítulo.
Cada uno de los informes fue trasladado al programa informático “Etnograf ’ que agru­
pa los datos, según unas claves, de forma que acumula frases o descripciones ofreciendo
posteriormente un documento en el que todos los aspectos catalogados con la misma clave
se presentan juntos y cuantificados, para tener una idea de su redundancia o permanencia.
De esta forma se obtuvo un segundo documento para cada uno de los cinco centros
o grupos de iimovación objeto de estudio y seguimiento. Los centros serán nombrados
por sus iniciales en el caso de particularizar. Éstas son; CR, P, S, MP y EB
Ahora lo que se pretende es integrar aquellos rasgos descriptivos más significativos
de cada uno de ellos en un tercer documento integrador que nos aporte elementos comu­
nes o disidentes en relación con la innovación, su desarrollo, evolución... considerando
los siguientes apartados;

1. CONTEXTO

1.1. Alumnos
La mayoría de los centros de estudios tienen entre 450 y 700 alumnos excepto uno
que sobrepasa los 1700. En cuatro de los centros se advierte una desmotivación por los
estudios y escaso interés. En el caso de los centros de FP o actuales IES, sólo una cuar­
ta parte de ellos tem"a el título de Graduado Escolar. No hay problemas de disciplina,
pero el ambiente podría mejorar y tener un cariz más académico. El nivel socio-econó-

161
mico es medio o medio-bajo, la mayoría de los alumnos de los centros proceden de
zonas próximas al centro.
No existe selección del alunmado y las plazas disponibles se cubren a través de la
Comisión de Matriculación y de acuerdo con la normativa vigente.

1.2. Antecedentes de innovación

Solamente en dos centros se tenía constancia de alguna experiencia innovadora, en
uno de ellos un grupo de profesores ya lleva más de cinco cursos consolidando una
experiencia en el área de las Ciencias Sociales, que es el foco de la investigación; en el
otro, aunque no existía ningún proyecto “en el centro siempre ha habido un buen clima
de relación y sensibilidad a las demandas educativas del barrio y se viene trabajando
sobre técnicas de estudio, educación musical, acción tutorial y convivencia”. En el resto
de los centros no se ha detectado ningún grupo o colectivo que trabajara con un pro­
yecto de innovación semejante.

1.3. Centros
Cuatro de los centros son públicos, dependen de la Generalitat de Cataluña, y uno
está subvencionado. Están situados en zonas urbanas (cuatro en Barcelona y uno en
Tarragona), en zonas densamente pobladas -excepto uno que está en una zona educa­
cional a la que se accede mediante autobúses o transporte particular- con un cierto caos
urbanístico, propio del surgimiento de barrios periféricos con motivo de la fuerte inmi­
gración de los años 60 y 70. Cuatro de ellos nacieron a resultas de la aphcación de la
Ley General de Educación de 1970.
Los centros están, en general, bien dotados, aunque se advierten algunas deficiencias,
sobre todo en los de Formación Profesional en los talleres; tanto los espacios como los
recursos están bien aprovechados. Todos los centros están involucrados en la adaptación
a la Reforma aunque con distintos grados, los hay que están elaborando el PEC en tanto
que otros prácticamente tienen acabado el PCC. Los centros que imparten Secundaria
son en este sentido los más retrasados.
La estructura, en cuanto a edificios, responde bien a las exigencias, excepto en uno
que muestra índices elevados de saturación.

1.4. Clima
Existe buen clima de relaciones entre los profesores y entre éstos y la dirección del
centro; el profesorado está sensibihzado ante las propuestas de cambio y están apare­
ciendo propuestas de innovaciones que nacen de iniciativas de grupos de profesores o
de departamentos o ciclos.
Hay buen nivel de comunicación y respecto por las iniciativas, incluso los impli­
cados más directamente gozan de un cierto prestigio entre los compañeros. No hay
indicios de rechazo ni para personas ni para proyectos tanto a nivel formal como
informal. En los claustros no se advierten tensiones, aunque tampoco excesiva impli­
cación.

162
 Esa implicación y participación parece más patente en dos de los cinco centros ana­
lizados, ya que existe una mayor y clara identificación con los objetivos del centro y se
ha logrado una dinámica interna de relaciones que hacen que el clima de esos centros
sea positivo desde la óptica profesional y relacional. En otros dos centros se tiene poca
experiencia en trabajos cooperativos, entendiendo el centro como conjunto, existen ini­
ciativas mucho más dispersas y aisladas.

1.5. Dirección
En todos los centros parece haber un sentimiento de aceptación y respaldo hacia
la dirección y sus correspondientes órganos (jefatura de estudios, consejo escolar,
equipo directivo, equipo de coordinación pedagógica, etc.), que ha sido elegida
democráticamente y sin tensiones. La dirección se preocupa por conseguir mejoras
estructurales y servicios para el centro. Existe una relación bastante espontánea y
facilidad de comunicación. Sólo en un centro la dirección está totalmente involucra­
da en el proceso de innovación, en el resto conoce las iniciativas, las respalda y
apoya facilitando su desarrollo, pero no es un proyecto de innovación generado a ini­
ciativa de la dirección, sino de grupos de profesores, departamentos, ciclos o inicia­
tivas de áreas.

1.6. Lengua
La lengua predominante del alumnado es la castellana, entre el profesorado el
catalán. Todos los centros tienen definidos sus objetivos en el Proyecto Lingüístico. Las
clases mayoritariamente se imparten en catalán.

1.7. Organización
En todos los centros la organización del mismo formalmente responde a la normati­
va vigente en cuanto a niveles de gestión, participación y actuación. No existen proble­
mas organizativos ni de funcionamiento cuyo carácter dificulte gravemente el desarro­
llo de las tareas educativas.
Los órganos unipersonales o colegiados son los ejecutores de las decisiones tomadas.
Los claustros de estos centros están formados por profesores, en su mayoría, con bas­
tantes años de experiencia, con plaza consohdada en el centro y con unas prácticas y
cultura ya consohdadas.

1.8. Padres
i;
La mayoría de los padres de los alumnos no han nacido en Cataluña, su formación
y ocupación es muy variada; la mayoría son empleados en el sector de la industria o
de los servicios y, en menor medida, trabajadores técnicos autónomos. Los niveles
de renta podríamos decir que son, mayoritariamente, medios y, en menor medida,
medio-bajo.
i.'

163
1.9. Profesorado
En este bloque es donde advertimos diferencias más notorias. De las informaciones
recogidas, una característica sobresale entre las demás: la variedad. Variedad que se
manifiesta en las titulaciones (licenciados y/o maestros), tipo de profesores (profesores
de Educación Primaria o de Educación Secundaria, maestros generalistas o de enseñan­
zas especializadas: Música, Dibujo, Educación Física, Educación Especial, psicólogos,
pedagogos...), tipos de relación laboral (definitivos, contratados, sustitutos, en comisión
de servicios...) lo cual hace que el nivel de implicación y compromiso con los objetivos
del centro sea, también, muy variado. De cualquier modo, los aspectos más significati­
vos han resultado ser:
- El profesorado está preocupado por su estabilidad (los traslados, los años de inte­
rinidad o provisionalidad).
- El profesorado está preocupado por su formación (muchos profesores de
Educación Primaria son licenciados, prácticamente todos los profesores han hecho
o están realizando actividades de formación).
- El profesorado está preocupado por aumentar los niveles de satisfacción laboral
(clima de trabajo con los alunónos, relaciones con los compañeros, convivencia y
respeto entre los profesores). Están agobiados por el trabajo y la racionalización
del uso del tiempo lectivo, laboral, de ocio, de formación...
- El profesorado, normal y mayoritariamente, acepta sin problemas las propuestas
de la dirección, en la práctica no se implican en actividades que requerirían una
mayor dedicación que la del horario escolar.
- El profesorado de los centros anahzados se identifica bastante con los objetivos
del centro en dos de los casos (uno concertado y otro público), otros dos (los IES)
en menor grado, y uno mantiene una posición intermedia.
- El profesorado manifiesta una cierta confusión y desorientación respecto a la
Reforma, más manifiesta en el caso de los profesores de Secundaria, también pone
de manifiesto una actitud positiva por la mejora profesional y práctica de su fun­
ción docente.

1.10. Entorno sociocultural

Conociendo ya las características de los padres y de los alumnos y las características
del centro, es fácil describir el entorno sociocultural de su ubicación. Están ubicados en
zonas densamente pobladas, de procedencia emigrante o zonas de expansión industrial
o de servicios que surgieron o aumentaron mucho su población en los años sesenta y
setenta, pero en las que la crisis de los últimos años ha generado bolsas importantes de
desempleo y donde la seguridad en el empleo está en entredicho. La convivencia social
es buena, no se advierte marginación y la integración cultural y lingüistica no se ve
afectada. El nivel de equipamientos sociales y culturales ha mejorado bastante en los
últimos años, lo cual no quiere decir que no se detecten algunas deficiencias serias tales
como falta de espacios verdes, espacios y actividades culturales, etc.

164
 2. NEGOCIACION
Iniciar una proceso de análisis y observación de la vida de un centro, del desarrollo
de sus actividades o participar más o menos activamente, desde fuera, en una innova­
ción no es tarea fácil. La posibilidad de acceder al mundo escolar para incrementar el
conocimiento de sus prácticas no siempre es fácil por diversas razones. Cuando la posi­
bilidad se presenta, ha de aprovecharse, lo cual siempre implica una negociación o
alguien que facilite el acceso.

2.1. Contacto
En dos de los casos se realiza a través de la administradora de cada uno de los cen­
tros y con una profesora que al inicio de la innovación coordina la experiencia.
En el tercer caso por medio de la directora del centro que se puso en contacto con el
investigador en las Jomadas de Innovación Educativa en Cataluña.
En el cuarto caso fue una profesora de un centro que anteriormente ya había realiza­
do una experiencia.
fl
En el quinto caso, el investigador se puso en contacto con el coordinador de un gmpo
de trabajo, subvencionado por el ICE de la URV; se da el caso de que el investigador ya
L. formaba parte del equipo.
f ■*

f: 2.2. Claustro
En todos los casos el claustro tiene conocimiento de la experiencia innovadora que
desde el inicio de este trabajo se está desarrollando. En cuatro de los casos los investi­
gadores, en mayor o menor medida, han informado directamente a los integrantes del
claustro. En el otro el informante fue el director. En todos los casos el claustro dio su
conformidad.
En dos de ellos, además, el claustro manifestó su interés y satisfacción por participar
en la experiencia, comprometiéndose la mayoría de su profesorado a ayudar y apoyar
esta iniciativa.

2.3. Compromiso
En general hay dos compromisos comunes en todos los centros;
a) Facilitar la información que los investigadores requirieran, facilitar el acceso de
los investigadores al centro y a las aulas o espacios en los que se desarrollara la
actividad.
b) Por parte de los investigadores, apoyar con asesoramiento o formación el desa­
rrollo de la innovación. Dar a conocer e informar sobre el desarrollo de sus inves­
1
!?
tigaciones.
Otros aspectos concretos que se manifestaron por una u otra parte, en algún caso, son:

165
 - El profesorado no quiere más cargas que las que ya tiene. Está saturado de traba­
jo. La presencia del asesor/investigador no deberá suponer mayor dedicación.
- La formación tendría que estar relacionada con lo que se está haciendo y dentro
del horario escolar.
- El investigador presentará los informe ya elaborados a una comisión de segui­
miento de la innovación (era un caso en el que todo el centro estaba involucrado)
que los devolverá con sus sugerencia e interpretaciones.
- La dirección tendrá conocimiento de cualquier documento que haga referencia al
centro.
- Mayor protagonismo en las próximas Jornadas de Innovación que se organicen.
- Facilitar los procesos de colaboración entre instituciones; centro-universidad.
- Profundizar en el trabajo desarrollado en los anteriores cursos.

2.4. Condiciones
En la mayoría de los casos el investigador/asesor/observador ya era conocido o se
tenían de él referencias, lo cual es una buena carta de presentación. “La amistad es una
buena credencial para el éxito en las negociaciones. Ese conocimiento resuelve dificul­
tades y evita prejuicios y recelos”.
Las condiciones tienen una cierta identidad con los compromisos, más específica­
mente mencionaremos dos:
- La no existencia de condiciones, ya que suponía un trabajo de continuación de una
experiencia anterior a la que se le daba una nueva dimensión.
- El no suponer más dedicación de la que ya tienen los profesores en sus tareas y el
que la documentación a presentar por el investigador, en el caso de tres centros,
fuera conocida o llevara el visto bueno del equipo directivo.

2.5. Inicio
Cuatro de los centros o profesores de los mismos participaron en las I Jomadas de
Innovación en Cataluña. Cuando los investigadores en dos de los casos les propusieron
colaborar en la propuesta actual de trabajo dieron su consentimiento, además en otros
dos casos algún investigador ya había participado en algún grupo de los que se pensa­
ba analizar. Ese conocimiento directo o indirecto facilitó mucho la labor.
También es cierto que en otros tres casos contactados no se llegó a ningún compro­
miso. Las razones fueron; en un caso el hecho de que la innovación ya estaba muy avan­
zada, prácticamente terminada y, por tanto, no se ajustaba a los objetivos del trabajo; en
los otros dos las propuestas no convencieron o no interesaron, en general se decía que
los centros, con el cambio que suponía la implantación de la Reforma, ya estaban rea-
hzando un esfuerzo considerable, que agradecían la deferencia de nuestro requerimien­
to, pero que todavía el gmpo, el centro, no tenía previsto, diseñado, planificado ningún
esfuerzo concreto en algo que pudiera ser investido con el título de “innovación”

166
 2.6. Proceso de negociación

|r ■. Como hemos venido adelantando el proceso de negociación en la mayoría de los

casos estuvo facilitado por ciertos conocimientos mutuos, en uno de ellos la negocia­
ción fue muy seria, formal y rigurosa, presentación a la dirección, propuesta al claustro,
implicación de la dirección y del profesorado, todo ello precedido de las correspon­
dientes solicitaciones de entrevistas y reuniones previas para ajustar las propuestas en
sus términos más adecuados y satisfactorios para ambas partes.

2.7. Soporte de personas o instituciones en la negociación

En dos de los casos se cuenta con apoyos del Departament d’Ensenyament que
subvencionó proyectos anteriores, lo que facilitó la compra de material y apoyo de
una formadora. En otro caso se cuenta con una subvención del ICE de la URV, como
grupo de trabajo que ya tiene una cierta consolidación; también se cuenta con el
apoyo del departamento de catalán del centro que colabora en la corrección lingüís­
tica de materiales y documentos. En otro caso se cuenta solamente con el apoyo de
una persona del SEDEC para la elaboración del proyecto lingüístico. En el último se
cuenta con la colaboración de un asesor del EAP y un profesor de enseñanza com­
pensatoria.
Todos ellos, también, cuentan con el ofrecimiento del equipo de investigación para
asesoranüento y formación que faciliten el proyecto.

2.8. Relaciones previas

Ya comentadas anteriormente.

2.9. Reuniones y encuentros realizados

Las reuniones o encuentros está previsto que se realicen semanal (un caso) o quin­
cenalmente (3 casos) y un seguimiento continuado pero no temporalizado concreta­
mente en otro caso. Más concretamente se prevén;
Reuniones con dirección (equipo directivo) 2 casos
Con una comisión de seguimiento 1 caso
Tutores 1 caso
Alumnos 1 caso
Claustro 2 casos
Profesores implicados 5 casos

167
p

2.10. Rol del director y equipo directivo

En un caso la dirección del centro está totalmente implicada, en el resto la direc­
ción incentiva, motiva y facilita organizativamente el desarrollo de las actividades,
proporcionando, en la medida de lo posible, los horarios, las aulas, las gestiones entre
instituciones...

3. ACTUACION

3.1. Concepto (Ideas pedagógicas)

Del vaciado de las informaciones recogidas, el profesorado implicado en las innova­
ciones analizadas se mueve dentro de las siguientes concepciones:
- Está inmerso en las tareas docentes y no dispone de mucho tiempo para reflexionar.
- Está preocupado por la calidad de la enseñanza.
- Cree que las innovaciones han de servir para resolver problemas.
- Su principal criterio para valorar proyectos o propuestas innovadoras es la utilidad.
- La motivación de los alunmos e incrementar el interés de los mismos por las tareas
educativas es su principal preocupación. También los temas relacionados con la con­
vivencia, los comportamientos, el orden y la disciplina.
- En dos casos se particulariza el proyecto y se concreta en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en la ESO y en los aprendizajes instrumentales (fundamental­
mente lo lingüístico).

3.2. Objetivos
No haremos referencia a los objetivos de cada caso, que pueden verse en los infor­
mes particulares, sino que presentaremos una abstracción de los mismos considerando
los intereses de la investigación sobre las innovaciones.
- Aprovechar el momento y el contexto facilitador tras la celebración de las I
Jomadas de Innovación Educativa en Cataluña.
- Crear en los centros o en los gmpos a los que tuviéramos acceso un ambiente de
trabajo que facilitara el trabajo colaborativo entre el profesorado e incrementar las
relaciones centros-universidad, con el fin de realizar, cada uno de los profesiona­
les imphcados, mejor su trabajo.
- Trabajar con el fin de incrementar el conocimiento, facilitar la toma de decisiones
en aras de una mejor calidad de la educación.
- Detectar apoyos y resistencias hacia el cambio y la innovación.

168
 3.3. Plan de actuación
Ya que el análisis se realiza sobre los primeros meses de realización de las experien­
cias innovadoras el plan de actuación coincide con lo expresado en los objetivos, nego­
E. ciación y responsabilidades asumidas por ambas partes.
En un principio el principal empeño por parte de los observadores e investigadores
es hacer viable el proyecto y formalizar la experiencia, concienciar del valor educativo
de la misma tanto para profesores como para alumnos, difundir la experiencia entre
otros profesores y convertir estas innovaciones en una estrategia más de formación del
profesorado.

3.4. Rol o papel del asesor externo

Además de ser el responsable del seguimiento de la investigación sobre la innovación,
se compromete a ser un recurso más para el centro o en gmpo de trabajo en tareas de ase-
soramiento y formación, asumiendo una actitud colaboradora y participativa en tareas y
discusiones, aportando material o experiencia, si la posee en cada caso... Los aspectos
más destacados para valorar positivamente su actuación son:
- Conocimiento previo del centro y establecer una relación humana correcta y posi­
tiva, en un primer momento. Si del investigador ya se poseía conocimiento o rela­
ción con él, mejor que mejor.
- Establecer una estrategia de colaboración en la que se distingan y queden claros
los objetivos particulares, los de grupo y los propios de la investigación.
- Ser responsable de las tareas a las que se compromete, por sí y con aquellas per­
sonas con las que considera que debe asumir su papel de colaborador, animador,
formador.
- Ser crítico constructivo, analizando los problemas y aportando posibles soluciones
que, en cualquier caso, deben ser debatidas, discutidas y aprobadas con convenci­
miento y compromiso. De poco valen las imposiciones y ciertos calendarios.
- Demostrar flexibilidad en las formas o tiempos, no tanto en los objetivos.

3.5. Tareas o actividades del asesor

Son la concreción de los roles que debe desempeñar el investigador/observador/ase-
sor/formador, de acuerdo con los compromisos adquiridos con los diferentes grupos de
trabajo. Esta relación es un exponente de las tareas más significativas:
- Asistencia a las reuniones que de carácter formal se realicen en el centro y que ten­
gan relación con el objeto de investigación: consejo escolar, claustro, reunión de
equipo directivo, reunión de equipo de trabajo, para hacer el seguimiento de las
propuestas y acuerdos manifestados.
- Facilitar el intercambio de información y de conocimientos teórico-prácticos apor­
tando documentos e ideas para su discusión, profundización y puesta en práctica.

169
 - Ofrecer asesoramiento y formación en aquellos casos que se considere conveniente.
- Participar, si es el caso, como un profesor más, en las tareas docentes o internas
del seminario o departamento.
- Elaborar conjuntamente protocolos o instrumentos de observación y evaluación de
tareas.
- Recoger los informes, elaborarlos, en relación con las actividades que se van desa­
rrollando.
- Facilitar la información para la discusión, crítica, matizaciones, etc. que van a con­
figurar el informe.
- Etc.

3.6. Visitas
Varían en función del trabajo de cada grupo, pero lo más normal es una sesión de tra­
bajo conjunto, observación o discusión para la comprensión y mejora del proyecto en
una reunión cada quincena. En algún caso, que implica la observación de clase, en algu­
nos períodos esta observación puede ser diaria durante algunas semanas, seguidas o
alternas.

4. INNOVACION

4.1. Naturaleza de la innovación

Está, lógicamente, en función de cada proyecto (Véase cada uno de ellos)

4.2. Resistencias por parte del profesorado

El desarrollo del proyecto hasta el momento no ha tenido que vencer grandes resis­
tencias en ninguno de los casos. Las resistencias que al principio podrían haberse mani­
festado desaparecieron en el momento de las negociaciones, anteriormente expuestas.
En estos momentos el proceso de innovación diríamos que se desenvuelve normal­
mente. En cualquier caso habría que mencionar algunas cuestiones al respecto:
- El profesorado implicado en un proceso de innovación normalmente no hace alar­
des de ello, no trata de significarse, con el fin de no propiciar recelos que ello
podría acarrear, se realiza un trabajo y nada más.
- Todos los grupos implicados, en un principio, manifiestan dudas, temores sobre su
capacidad para llevar a buen puerto el proyecto. Con el tiempo van adquiriendo
confianza.
- En la mayoría de los casos el temor viene dado por una mayor dedicación y un
tiempo mayor de trabajo, que no siempre se está dispuesto a brindar. Normal-

170
 ■ mente, después, el clima de trabajo positivo, el interés y el esfuerzo puesto, modi­
fican esta primera sensación y se trabaja más.
Se confía más en las soluciones prácticas e inmediatas que en los planteamientos
teóricos o de desarrollos largos.
m Existe el temor de poder expresar y conceptualizar las experiencias y las realiza­
|í'-::- ■ ciones diarias, así como su justificación y adecuación didáctico-pedagógica.
En uno de los casos, en el cual el proceso de innovación está bastante adelantado
este tipo de temores no existe; no obstante aparecen otros tales como, la diversi­
dad de objetivos entre los integrantes del grupo una vez pasados unos años, la
necesidad de actualizar los objetivos, la necesidad de ampliar los campos de
acción...
p-
4.3. Roles de los profesores

í. Se advierten dos claras posiciones en cuanto a las tareas a realizar y el nivel de com­
promiso adquirido; cuando la innovación procede de un grupo de profesores a iniciati­
va suya, el nivel de concienciación y el desarrollo de sus actividades se ajusta a las
expectativas creadas; sin embargo, cuando la iniciativa es de la dirección o se deriva de
un acuerdo de un claustro, el profesorado, en su conjunto, muestra una cierta indiferen­
cia, sólo cuando ve que el proyecto tira adelante y que “el trabajo de la Comisión es útil
y eficaz se va interesando”.

4.4. Roles de los alumnos

En uno de los proyectos de innovación (MP) el papel de los alumnos es fundamen­
tal, ya que forman parte de las comisiones, intervienen en las tutorías, aprenden actitu­
des, expresan opiniones y colaboran activamente en la toma de decisiones. En el resto
de los proyectos, cuya finalidad es mejorar las situaciones de enseñanza-aprendizaje y
tienen un cariz más académico y no tan convivencial, su papel se limita a la participa­
ción activa en sus tareas y en ser un aporte más, importante, a la hora de recabar infor­
mación respecto a la investigación en curso.

í 4.5. Roles del asesor

Véase apartados anteriores, fundamentalmente 3.4.

4.6. Conocimiento de la innovación y su difusión

Todas las innovaciones que comentamos son conocidas por los órganos superiores
inmediatos del Departament d’Ensenyament y, a través de las “Jomadas”, por otros gm-
fe-,- pos y por el profesorado en general.

4.7. Pensamiento del profesor

Algunas de las constantes giran alrededor de:

171
t
 Los profesores están preocupados por las exigencias de la Administración, las
entienden, pero no las comparten.
El profesorado entiende que en su trabajo está sobrecargado, por tanto rechaza
cualquier exigencia de mayor dedicación.
La mayoría prefiere hablar de profesionalidad en lugar de voluntarismo cuando,
tanto desde dentro como desde fuera, se le solicita o exige la realización de algu­
na actividad que, con anterioridad, no realizaba. Es el caso de la formación, de la
asistencia a reuniones para elaborar el PEC o el PCC, las tareas derivadas de ade­
cuación del currículum, etc.
En el profesorado predomina el “pensamiento práctico”, la utilidad inmediata. Su
pensamiento se guía por el logro o mejora inmediata, por la evitación de proble­
mas o su inmediata solución...
Existe una postura contundente respecto a la sobrecarga o saturación del trabajo
que le lleva a rechazar aquello que le suponga una mayor dedicación. De hecho esto
supone una de las mayores resistencias a las innovaciones, sobre todo cuando éstas
tienen un enfoque de centro en el que se ve imphcado todo o gran parte de su pro­
fesorado. Cuando se trata de grupos reducidos de profesores, con muchas afinida­
des y objetivos comunes entre ellos, este aspecto disminuye considerablemente.
No gustan de la formación en abstracto, prefieren una formación dirigida a tratar
temas vinculados con sus actividades cotidianas.
Sólo en casos excepcionales se plantean procesos de formación con un carácter
general, globalizador y que pueda abarcar aspectos colindantes o alejados de su
cotidianeidad.

4.8. Pensamiento del asesor

Tal como se está advirtiendo en los grupos con los que trabajamos se detectan dos
tipos de configuraciones a la hora de expresar los pensamientos del asesor:
a) En la mayoría de los casos, al ser un individuo que ha “forzado el círculo” con su
presencia, se siente en cierto modo el animador del grupo, quien debe ilusionar,
animar, informar y formar, realizar propuestas, justificarlas, pero también cola­
borar en su realización.
b) Si es asesor, investigador, es plenamente aceptado, lo que ocurre en menor núme­
ro de ocasiones. Su papel cambia totalmente convirtiéndose en un elemento más
del grupo, con el que trabaja, colabora y realiza su trabajo compartido y el especí­
fico como investigador.

4.9. Cultura e imagen del centro

Remitimos a lo apuntado en el primer apartado: Contexto.

172
 4.10. Iniciativa: ¿Quién propone la innovación?
Son distintos los orígenes de las innovaciones analizadas:
a) A iniciativa del jefe de estudios, con apoyo, conocimiento y vinculación del equi­
po de dirección que lo respalda.
b) Una iniciativa cuyo origen debe situarse en los docentes de un centro.
c) Un grupo reducido, cuatro profesores de un centro de Secundaria y cuatro profe­
sores de universidad.
d) El grupo de profesores de Educación Infantil y el coordinador de ciclo.
e) El equipo directivo del centro y el claustro de profesores.

4.11. Fase en la que se encuentra la innovación

En tres casos la innovación está en fase de consolidación, es decir, los objetivos están
definidos y delimitados, el profesorado consciente y responsable de sus tareas, la plani­
ficación realizada y ejecutada con la conveniente instrumentalización, en cierto sentido
las actuaciones no son novedad, sino que empiezan a ser rutinarias y mecánicas, no es
necesario reflexionar sobre el qué y cómo hacerlo, sino que se piensa en los problemas
concretos del desarrollo, lo cual a veces significa pensar en el enfoque concreto, en la
actividad inmediata, no en su sentido global que es conocido e interiorizado. También
es verdad que no se plantean otras consecuencias de las previstas o de otros impactos
que pudieran producirse.
En otro caso, por ya estar muy asumida la innovación, se va pensando y reflexio­
nando sobre cambios internos y adecuaciones de la propia innovación en función de lo
conseguido hasta el momento y la adecuación a las nuevas necesidades (transformación
de un centro de Formación Profesional en IES, por lo que conlleva de cambio de las
características del alumnado).
En otro de los casos el proceso va avanzando más lentamente pero las expectativas
son positivas, si nos fiamos de las impresiones observadas y las informaciones recogi­
das en distintas situaciones. Fase de institucionalización una vez definidos los objetivos
tanto a nivel individual como grupal.

4.12. Coordinador de la innovación

En todos los casos los coordinadores de la experiencia innovadora son las personas
en las cuales se capitaliza el origen de las mismas. En ningún caso el coordinador es el
fi- investigador o asesor externo. Así es reconocido y es el papel que desarrolla: preside las
reuniones, plantea los temas a discutir, marca las pautas, distribuye responsabilidades,
delega funciones, se encarga del “papeleo” oficial...

173
4.13. Evolución de la innovación
En todos los casos el proceso evolutivo de la innovación se ajusta a lo previsto, tanto
en cuanto a la definición de los objetivos, convergencia de los mismos, tiempos de desa­
rrollo, calendario de reuniones, expectativas confirmadas... lo cual nos hace pensar que
en el futuro inmediato no se producirán acontecimientos que modifiquen notablemente
el desarrollo de las mismas.
La moral del profesorado y de los directivos implicados en los proyectos es buena.
Por perfilar esta impresión compartida y triangulada a nivel general, queremos afir­
mar que en uno de los casos el ritmo se antoja un poco lento y en otro, por evolución y
crecimiento, se plantean nuevos objetivos relacionados con los intereses de difusión,
publicidad y publicación de sus trabajos, así como de adecuación y actualización de
“su” proceso innovador.

174
 •V,
1
:w

________Capítulo IV
Análisis de casos.
El proceso de cambio

u í i'! -
I. Caso A
Kl® 1. Contextualización
1.1. Alumnos
1.2. Centro
1.3. Clima
1.4. Dirección-gestión
1.5. Lengua
1.6. Organización
1.7. Profesorado
1.8. Entorno socio-cultural
l-:f 2. El proyecto de innovación
2.1. El inicio de la iimovación
2.2. El desarrollo de la innovación
! I 2.3. Los primeros resultados
3. El proceso de cambio
3.1. Cambio institucional
3.2. Cambio personal
3.3. Cambio formal o estratégico
3.4. Evaluación
II. Caso B
1. Contextualización
1.1. Alumnos
1.2. Centro
* 1.3. Clima
Jsi 1.4. Dirección-gestión
1.5. Lengua
w 1.6. Organización
'í 1.7. Profesorado
1.8. Entorno socio-cultural
2. El proyecto de innovación
2.1. El inicio de la innovación
2.2. El desarrollo de la innovación
V, 2.3. Los primeros resultados
■
%
 3. El proceso de cambio
3.1. Cambio institucional
3.2. Cambio personal
3.3. Cambio formal o estratégico
3.4. Evaluación

III. Caso C
1. Contextualización
1.1. Alumnos
1.2. Centro
1.3. Clima
1.4. Dirección-gestión
1.5. Lengua
1.6. Organización
1.7. Profesorado
1.8. Entorno socio-cultural
2. Metodología
3. El proceso de cambio
3.1. Cambio institucional
3.2. Cambio personal
3.3. Cambio formal o estratégico
3.4. Evaluación

IV. Caso D
1. Contextualización
2. El proyecto de innovación
2.1. Antecedentes de la innovación
2.2. Realidad previa y negociación del seguimiento
2.3. Impulsores e inicio del proyecto
3. El proceso de cambio
3.1. Cambio institucional
3.2. Cambio personal
3.3. Cambio formal o estratégico
3.4. Evaluación

V. Caso E
1. Contextualización
1.1. El entorno sociocultural y económico
1.2. Alumnos
1.3. Centro
1.4. Clima del centro
1.5. Dirección del centro
1.6. Lengua de uso
 1.7. Profesorado
1.8. Aspectos organizativos del centro
■ 2. El proyecto de innovación
3. El proceso de cambio
3.1. Cambio institucional
3.2. Cambio personal
3.3. Cambio formal o estratégico
3.4. Evaluación

m
i ^

ss
 X-

Capítulo IV

I. CASO A

Ficha del centro

■
Titularidad: pública.
[•I
b|V
Nivel: Infantil-Primaria.
Ubicación geográfica: urbana
Sector producción: industrial-servicios.
H ''
Tamaño: Alumnado: 430
t i
Profesorado: 27.
t r'
NIVEL Ciclo Curso N°
f -r ■ Unidades
INFANTIL Parvulario 6
PRIMARIA Inicial r , 2° 4

■ Medio
Superior
3°, 4°
5°, 6°
4
4
EGB Superior 8° 2
EDUCACIÓN ESPECIAL 3

■
Proyecto
ív
í'. c.
Temática: La formación en el centro.
Objetivo general: Integrar las nuevas propuestas curriculares y aprender a programar
con la Reforma
t i
Implicados: Claustro de profesores.
IN T R O D U C C IO N
En el estudio de caso que presentamos a continuación se incluyen los datos recogi­
dos durante el proceso de innovación, previamente negociado, en relación con el desa­
rrollo del proyecto. En él, pues, se integran distintos documentos (proyecto, contextua-
lización, entrevistas sobre el origen, desarrollo y evaluación del proceso, programas,
etc.), así como instrumentos elaborados ad hoc en relación con las actitudes del profe­
sorado, valoración de las actividades en grupo, valoración sobre la formación y cambio
en el profesorado, valoración del proceso de innovación, funciones directivas, etc.) que
a lo largo del proceso de desarrollo de la innovación, desde un planteamiento más cua­
litativo que cuantitativo, se han ido recabando.
Nuestra intención en este momento, más allá de ilustrar cada momento significativo
del proceso de cambio, no es aportar los datos recogidos a lo largo de estos años de
estudio a través de los distintos procedimientos utilizados, sino que se centra en la sín­
tesis de la información, intentando ofrecer cualitativamente el proceso de innovación
desarrollado, así como su significado.
Partimos de la idea, en este particular, de que lo verdaderamente significativo de todo
proceso de cambio no es tanto lo que aconteció exactamente, siéndolo, cuanto lo que
podemos aprehender-aprender de lo sucedido, de ahí la necesidad de la contextualiza-
ción del proyecto, la vivencia de los implicados, sus significados, sus actitudes, el aná­
lisis del proceso con ellos mismos, la red de significados individuales y colectivos, en
los grupos, en los departamentos, en los equipos directivos, etc. Por tanto, la memoria
que pretendemos confeccionar en este estudio de casos ha de integrar necesariamente
tanto los datos recogidos directamente, así como la valoración de los mismos en situa­
ciones formales e informales, desde una óptica de dentro y desde fuera.
Esta visión cualitativa puede acercamos con más profundidad y sentido al verdadero
proceso de cambio acontecido.

1. C O N T E X T U A L IZ A C IO N
La contextualización del proyecto de cambio en un centro educativo es una necesidad
por cuanto de ella deviene toda una serie de variables que más allá de ubicar el proyec­
to y circunscribirlo a una realidad concreta, posteriormente pueden exphcar el cómo del
proceso en sí mismo, sus vicisitudes, dificultades, posibihdades, viabilidad, etc.
Desde esta óptica, pues, ofrecemos una mínima caracterización del entorno mediato
e inmediato envolvente del proyecto.

1.1. Alumnos
Los más de 400 alumnos del centro tienen una tipología muy diversa, en función de
su procedencia (el 60 % pertenecen a famihar inmigradas a Cataluña en los años 60-
70), existiendo un número considerable de alumnos con déficits de aprendizaje debido
a diferentes factores.

180
 Se distribuyen dentro de una organización vertical de acuerdo con la normativa de una
enseñanza graduada en grupos homogéneos, aunque en el ciclo superior existe un agmpa-
miento diferenciado puesto que se encuentra en desarrollo un proyecto de “Agmpamientos
flexibles” desde el curso 1990-91. Pueden concretarse en 6 unidades de ciclo superior de
Educación Infantil, 12 unidades de Primaria (3 unidades por curso) y dos unidades de 8° de
EGB. Además existen dos aulas de Educación Especial y una de soporte.
No existe masificación ya que la ratio profesor/alumno varía entre 1/17 y 1/27,
dependiendo de los niveles.
El centro no realiza ninguna selección de alumnos, sino que éstos acceden al centro
mediante la Comisión de Matriculación de la ciudad (director de escuela-inspector).

1.2. Centro
El centro es una escuela municipal de enseñanza Infantil y Primaria, cuyo origen es
una escuela privada, y desde el curso 81-82 el Ayuntamiento de la ciudad, juntamente
con el APA y la Inspección, adquiere la titularidad de la misma (sin profesorado).
Actualmente es una escuela subvencionada al 100% y dotada de un equipo de maestros
con criterios pedagógicos homogéneos.
Desde el punto de vista de la arquitectura, el centro tiene una estructura espacial com­
pleja, tres espacios diferentes fruto de los cambios y adaptaciones que ha sufrido en el
devenir del tiempo ante las necesidades de cada momento: edificio principal (acoge la
etapa de Educación Primaria y los servicios del centro), segundo edificio (acoge el
segundo ciclo de Educación Infantil) y tercer edificio (acoge el nivel de 8° de EGB). Este
hecho no se ha mostrado como obstáculo de gestión, puesto que se ha articulado un sis­
tema de comunicación suficientemente ágil como se verá en el desarrollo siguiente.
El centro cuenta igualmente con suficientes espacios especiales y ajustados recursos
materiales, no siendo éste en ningún caso un obstáculo para la innovación. De hecho, a
partir del propio Ayuntamiento, de los padres u otros organismos (Departament
d'Ensenyament, ICE) se consiguen los recursos necesarios para los proyectos de cambio.
El material didáctico está socializado en todo el centro para poder asegurar que todos
dispongan de los mínimos necesarios.

1.3. Clima
La gestión democrática del centro, la alta participación, implicación y satisfacción
del profesorado tanto en las tareas de planificación colaborativa y trabajo en equipo, así
como la dinámica interna de relaciones por ciclos, grupos de trabajo, comisiones, etc.
hacen que el clima del centro sea positivo desde la óptica profesional y relacional.
Existe, además, una clara identificación con las metas y objetivos del centro.

1.4. Dirección-gestión
La gestión del centro es democrática y la ejercen los cargos que se establecen en la
normativa vigente relativa a los centros públicos. Se refuerza este sistema con una coor-

181
dinación académica (equipo de coordinación académico-pedagógica, constituido por
los coordinadores de ciclo, la coordinadora de Educación Especial, el jefe de estudios y
la directora).
También se establecen coordinaciones a diferentes niveles (ciclos e interciclos), con
una periodicidad diversa dependiendo de las necesidades.
Cuenta el centro además con el cargo de administrador, al que le corresponde la ges­
tión de la actividad administrativa y económica del centro.
Pero más allá de esta caracterización formal de la dirección-gestión, conviene resal­
tar la valoración que realizan los propios directivos del centro respecto a las funciones
directivas. Ello nos arrojará nueva luz para calibrar no sólo el estilo directivo del cen­
tro, sino también su posible incidencia en el proceso de innovación.
En este sentido, pues, se verifica globalmente que todas las funciones directivas están
por encima de la media teórica 3 de la escala utilizada, con la excepción de el estable­
cimiento de una comunicación clara entre los miembros de la sociedad. No es de
extrañar este último dato, por cuanto en los centros de enseñanza Infantil-Primaria no
es tanta la necesidad, sobre todo en los centros del ámbito público, como lo pudiera ser
en Secundaria, sobre todo en los centros de Formación Profesional y su necesaria cone­
xión con las empresas y otras entidades de prácticas.

Centro X
1 Metas educativas claras 4,6
2 Centrar metas en cuestiones educativas 4
3 Hacer plan de centro 5
4 Consenso y compromiso con el tipo de educación 4,6
5 Reflexión colectiva sobre las metas del centro 4,6
6 Adecuar la actividad individual a la visión colectiva 4,6
7 Permitir incidir a los líderes 4,2
8 Compartir las metas del centro 4
9 Dedicar el tiempo necesario a la coordinación 3,4
10 Realizar adaptaciones curriculares 3,8
11 Respetar horarios 4,7
12 Asignación de cursos y material 4,7
13 Influir en la constitución de equipos de trabajo 4,2
14 Realizar una política consensuada 4,2
15 Influir en actividades que respondan a una visión global 4,2
16 Promover espíritu de trabajo colaborativo 4,4
17 Establecer comunicación clara 2,8
18 Respetar las aportaciones 3,8
19 Crear ambiente de reflexión 3,8
20 Facilitar y apoyar iniciativas 4
21 Impulsar proyectos y mejoras 4,4

182
 De todas formas, es de significar la alta posibilidad, pues, de aplicar las funciones
directivas en el centro, sobre todo en lo relativo a metas educativas claras, la realización
del plan de centro, el consenso y compromiso con el tipo de educación, la reflexión
colectiva sobre las metas del centro, la adecuación de la actividad individual a la visión
colectiva, el respeto a la temporalización, la asignación de cursos y material, la promo­
ción colaborativa del espíritu de trabajo y el impulso de proyectos y mejoras del centro.

1.5. Lengua
I
Castellano-parlantes en su mayoría.

1.6. Organización
El centro se organiza de acuerdo con la normativa vigente a nivel de gestión, parti­
cipación y actuación.
El consejo escolar es el órgano de gestión fundamental, siendo el equipo directivo el
ejecutor de las decisiones tomadas en el mismo.
La ordenación del profesorado se realiza de dos formas:
- Vertical, equipo directivo, coordinadores de nivel, coordinadores de ciclo, y pro­
fesores tutores.
- Horizontal, para coordinar los diferentes niveles, ofreciendo una formación cohe­
rente y adoptar medidas de planificación y evaluación (grupos de trabajo, comi­
siones, etc.) según necesidades.

1.7. Profesorado
El conjunto de 20 maestros tutores, 1 maestro de soporte de lengua, 1 maestro espeí
cialista en idiomas, 2 maestros de Educación Especial, 1 director, 1 jefe de estudios y

183
un administrador, además de un especialista de Música sin dedicación plena, hace que
la plantilla sea más que suficiente.
Su selección es mediante concurso público y escogidos por un tribunal compuesto
por el jefe de estudios (delegado del director), un representante de la facultad de
Ciencias de la Educación, inspector de zona y regidor de Enseñanza del Ayuntamiento.
Desde una óptica más cualitativa, la Escuela cuenta con unos recursos humanos con
una media de edad de 33 años y una permanencia en el centro de 8 cursos académicos.
Estos datos son dos indicadores del potencial innovador del centro. Por un lado, es un
colectivo relativamente joven desde el punto de vista profesional, y por otro, es un
colectivo con un recorrido muy común (prácticamente desde los inicios del centro) con
mucha estabilidad e historia similar. Todos estos rasgos posibilitan una identificación
con los objetivos del centro, siendo este hecho muy positivo para una cultura de centro.
Igualmente es de destacar el nivel de calificación profesional del profesorado.
Además de contar con especialistas (idiomas. Música, Educación Especial, etc.) el resto
de profesores tutores tienen otros estudios (normalmente licenciaturas y postgrados).
Esto quiere decir que ha existido y existe una seria preocupación por su formación per­
manente, y, además de ser una constante en el centro, es el eje vertebrador del proyec­
to de innovación. Es significativo que todo el profesorado participe anualmente en algu­
na de las actividades de Formación Permanente que propone el Plan Unitario (Centro
de Recursos -i- ICE + Inspección), siendo frecuente la participación también en encuen­
tros, jomadas, congresos, simposiums, etc. organizados por otras entidades.
En todo caso, cabe subrayar la valoración de la formación permanente que realiza el
propio colectivo en la dirección de absolutamente necesaria.
Además, si calibramos la mencionada formación permanente desde la óptica de for­
mación psicopedagógica y formación en innovación educativa, constatamos que:

- Formación psicopedagógica;

Formación recibida Importancia atribuida

1 Formación pedagógica 3,1 4
2 Formación en contenidos 3 3,7
3 Formación en programación curricular 2,9 4,1
4 Formación en metodología 3 4,4
5 Formación en evaluación 2,6 4,2
6 Formación psicológica 2,7 3,8
7 Formación en organización escolar 2,8 3,8
8 Elaboración de materiales didácticos 2,8 3,9
9 Utilización de medios audiovisuales 1,9 3,7
10 Uso de nuevas tecnologías 2,1 4,2
11 Investigación en educación 2,2 3,5

184
■!

if'
■t
f

i
L slformación recibida, valorada en una escala de 1-5, es media, en todo lo relativo a
formación pedagógica y psicológica, contenidos, programación curricular, metodo­
logía, evaluación, organización escolar y elaboración de materiales didácticos. Se hace
hincapié en la ausencia de formación en la utihzación de medios audiovisuales, uso de
nuevas tecnologías e investigación en educación.
Significativa igualmente resulta la importancia atribuida a la formación permanen­
te. Los diferentes aspectos evaluados en este sentido están todos por encima de 3.5,
sobre todo aludir a la metodología, programación curricular, evaluación y utilización de
nuevas tecnologías.
Comentar, por último, en este apartado que el contraste entre la formación recibida y
la importancia atribuida es una fuente importante para establecer necesidades formati-
va, y por ende, articular nuevos planes de formación permanente.

- Formación en innovación educativa:

F o r m a c ió n r e cib id a I m p o r ta n c ia a trib u id a

1 Reforma e innovación educativa 3,3 2,2

2 Proyectos de innovación y cambio 2,7 3,9
3 Componentes de la innovación 2,4 3,8
4 Agentes de cambio o innovación 2,4 3,3
5 Desarrollo de innovaciones 2,4 3,3
6 Estrategias de innovación 2,4 .3,8 ::í..,hy:,
7 Recursos para la innovación 2,3
8 Resistencias y conflictos 2,3 4
9 Evaluación de la innovación 1,9 4,1'

185
 En este caso, \?lformación recibida es más bien escasa en todos los aspectos consi­
derados, con la excepción de Reforma e innovación educativa. No cabe duda de que esta
excepción puede venir motivada más por toda la formación recibida en relación con la
Reforma y sus implicaciones de contenido, que por la propia innovación como se des­
prende del resto de los aspectos que están todos en esta dirección.
Sin embargo, cabe destacar que la importancia atribuida a dicha formación es ele­
vada, sobre todo en los aspectos relativos a proyectos de innovación y cambio, compo­
nentes de la innovación, estrategias, recursos, resistencias y conflictos y evaluación,
quedando en un nivel medio los agentes de innovación y el desarrollo de innovaciones.
Llama la atención la baja importancia atribuida a Reforma e innovación educativa. Esto
se debe, en consonancia con lo ya expresado con anterioridad, a que existe una cierta
saturación en lo relativo a la reforma educativa, donde verdaderamente han proliferado
los cursos de formación permanente, pero también en su evaluación, por su contenido
u otros aspectos, queda en entredicho tal aspecto.

1.8. Entorno socio-cultural

La realidad social y cultural es diversa, dependiendo de la coexistencia de grupos
diferenciados principalmente por lo que respecta a su procedencia. Actualmente se
manifiesta una notable integración y consolidación, ya que la población se mantiene
estable y las nuevas generaciones se sienten pluralmente integradas en la reahdad social
y cultural de la ciudad.
El entorno cercano se puede definir como una zona de la ciudad donde la principal
actividad económica estaría centrada en el sector industrial, siendo el nivel de paro
importante, afectando básicamente a los hermanos mayores de los alunónos.
El barrio se puede considerar equipado desde un punto de vista de la infraestmctura
social y cultural, aunque el nivel cultural de las personas que lo habitan sea medio bajo.

186
 2. E L P R O Y E C T O D E INNO VA CIO N

2.1. El inicio de la innovación

2 .1 .1 . A n te c e d e n te s y m o tiv o s d e s u r g im ie n to
Pí-:“í
La formación permanente de los profesionales que trabajan en la escuela ha sido una
de las principales inquietudes de los diferentes equipos directivos y del mismo profeso­
rado. Es más, la formación permanente siempre ha sido considerada por dicho colecti­
vo como una posibilidad de poner en conflicto las propias teorías y una oportunidad
para la mejora de la práctica cotidiana.
Pero a lo largo de la historia institucional del centro la operativización de la forma­
ción permanente ha tenido diferentes enfoques; a) formador externo al centro y moda­
[-f lidad fuera del centro -externa- (asistencia s congresos, jornadas de trabajo, semina­
fe fe
rios, cursos); b) formador externo al centro y modalidad reaUzada en el centro -mixta-
(seminarios, cursos y grupos de trabajo organizados en el centro, impartidos por un
experto externo en el centro sobre temáticas de interés para un grupo o el claustro en su
totalidad), y c) formador del centro y modalidad reahzada en el centro -interna- (cursos,
seminarios, grupos de trabajo, impartidos por un profesor del centro especialista en las
temáticas de interés para el grupo o el claustro en su totalidad).
La preocupación inicial era conocer mejor el papel docente, de ahí que se justifique la
asistencia al mayor número de actividades organizadas con este fin. La historia, pues,
previa al nuevo proyecto de innovación nos indica y hasta cierto punto nos legitima los
enfoques a) y b); pero igualmente nos muestra su insuficiencia para poder satisfacer las
nuevas necesidades implícitas en el diseño y desarrollo del currículum de la Reforma.

2 .1 .2 . C o n te x to d e s u r g im ie n to

El proyecto de innovación que nos ocupa, dentro de este contexto, surge, pues, como
consecuencia del nuevo planteamiento curricular que implica una preparación adecua­
da por parte de todo el equipo docente del centro con tal de poder realizar con éxito la
concreción del diseño curricular y su desarrollo en las aulas.
No hay que olvidar que en la escuela, desde hace algún tiempo, se elaboran y tratan
las programaciones bajo el nuevo modelo propuesto por la reforma educativa. Esta
labor se había hecho, en la mayoría de los casos, de una manera autodidacta, buscando
la ñmdamentación en pubhcaciones o modelos ya elaborados que servían de ejemplo
para realizar las propias programaciones, y también se habían realizado intercambios de
ideas surgidas en momentos concretos.
Llega el momento, y de manera coherente con el propio Proyecto Educativo, en que
las necesidades de formación (detectadas a través de la observación, atención y evalua­
ción de las tareas que realiza el profesorado, ya sea de manera individual o grupal) se
centran en la priorización de las relativas al conjunto del centro, por encima de las per­
sonales o individuales.

187
 Ante esta perspectiva, se planteó como posibilidad el realizar un curso de formación
que se caracterizara por estar dirigido a todo el claustro e impartido en el mismo centro.
Éstos aspectos favorecerían la simultaneidad en la formación y se optimizaría el recurso
“tiempo” al eliminarse los desplazamientos a otros centros o instituciones formativas.
Ante esta situación, y calibradas las tres modalidades de formación que de una u otra
manera eran conocidas por parte del profesorado, se opta por la tercera modalidad: rea­
lizar la formación en el centro y tener como formador a una persona del mismo claus­
tro. Era la primera vez que se optaba por ello y esta decisión tenía unas consecuencias
intrínsecas:
- Dos condiciones previas:
• La persona formadora debería estar formada para poder, posteriormente, formar
al resto del equipo docente.
• Se debería realizar un trabajo cooperativo entre las personas del claustro.
- Cuatro implicaciones directas:
• La existencia de intereses comunes por parte del conjunto del profesorado
supondría una mayor implicación.
• Conocer quién estaba potencialmente preparado para llevar a cabo la actividad
de formación en calidad de formador.
• Nivel de credibilidad que podía potencialmente ofrecer la persona formadora al
resto del grupo.
• Posibilitar la flexibilización de los agrupamientos (todo el claustro, pequeños
grupos o individualizada).

2 .1 .3 . Q u ié n in ic ia y d e s a r r o ll a e l p r o y e c t o

Son el propio equipo directivo y el equipo de coordinación pedagógica los que estu­
dian y proponen al claustro la modalidad formativa a seguir de acuerdo con el estudio
de necesidades realizado. Desarrollan, en esta dirección, la gestión oportuna para con­
seguir que el proyecto de formación se lleve a cabo. A su vez se responsabilizan de la
planificación, desarrollo y evaluación del proyecto, a la par que de la dinamización del
mismo.

2 .1 .4 . O b je tiv o s

Los objetivos que se plantean en el proyecto de innovación son:

• Incorporar un enfoque sistémico en lo relativo a la conceptualización y operativi-
zación de la formación permanente.
• Considerar la evaluación de necesidades como un primer aspecto para delimitar
los tipos de formación permanente a desarrollar.

188
 • Optimizar los recursos disponibles para articularlos convenientemente en el apar­
tado de “Formación Permanente” del Plan Anual del Centro.
• Incrementar los conocimientos y habilidades docentes en relación con las nuevas
exigencias del diseño y desarrollo curricular.
• Elaborar el Proyecto Curricular de Centro.
Todos estos objetivos forman parte de diferentes actuaciones encaminadas a conseguir el
objetivo último de la formación del profesorado: Aprender a programar con la Reforma.
Se pretende, pues, proporcionar al profesorado la formación concretada en la pro­
puesta curricular del Diseño Curricular Base. Desde el centro, y partiendo de esta pro­
puesta de currículum, se plantea la realización de una contextualización de la formación
teniendo presente las características de: a) alumnado y profesorado, b) el propio centro
y c) el entorno y sus posibilidades formativas.

2 .J .5 . N a tu r a le z a d e la in n o v a c ió n : c o n te n id o

J El contenido del proyecto de innovación es la formación de los profesionales del cen­

i^
tro de acuerdo con las necesidades formativas de su práctica profesional.
Se trata de dotar al profesorado de los conocimientos teóricos necesarios para com­
if
prender e integrar el lenguaje técnico básico que incorpora la Reforma. Por otra parte,
con el objetivo de optimizar el aprendizaje del profesorado, se hace hincapié en los
-fr conocimientos y prácticas docentes más cercanas a la nueva propuesta y que el profe­
sorado del centro ha ido aplicando hasta el momento. Con ello se incluyen contenidos
sumamente aplicativos, sobre todo en lo que afecta a la programación del tercer nivel
de concreción y a la evaluación.
tf Un contenido colateral incluido e implícito es la práctica del trabajo cooperativo:
intercambio de aspectos relacionados con la práctica docente en el aula, discusión y
debate previos a la toma de decisiones de manera consensuada, trabajo en subgrupos
para elaborar aportaciones al claustro, etc.; todo ello constituye un nuevo marco de
acción y enriquece la labor del equipo como tal.

t,
í.-f
2 .1 .6 . E s tr a te g ia s in ic ia le s
l
i:1 El agrupamiento inicial se realiza en dos grupos:
• Uno, constituido por los profesores del ciclo medio, puente y superior. En este

i grupo las sesiones de trabajo se realizan los martes de 12,15 a 13,45 horas.
• Otro, constituido por los profesores de parvulario y ciclo inicial, así como los pro­
fesores responsables de Educación Especial y el director. Sus sesiones de trabajo
se realizan los jueves de 12,15 a 13,45 horas.
I Además de la temporahzación establecida para cada uno de los gmpos (una hora y
media semanal) se diseñan actuaciones de tipo individual para la resolución de problemas

189
concretos o aclaración de dudas. A estas sesiones de tipo tutorial se dedican dos horas
semanales en las que cualquier miembro del claustro podía reunirse con la formadora.

2 .1 .7 . C o n o c im ie n to d e l p r o y e c t o

El conocimiento del proyecto de innovación, más allá del propio centro, donde es
aprobado y aceptado, es conocido por el Departament d’Ensenyament que, durante el
curso académico 1990-91 -tercer trimestre- subvenciona el proyecto, lo cual permite
cubrir los gastos de materiales y honorarios de la formadora.
Además, se ha dado a conocer en diferentes encuentros científicos (Jomadas de
Innovación en Cataluña organizadas por el Departament d’Ensenyament y la
Universidad, II Trobades d’intercambi d’experiéncies pedagógiques, organizadas por el
Centro de Recursos). A raíz de estos encuentros, algunos centros de la localidad han
realizado demandas diversas al centro y, más concretamente, a las personas que han lle­
vado la gestión y la formación en el proyecto: asesoramiento a jefes de estudio, encuen­
tros con claustros...

2 .1 .8 . R e c u r s o s

Por lo que respecta a los recursos humanos, se cuenta con un claustro de 27 perso­
nas, una de las cuales fue propuesta como formadora.
El material de base utilizado en las sesiones fue elaborado por la formadora y direc­
tora del proyecto. La elaboración de este dossier se llevó a cabo a lo largo de los dos
últimos trimestres del curso 90-91 para iniciar la actividad de formación el primer tri­
mestre del curso 91-92. El contenido del dossier ofrecía información teórica y práctica
referida a los contenidos que se iban a trabajar en las diferentes sesiones.
Cuando se planificó la innovación no se contaba con ningún presupuesto extraordi­
nario para llevarla a cabo. Fue a lo largo del último trimestre del curso 90-91 cuando el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña ofreció la posibihdad de
subvencionar proyectos de formación en los centros. Acogiéndose a esta propuesta y al
cumplir lo requisitos establecidos en la convocatoria, se apmeba una partida que
vendría a cubrir los gastos de material utilizado para la elaboración del dossier, y los
honorarios de la formadora.

2.2. El desarrollo de la innovación

2 .2 .1 . E l p r o y e c t o e n s í m is m o

La jefa de estudios (y directora del programa de formación) asistía a todas las sesio­
nes de formación (martes y jueves), actuando en las mismas como observadora y reco­
giendo por escrito el desarrollo de dichas sesiones en todos sus ámbitos (contenido.

190
dinámica de grupo, clima, logro de objetivos propuestos para cada sesión), tanto en rela­
ción con el grupo en formación como con la persona formadora.
Además de las sesiones gmpales de formación establecidas en la planificación ini­
cial, se organizan otras sesiones de toma de decisiones con el objeto de tomar decisio­
nes relativas a la unificación de criterios afectando a la totalidad del claustro. Las acti­
vidades de estas sesiones globales se centran fundamentalmente en el visionado de
vídeos y la evaluación de las actividades de los grupos en relación con el desarrollo de
la innovación.
Con posterioridad, y en aras a la operativización de la elaboración del Proyecto
Curricular de Centro, los agmpamientos se hacen más flexibles, transformándose en agm-
pamientos por ciclos, interciclos y/o claustro, dependiendo de las actividades a realizar.

2.2.2. R e s u lta d o s d e l p r o c e s o

La evaluación de desarrollo de la innovación exigía tener presentes diferentes aspec­

tos que proporcionarían la información necesaria para tomar las decisiones una vez
valorados los elementos imphcados.
En este sentido, se procede a, dada la división del claustro en dos grupos, evaluar
cada una de las sesiones al finalizarse con el objeto de verificar qué aspectos podían no
haber quedado claros y retomarlos en sesiones posteriores. Además, la evaluación de las
sesiones permitía también dar una visión clara del desarrollo de la innovación desde los
profesores en formación en cuanto al trabajo reahzado.
Concretamente se puede apuntar que en relación con el contenido, la amphtud de los
conceptos y, en algún caso, la complejidad de los mismos predisponían a que se eva­
luase con una función formativa la parte referida a su conocimiento declarativo, mien­
tras que los contenidos procedimentales fueron evaluados durante el proceso de con­
fección del propio Proyecto Curricular.
Cabe significar en este momento que los objetivos, formulados al inicio de la inno­
vación, fueron alcanzados tanto a nivel grupal como individual. En el primer caso, el
claustro elabora el PCC, y en el segundo caso, a nivel individual, se integra el conjun­
to de los conceptos que permiten interpretar la terminología propuesta en la Reforma.

2 .2 .3 . M o tiv a c ió n - a c titu d d e la s p e r s o n a s im p lic a d a s

Quizás sea el clima el indicador fundamental para valorar la motivación y actitud de

las personas implicadas. De ahí que queramos destacarlo, puesto que en todas y cada
una de las sesiones siempre ha habido un clima distendido con un alto grado de moti­
vación, participación e implicación en el proceso de la innovación.
El hecho de poder expresar en cada momento y con toda comodidad las dudas que
cualquier persona podía albergar y sin tener la sensación de que a nadie más le intere­
sa el tema (como había pasado en otras actividades de formación realizadas fuera del
centro) hizo aumentar el aprovechamiento de las sesiones y el trabajo a reaUzar. El

Í91
nivel de satisfacción personal fue alto al poder ver satisfechas las necesidades guípa­
les e individuales.
Aún más, la dinámica de trabajo que se configuró a lo largo del proceso había poten­
ciado la dinánüca interna de trabajo colaborativo que previamente existía y que además
se evidenciaba en otras actividades fuera del ámbito de la innovación y conectadas con
el desarrollo de la actividad profesional docente en el centro.

2.3. Los primeros resultados

2 .3 .1 . R e s u lta d o s o b te n id o s

No podemos hablar de resultados inmediatos como resultado de la aplicación de la

innovación, ya que el objetivo que se perseguía con ella era enseñar al equipo docente
del centro a programar bajo la nueva propuesta curricular de la LOGSE. Por ello las
programaciones en las diferentes áreas (segundo y tercer nivel de concreción) se empe­
zaron a reahzar una vez finalizado el proceso de formación.
De todas formas, en un inicio los resultados han sido reales y positivos en cuanto a
la motivación e implicación del profesorado

2 .3 .2 . O tr a s c o n s id e r a c io n e s

Un factor importante que no ha sido señalado hasta ahora y que debería considerar­
se para conseguir una mejora en la práctica es la credibilidad de la persona formadora
o asesora. En el caso que nos ocupa, el grado de credibihdad hacia la formadora era el
adecuado para que el conjunto del claustro depositara en ella la confianza y la apertura
necesaria para desarrollar el proceso formativo que condujera a obtener los resultados
esperados.
Una voz desarrollado el proyecto inicial, se puede considerar que la innovación se
encuentra en su fase de institucionalización-intemalización, ya que se considera que los
objetivos definidos al comienzo, tanto a nivel individual como gmpal del claustro, se
han conseguido.
La valoración de la innovación, desde una óptica interna, lleva a pensar que ésta
puede ser aphcable a otros ámbitos en los que se necesite dar respuesta a necesidades
concretas que surjan en los distintos grupos que configuran la comunidad educativa.
El grado de generalización de la innovación a otros centros, desde una óptica exter­
na, está en función directa del enfoque que el profesorado tenga en cuanto a la forma­
ción permanente, a la par que la mejora de su práctica profesional.

192
 3. EL PROCESO DE CAMBIO
■

3.1. Cambio institucional

fe
i !'■ 3 .1 .1 . E v o lu c ió n d e la c u ltu r a d e l c e n tr o

El hecho de ser una plantilla estable provoca un tipo de relación interpersonal que
podría caracterizarse como positiva. El conocimiento de las diferentes formas de actua­
ción de las personas miembros del claustro permite trabajar teniendo presente aquellos
aspectos que mejoran la convivencia.
Más concretamente podemos aportar en esta dirección la valoración que realiza el
profesorado respecto a las actividades en grupo, en un intento de clarificar la cultura
colaborativa en el proceso de cambio.
Tal y como se desprende de la tabla y gráfica siguientes podemos significar que:

I m p o r ta n c ia a trib u id a C a m b io s p e r c ib id o s

1 Participación en actividades del centro 3,2 2,3

2 Convivencia en el centro 3,3 2,2
3 Disciplina 3,1 1,9
4 Colaboración entre profesores 3,3 2,5
5 Trabajos en equipo 3,1 2,4
6 Mantener autoridad 2,2 2,1
7 Reflexión práctica en grupo 2,5: 2,6
8 Satisfacción del profesorado 2,8. 2,3
9 Estructura jerárquica 2,1; 2
10 Intercambio de experiencias 2,6^ 2,5
11 Relación con alumnos 3,3 2
12 Trabajo individual 2,5 2,2
13 Reuniones periódicas 3,3 2,3
14 Implicación en actividades del centro 3,1 2,4
15 Autonomía del profesor 2,9 1,8
16 Toma de decisiones en equipo 3,2 2,4
17 Línea de actuación común 3,4 2,6

í-

193
 En relación a la importancia atribuida, es alta para el conjunto de actividades. Más
específicamente se observa que la relacionada con la autoridad tiene una baja valora­
ción, siendo media la relativa a reflexión práctica en gmpo, intercambio de experiencias
y trabajo individual. Llama la atención que la más alta importancia se centre en lo rela­
tivo a participación en actividades, convivencia, colaboración entre profesores, reunio­
nes periódicas, toma de decisiones en grupo, Knea de actuación común... aspectos
genuinos de la cultura colaborativa en los centros.
En relación a los cambios percibidos, se constata una baja valoración general. No
obstante tiene un nivel medio y próximo a su importancia la colaboración entre profe­
sores, reflexión práctica en grupo, intercambio de experiencias, toma de decisiones en
grupo y Knea de actuación común. En este sentido hemos de tener presente que los cam­
bios en las relaciones humanas, en la dinámica de los grupos, más allá de su compleji­
dad y dificultad, exigen mucho tiempo para evidenciarse como tales por sus propias
implicaciones (actividades, nueva cultura y clima organizacional, etc.) Esto no quiere
decir que no se considere exitosa la innovación, sino que ésta se ha dirigido a otras
dimensiones sustantivas donde es más fácil evidenciar el cambio (nuevos conocimientos
y habihdades en el diseño y desarrollo curricular) que en este momento no se analizan.
Además, no podemos olvidar a la hora de valorar estos resultados que el centro está
dentro del ámbito de la educación formal (sistema educativo). Queremos decir con ello
que la propia configuración y normativa hacen que la proyección del cambio hacia nue­
vas formas de relación, organización, clima-cultura, etc. influye en que los cambios
sean más lentos, a la par que existen fuerzas restrictoras por centralización-dependen­
cia del sistema educativo, por no hablar de un cierto inmovilismo. Este fenómeno no se
produce de la misma manera en los centros del ámbito no formal donde los márgenes
de autonomía son superiores.
Habría que hacer una distinción entre la imagen interna y la externa, entendiendo esta
última como aquella que se sitúa en el entorno donde se encuentra el centro y por inter­
na la que ha ido elaborando el propio claustro. La externa, teniendo presente las voces
que llegan del exterior, se puede decir que es buena, positiva y ser caracteriza por tener

194
 un cierto prestigio. El claustro de la escuela trabaja en la consecución de unos objeti­
vos, ya sean implícitos o expKcitos, asumidos como propios y necesarios para la opti­
mización del día a día. En conjunto la imagen del centro es positiva.
La mejoras en el centro tienen que ver con una mejora de la calidad tanto en la ofer­
ta formativa como en el seno de las relaciones entre los profesionales que lo componen,
■I tanto a nivel interno como en relación con la familias.

s
3 .1 .2 . E v o lu c ió n d e la in n o v a c ió n
fl
En cuanto a la temática de la innovación, se intenta estar al día sobre todo aquello
í que hace referencia a la formación y la actualización pedagógica.
Por otra parte, los objetivos del proyecto que se proponían al principio se han ido
alcanzando poco a poco, teniendo presente que por el hecho de ser ambiciosos no tie­
nen una fecha fijada para su total consecución.
De todas formas se puede considerar que los objetivos se han conseguido en un cien
por cien, ya sea por el propio interés del claustro (en los primeros años) o bien por la
demanda-exigencia de la ¿ispección que actualmente ejerce un control fuerte sobre el
particular. Este último protagonismo de la Inspección no ha variado el grado de impli­
cación del profesorado en cuanto a la consecución de los objetivos, en todo caso puede
i haber acelerado el ritmo de consecución en momentos concretos y siempre y cuando se
han visto posibilidades reales de hacerlo -incluyendo las tareas en la Programación
Anual del Centro-. Todo ello en un tiempo más corto del previsto.
Las personas destinatarias de la innovación, como se indicaba en el proyecto, son las
mismas que forman el claustro de profesores, incluyendo indirectamente al alumnado.
Cabe destacar que la innovación ha repercutido directamente en la actuación en las
aulas, mejorando sobre todo lo relativo a los informes evaluativos del alumnado que se
han adaptado al contenido inicial de la innovación.
Las revisiones realizadas en relación con el proyecto inicial de innovación se enmar­
can en dos ámbitos concretos: a) la persona responsable de las actuaciones y b) la tem-
poralización en el desarrollo de la planificación. En el primer caso, por cuanto la coor­
dinación ha ido cambiando en función del cambio en cargos directivos del centro, y en
el segundo, por el necesario ajuste de un curso a otro.

f 3 .1 .3 . E v o lu c ió n d e l g r u p o h u m a n o
í í

Las reuniones formales se han mantenido tanto en la temporalización (una a la sema­

na) como en el contenido (elaboración del Proyecto Curricular de Centro). Por lo tanto
hay que subrayar la constancia y seriedad con la que se ha afrontado la innovación. En
cuanto a los encuentros o reuniones informales eran más frecuentes al comienzo del
proceso que en la actuahdad; su contenido, asumiendo el buen clima, era de carácter
procedimental, más en cómo organizarse y hacer las cosas que en el propio contenido
del proyecto.
4
[*
í
195
 Pero por encima de este hecho hay que resaltar las relaciones humanas, pudiendo
concluir que se ha incrementado el grado de cooperación entre los diferentes ciclos. No
obstante, hay que puntualizar que este incremento no ha sido mayor por cuanto el grado
de colaboración y cooperación ha estado presente en las relaciones entre las personas
del claustro. De todas formas, la seguridad que ha dado la formación recibida en la fase
inicial de la innovación ha posibilitado la utilización de lenguajes comunes, así como
ha hecho también conscientes a las personas implicadas de la importancia que tiene la
formación técnica a la hora de desarrollar funciones que así lo requieren.
La innovación se plantea como algo bastante complejo y con una consecución de
objetivos a largo plazo. Estos dos aspectos han hecho que las expectativas hacia el cam­
bio hayan sufrido fluctuaciones en el devenir del tiempo. A nivel individual se cree que
las expectativas se han cubierto en un alto nivel (sobre todo por la formación recibida
y por los resultados prácticos obtenidos); puede ser que a nivel colectivo todavía haya
objetivos por alcanzar. A pesar de todo, se tiene integrado el “hábito a”, es decir, se sabe
que se está preparado para realizar el trabajo y todo el colectivo “ha subido al mismo
tren”. Las inflexiones se dan en momentos de cansancio (dependiendo de la época del
curso) en los cuales la actividad se hace un poco fatigosa; pero este hecho tiene que ver
más con factores externos a la innovación y directamente relacionados con otras cues­
tiones colaterales e implícitas en la función docente que con factores directamente rela­
cionados con el proyecto. La innovación ha sido valorada como algo necesario pero con
un proceso bastante largo.

3.2. Cambio personal

3 .2 .1 . C a m b io s e n e l p r o f e s o r a d o

El profesorado ha cambiado, sobre todo, y aparte de lo ya aludido en el apartado

anterior, en cuanto al dominio técnico del contenido de la innovación. Las actitudes son
diferentes hacia la teoría y la mejora de la profesión. Actualmente se está más abierto a
aportaciones teóricas y a propuestas concretas de mejora. Se ha ido creando un clima de
formación (autoformación, interformación) que antes tan sólo era manifiesto en algunas
personas. La actitud, pues, ante el propio aprendizaje a partir de la experiencia personal
y de las aportaciones de otras personas, es alta y positiva.
Se ha producido también una evolución en los conocimientos y habilidades prácti­
cas, sobre todo en lo que hace referencia al ajuste de la práctica profesional diaria y en
relación con los objetivos que la innovación planteaba.
Si bien no podemos hablar directamente de la incorporación de la reflexión como
procedimiento práctico, porque ya existía, sí cabe puntuahzar en tomo a una reflexión
en relación con el cambio y la innovación, a aspectos nuevos e innovadores que pueden
modificar la práctica y, de hecho, esta modificación ha sido provocada por la propia
innovación.
Una visión de conjunto podrían aportarla los datos que a continuación analizamos.
En este sentido existe una visión particular del propio profesorado sobre los procesos
de innovación, con ello nos estamos acercando a la actitud del profesorado hacia la

196
 innovación.. Tal y como se presenta en la tabla y gráfica siguientes, podemos caracteri­
zar al grupo de profesores concordantes en lo relativo a;

i
, i
: !
1 Mi formación me permite innovar
X
3,5
2 Las innovaciones mejoran la calidad 3,2
3 Los alumnos se benefician de la innovación 4
M
4 No hace falta mucha formación para proponer innovación 2,2
5 El trabajo en equipo es básico en innovaciones 5
6 La dirección ha de apoyar las innovaciones 4,2
7 La experiencia docente es suficiente para garantizar innovación 2,7
8 El intercambio de experiencias mejora la actuación docente 4,5
9 Soporte económico es necesario para la iimovación 3,2
10 Sólo maestros muy formados pueden innovar 1,7
11 La innovación es eficaz si hay trabajo en equipo 3,7
í
■' i
12 Participación en innovación equivale a buena formación 4,5
! I- 13 Se puede innovar sin apoyo de la dirección 2,2
í 1 14 Estoy preparado para iimovar 3,2
15 Mis aportaciones al grupo son importantes 3,5
16 Los cambios provocan angustia y desorientación 3
17 La participación en innovación es garantía de formación 3,2
18 Para innovar son necesarias condiciones que tengo 2,5
■■■!
19 Cambios necesarios cuando algo funciona 3,5
20 Los cambios son estímulos para el docente 3,7
21 La innovación es necesaria para romper la rutina 3,7
22 La creatividad es necesaria para innovar 3,7

s t

■t
i

ÍM-'
197
 - mi formación me permite innovar,
- los alumnos se benefician de la innovación,
- la dirección ha de apoyar las innovaciones,
- el intercambio de experiencias mejora la actuación docente,
- la innovación es eficaz si hay trabajo en equipo,
- participación en innovación equivale a buena formación,
- los cambios son necesarios cuando algo no funciona,
- los cambios son un estímulo para el docente,
- las innovaciones son necesarias para romper la rutina,
- hay que ser creativo para introducir cambios.
Por contra, se está en desacuerdo en lo relativo a:
- no hace falta mucha formación para proponer innovaciones,
- sólo los maestros muy formados pueden innovar,
- se puede innovar sin apoyo de la dirección.
En el resto de los aspectos valorados no hay un claro posicionamiento por cuanto
no existe acuerdo ni desacuerdo respecto al particular.
Una valoración global de estos resultados nos indica que:
• La formación (cantidad) no es una necesidad para innovar, de hecho se sienten
preparados para innovar, aunque tampoco hay acuerdo sobre la experiencia docen­
te como garante del cambio. Llama la atención que la participación en proyectos
de innovación “no sea garantía” de formación, aunque pueda “suponer” una buena
formación para el docente.
• La dirección (apoyo institucional) es una necesidad para el cambio (no olvidemos
que nos movemos en el ámbito formal), sin ella pueden existir más problemas en
el desarrollo-vehiculación del proyecto de innovación.
• La innovación mejora la calidad de la enseñanza, beneficia a los alumnos. El cam­
bio como estímulo para el docente, ruptura de rutina.
• No queda claro (no acuerdo) el grado de angustia y desorientación que pueden
provocar los proyectos de cambio. Podría inferirse que existe una cierta tensión
personal en el proceso de cambio.
Desde otra óptica más cualitativa, a partir de la recogida de información de un cues­
tionario con preguntas abiertas sobre el particular, donde a través de frases incompletas
se solicitaba su pensamiento al respecto, se puede concluir que los docentes implicados
en el proceso de cambio piensan que:
• Las innovaciones son necesarias, importantes y buenas para el centro, aunque no
siempre sean positivas.
• Comportan incertidumbre, problemas, más trabajo, esfuerzo, nuevos interrogan­
tes, angustia.

198
 i.
i Exigen coordinación, recursos, planificación, ilusión, trabajo en equipo, forma­
m ción adecuada y ajustada.
Aportan nuevas ganas, cambios, calidad.
SBí
i- Sus dificultades se superan intercambiando ideas con los compañeros, trabajando
en equipo, replanteándose las cuestiones y participando en procesos de formación.
Si provienen de la Administración son vistas con desconfianza, consideradas
V- impuestas, poco reales y se duda de sus resultados.
■? Su rechazo es debido a pesimismo, a la visión de que no sirven para nada, todo da
r’i igual, no compensa, conformismo con la situación actual.

►
.í
3 .2 .2 . C a m b io s en e l a lu m n a d o

Dadas las características de la innovación, en el alumnado no se han producido cam­

bios observables. Habría que valorar, pues, de qué manera la práctica docente ha incidido
en este ámbito y articular un nuevo sistema de evaluación que así pudiera evidenciarlo.

3 .2 .3 . C a m b io s e n o tr o s p a r t i c i p a n t e s

El hecho de que en el proyecto no participen personas que no sean del propio equi­
po docente del centro hace que no podamos valorar este punto.

f":
3.3. Cambio formal o estratégico

3 .3 .1 . A s p e c to s o r g a n iz a tiv o s

La innovación no ha afectado de forma general a la estructura organizativa del centro,

si bien ha mejorado el clima organizacional, puesto que, como ya hemos indicado en
otros apartados, existía un buen clima inicial previo, que a su vez ha sido una de las cla­
ves en el éxito de esta innovación. Queremos subrayar de nuevo la mejora de la comu­
nicación organizativa y las relaciones personales, asumiendo que ambas eran ya buenas.
La temporalización del cambio en sus distintas fases se ha respetado en líneas gene­
rales, existiendo solamente los reajustes necesarios en los diferentes cursos académicos
propiciadores de un buen desarrollo.
:■■■' Dado que el agente impulsor del cambio ha sido el equipo directivo, el cambio de rol
también se ha producido en el momento en que cambiaban las personas del equipo. Los
sucesivos equipos -d o s - han asumido en todo momento la función de impulsar y dina-
mizar el proceso. El resto de los roles igualmente se han mantenido. En todos los casos
se ha producido una fase inicial importante de trasvase de información en relación a lá
dirección del proceso de un equipo a otro. Este trasvase de información se ha ampliado

199
en ciertos momentos, realizando actividades conjuntas con las personas que, en la fase
inicial, eran las impulsoras del cambio.
Cabe incidir en este apartado en lo relativo a la dedicación complementaria por parte
del profesorado, sobre todo en la preparación e implicación en las sesiones de trabajo.
De hecho, esta dedicación no es fuente de resistencia, porque se tenía asumido desde el
inicio lo que la misma imphcaba desde el punto de vista del funcionamiento del centro
y el desarrollo de la innovación. Por tanto, no se debe considerar una dedicación extra
en la medida en que esta manera de hacer ya estaba internalizada en el profesorado, que
a su vez demanda la formación.
Es significativo igualmente el intercambio que se ha ido produciendo - y todavía se
produce- a nivel técnico y teórico en cuanto a las tareas a desarrollar. Ninguno tiene
miedo -resistencia- a asumir una nueva función por el hecho de no estar preparado,
todos son capaces de pedir ayuda, colaboración o consejo a otras personas si piensan
que éstas les pueden ofrecer aquello que necesitan, todos están dispuestos, igualmente,
a colaborar con los equipos o grupos de trabajo aunque no sean del propio ciclo o nivel.
Como grupo humano, se constata una satisfacción generalizada por el trabajo reah-
zado y también una gran seguridad para afrontar nuevos retos. Existe un autorrecono-
cimiento de la tarea como grupo y un reconocimiento positivo del esfuerzo que realizan
otras personas, puesto que se trabaja por un objetivo común.
Por último, cabe destacar igualmente el reconocimiento por parte de la Inspección,
que considera el trabajo realizado de manera muy positiva.

3 .3 .2 . D e s a r r o l lo d e l p r o y e c t o : M e t o d o lo g ía , e s tr a te g ia s , r e s is te n c ia s

Sin insistir más en lo reflejado en los puntos correspondientes sobre estrategias ini­
ciales y metodología de trabajo, planteanúento de trabajo cooperativo, así como los
recursos y la temporalización puesta en juego, queremos ahora cumplimentarlo, al
incorporar la valoración que ha realizado el profesorado sobre el desarrollo del proyec­
to atendiendo a distintos aspectos que van desde las estrategias, recursos, implicación
de agentes, satisfacción y resistencias y obstáculos.

D e s a r r o llo d e l p r o y e c to X
1 Trabajo en equipo 4,1
2 Sesiones de discusión del profesorado 4,4
3 Intercambio de experiencias 4,5
4 Asistencia a cursos de formación 4,1
5 Formación en encuentros de profesorado 3,7
6 Asesoramiento extemo 3,3
7 Implicación del equipo directivo 3,7
8 Estabilidad del profesorado 4,2
9 Ayuda económica 4,8

200
 í-'
10 Nivel de formación pedagógica 3,5
11 Innovación como solución de problemas 3,8
12 Dedicación del coordinador/a del proyecto 3,4
.
13 Ambiente de convivencia 3,7
l'
14 Implicación del alumnado 4,8
15 Implicación de padres en la innovación 3,8
m- 16 Satisfacción del profesorado por los resultados 3,1
17 Ayuda de los servicios de la Administración 4,5

Llama la atención sobre el particular que, aunque estando todos los aspectos evalua­
dos por encima de la media teórica 3, destaquen el intercambio de experiencias, la
ayuda económica, implicación del alumnado y la ayuda de los servicios de la Adminis­
tración. Por contra, aun estando en un nivel medio, el asesoramiento externo, satisfac­
ción de los resultados en el profesorado sean los más bajos. No olvidemos en este
momento, a la hora de valorar estos resultados, que el proyecto ha estado subvenciona­
do y que el propio proyecto de formación en el propio centro opera bajo una modahdad
que no imphca y, por tanto, no necesita de asesoramiento externo.
Durante el desarrollo no se han manifestado dificultades que no sean comunes al
desarrollo de cualquier actividad cotidiana, y que en muchos casos tienen que ver con
los recursos y la temporahzación.
Si reparamos en la tabla y gráfica siguientes, observamos que para el profesorado;

I n c o n v e n ie n te s y d ific u lta d e s en el d e sa r r o llo d e l p r o y e c to X

Vi 'i
I'F •

1 El proyecto exige mucha dedicación 3,9

2 Se ha iniciado sin excesiva discusión 4,1
3 No hay objetivos claros 2,9
4 Ha sido impuesto desde fuera 2,6
5 Complejidad de la innovación 2,4

201
 6 No se le ve sentido o utilidad a la innovación 3,1
7 El profesorado no dispone de tiempo 2,1
8 Hace falta formación para la innovación 3,8
9 No hay interés por el proyecto 3,6
10 Inseguridad ante lo nuevo 2,1
11 Experiencias anteriores negativas 2,9
12 Las reuniones no son efectivas 1,8
13 El centro no dispone de medios suficientes 2,8
14 No dispone de materiales didácticos 1,9
15 No hay un clima de colaboración 2
16 El profesorado tiene dificultades para reunirse 2,1
17 La dirección no ha hecho suyo el proyecto 2,6
18 Falta reconocimiento de la Administración 2,2

• Los inconvenientes-dificultades se centran en que el proyecto exige mucha dedi­

cación, se ha iniciado sin excesiva discusión, hace falta formación para la iimova-
ción (no olvidemos que el proyecto es sobre formación interna), no hay interés por
el proyecto.
• Por contra, no se evidencia como inconveniente-dificultad que el profesorado no
disponga de tiempo, la inseguridad ante lo nuevo, las reuniones poco efectivas, no
disponer de materiales didácticos, no hay un chma de colaboración, el profesora­
do tiene dificultades para reunirse, falta reconocimiento de la administración.
La ausencia de estas dificultades nos indica que ha habido una preocupación previa
en aras a garantizar una buena viabihdad al proyecto, eliminando y favoreciendo a prio-
ri unas mínimas garantías para el éxito de la innovación. Todo ello tiene que ver con la
coordinación-gestión del proyecto, así como con la imphcación y compromiso del pro­
fesorado, que ya hemos comentado en otros apartados.

202
 J. 3 .3 .3 . R e c u r s o s y m a te r ia le s
"i
Los recursos económicos han sido los propios del centro más los derivados de la
:í financiación específica para el proyecto por parte del Departament d’Ensenyament.
'i-
;í
Los materiales implicados, además de los iniciales, son el resultado del propio desa­
rrollo del proyecto (dossiers informativos, bibliografías, artículos, etc.,) elaborados ad
hoc o propiciados por las entidades colaboradoras.

i
. f
3.4. Evaluación
^1V
:
I
!s;
r,
3 .4 .1 .R e s u lta d o s ,
j:-
Los cambios se han consobdado en la cultura propia del funcionamiento del centro,
con todo lo que ello conlleva de compromiso por parte del profesorado. Además se han
consolidado cambios en la cultura del centro: la innovación ha permitido dar respuesta
a las exigencias que los contextos interno y externo demandaban.
También cabe significar el cambio consolidado en el profesorado, además de lo ya
aludido. Ha habido una asimilación de terminología, conceptos y forma de trabajar con­
junta, ligado todo ello a la innovación.
Se puede afirmar en este momento que existe un cierto grado de intemalización en el
grupo de implicados y las expectativas sobre el futuro se han elevado. Es posible que
con el transcurrir del tiempo, y si la innovación no implica un gasto de energía consi­
derable en la vinculación con la dinámica funcional del centro, sea absorbida e integra­
da en la vida cotidiana del mismo.

3 .4 .2 . I m p a c to y r e p e r c u s io n e s

El impacto o repercusiones que la innovación ha provocado en el centro podríamos

í*■
: señalarlo en los siguientes puntos:
í
I
ti
'í
• Modificación total a la hora de elaborar las programaciones (segundo y tercer
nivel de concreción).
• Utibzación de un nuevo vocabulario, exigido por la Reforma.
' .i

• Revisión, actuabzación y renovación del material curricular y bibbografía sobre el

:I
tema.
• • Modificación, en algunos casos, de la práctica docente para poder ajustarla a los
i: principios rectores de la reforma.
• Revisión del proceso de evaluación.

203
 Y-.

3 .4 .3 . C o n s id e r a c io n e s f i n a l e s

Puntos fuertes:
• Alto grado de asunción de la innovación. Seriedad y responsabilidad asumida y
explicitada en las actitudes del profesorado.
• Clima de trabajo e incorporación-intemalización de los objetivos alcanzados.
• Reconocimiento interno de las aportaciones de cada una de las personas del claus­
tro y de lo que ello significa para el conjunto del equipo. Ha aumentado el nivel
de credibilidad y confianza entre las personas del claustro.
• Reconocimiento externo: el hecho de ser requeridos por otros centros favorece el
clima interno y la motivación continuada, ya que dota de seguridad al equipo en
su práctica profesional.
• Toma de conciencia de la importancia de la profesionalidad, tanto a nivel indivi­
dual como grupal. Interiorización de esta profesionalidad por parte de la totalidad
de personas que participan en el proyecto.

Puntos débiles:
• Amplio periodo temporal que abarca. El hecho de que la magnitud del proyecto
provoque la incorporación de objetivos específicos pertenecientes a la fase de apli­
cación y evaluación, ya no a la de formación, en los sucesivos planes anuales del
centro favorece la amplitud de su temporalización, lo cual no optinñza la obten­
ción de resultados evaluables a corto plazo.
• Fluctuaciones e inflexiones en cuanto a las expectativas y satisfacción del perso­
nal, muchas veces derivados de ausencia de resultados a corto plazo.
• Dedicación en tiempo y en esfuerzo. En los cursos posteriores al de formación, el
equipo dedica una hora y media semanal, como mínimo, a la elaboración del
Proyecto Curricular de Centro y/o a la elaboración de unidades de programación.
Ello requiere, además de los encuentros en ciclo, trabajo en interciclos y en claus­
tro. El proyecto de innovación, en su última fase, puede convertirse en un lastre
duro de llevar si no se mantiene constante la motivación, lo cual requiere, en algu­
nas ocasiones, incentivos que la mantengan (incremento del tiempo de dedicación
por parte de algunas personas dentro del horario lectivo, por ejemplo).

Propuestas de mejora:
Se hace difícil caübrar de qué forma puede mejorarse un proceso que de manera
implícita conlleva un determinado esfuerzo y una larga temporalización. En lo referen­
te a la primera parte del proyecto, la formación, no creemos conveniente apuntar nin­
guna propuesta de mejorar ya que los resultados han sido sumamente positivos. Por lo
que respecta a la segunda parte -aplicación y evaluación- quizás cabría la posibilidad
de haber priorizado los objetivos del centro, de manera que se hubieran relegado otros
menos “urgentes” o menos susceptibles de “agotamiento o cansancio” para más ade­
lante y podría haberse dedicado un tiempo más corto para haber trabajado de manera
más “concentrada”.

204
 De todas formas, debemos pensar que los objetivos anuales del centro no sólo pre­
í-
tenden ser realistas sino que lo son y, por lo tanto, sería complicado poder definir cuá­
les de ellos se “aparcan”. Por otro lado, creemos que el factor tiempo es difícil de abor­
dar aunque sea uno de los puntos débiles apuntados. El hecho de concentrar el trabajo
en un solo curso o trimestre, por ejemplo, quizás no favorezca la reflexión ni el asenta­
..
:
miento necesarios para la seguridad que necesita un equipo altamente auto-exigente
para desarrollar su práctica educativa.

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205
 n. CASO B
F icha de centro
Titularidad: pública.
Nivel: Secundaria.
Ubicación geográfica: urbana
Sector producción: servicios.
Tamaño: Alunmado: 615.
Profesorado: 52.

NIVEL Tipo Curso N°

Unidades
ESO Primero 3
Segundo 2
Tercero 4
Cuarto 4
BACHILLERATO Científico-T éciüco Primero I
Segundo I
Humanístico-artístico Primero 1
Segundo I
Social Primero 1
Segundo 1
F. PROFESIONAL Grado Medio Auxiliar Comercial 1
Grado Superior Educador Infantil 1

Proyecto
Temática: Relación externa como estrategia de formación.
Objetivo general: Facilitar el contacto del alumnado con los profesionales dedicados
a la atención a la infancia para facilitar la inserción laboral y contribuir a su formación.
Implicados: Profesorado y alumnado del módulo profesional de Educador Infantil,
equipo directivo del centro, educadores de centros de Educación Infantil, coordina-dora
de las escuelas infantiles y otros profesionales.

206
 IN T R O D U C C IO N

En el estudio de caso que presentamos a continuación se incluyen los datos recogi­

dos durante el proceso de innovación, previamente negociado, en relación con el desa­
rrollo del proyecto. En él, pues, se integran distintos documentos (proyecto, contextua-
lización, entrevistas sobre el origen, desarrollo y evaluación del proceso, programas,
etc.), así como instmmentos elaborados ad hoc en relación con las actitudes del profe­
sorado, valoración de las actividades en gmpo, valoración sobre la formación y cambio
en el profesorado, valoración del proceso de innovación, funciones directivas, etc.) que
a lo largo del proceso de desarrollo de la innovación, desde un planteamiento más cua­
litativo que cuantitativo, se han ido recabando.
Nuestra intención en este momento, más allá de ilustrar cada momento significativo
del proceso de cambio, no es aportar los datos recogidos a lo largo de estos años de
estudio a través de los distintos procedimientos utilizados, sino que se centra en la sín­
tesis de la información, intentando ofrecer cuahtativamente el proceso de innovación
desarrollado, así como su significado.
fcfí. Partimos de la idea, en este particular, de que lo verdaderamente significativo de todo
.a-
proceso de cambio no es tanto lo que aconteció exactamente, siéndolo, cuanto lo que
podemos aprehender-aprender de lo sucedido, de ahí la necesidad de la contextualiza-
ción del proyecto, la vivencia de los imphcados, sus significados, sus actitudes, el aná­
fisis del proceso con ellos mismos, la red de significados individuales y colectivos, en
íT
los gmpos, en los departamentos, en los equipos directivos, etc. Por tanto, la memoria
que pretendemos confeccionar en este estudio de casos ha de integrar necesariamente
te tanto los datos recogidos directamente, así como la valoración de los mismos en situa­
mu ciones formales e informales, desde una óptica de dentro y desde fuera.
i Esta visión cualitativa puede acercamos con más profundidad y sentido al verdadero
I proceso de cambio acontecido.
l-f

1. C O N T E X T U A L IZ A C IO N

La contextuafización del proyecto de cambio en un centro educativo es una necesidad

por cuanto de ella deviene toda una serie de variables que más allá de ubicar el proyec­
to y circunscribirlo a una realidad concreta, posteriormente pueden explicar el cómo del
proceso en sí mismo, sus vicisitudes, dificultades, posibilidades, viabilidad, etc.
Desde esta óptica, pues, ofrecemos una mínima caracterización del entorno mediato
e inmediato envolvente del proyecto.

1.1. Alumnos
Los más de 600 alumnos del centro tienen una tipología muy diversa, en función de
su procedencia y sus estudios.
Se distribuyen dentro de una organización vertical de acuerdo con la normativa en
niveles de ESO (primer y segundo ciclo), bachillerato (modalidades técnico, científico.

207
tecnológico y artístico) y formación técnico-profesional (auxiliar comercial y educador
infantil). Por otra parte, la estructuración de parte del currículum en créditos variables
permite realizar agrupaciones de alumnos en función de sus necesidades e intereses.
La selección del alumnado se realiza de acuerdo con las plazas disponibles y la nor­
mativa vigente.

1.2. Centro
El centro es un instituto de Enseñanza Secundaria público y dependiente del
Departament d’Ensenyament.
Es el primer centro público de la ciudad donde se ha iniciado la Reforma (87-88).
Esto comporta que a partir de 3° de ESO más del 50% del alumnado procede de otros
barrios y que la realidad social, cultural y económica que inicialmente era de nivel
medio-bajo y bajo, sea actualmente, más heterogénea.
El edificio es un centro construido en los años 70 dedicado a EGB, con cuatro espa­
cios diferenciados (docencia, administración y servicios, gimnasio y cantina) rodeados
de espacio sin edificar.
Cuenta además con suficientes espacios especiales y recursos materiales con limi­
taciones.
En la primera fase, el centro comparte el edificio con un centro de EGB y actual­
mente, desde el curso 94-95, su uso es exclusivo para la enseñanza secundaria (IES).

1.3. Clima
El clima del centro históricamente está muy concretado en todo lo que tiene que ver
con la innovación y el cambio educativo (es un centro originariamente de experimenta­
ción de la Reforma). Esto puede exphcar que las innovaciones sean frecuentes a partir
de las iniciativas de grupos de profesores de ciclos, departamentos, etc. de acuerdo con
las necesidades de cambio sentidas y otras veces propiciadas por la Administración.
Existe un buen nivel de comunicación y participación en lo relativo a proyectos con­
cretos de innovación, sobre todo entre las personas imphcadas-afectadas por el cambio.
En general no se puede afirmar lo mismo; es decir, no existen proyectos que abarquen
la globalidad del centro, a pesar de que no se encuentran niveles altos de rechazo a la
participación, tanto a nivel formal como informal.

1.4. Dirección
La gestión del centro la ejercen los cargos que se establecen en la normativa vigente
relativa a los centros púbhcos. Siempre son tenidas en cuenta las recomendaciones y
decisiones tomadas por el equipo directivo, que se apoya en actuaciones consultivas

208
 para el ejercicio del cargo. Las decisiones que afectan a todo el centro, en sus aspectos
fundamentales, se toman por consenso en reuniones de claustro y con posterioridad en
consejo escolar.
También se establecen coordinaciones a diferentes niveles y con una periodicidad
diversa dependiendo de las necesidades.

1.5. Lengua
Castellano-parlantes en su mayoría.

1.6. Organización
El centro se organiza de acuerdo con la normativa vigente a nivel de gestión, parti­
cipación y actuación.
El consejo escolar es el órgano de gestión fundamental, siendo el equipo directivo el
ejecutor de las decisiones tomadas en el mismo.
La ordenación del profesorado se realiza de dos formas:
a) Vertical, equipo directivo, coordinadores pedagógicos, jefes de departamento y
profesores tutores.
b) Horizontal, para coordinar los diferentes niveles, ofreciendo una formación cohe­
rente, y adoptar medidas de planificación y evaluación.

1.7. Profesorado
La gran mayoría del profesorado es licenciado en la materia-especialidad que
imparte. El centro, como centro público, no tiene capacidad de selección del profesora­
do (se realiza por concurso del Departament d’Ensenyament). Esto hace que la estabi­
lidad del profesorado en el centro sea relativa, igual que su situación administrativa. De
hecho, hay profesores definitivos, en comisiones de servicios, contratados, interinos y
sustitutos. Esta situación afecta, obviamente, al nivel del implicación en los proyectos
de innovación.
íí .

1.8. Entorno socio-cultural

K-'f:
La reahdad social y cultural es diversa, dependiendo de la coexistencia de grupos
diferenciados principalmente por lo que se refiere a su procedencia. Actualmente se
manifiesta una notable integración y consolidación ya que la población se mantiene
estable y las nuevas generaciones se sienten pluralmente integradas en la realidad social
y cultural de la ciudad.

209
 El entorno cercano se puede definir como una zona de la ciudad donde la principal
actividad económica estaría centrada en el sector servicios, y concretada en actividades
laborales que requieren calificación.
Dadas las características profesionalizadoras de los estudios que se imparten en el
instituto, existe una relación estrecha entre el centro y su entorno, sobre todo con cen­
tros de trabajo. Es más, una parte obligatoria de la formación tiene que ver con las prác­
ticas en centros de trabajo, coordinadas por parte del tutor de prácticas. Además existen
visitas formalizadas a centros de trabajo, así como charlas, coloquios, conferencias, etc.
por parte de profesionales que aportan información de interés en el propio instituto.

2. EL PR O Y E C T O D E IN N O VA CIO N

2.1. El inicio de la innovación

2 .1 .1 . A n te c e d e n te s y m o tiv o s d e s u r g im ie n to

El antecedente del proyecto de innovación puede encontrarse al iniciar el plan expe­

rimental de 12-16 en el curso 87-88, orientado a impulsar la aproximación y vincula­
ción del centro al entorno social y cultural donde está ubicado.
De ahí que los motivos principales se encuentren en la necesidad de mantener y
potenciar la vinculación con el entorno, desde un planteamiento de formación integral,
como ideario formativo y como un deber y derecho de insertarse en la realidad. Los cré­
ditos de síntesis y posteriormente la oferta tipificada de ofrecer un periodo de prácticas
en la empresa como experiencia formativa cobran sentido en el diseño y desarrollo del
currículum del centro.

2 .1 .2 . C o n te x to d e s u r g im ie n to

El epicentro de la innovación reside en la visualización de uno de los objetivos for-

mativos que tiene presente el centro en el borrador del Proyecto Educativo del año
1991, donde textualmente se expresa:
2.2.2.- Nos planteamos un proceso formativo global, en el sentido de que ha de
actuar sobre las diferentes órbitas de la personalidad del alumno, tanto a nivel psico-
pedagógico, como a nivel de relación social, a nivel de aprendizaje, comprensión, inte­
gración y participación en la realidad que le envuelve.
2.2.8.- ...creemos necesario destacar la importancia de la ciudad y la comarca. Por
eso, el centro debe contemplar estos ámbitos como fuente de recursos de trabajo prio­
ritario para conseguir un conocimiento y un fuerte integración del alumno. De la
misma manera, será objetivo del centro reivindicar una fuerte colaboración de las dife­
rentes instituciones públicas y también privadas, del ámbito local y comarcal en los
diferentes aspectos de la actividad del centro.

210
 23.2.2.4. - En relación con los créditos de síntesis, el centro valora como muy posi­
tiva su programación, que tenderá a plantear trabajos relacionados con el entorno
inmediato y en los que se presenta un equilibrio entre la actividad individual, de grupo
y colectiva.
2.3.2.4. - Se procurará utilizar todos los recursos internos del centro o presentes en
el contexto más inmediato que puedan facilitar y promover un aprendizaje más próxi­
mo a la realidad del alumno.
El proyecto que nos ocupa, dentro de este contexto, surge a partir de la implantación
por primera vez de un Módulo Profesional 3 (MP-3) de Educador Infantil. No había
experiencias en el propio centro al respecto, la experiencia más próxima remitía a la
realización de visitas a centros de trabajo por parte de los alumnos de un MP-2. Dentro
del contexto de centro, cabe decir también que este Módulo Profesional -horario tarde/
noche- es una formación específica muy diferenciada del resto de la oferta formativa
de la institución.
Hay que decir que en relación con el clima de centro rio hay una conciencia conjun­
ta sobre el papel de la innovación. De hecho, la misma reside más en los individuos que
en el grupo global, dada la idiosincrasia global del centro -mucha movilidad del pro­
fesorado-, afectando proyectos particulares a las personas vinculadas-imphcadas direc­
tas y no al conjunto de la institución, con lo cual pueden convivir diferentes proyectos.
Este es el caso que nos ocupa.

2 .1 .3 . Q u ié n in ic ia y d e s a r r o ll a e l p r o y e c t o

La propuesta surge del jefe de departamento del MP-3 que lo propone al resto de pro­
fesores que intervienen en el departamento y lo comunica al tutor de aprendizaje y al
equipo directivo.
Inicialmente el profesorado del departamento no se opone al proyecto considerándo­
lo interesante pero responsabilizando al jefe de departamento de llevarlo a cabo; por
otra parte el tutor de aprendizaje realiza propuestas en este sentido y facilita centros de
trabajo. Por último, el equipo directivo lo considera interesante, anima a desarrollarlo,
ofrece el soporte económico y colaboración en la búsqueda de un espacio apropiado y
con la asistencia a todos los actos que se planifican.
El interés, la motivación y actitud inicial es un tanto diferente en las personas que de
alguna manera son imphcadas. El clima de relación es cordial y el proyecto se va con­
solidando, aunque eso sí, desde una visión un tanto personal del jefe de departamento.

2 .1 .4 . O b je tiv o s

Los objetivos que se plantean son:

1. Ofrecer diferentes estrategias de formación que ayuden a capacitar al alumnado
que se inicia en la profesión y que sean un instrumento de mejora en la califica­
ción de la población que ejerce la profesión.

211
 2. Establecer sistemas de formación compartida con los agentes sociales, en este caso
con diferentes centros de atención a la infancia.
3. Facilitar el contacto del alunanado con profesionales dedicados a la atención a la
infancia para poder facilitar la inserción laboral y contribuir a su formación.
Todos estos objetivos forman parte de diferentes actuaciones encaminada a conseguir
el objetivo último de la formación en el ciclo formativo de Educador Infantil y que se
concreta en: Proporcionar al alumno las capacidades que le permitan desarrollar dife­
rentes modalidades de atención, en sus vertientes de educación, tiempo libre y ocio,
para los niños y niñas en su primera infancia (Educación Infantil; Propuesta experi­
mental del Diseño Curricular, pag. 21).
Se pretende, pues, proporcionar al alumnado la formación concretada en la propues­
ta curricular experimental de este ciclo formativo. Desde el centro, y partiendo de esta
propuesta de currículum, se plantea la realización de una adaptación curricular tenien­
do presente las características de : a) alumnado y profesorado, b) el propio centro, c) los
centros de prácticas y d) el entorno y sus posibilidades formativas.

2 .1 .5 . N a tu r a le z a d e la in n o v a c ió n : c o n te n id o

El contenido del proyecto de innovación es la relación del alumnado del ciclo for­
mativo de Educador Infantil con las entidades vinculadas a la educación y atención a la
infancia como complemento de su formación.
Se trata de que el alumnado tenga la posibilidad de establecer contacto con diferen­
tes profesionales del campo de la Educación Infantil para poder tener una visión ampHa
de las posibilidades de actuación, a la par que puede contrastar informaciones recibidas
en el centro educativo con las experiencias ofrecidas por los profesionales en activo.
En este proyecto se hace más hincapié en el apartado d) -e l entorno y sus posibili­
dades formativas-, con la finalidad de complementar el currículum tanto en lo relativo
al área tecnológica como a la de formación laboral.
Desde estos planteamientos se articula el contacto con las entidades relacionadas con
la Educación Infantil con la finalidad de establecer, inicialmente, un diálogo entre los
que están ejerciendo la profesión y los que se están formando en ella.
La concreción de este diálogo es la organización de la semana cultural coordinada
entre el centro (coordinador del ciclo, profesorado del ciclo, alunmado, equipo directi­
vo, otros profesores del centro) y los profesionales externos (coordinadora de escuelas
infantiles, educadores de centros infantiles, asistente social, etc.)

2 .1 .6 . E s tr a te g ia s in ic ia le s

A pesar de que el centro no tiene una dinámica formal en su funcionamiento para el

diseño de estrategias, sino que se caracteriza por ir resolviendo los problemas concre­
tos, cabe decir en relación con el proyecto de innovación que no ha existido una con-

212
ciencia de la necesidad de diseñar estrategias para evitar o vencer las resistencias u
obstáculos al proyecto. Este hecho se explica porque las mismas no se presentaron en
el inicio. Sencillamente se presenta la propuesta en una reunión de coordinación de pro­
fesorado del ciclo y se asumió rápidamente llevarla a cabo. A partir de este momento,
el coordinador del proyecto se pone en contacto con las personas y entidades afectadas
por el mismo.
Se propone principalmente la colaboración a entidades o centros del entorno, que
coinciden con posibles centros de prácticas. El primer contacto se establece con el
Patronato Municipal de Educación (PAME) del municipio, que es titular de siete de los
diez centros públicos de Educación Infantil. La coordinadora de escuelas infantiles
municipales está de acuerdo en colaborar y transmite la iniciativa a los coordinadores
de los diferentes centros. Desde estas instituciones se reahzan propuestas de temas o
experiencias que pueden ofrecer, bien sea con la imphcación de todo el equipo, con un
grupo de educadores o bien con personas concretas del centro. Estas propuestas son
recogidas y apoyadas por la coordinadora de las escuelas infantiles que las transmite al
coordinador del ciclo formativo. Posteriormente éste se pone en contacto con los cen­
tros o personas que han ofrecido su colaboración y se concretan los aspectos formales,
materiales y, por último, económicos. La cooperación de los educadores es totalmente
desinteresada.
Se formalizan tres experiencias: a) La evolución del juego, b) La psicomotricidad
relacional, y c) La comida en la escuela. Si bien las experiencias o temas se centran en
el ámbito de las escuelas infantiles, se calibra igualmente la posibilidad de ampliar
dicho ámbito de atención a la infancia, de manera que se contacta con el centro de
Aldeas Infantiles SOS, y es el asistente social del centro el que, también de forma desin­
teresada, proporciona información de quiénes son y cómo funcionan. De cara a com­
pletar otras posibilidades de atención se concreta una visita, dentro de la experiencia, a
un centro donde se ofrece un servicio puntual y concreto como es el caso del “Clrk de
Niños” del Museo de la Ciencia.
Una vez realizada la planificación del contenido de la semana cultural se plantea el
problema de dónde reahzarla. Dado que en el propio centro no existe un eispacio idóneo
para ello se contacta con el Casal Cívico de la ciudad, de fácil acceso y recursos sufi­
cientes, concretándose su implicación.
Si bien no ha existido una planificación formalmente articulada, como indicamos, no
es menos cierto que ésta ha sido posible, prueba de ello es la concreción de la semana
cultural con sus objetivos, actividades, recursos, temporalización y evaluación.
Lo habitual ha sido, pues, una relación basada en contactos informales más que en la
formalización de las relaciones, con un espíritu colaborativo. La aparición de conflictos
no ha sido significativa y, cuando existen problemas de competencias, se ha tendido a
la realización de las actividades entre todos, con todo lo que ello conlleva de cierta
improvisación y coste de esfuerzo personal. Obviamente, este funcionamiento está muy
lejano de un funcionamiento orgánico, con vinculación a un proyecto y sincronía con el
diseño y funcionamiento del centro como totalidad, lo que quiere decir que como tal la
forma de actuar se basa en un funcionamiento compartimentado y a veces desvincula­
do de la vida general del centro. Pero ello no ha impedido resolver los problemas de pla­
nificación y gestión de la innovación.

213
 En relación con la formación y asesoramiento iniciales hay que decir que la falta de
tradición en este sentido también ha sido una constante. De manera que los implicados,
ante la ausencia de ambos apoyos, a través de sus propias interacciones, han podido
resolver sus necesidades iniciales en estos ámbitos.

2 .1 .7 . C o n o c im ie n to d e l p r o y e c t o

El proyecto de innovación, más allá del propio centro, donde es aprobado y acepta­
do, es conocido por el Patronato Municipal de Educación del Ayuntamiento de la ciu­
dad, la coordinadora de escuelas infantiles municipales y otros centros que, al igual que
los anteriores, apoyan y se ofrecen para participar en la experiencia, posibihtando tam­
bién recursos humanos y materiales.

2 .1 .8 . R o l d e l a lu m n a d o

La implicación del alumnado, que es el destinatario directo del proyecto, se concre­

ta desde la planificación en el hecho de documentarse respecto a los temas a tratar y pre­
parar las cuestiones a los profesionales, en relación con el desarrollo, con la participa­
ción en todas las actividades y, por último, en relación con la evaluación, en el com­
promiso de realizar una valoración personal de aspectos generales y específicos de la
experiencia innovadora.

2 .1 .9 . R e c u r s o s

Los recursos materiales son un condicionante importante, sobre todo a la hora de pla­
nificar. En este caso, el centro dispom'a de una partida presupuestaria para la organiza­
ción de la semana cultural, además de contar con la colaboración desinteresada de las
personas y entidades ajenas al centro. Concretamente podemos indicar que se ha conta­
do para el proyecto con material escrito, programa y correspondencia cubierta, obse­
quios de agradecimiento para los profesionales colaboradores, transporte, audiovisuales
de los centros y para los centros, locales, etc.

2.2. El desarrollo de la innovación

2 .2 .1 . E l p r o y e c t o e n s í m is m o

Los objetivos se consideran alcanzados por cuanto la valoración por parte del alum­
nado, el profesorado y los profesionales imphcados fue positiva.
Respecto a la temporahzación, al concretarse el proyecto en un tiempo determinado,
no ha habido problemas. Un aspecto a contemplar es la opinión de algunos profesores

214
 que señalan que la realización de estas actividades conllevaba la perdida de horario lec­
tivo, sobre todo porque se ha realizado en el tercer trimestre donde existe una cierta
saturación de trabajo para el propio profesorado.
Los recursos se consideran insuficientes al tener que ajustar el presupuesto no del
todo definido y desde la óptica “cuanto menos se gaste mejor”. Esto implica que haya
que cabalgar con la buena voluntad de los profesionales y las entidades colaboradoras.
La valoración de la planificación igualmente es positiva. Se comenta que es costoso
en tiempo y supone un esfuerzo considerable que no siempre es posible realizar. A pesar
de todo, se considera importante continuar con el proyecto, si las personas implicadas
se mantienen en el centro. Cabe en esta dirección plantearse un cambio en la tempora-
lización de las actividades, con una nueva estructuración, intentando realizar el mismo
proyecto pero con actuaciones puntuales a lo largo de todo el curso académico.

2.2.2. R e s u lta d o s d e p r o c e s o

Dado que el proyecto se ha realizado a la largo de una semana concreta y puntual, la

valoración de su desarrollo se da, parcialmente, en el mismo momento de la realización,
y los indicadores de dicho desarrollo han sido: cantidad de personas asistentes a cada
actividad que de alguna manera nos da información del interés por el tema; por otro
lado, la cantidad de intervenciones que se realizan durante el periodo de discusión y la
calidad de las mismas.
Con anterioridad a la realización de la semana de actividades, desde el centro educa­
tivo y, concretamente, desde los diferentes créditos a los que hacia referencia más direc­
ta la temática a tratar, se prepararon con los alumnos posibles preguntas a los profesio­
nales que explicarían experiencias. De esta forma las sesiones de discusión, posteriores
a la exposición, fueron ricas en cuanto al intercambio y dinámica de discusión. El pro­
fesorado que impartía los diferentes créditos también intervino enriqueciendo el deba­
te, diálogo y discusión.

2 .2 .3 . M o t i v a c ió n - a c titu d d e la s p e r s o n a s im p lic a d a s

Los niveles de implicación han sido diferentes, aunque a medida que se iba concre­
tando el proyecto se recibían, por parte de los implicados, sugerencias con el objeto de
mejorar las propuestas concretas.
f_,
Podemos considerar en cierta forma cambios personales durante el proceso de plani­
í f"' ficación y desarrollo del proyecto, sobre todo en lo relativo a adoptar actitudes positi­
^
K’ lr vas como el interesarse más por el tema y realizar propuestas.
í i
1 La actuación del equipo directivo del centro no dificultó ninguna acción, sino más
bien las favoreció con una actitud de dar relevancia a la acción formativa propuesta
‘f h desde el MP-3, y potenció esta formación que se iniciaba por primera vez en el centro.
Para el desarrollo del proyecto, como ya se ha indicado, se pidió la colaboración de
profesionales de diferentes instituciones, mostrando todos ellos una muy buena dispo-

215
 vp

nibilidad y un interés constante tanto en las reuniones previas de planificación como en

las posteriores sobre evaluación, además de implicarse desinteresadamente en el desa­
rrollo de la innovación.

2.3. Los primeros resultados

2 .3 .1 . R e s u lta d o s o b te n id o s

En primer lugar hay que hacer alusión al sistema de evaluación utilizado en el pro­
yecto. Básicamente han sido el cuestionario, las entrevistas a profesionales y las sesio­
nes de grupo las técnicas empleadas. El primero abarca valoraciones sobre los aspectos
organizativos, aspectos de contenido y propuestas de futuro, configurándose a partir de
escalas de valoración cuantitativa y preguntas abiertas de índole más cualitativa. Las
fuentes de información han sido todos los implicados, desde los alumnos, los profesio­
nales, el profesorado, el tutor de aprendizaje y el equipo directivo.
La síntesis de la información recogida nos indica que las valoraciones realizadas son
positivas en todos los aspectos y de todos los sectores imphcados. Al alumnado, la
experiencia le ha aportado conocimientos nuevos, además de destacar la importancia de
continuar con el proyecto. Al profesorado le parece sumamente interesante continuar
dedicando un tiempo a estas actividades formativas, ya que las mismas tienen una reper­
cusión positiva en el desarrollo del currículum. El equipo directivo y el mtor de apren­
dizaje valoran positivamente el desarrollo del proyecto, destacando igualmente la
importancia de su continuación en futuros cursos con independencia de las personas que
actualmente impulsan el proyecto. Los profesionales implicados también valoran posi­
tivamente lo reahzado, subrayando su satisfacción por cuanto desde el centro se les pide
colaboración y eso comporta una revalorización de su tarea diaria, además de manifes­
tar que el hecho de comprometerse con la explicación de aspectos relacionados con su
profesión ha dado lugar a reflexionar sobre la misma.
Estos primeros resultados se han ido manteniendo en su dirección positiva, habi­
da cuenta de los ajustes y modificaciones encaminados a la mejora del proyecto,
además de incorporarse nuevos indicadores sobre la valía de la innovación en los
siguientes cursos que se ha realizado la semana cultural. Prueba de ello es el incre­
mento de visitas realizadas y la predisposición favorable de las empresas y expertos
que expresan su ofrecimiento de cara a mantener una relación de trabajo y servicio
en tal dirección.
Además se ha producido una revisión de la formación teórica y un reajuste de la
teoría con la formación y la experiencia laboral concreta.
También a nivel de actitud del profesorado se evidencia un estar más en situación,
recuperando la reahdad envolvente, aunque sea a modo de ejemplo en la formación de
los alumnos.
Igualmente se produce una actualización bibliográfica y recogida de información
del presente y del día a día que se está utihzando en el mundo productivo. Se observa,
en este sentido, una presencia directa de dicha realidad dentro del centro, por cuanto

216
 los recortes de periódicos, artículos y otras informaciones son una constante. Estos ele­
mentos informativos despiertan la curiosidad y se convierten en dinamizadores de pro­
cesos y de reflexiones personales, tanto en el profesorado como en el alumnado, y
favorecen la reflexión y la toma de decisiones sobre el presente formativo y el futuro
laboral.
Después de haber valorado la experiencia desde el centro se ha llegado a la conclu­
sión de que es importante continuarla, sobre todo por lo que se refiere al contenido, aun­
que la estructura no tenga que ser necesariamente la misma dentro de una semana cul­
tural, y se pueda derivar en establecer este tipo de contacto-relaciones de forma perió­
dica durante el curso. Asimismo, y persistiendo en el objetivo de acercar al alumnado a
la realidad profesional del contexto, se han reahzado propuestas a organismos encarga­
dos de la formación del profesorado como es el caso del Centro de Recursos Pedagógi­
cos (CRP) y el PAME, en la idea de organizar ciclos de conferencias u otras modalida­
des concretas de formación del profesorado donde igualmente puedan participar los
profesionales de los centros de atención a la infancia y el alunmado del ciclo formativo
de Educador Infantil.

2 .3 .2 . O tr a s c o n s id e r a c io n e s ( p u n to s f u e r t e s y d é b ile s )

De manera sintética, y teniendo presente todo lo expuesto con anterioridad, podemos

sintetizar los tres puntos fuertes del proyecto de innovación después de tres cursos de
^ i?
\ desarrollo;
• En la planificación se ha conectado con diferentes centros de trabajo donde se
desarrollan diferentes aspectos que son propios de la profesión para la que se for­
man los alumnos.
• Ha habido una buena acogida de la experiencia tanto por parte de los distintos pro­
fesionales como por parte del alumnado.
• Desde el profesorado se considera que este tipo de innovaciones complementa
satisfactoriamente el currículum del alumnado en formación.
Por contra, también se es consciente de algunas debilidades del proyecto o de su
desarrollo en la actualidad:
• La continuidad del proyecto se considera dudosa debido principalmente a la movi-
hdad del profesorado en el centro educativo.
• Los continuos cambios en el equipo directivo tampoco favorecen la continuidad,
por cuanto cada equipo considera unas prioridades determinadas que no siempre
tienen que ser las mismas.
• La falta de recursos, principalmente económicos, se argumenta como una debili­
dad para el éxito esperado de la innovación. Algo parecido habría que decir en
relación con la falta de reconocimiento, tanto por parte de la propia institución
como por parte de las administraciones competentes.

217
3. EL P R O C E SO D E C A M BIO

3.1. Cambio institucional

3 .1 .1 . E v o lu c ió n d e la c u ltu r a d e l c e n tr o

El clima de relación y convivencia no ha cambiado por el hecho de la innovación, ya

que no se ha generalizado a otros departamentos que, en principio, no tienen tanto
interés en profesionahzar la formación. Es más, en este ámbito del chma no se tiene una
conciencia colectiva del valor de la formación en el conjunto del claustro, reside más
bien en los individuos. La causa, una vez más, se fundamenta en la movilidad del pro­
fesorado, a la par que en la falta de generosidad para comprender la formación con un
concepto más ampho, insertada en un contexto frente al prototipo tradicional.
La innovación no se ha incluido en el Proyecto Educativo de Centro puesto que en
principio tampoco afectaba al centro sino que la misma se circunscribía a un ciclo for-
mativo. En el ciclo formativo, pues, sí se considera.

3 .1 .2 . E v o lu c ió n d e la in n o v a c ió n

La temática ha ido variando en función de los intereses y posibihdades de cada curso

académico. Los objetivos se han ido alcanzando y han sido asumidos por parte del pro­
fesorado de forma un tanto desigual, pero aún los que no mostraron tanto interés inicial,
han ido mostrando más con el paso de los cursos, el desarrollo del proyecto y la verifi­
cación de los resultados. Los destinatarios son diferentes cada curso, así como el profe­
sorado y profesionales implicados, pero se ha considerado positiva la aphcación de la
innovación. La revisión y ajuste del proyecto se ha desarrollado de acuerdo con la eva­
luación durante su desarrollo, sin más dificultad que la derivada de la implicación de los
recursos.

3 .1 .3 . E v o lu c ió n d e l g r u p o h u m a n o

Las reuniones formales se han desarrollado con normalidad dentro del departamen­
to, existiendo una relación cordial entre compañeros. Es más, el hecho de innovar ha
aportado nuevos elementos a la discusión grupal, a la par que nuevos retos como colec­
tivo. Existe igualmente un sentimiento de que se puede sacar más rendimiento a la
experiencia, con lo cual se manifiesta una actitud colectiva de mejora personal, en el
sentido de que el compromiso, responsabilidad e implicación personal y profesional es
una de las claves del éxito del proyecto. De todas formas hay que considerar que no
siempre el profesorado es el mismo -debido a su movilidad- y el grado en que asu­
men la innovación varía según las personas y cursos. Este es uno de los handicaps del
proyecto.

218
 3.2. Cambio personal

3 .2 .1 . C a m b io s e n e l p r o f e s o r a d o

En general no han sido muchos los profesores imphcados en la experiencia pero han
mostrado una actitud favorable, más aún viendo las posibihdades de la iimovación y el
resultado de la misma; por lo tanto la innovación ha servido como instrumento para la refle­
xión y la valoración es positiva. Desde esta óptica existe una relación más fluida y más
consciente de los objetivos generales que se alcanzan, además de aumentar la capacidad de
generar nuevas propuestas que incrementen y ampKen la cahdad de la innovación.
Se ha producido una situación de retroahmentación de las dos personas implicadas y
responsables de la coordinación de la innovación, incidiendo en una mejor conciencia
del marco teórico de la innovación. De manera que se analiza y formaliza la práctica
realizada.
Se es consciente de que este nivel de autoevaluación tanto a nivel personal como en
la relación del equipo de trabajo no ha llegado hasta ahora al resto del claustro. Da la
sensación de estar actuando con un modelo poco visible hasta ahora en el colectivo pro­
fesional, aunque se cree que hay que tender hacia este modelo. Esto comporta una
^
:%
reconversión profesional, además de asumir un nuevo rol del educador para poder aten­
der y responder a las nuevas necesidades educativas.
Además, se tiene conciencia de que el hecho de no tener una tradición en la modali­
dad de trabajo en equipo dificulta la concreción a la par que ha generado unas inver­
siones de esfuerzos superiores debido a la iimovación y a la ausencia de reconocimien­
to real. A todo ello hay que añadir como elemento desestabihzador la diversidad madu­
rativa de las personas que integran la innovación, así como su estabihdad en el centro.

3 .2 .2 . C a m b io s e n e l a lu m n a d o
B i-
La innovación planteada favorece que el alumnado se interese por la profesión desde
una perspectiva más próxima al mundo laboral. Desde esta óptica se ha superado la crí­
tica histórica en relación con la desvinculación plena de la formación con el entorno y
de ahí su agradecimiento por tal acercamiento.
La innovación favorece las relaciones, tanto entre el mismo alumnado como con los
colectivos profesionales. La valoración por parte del alumnado es positiva en general y
tl muy positiva en casos particulares, dependiendo del tipo de actividad propuesta. Su nivel
de participación, imphcación y satisfacción es elevado, de ahí que la reacción sea de pleno
entusiasmo y de animar a los responsables a continuar y mantener la experiencia.

3 .2 .3 . C a m b io s e n o tr o s p a r t i c i p a n t e s

Sorprendentemente para todos, sobre todo para los coordinadores de la experiencia,

se ha verificado que en el sector productivo-servicios existe una demanda y, a la par.

219
necesidad imperiosa de iniciar y ampliar o consolidar la dinámica de trabajo organiza­
do por el equipo de innovación, todo ello dentro de un contexto de inserción y con una
relación biunívoca de incidencia del entorno en el diseño organizativo.
Todo ello es explicable desde una doble perspectiva. La primera desde la óptica de
la eficacia de poder ofrecer un mejor servicio con efectos positivos a la organización, y
una segunda, con la premisa que nos permite actualizar la oferta y reajustar el servicio
a los cambios y necesidades de formación. Son los mismos profesionales los que no
entienden una institución separada del contexto y desvinculada del entorno.
El equipo directivo del centro mantiene su poKtica inicial de “dejar hacer” con un
compromiso sobre el proyecto meramente formal. Su participación e implicación queda
limitada en la mayoría de las ocasiones a actos protocolarios y a la aprobación de los
recursos u otros apoyos.
Sin embargo, el papel del equipo coordinador del proyecto se ha verificado como
fundamental para el desarrollo de la innovación, tanto en su planificación como en su
dinamización. Es más, cabe la posibilidad de que la ausencia de este equipo, por cam­
bio o abandono, ponga en crisis el proyecto o incluso conlleve su muerte.

3.3. Cambio formal o estratégico

3 .3 .1 . A s p e c to s o r g a n iz a tiv o s

La innovación no ha afectado de forma general a la estructura organizativa del cen­

tro y, como ya se ha indicado anteriormente, la implicación de los directivos es mínima.
Se deja hacer, además, porque el departamento responsable de la innovación es bastan­
te autónomo y diferente del resto de los existentes en el centro.
Cabe incidir en este apartado en lo relativo a la dedicación complementaria por parte
del profesorado, sobre todo en la preparación e implicación en la semana cultural. De
hecho, esta dedicación no es fuente de resistencia, si no se incrementa. Otra cosa dife­
rente es que al inicio de proyecto se cuestionara el mismo sobre todo por sus fechas de
realización, cercanas a final de curso donde primaban otros quehaceres académicos
(finalización de programas, exámenes, etc.).

3 .3 .2 . M e to d o lo g ía , e s tr a te g ia s , r e s is te n c ia s

En cuanto a las estrategias metodológicas podemos destacar la exposición del tema

por parte de los profesionales y el coloquio posterior con la participación de los ponen­
tes y los asistentes. En algunas de las actividades podemos observar la utilización de
medios audiovisuales y la ilustración de las exposiciones con materiales de uso propio
de los profesionales.
Durante el desarrollo no se han manifestado dificultades que no sean comunes al
desarrollo de cualquier actividad cotidiana, y que en muchos casos tienen que ver con
los recursos y la temporalización.

220
3 .3 .3 . R e c u r s o s y m a te r ia le s

Los recursos económicos han sido los propios para el funcionamiento del curso nor­
mal, en ningún momento, excepto el primer curso, se han podido obtener recursos espe­
ciales para llevar a cabo la innovación, de tal manera que en la mayoría de los casos se
ha contado más con la voluntariedad y colaboración desinteresada de los profesionales
que con los recursos económicos con los que compensar su colaboración.
Los materiales implicados, además de los iniciales, son el resultado del propio desa­
rrollo del proyecto {dossiers informativos, bibhografías, artículos, videos, etc.) elabo­
rados ad hoc o propiciados por las entidades colaboradoras.

3.4. Evaluación

3 .4 .1 . R e s u lta d o s

Los cambios se han consohdado en la cultura propia del funcionamiento del departa­
mento, más que en la cultura global del centro, con todo lo que ello conlleva de com­
promiso por parte del profesorado, aun siendo este cambiante. El material aportado por
la innovación, más que elaborado, consta de una serie de carpetas con información sobre
las temáticas tratadas, guiones, fotocopias, artículos, bibliografía y algún que otro hbro.
Se puede afirmar en este momento que existe un cierto grado de intemalización en el
grupo de implicados y las expectativas sobre el futuro se han elevado. Es posible que
con el transcurrir del tiempo, y si la innovación no imphca un gasto de energía consi­
derable en la vinculación con la dinámica funcional del centro, sea absorbida e integra­
da en la vida cotidiana del mismo.

3 .4 .2 . I m p a c to y r e p e r c u s io n e s

El impacto se puede considerar más notorio fuera que en el propio centro. En los
ámbitos profesionales, que son los propios de la formación que se ofrece en el centro,
se valora la iniciativa de la innovación y se manifiesta en el ofrecimiento de colabora­
ción por parte de los profesionales.
El profesorado también valora positivamente la experiencia y el alumnado se mani­
fiesta igualmente con comentarios positivos a nivel informal y con una elevada puntua­
ción en los cuestionarios que se les pide cumphmentar a propósito de las actividades
planteadas y reahzadas.
Cabe destacar el impacto producido en el profesorado, por cuanto el proyecto de
innovación ha generado un deseo a nivel individual de iniciar una actualización de la
formación personal, y ha tenido unos efectos de cambio en las metodologías de trabajo
y en el estilo de la actividad docente.
Estas valoraciones nos ubican en una nueva situación que implica un cuestiona-
miento formal de la organización vigente y nos aboca a una dinámica no prevista por la

221
mayoría. Se puede constatar que existe una sensación real de trabajo eficaz, pero la
parte negativa de cuestionamiento interno cuesta más de aceptar.
En este momento se puede considerar que el centro está en el punto de iniciar esta
fase de cuestionamiento; además, el crecimiento vegetativo del centro y otros elemen­
tos de constitución y configuración ya están resueltos. Es el momento de entrar en otras
cuestiones y una de ellas es la nueva dinámica de trabajo en equipo dentro de la pers­
pectiva mencionada.
Esta nueva dimensión en relación con el entorno pasa por establecer formalmen­
te el contacto exterior, siendo un buen pretexto esta innovación para iniciar la nueva
personalidad de trabajo dentro de la institución. Se tiene conciencia de que hay que
superar el déficit de la desconexión delante de las nuevas necesidades formativas y
la dimensión de intercomunicación que está ahí. Si el centro está bien relacionado
con el exterior puede gozar de la experiencia de estar implicado en la dinámica de
trabajo desde los propios parámetros del mundo laboral, tendiendo hacia un perfil
orgánico vivo, que ha de ser permeable y dinámico, tanto a propuestas internas como
externas.
Es más, hoy el centro a través del tutor de aprendizaje se está integrando en la comi­
sión de industria dentro de la subcomisión de Formación Profesional.

3 .4 .3 . A u d ie n c ia s

La valoración global, como experto, es positiva, aunque evidentemente siempre

podría ser mejor si las condiciones fueran más favorables. Me estoy refiriendo básica­
mente a la estabilidad del profesorado que de alguna manera se impüca, así como del
equipo directivo del propio centro que, muchas veces, desbordado por la novedad del
cargo, atiende con poco interés planteamientos que no son considerados de importancia
notable o prescriptiva. Pero, como algún que otro implicado afirma, éste es el coste de
que en la profesión docente no exista formación en relación a esta situación de innova­
ción y por el mismo diseño y configuración del funcionariado, que por naturaleza es
muy tradicional y poco afín al cambio.

3 .4 .4 . C o n s id e r a c io n e s f i n a l e s

Puntos fuertes:
• Permite ofrecer al alumnado una visión del mundo laboral de acuerdo con los estu­
dios que están realizando. Hace conocer la reahdad de la profesión.
• Oportunidad de relacionarse con diferentes profesionales de la educación y la
atención a la infancia. Beneficio del dialogo entre las personas en formación y los
profesionales en ejercicio.
• Despierta el interés del alumnado por la reahdad profesional.
• Complementación del currículum de formación.

222
ifS''"

Puntos débiles:
la • La innovación no está interiorizada en la globalidad del funcionamiento y el
diseño del centro. Dependencia de los promotores. Desánimo por parte del coor­
dinador del proyecto debido a las pocas expectativas de consolidación.
• No haber avanzado demasiado en el compromiso de las instituciones con la inno­
vación y limitarse a la buena voluntad de los profesionales interesados y colabo­
radores.
• Como consecuencia de lo anterior, encontrarse con pocos recursos que puedan
favorecer el buen desarrollo de la experiencia en el futuro.
• Este modelo de actuación crea cuestionamientos al trabajo individual personal y
crea crisis, fuerza al planteamiento de acuerdos comunes. Esta dinámica no es
fácil de iniciar mientras no se produzca una reconversión actitudinal y de perfil
profesional actualizado.
• Es una manera de trabajar poco conocida y poco aceptada en el mundo educativo,
especialmente en el sector público.

Propuestas de mejora:
Para continuar y mejorar el proyecto de innovación se tiene conciencia en este
momento de que es necesario planificar con suficiente tiempo, además de integrar el
proyecto dentro del currículum formativo del alumno, procurando que cada actividad
complemente aspectos concretos de la formación. Esto significa, entre otras cosas, un
desarrollo del proyecto más a lo largo del curso que no concentrado en un semana en
cuanto a su realización.
Otra posibilidad se situaría en la planificación de toda una serie de actuaciones con
profesionales altamente reconocidos y que no sólo se hiciera incidencia en un alumnado
que se está formando para la profesión en un centro determinado, sino que también con­
templase la actuahzación y la mejora de todos los profesionales en activo. Esta actua­
ción, pues, habría de ser con una ampha convocatoria y organizada conjuntamente por
las instituciones educativas y las administraciones implicadas en el sector profesional.

223
 III. C A SO C

Ficha de centro
Titularidad: pública
Nivel: Primaria-Secundaria
Ubicación geográfica: urbana (Tarragona)
Sector producción: industrial-servicios
Tamaño: Alumnado: 1700
Profesorado: 120

IN T R O D U C C IÓ N

La situación a la que nos referimos hace mención a un trabajo colaborativo interins-

timcional en el que toman parte cuatro profesores de Educación Secundaria del área
humam'stica de un instituto politécnico de Formación Profesional de Tarragona y cua­
tro profesores del área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad “Rovira
i Virgili” de la misma ciudad y que tiene el soporte institucional del ICE de la mencio­
nada universidad.
Esta tarea conjunta se ha venido desarrollando a lo largo de casi diez años. El obje­
to de este informe viene a ser, fundamentalmente, lo acontecido en el período último,
los dos últimos cursos, aunque lógicamente se harán incursiones en el pasado más leja­
no para comprender mejor la exposición.

1. C O N T E X T U A L IZ A C IO N

El contexto del centro, ya recogido en otros informes, sintéticamente viene definido

por las siguientes características:
- Originariamente el centro es un IPFP, actualmente IES, en el que este curso se ha
iniciado 1° de ESO, perteneciente a la Generalitat de Catalunya. Fue construido a
principio los años 80 (1982) y en estos momentos se encuentra saturado, con bue­
nas instalaciones, y con una dotación de material acorde con las necesidades
actuales. Aunque este aspecto siempre es mejorable, ha de decirse que la dotación
está por encima de la media..
- El PEC está en fase adelantada de elaboración y paralelamente se van elaborando
los correspondientes desarrollos curriculares por áreas para configurar el PCC.
Existe proyecto lingüístico
- Atiende a unos 1700 alumnos, aproximadamente, con un nivel académico muy
variado, y con diferencias marcadas entre los grupos de régimen diurno y noctur­
no. La mayoría son castellano parlantes. La experiencia se llevó a cabo con alum­
nos de grupos diurnos que cursaban 2° curso de FPL Los niveles académicos son

224
 bastante bajos, según indican los siguientes datos, considerando la procedencia de
los alumnos y las calificaciones
Graduado Escolar 20%
7° EGB aprobado 40%
6° EGB aprobado 20%
Otros 20%
- El claustro de profesores supera ligeramente el centenar (120).
- La dirección del centro conoce el proyecto, así como la Inspección. La primera
apoya y facilita el proyecto, permitiendo, por ejemplo, un horario de los profesores
que posibilite reuniones conjuntas, al menos en una media jomada por semana.
- El objetivo principal del gmpo de trabajo e investigación viene motivado por el
momento cmcial de cambio y transformación que se advertía en un horizonte no
muy lejano, que afectaba tanto a la estmctura de niveles del sistema, como al cam­
bio curricular. Existía una inquietud, unos deseos de cambio, de innovación, que
precisaban de una nueva perspectiva y un nuevo enfoque curricular, metodológi­
’ i'
co y de chma de clase.
. - Los profesores del centro estaban especialmente motivados de manera positiva y
jp estaban realizando esfuerzos por adecuar objetivos y contenidos a los nuevas exi­
m gencias. Sin embargo, expresaban ciertos temores e inseguridades, principalmen­
, ■ te en relación con:
■
.r - Adecuación de objetivos
i - Selección de contenidos
- Elaboración de materiales
- Adecuación de lo anterior con actividades.
- Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
La formación del gmpo (profesores de humanística y profesores universitarios) se
negoció con el fin de establecer unas prioridades de acción que respondieran a los
intereses y expectativas del grupo en conjunto y de los dos colectivos. El primero
estaba más preocupado por cuestiones y problemas curriculares, metodológicas, prác­
ticas, en el diseño de materiales (no se utiliza libro de texto) y del seguimiento de
actividades; el segundo estaba más preocupado por cuestiones de desarrollo profesio­
nal docente, por investigar la metodología de desarrollo cotidiano en las aulas y por
establecer un proceso de desarrollo colaborativo entre todo el gmpo a partir de reu­
niones conjuntas en las que se planearan objetivos, contenidos, actividades, se discu­
tieran aspectos técnicos y profesionales y se fueran adecuando los trabajos a los inte­
reses comunes.
Los primeros cursos fundamentalmente se dedicaron a diseñar los ejes principales a
partir de los cuales “modular” el currículum del área de Formación Humanística en la
FP, pero con la vista puesta en las directrices que se iban conociendo del proyecto que
iluminaba la Reforma.

225
 Se parte de un intento de renovar la forma de enseñar la Historia, de la metodología,
de acercar e incluir los intereses y motivaciones de los alumnos, de alejarse de la con­
cepción memorística y academicista de la enseñanza tradicional de esta materia. Pero a
la vez convergían influencias que inducían a incluir el estudio del medio (Geografía) y
a contemplar la idiosincrasia particular e históricamente diferencial de la Comunidad
Autónoma catalana. Todo ello, la búsqueda de estos nuevos caminos, no hacía sino
complicar más todavía la idea original: adecuación “formal” a las necesidades de la
Reforma.
El trabajo se centró fundamentalmente en:
- Diseñar las unidades.
- Planificarlas en su desarrollo.
- Seleccionar objetivos y contenidos.
- Seleccionar materiales de estudio, consulta, de actividades concretas.
- Orientar las actuaciones del profesor mediante la elaboración de una guía didáctica.
- Grabar sesiones de clase en vídeo.
- Realizar observaciones directas de la marcha de clase.
- Elaborar diarios e informes periódicos, los profesores y observadores.
- Aplicar tests para conocer perfiles psicopedagógicos de los alumnos.
- Evaluación continua de los alumnos, gracias a una ficha de seguimiento que se fue
mejorando y ajustando a las necesidades.
- Aplicar pruebas de rendimiento.
- Valoración de productos: dossier de alunrno, murales, actividades, comentarios de
textos...
Las reuniones inicialmente tenían una periodicidad quincenal, los primeros años, y
cuando se abordaba la experimentación de una nueva unidad; luego se fueron distancian­
do hasta hacerse mensuales. La convergencia se había conseguido y los objetivos se cum-
pheron en estos grandes espacios. Además, el grupo de profesores del área de Formación
Humanística mantuvo y mantiene reuniones semanales durante toda la mañana.
El grupo se fortaleció, ganó en cohesión, se incrementaron los lazos personales y de
amistad y aumentó la satisfacción. Igualmente se ganó en seguridad en relación con su
trabajo abordando las críticas con espíritu constructivo y de superación y aportando
soluciones varias a problemas concretos.
El grupo obtuvo resultados tangibles tanto a nivel personal, como profesional. Fmto de
ello fueron diversas pubhcaciones (artículos en actas de congresos, revistas especiahzadas,
pubhcación de unidades por el Departament d’Ensenyament...), asistencias a congresos,
peticiones de conferencias, valoración profesional, asesoramientos, cambios de categoría
profesional, buenas valoraciones de los alumnos tanto presenciales como diferidas.
La frecuente y estrecha colaboración ha provocado un cambio perceptivo de la rea­
lidad docente y ha valorado esta colaboración interinstitucional como medio adecuado
de mutuo enriquecimiento.

226
ip
t.;. vi+VK'i--'-

El grupo considera que ha asumido planteamientos teóricos y prácticos respecto a la

cultura de la colaboración, lo cual ha posibilitado una percepción de la realidad docen­
te e interinstimcional diferenciada que ha favorecido su desarrollo profesional y ha
t mejorado sus expectativas profesionales.
•f:
'
ip
2. M E T O D O LO G IA

Como brevemente se ha adelantado en los párrafos anteriores, a lo largo de los años

:
se han venido recogiendo informaciones en este proceso evaluativo, empleando dife­
rentes técnicas, instrumentos y formas de registro. Dicho proyecto ha sido posible gra­
iiin cias al apoyo insterintitucional cuyo objeto, entre otros ya apuntados, consistía en pro­
fundizar en el conocimiento de los profesores, su desarrollo profesional, y valorar las
■ 'i
estrategias docentes que podrían ir desarrollando partiendo de la formación teórica de
carácter pedagógico y didáctico, de la práctica docente acumulada y del conocimiento
didáctico del contenido, según Shulman. Fundamentalmente el proceso desarrollado y
su instrumentación quedan reflejados en la siguiente relación en la que se han venido
combinando metodologías cuantitativas, péro principalmente cuahtativas:
- Registros en vídeo de las clases.
- Diarios de profesores.
- Diarios de observadores.
- Informes de profesores.
- Trabajos resultantes de las reuniones de equipo.
- Seguimiento de acuerdos.
- Encuestas a profesores y alumnos.
- Pruebas escritas.
- Reuniones formales.
- Reuniones informales.
- Tests.

3. EL PR O C E SO D E C A M BIO

3.1. Cambio institucional

3 .1 .1 . E v o lu c ió n d e la c u ltu r a d e l c e n tr o

Dadas las características de esta innovación que estamos anahzando en la que sólo
están involucradas cuatro profesores de un centro con un claustro de más de un centenar
de docentes, ha de decirse que su influencia en el mismo es pequeña, podríamos decir
que para la mayoría del profesorado ha pasado desapercibida, aunque no desconocida.

227
 Según manifestaciones del equipo directivo la experiencia tiene razón de ser y en
cierto modo “gustaría que se extendiera y que el espíritu de estos profesores irradiara a
otros grupos” (DE, 2). El profesorado del centro, en conversaciones personales, también
manifiesta opiniones al respecto, si bien con interpretaciones no del todo coincidentes;
hay quienes expresan un deseo no satisfecho de querer participar en experiencias de
innovación (una minoría) pero consideran que el contexto o su situación personal y pro­
fesional no lo facilita y, por otro lado, quienes (una mayoría) consideran que este tipo
de experiencias requieren de mucho tiempo y ofrecen muchas resistencias, con lo cual
prefieren mantenerse al margen. También, en casos muy minoritarios, se han manifes­
tado profesores o se han hecho llegar voces críticas respecto a las acciones o enfoques
derivados de esta innovación.
De todas formas en el transcurso de los años la tendencia del profesorado se ha ido
abriendo y facilitando el paso de información y sus creencias se han ido modificando
de forma que términos bastante inusuales en la cultura del centro, como la cultura cola-
borativa, participativa, trabajo en equipo, etc., se van filtrando y calando en el vocabu­
lario profesional (OD, 4).
La imagen del centro, creemos, se ha visto afectada positivamente aunque en entor­
nos restringidos como resultado de las pubhcaciones que el equipo ha ido elaborando
sobre todo en los últimos años. También porque alguno de sus miembros, aparte de su
valía personal y profesional, ha venido ejerciendo como asesor del Departament
d’Ensenyament en tareas relacionadas con la implantación de la Reforma.
El clima de relaciones entre el personal del grupo con el resto del personal docente del
centro no ha sufrido modificaciones dignas de mención y, si las ha habido en casos parti­
culares, no creemos que hayan sido por efectos de la puesta en marcha de esta innovación.
Cuando en el centro se abordó el tema del PEC, tal vez fue el momento en el cual las
ideas del grupo involucrado en este trabajo tuvieron mayor resonancia y repercusiones.
Bien sea en algunos casos como curiosidad, otras veces para recabar información direc­
ta, de primera mano y en cierta forma privilegiada y hasta cierto punto contrastada, bien
sea cuando algunos de los integrantes del grupo intercambia información en reuniones
formales o informales, se produce ese trasiego de conocimientos, creencias, percepcio­
nes, experiencias que va generando un clima de intercambios y vivencias que ponen de
manifiesto una mayor tendencia de apertura y de receptividad.
Temas que en nuestras reuniones salían con cierta frecuencia como objetivos, ade­
cuación al contexto, tratamiento de la diversidad, individualización de tareas, segui­
miento de actividades, cuestiones sobre metodologías, cuestionamiento de los libros de
texto (más que a los libros en sí, al contenido estrictamente academicista y denso que
no llegaba con facilidad a los alumnos), planteamiento de la evaluación, en general, y
de las actitudes o los procedimientos, en particular, que el grupo ya había discutido y en
gran parte superado y solucionado en la práctica, afloran en el colectivo más numeroso
y se abordan en reuniones especíñcas o en claustro.

3.1.2 Evolución de la innovación

En estos momentos podemos decir que el proceso de innovación ha llegado a su
fin. De hecho el equipo interinstitucional se ha tomado un respiro y aunque se man-

228
il» tienen los contactos cada uno de los dos subgrupos trabaja por separado, aunque
: I cada uno (los profesores de Secundaria y los profesores de universidad) sigue pro­
fil* fesionalmente unido y desarrollando sus tareas según los planteamientos derivados
ii» i del proceso seguido.
Podemos decir que la inquietud que generó la innovación ha sido satisfecha y se ha
“rutinarizado”, con lo cual ya no es una novedad sino una realidad consolidada. Las
temáticas tratadas: metodología, diseño y elaboración de materiales, evaluación, desa­
rrollo profesional... se han ido trabajando en la medida que cada momento exigía,
llegándose a conseguir un cierto equilibrio, entre los deseos de años atrás y las realiza­
ciones conseguidas. Siempre queda la sensación de que se podía haber hecho más, que
se debería haber aportado más unidades, que se podía haber avanzado más en la difu­
sión; sin embargo, tanto lo reahzado, en producción, como lo aprendido, bagaje poten­
cial, satisface planamente al grupo y ha sido bien valorado por los alumnos y en distin­
tos foros en los que ha sido presentado. Véase bibliografía del grupo Cossetania o indi­
vidual de algunos de sus integrantes.
En estos últimos dos años el grupo se ha dedicado principalmente a fijar los trabajos
anteriores, bien sea en modulaciones para desarrollar el PCC, en guías docentes para
facilitar el desarrollo de las distintas unidades, en formalizar las actividades de trabajo
cotidiano y de evaluación, en plasmar en aportaciones a reuniones y congresos las expe­
riencias y los materiales abordados...
Las tareas presentadas pueden orientarnos en la fijación de los objetivos y también
■ en la evolución que éstos han ido sufriendo. A título de ejemplo presentamos algunos
■ de los recogidos en informes o memorias del grupo desde los primeros hasta los más
recientes en los que se puede apreciar el sentido diferenciado y la evolución:
- Ajustar nuestro diseño a las exigencias formales de la Reforma (M, 89).
- Profundizar en el anáhsis de las dinámicas generadas en el aula mediante la obser­
vación directa e indirecta (grabaciones) (M,91).
- Difundir la innovación en reuniones profesionales y congresos (M,94).
- Generar dinámicas y procesos de discusión y acción entre docentes con intención
de mejorar y potenciar el desarrollo profesional entre profesionales (M,95).
La ilusión en el trabajo, reiteradamente manifestada, a pesar de quejarnos del
esfuerzo que representa y el tiempo en él empleado, así como la satisfacción expre­
sada por las tareas realizadas, indican que el nivel de cumplimiento de expectativas
y objetivos es elevado, considerando tanto al grupo en su conjunto como individual­
mente.
En todo momento el grupo ha discutido largamente los objetivos y su concreción
para cada periodo (curso); éstos no han estado siempre lo suficientemente claros y
explícitos como para que no dieran motivo de discusión y ejemplificación, en el tra­
bajo de las sesiones. Es más, cierta inconcreción en los objetivos daba lugar a inter­
pretaciones que demostraron una adaptación progresiva considerando, a veces, las
necesidades de los alumnos, otras, los imperativos normativos o, en otras, intereses
más personales. La innovación es un camino inseguro en donde lo más difícil es
acertar en las decisiones que se toman en cada momento, sin tener todas las claves
para su mejor solución. Por eso no es de extrañar que teniendo bastante definida la

229
meta final y las grandes líneas de actuación se hayan tenido que hacer reajustes y
revisiones del plan inicial.

3.1.3. Evolución del grupo humano

Como ya adelantábamos, en estos dos últimos cursos las reuniones conjuntas se fue­
ron distanciando algo más, normalmente tenían lugar una vez al mes o cuando las nece­
sidades o las urgencias lo requirieran. Casi siempre se realizaban en el seminario de
Humanísticas del centro, ya que en él estaba depositado todo el material y documenta­
ción. Las reuniones siempre tenían un punto del orden del día concreto al que se añadían
temas puntuales a sugerencias de los integrantes del grupo.
Las reuniones pudieran parecer un poco caóticas dada la elevada interacción comu­
nicativa de los miembros, todos “viejos conocidos”, amigos y, por tanto, conocedores
unos de los otros: de sus preocupaciones, manías, mayores competencias, posición en
el grupo... Esto facilitaba el intercambio, la toma de decisiones al haberse logrado una
coincidencia de intereses bastante importante. Estas sesiones conjuntas se prolongaban
normalmente entre dos y tres horas.
Las del equipo de profesores de Humanísticas, que seguían siendo semanales, se pro­
longaban, normalmente, durante toda la mañana; en estas sesiones se abordaba el tra­
bajo más cotidiano (fundamentalmente tratamiento del contenido y preparación y ela­
boración de material para la enseñanza de acuerdo con las directrices o indicaciones
resultantes de las reuniones generales).
A principio de cada curso y al final del mismo, las reuniones conjuntas tenían otros
objetivos añadidos; en el primer caso referidas a la planificación de actividades para el
próximo curso y ajustar el proyecto presentado al ICE; en el segundo la finaUdad era
elaborar un informe a partir del trabajo desarrollado para ser presentado al ICE; tam­
bién teníamos reuniones monográficas, cuando se preparaba alguna comunicación a
congresos o debíamos elaborar un artículo para alguna publicación.
Teníamos y tenemos como norma el reunimos con carácter informal una o dos veces
al año, con el fin de compartir tiempos y experiencias extraprofesionales, si bien
muchas veces la conversación recaía sobre temas profesionales.
Las relaciones entre los compañeros de equipo han sido y son en todo momento cor­
diales, respetuosas, amistosas y confiadas.
Cada uno en su campo y de acuerdo con sus responsabilidades e intereses ha ido con­
siguiendo cumplidamente sus expectativas. Si en estos momentos el gmpo se ha disuel­
to es debido a circunstancias ajenas al propio grupo y porque se ha llegado, por con­
senso, al final de una etapa, en la que también aparecen otras apetencias personales. Por
otra parte los grupos tampoco tienen por qué ser imperecederos.
En estos últimos dos años se advertía la necesidad de cambiar, ya que el proceso
emprendido llegaba a su fin. La propuesta inicial fue solicitar al ICE el soporte y ayuda
para formar un seminario abierto a otros docentes del área de otros centros, y aunque la
propuesta fue aceptada, al final se desistió por otras obligaciones profesionales y per­
sonales expresadas también en la introducción.

230
 3.2. Cambio personal

3.2.1. Cambios en el profesorado

Es de destacar en todo momento la alta disponibilidad de todos los integrantes del
grupo, solamente disminuida en algunos momentos por la sensación de agobio debido
a las variadas tareas de cada uno y por el esfuerzo añadido que supone desarrollar una
innovación.
Las actitudes y el interés, que podemos fijarlas en los siguientes campos, han ido
consolidándose a lo largo de estos años;
Didáctico-conceptuales sobre la enseñanza. Ha habido un incremento notorio del
interés por conocer temas relacionados con la docencia, en especial sobre los objetivos,
la selección de los contenidos, la temporahzación de las actividades, la evaluación o el
tratamiento de la diversidad, lo cual ha supuesto un desarrollo de habilidades técnicas
y un incremento de conocimientos que configuran de forma más rica y críticamente fun­
^, ií dada la visión pedagógica.
Investigación. Se ha evolucionado tanto conceptual como prácticamente: La refle­
í'í xión sobre la acción y el establecimiento de normas que incrementan la credibilidad del
trabajo y de la propia investigación
Los roles y las responsabilidades se han mantenido constantes de forma que, por
ejemplo, la coordinación siempre ha recaído sobre la misma persona y con alto grado
de aceptación. La asignación de funciones internas se ha repartido según intereses y
capacidades, pero siempre con visión de conjunto y compromiso. En todo momento,
todos los documentos, actividades o artículos han sido el resultado de una acción coor­
dinada y colaborativa.
Como consecuencia de todo lo relacionado con la innovación y, lógicamente, la valía
personal y profesional de cada uno de los miembros, ha de decirse que se ha evoluciona­
do positivamente y que a lo largo de estos años se han producido cambios de categorías
profesionales en la mayoría de los integrantes del gmpo que han ido imphcándose más en
las responsabihdades del grupo y, también, fuera del gmpo, aceptando cargos de mayor
compromiso dentro de la gestión y de la dirección de los respectivos centros.

3.2.2. Cambios en el alumnado

La metodología implantada por los profesores ha supuesto, para los alumnos de la
asignatura implicada en la innovación, un cambio muy importante (M, 90, 91, 92...) La
no existencia de hbro de texto, el que cada alunmo deba elaborar el suyo propio, la
dinámica generada en clase, el sistema de seguimiento de actividades y evaluación, la
búsqueda de aportaciones personales, etc. han sido valorados muy positivamente por la
mayoría de los alumnos y, aunque se quejan de un exceso de trabajo, finalmente es
■comprendido. Los rendimientos no han sido espectaculares, pero se ha de considerar los
bajos niveles de entrada; sí que se ha detectado un elevado incremento en la satisfac­
ción por la metodología y la forma de aprender y entender la Historia.

231
 Es preciso añadir que el sistema de enseñanza diseñado facilitaba unas relaciones
personales profesor-alumno mucho más fluidas y directas, lo cual repercutía en una
mejor predisposición para la enseñanza y el aprendizaje y en una mayor satisfacción
personal por la conñanza que se generaba.

3.2.3. Cambios en otros participantes

Ya se ha comentado anteriormente que al ser un grupo muy reducido las repercusio­

nes en el centro no han sido grandes. Sí que es cierto que esta innovación ha tenido el
apoyo del centro y de la dirección y que las influencias deben considerarse indirectas.
Los padres, a través de las reuniones con los tutores, tienen conocimiento de estas rea­
lizaciones y por lo que ellos transmiten consideran que el cambio es bien aceptado.

3.3. Cambio form al o estratégico

3.3.1. Aspectos organizativos

En relación con el centro no se han detectado grandes cambios, tampoco eran nece­
sarios, ya que el grupo contaba con la infraestructura y los recursos mínimos exigibles.
El centro en todo momento ha facihtado la puesta en marcha de esta experiencia per­
mitiendo la adaptación del aula, permitiendo que fuera siempre la misma, proporciona­
do cierto material y aceptando horarios que permitieran las reuniones semanales.

3.3.2. Desarrollo del proyecto: Metodología, estrategias y resistencias

Las cuestiones metodológicas, la adecuación curricular al contexto y a los intereses

de los alumnos y la introducción de cierta individualización de la enseñanza eran tres
de los escenarios en los que la iimovación debería hacer hincapié. Hemos de decir que
en los dos primeros ámbitos podemos considerar que se ha trabajado adecuadamente y
con buenos resultados, no puede decirse lo mismo del tercero.
Una de las preocupaciones del grupo era y es potenciar una enseñanza basada en los
procedimientos de recogida y estructuración de la información, para su mejor com­
prensión, por encima de una mera información y memorización de contenidos.
La simple enumeración pormenorizada de las múltiples tareas que conlleva la pues­
ta en funcionamiento de un crédito y sus unidades internas supondría un espacio que
supera él de este informe. Remitimos a la bibliografía (Equipo Cossetania, 1995, por
ejemplo), pero para su más completa comprensión recogeremos algunos aspectos, a
modo indicativo, que pueden ser clarificadores al respecto y que en cualquier caso están
contemplados en la guía didáctica que acompaña a cada crédito:
- Delimitación de objetivos generales de área.
- Delimitación y selección de objetivos terminales.

232
 - Selección de contenidos sobre hechos, conceptos y sistemas conceptuales, proce­
dimientos, actitudes, valores y normas.
- Evaluación diagnóstica para ajustes de microprogramación.
- Torbellino de ideas.
- Mapa conceptual para estructuración de la información recogida.
- Actividades.
- Contenidos propios: Concepto de tiempo, cronologías, unidades de tiempo.
- Ejes temáticos y ejes cronológicos.
- Cronologías de los grandes imperios.
- Análisis de documentos.
- Actividades comunes.
- Actividades alternativas.
- Actividades de refuerzo o amphación.
- Etc.
En el desarrollo de las actividades de clase, el rol del profesor se aleja de comporta­
mientos tradicionales para convertirse en un facilitador de estrategias de aprendizaje y
en un estructurador de las informaciones a partir de documentos, interacciones verbales
y propuestas de actividades. Por esta serie de actuaciones se pretende facilitar “el trata­
miento de muchos procedimientos de tal forma que los alumnos -incluso los más pro­
blemáticos y los menos motivados- poco a poco van trabajando sistemáticamente a la
vez que comienzan a “hacer” la Historia. Las diferentes tareas les posibilitan para
adquirir aspectos importantes de su progreso cognitivo (esquematizar, deducir, analizar,
resumir, jerarquizar, observar...) a la vez que permiten el desarrollo de las capacidades
mencionadas en los objetivos generales del área”.
“Permitir el seguimiento de muchas actitudes (hábitos de trabajo, presentación, estu­
dio, valoración de las tareas bien hechas, participación en las actividades colectivas),
circunstancia ésta especialmente oportuna teniendo en cuenta que tenemos alumnos
poco experimentados o poco diestros en estas tareas”.
“Favorecer el aprendizaje de los diferentes conceptos a través de una memorización
comprensiva, una esquematización y una jerarquización de las ideas...” (Equipo
Cossetania, 1995: 80).
Otro de los aspectos que preocupaba al grupo era el de la temporalización, que es el
resultante o condicionante de la selección de objetivos y, más si cabe, de la selección y
secuenciahzación de contenidos y las subsiguientes actividades. Hemos de decir que en
los primeros años éste era un grave problema: “las unidades son demasiado amplias,
duran demasiado tiempo, lo cual va en detrimento de otras unidades y de completar el
programa” (M, 88, 89, 90) . Las actualmente confeccionadas están mucho más ajusta­
das en todos sus términos y permiten su realización dentro de los márgenes temporales
establecidos. Gracias a la labor de experimentación que se ha ido realizando se ha con­
seguido un formato asequible y también adaptable a necesidades variables, incluida una
cierta individualización.

233
 En cuanto a las resistencias ha de quedar patente que durante estos dos últimos cur­
sos no se han presentado resistencias en sentido estricto, dado el “rodaje” del personal
implicado. Las dificultades para seguir adelante con el planteamiento didáctico son
escasas, si el grupo se ha disuelto este curso no se ha debido en absoluto a dificultades
derivadas del proyecto o a la no superación de dificultades o resistencias -la metodo­
logía y las clases se van desarrollando este curso con normalidad y según las líneas deri­
vadas de la innovación implantada-. Se ha dejado con el convencimiento de que el pro­
yecto estaba encarrilado y porque las obligaciones e intereses del grupo impiden el ini­
cio de otro proyecto (como era el de realizar un seminario de divulgación y crítica/ dis­
cusión/ formación) como estaba previsto.
Esto ha sido motivado, dependiendo de cada integrante, por:
- Acceso, en algún caso, a cargos directivos de mayor responsabilidad y que dismi­
nuyen la disponibilidad temporal.
- Proyectos personales de desarrollo profesional que requieren una dedicación alta.
- Un miembro del equipo tiene asignada la docencia en una ubicación del centro
pero distante, lo cual dificulta los encuentros.
- Incremento, en general, de las responsabihdades en la docencia y en gestión en
sus respectivos centros.
- Entender, como grupo, que se había llegado a un punto final y que el continuar, en
realidad, representaba emprender, desde el principio, un nuevo proyecto.

3.3.3. Recursos y materiales

Distinguiremos varios tipos de recursos que han permitido la autonomía del grupo
tanto desde la perspectiva infraestructura! como metodológica y de desarrollo personal.
El centro y el seminario de Humanística disponían de los espacios y material base
necesarios para desarrollar todas las actividades. El área de Didáctica aportó funda­
mentalmente un equipo de grabación para el registro de las clases. El ICE de la URV
anualmente subvencionaba el proyecto, lo cual se empleaba fundamentalmente en la
adquisición de material bibliográfico y audiovisual, fotocopias y ayuda para la inscrip­
ción y participación en congresos o reuniones científicas.
^ Con ello, a pesar de que en educación los medios y recursos siempre son insuficien­
tes y manifiestamente mejorables, tanto en cahdad como en cantidad, podemos decir
que el grupo, en este sentido, ha trabajado sin verse coartado excesivamente por falta
de medios.
En los aspectos metodológicos hgados a las actuaciones en clase los recursos didácti­
cos eran variados. Tal vez sea aquí donde más se percibían las mayores deficiencias. Por
ejemplo; se trabajaba y se trabaja bastante con fotocopias y hemos de reconocer que las
de los primeros años deberíamos calificarlas como deficitarias en cuanto a su cahdad, por
la falta de claridad y lo abigarrado del contenido. Se ha mejorado bastante en la cahdad
de las mismas y en la facihdad de la confección de los originales (se pasó de la máquina
de escribir al trabajo, mucho más gratificante en este senüdo, de los ordenadores).

234
■
i?
También se ha de dejar constancia de que siempre, en cada curso, había un grupo
r' f minoritario de alumnos con el que se tenía problemas para que dispusiera de “su” propio
material, en el momento preciso: tijeras, hojas, pegamento, gráficos, recortes... elemen­
tos necesarios para la realización de las actividades y del dossier personal del alumno
Se dispone de una colección de textos sobre didáctica de las Ciencias Sociales, una
I-'-; colección de vídeos y alguna pehcula, materiales de diversa procedencia y otros (la
i mayorías de ellos) de elaboración propia. Incluso se diseñó y construyó un mueble
didáctico para la mejor explicación y comprensión de los estratos que pueden aparecer
i\ • 4 • en una excavación arqueológica.
Los materiales especialmente creados para llevar a cabo esta innovación están refle­
jados y de ellos queda constancia en cada una de las unidades diseñadas. De hecho, uno
de los objetivos del grupo es/era el de la elaboración, adecuación y experimentación de
unidades o créditos para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Secundaria (Véase
publicaciones en bibliografía).

Tí
i

0 3.4. Evaluación
sí’/ i
» -
3.4.1. Resultados
I. >

La inicial preocupación por el tema de la evaluación tal vez haya sido una constante
.i'í a lo largo de toda la experiencia innovadora que se ha ido forjando y solucionando con
lentitud y constancia, hasta lograr mitigar la sensación de inseguridad e incomodidad.
No es un tema solucionado en su totahdad, pero se ha avanzado mucho, tanto desde el
punto de vista teórico y conceptual, como desde el punto de vista técnico. En estos
momentos el grupo tiene mucho más definido y consolidado el modelo, los criterios, las
ponderaciones, los instrumentos (exámenes, tipos de pruebas, preguntas, actividades de
evaluación, rejillas de observación, fichas de seguimiento, etc.) acordes con las necesi­
dades punmales de cada momento y actividad (Equipo Cossetania, 1995: 89-92).

m Conceptualmente la evaluación procesual/formativa ha sido uno de los “descubrimien­

m tos” potencialmente más enérgicos y dinamizadores del gmpo de profesores del centro ya
íi que ha permitido retroalimentar el sistema en todos sus componentes tanto formales
tí (modulación, programación, selección) como instrumentales (textos, pruebas, gráficos,
figuras, esquemas, murales...) que se han venido empleando en las actividades cotidianas.
Los cambios conceptuales y de aphcación han sido en este campo notorios y consoh-
dados, lo cual no quiere decir que no se tengan problemas a la hora de aprobar o suspen­
der a un determinado alumno. Lo que queda patente es que el profesor se encuentra mucho
más documentado y tiene mucho más justificadas y fundamentadas sus valoraciones, con
lo cual es más coherente en la toma de decisiones y le aporta una mayor seguridad.

3.4.2. Impacto o repercusiones

Los impactos tanto dentro como fuera del centro son escasos.
i En el caso de los alumnos el sistema de evaluación ha sido cahficado positivamente.
ti
i 235
ÍI
 En las jomadas o reuniones en las que se ha presentado la experiencia, ésta ha teni­
do buena acogida y no ha pasado desapercibida, sin embargo ese “interés momentáneo”
raramente ha tenido una repercusión entre el profesorado posteriormente, no así entre la
Administración e incluso alguna editorial o revista especializada (Véase bibliografía).

3.4.3. Consideraciones finales

Redacta los tres puntos más fuertes, fundamentales, aquellos que han tenido,
desde tu óptica, mayor importancia o repercusiones.
En estos puntos hacemos una síntesis de lo expresado por cada uno de los miembros
del gmpo, pero mantenemos el orden de prioridad con el que ellos lo manifestaron.

Primero
La seguridad y confianza que ha proporcionado a los profesores de Educación
Secundaria, sobre todo, al enfrentarse a las exigencia y retos que plantea la Reforma que
prima más los aspectos psicopedagógicos que la simple transmisión de contenidos a la
que estaban más habituados, aunque críticos y abiertos a nuevos planteamientos. Como
consecuencia se ha trabajado el desarrollo profesional.
La colaboración intersinstitucional como fortalecimiento de la cultura de colabora­
ción entre profesores de un mismo ámbito (huir de considerar el centro como una serie
de vecinos que funcionan por separado).
El enriquecimiento que esta colaboración interinstitucional supone en cuanto a suma
de aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.
El desarrollo del proceso en sí mismo, lo que se ha aprendido.
El conocimiento logrado sobre metodología y aspectos didácticos. Abrirme a un
campo que intuía, pero que no sabía cómo abordar. Facilitarme el acceso tanto teórico
como práctico a la profesión de docente y educadora.

Segundo
El conocimiento de la realidad educativa que ha proporcionado a los profesores de la
universidad, participando en una experiencia muy váhda que se deja entrever en la con­
cepción teórica del docente y en la docencia que se ha ido forjando. Como consecuen­
cia del trabajo en colaboración, sus creencias y las nuestras, sus experiencias y las nues­
tras nos han hecho plantear y replantear nuestras concepciones;
La gran cantidad de material didáctico generado y la originalidad de los plantea­
mientos metodológicos.
La transferencia de conocimientos sobre la enseñanza, tanto como conocimiento for­
mal como conocimiento práctico.
El trabajo en grupo. La riqueza y el estímulo que supone compartir conocimientos,
ideas, objetivos, preocupaciones... La formación de un grupo donde no existía compe-
titividad ni afán de protagonismo y donde cada uno aportaba lo que podía.

236
 La colaboración con los profesores de la universidad nos ha ampliado la visión teó­
rica y práctica de la enseñanza, nos ha dado seguridad y nos ha introducido en un
ambiente y medios muy positivos profesional y humanamente.
El autoevaluarse constantemente o el tener siempre una cierta insatisfacción que esti­
mula a interrogarte e intentar solucionar mejor los problemas es algo que debo al grupo
y posiblemente a vosotros (profesores de la universidad).

Tercero
Reforzar la confianza en la profesión docente, tanto secundaria como universitaria.
Conocer la viabilidad de los procesos de innovación y su potencialidad para mejorar la
calidad de la educación. Fortalecer la creencia de que es posible mejorar cuando se rom­
pen ciertas “barreras estereotipadas” como la falta de recursos, la falta de reconoci­
miento institucional, las diferencias entre “teóricos” y “prácticos”, que no es tanta...
El compañerismo que se ha generado entre los dos núcleos del grupo (importancia
del factor humano).
El posibihtarme una relación más personal y directa con los alumnos, lo cual redun­
da en un mayor grado de satisfacción profesional.
ídem, pero respecto a los más débiles, flojos o de los que esperabas más y no ha
sido así:

Primero
La lentitud en el proceso hasta sentir que estamos en el camino adecuado.
El hecho de no haber podido completar todo el proyecto. Ha quedado la sensación de
que se podía haber hecho más (unidades, se entiende).
La falta de tiempo para dedicarse con mayor profundidad y poder rentabilizar más
los esfuerzos.
Hacer posible una mayor imphcación y más activa del centro en un proceso que par­
tiendo del PEC llegase a todos los departamentos para lograr un proceso de desarrollo pro­
fesional basado en el centro o según los principios de las organizaciones que aprenden.
Adecuar, buscar estructuras organizativas y participativas que faciliten el diálogo
continuo y la investigación sobre la teoría y la práctica de la enseñanza.
Poder realmente abordar en la práctica el tratamiento hacia la diversidad.

Segundo
La dificultad de elaborar los propios materiales para impartir toda la materia para
toda la etapa, si no es así, si no se da esa continuidad formal y metodológica, se pierde
consistencia y coherencia en los aprendizajes de los alumnos.
La mala poKtica de “venta del producto”. Pienso que ha fallado en la estructura físi­
ca para que el proyecto llegara a más gente.

237
 *Í| ‘S

La dificultad inicial a la hora de plantear los objetivos comunes entre los dos “sub­
grupos”.
El afán de perfeccionismo nos ha hecho ser poco “productivos”.

Tercero
La poca compensación a tantas horas de trabajo.
¿Por dónde ves la continuidad o la mejora, si es que la hay?
Al lograrse, tras la experiencia continuada, la mayoría de los objetivos del grupo, la
continuidad debería tomar otra línea de trabajo y de actuación. Me parece correcto y ya
se intentó el promover un seminario permanente sobre la enseñanza de las Ciencias
Sociales donde compartir e incrementar con profesores de otros centros nuestra expe­
riencia y las suyas.
Otra posibihdad es la de compartir y difundir la experiencia con otros departamentos
del propio centro y trasladar, con más fuerza, estas iniciativas al PEC y al PCC.
También, y más referido a los profesores de universidad, el investigar qué ocurre
“después de”, es decir, qué ocurre en un contexto donde se ha desarrollado un proceso
de innovación y de relaciones intersinstitucionales y deja de existir formalmente; cómo
se mantiene el desarrollo profesional de los docentes implicados, qué repercusiones
tiene en el resto de compañeros y en la vida y cultura del centro...
En la búsqueda de nuevos motivos e incentivos. Me acuerdo (y no es por contar bata-
llitas) que en los primeros años estos dos elementos fueron los motores que nos embar­
caron en el proyecto.
La experiencia acumulada me ha servido para enfocar la ESO con seguridad. Creo
que dentro de unos años necesitaremos “recrear” el grupo.

238
 IV. CASO D

Ficha de centro
;s.
és: Titularidad: pública
Nivel; Infantil y Primaria (EGB)
Ubicación geográfica: urbana (Hospitalet de Llobregat)
Sector producción: sector industrial y de servicios
Tamaño: Alumnado : 500
Profesorado: 24

Proyecto
Temática; Tratamiento de la indisciplina mediante la acción tutorial y la comisión
de convivencia
Objetivo general: el proyecto surge para resolver la problemática generada por
la indisciplina, mediante la implicación del profesorado y alumnado en la
Comisión de Convivencia del Centro. Hoy tiene también el propósito de fomen­
tar los valores de convivencia, de colaboración y relación educativa entre profe­
sores y alumnos.
Implicados: Están directamente implicados en el proyecto el equipo directivo, la
persona coordinadora de la comisión, el profesorado de segunda etapa de EGB y
el alumnado. Indirectamente todo el profesorado del centro y los padres de los
alumnos.
Duración : El proyecto se inicia en 1991 y se ha ido consolidando progresivamente
hasta llegar a la fase de aplicación mecánica, sin que se haya integrado aún en el
PEC.

INTRODUCCION
La descripción que se presenta de este caso es el resultado de informes anteriores, de
entrevistas, visitas, observación participante y comentarios informales reahzados por
miembros del centro, de cuestionarios reahzados, etc. No pretende ser una descripción
puntual y secuenciada de los hechos, sino una interpretación de aquellos que se han con­
siderado más relevantes.
Siguiendo la metodología del estudio de caso queremos remarcar aquellas situacio­
nes, acciones o circunstancias relacionadas con los cambios producidos en el centro al
aphcarse el proyecto de innovación. Dicho con otras palabras, expresar el conocimien­
to que a nuestro entender se ha generado a través del estudio de caso. Partimos de la

239
idea de que la innovación ha de interpretarse en términos de cambio, ya sea en las ideas,
actitudes o comportamientos del profesorado, alumnado y familiares. Interesa esclare­
cer el proceso real de cambio, no como objeto distante ni como concepto teórico, sino
como realidad cotidiana, como hecho constatable. Estamos convencidos de que existe
una distancia considerable entre lo que el profesorado piensa o cree y la práctica diaria
en el aula. Que hay muchos profesores/as que asumen los principios psicopedagógicos
de la Reforma, pero que no se encuentran reflejados en las prácticas ni decisiones didác­
ticas del día a día. Con ello se dará luz a otras experiencias semejantes para producir los
cambios deseados.
Un informe de esta naturaleza no está exento de valoraciones personales, de percep­
ciones e interpretaciones contaminadas por las propias teorías. Lo asumimos como una
limitación y una contribución a la diversidad de contextos

1. CONTEXTUALIZACION
El contexto es el espacio que hace real un proyecto de cambio. Un proyecto de iimo-
vación es indeterminado y universal hasta que se contextualiza, hasta que lo hace suyo
un grupo de personas. El número de proyectos posibles es ilimitado, el de proyectos rea­
lizables es limitado. El contexto es, pues, un conjunto de circunstancias y elementos
organizativos y personales que dan forma a las ideas, que transforman los planes en
acciones, que dan nombre a los actores. “El contexto de una innovación, escribe S. de
la Torre (1994, 376), es el conjunto de elementos, circunstancias y condiciones remo­
tas, mediatas, próximas e inmediatas que legitiman, integran, dan sentido y significado
al cambio educativo. Se trata de una realidad más o menos estable que condiciona y
posibilita la planificación, implementación y evaluación de la innovación hasta su plena
intemahzación”. Con ello queremos remarcar la relevancia de esta dimensión al anah-
zar cualquier proyecto de cambio.
A continuación se describen algunos de los elementos contextúales del caso que nos
ocupa.

1.1. Alumnos
Los alumnos del centro D proceden, en su mayor parte, del enclave de la Florida,
siendo el castellano la lengua dominante. Nivel sociocultural medio bajo. Su nivel de
expresión, tanto oral como escrito, deja bastante que desear. En estos momentos no sue­
len generar graves problemas de disciphna. La innovación se está aphcando con alum­
nos de segunda etapa de EGB. El número de alumnos del centro está próximo a los 500.

1.2. Centro
En el informe se hacen pocas referencias a las características del centro, su antigüedad
y funcionamiento. Se presentan dos aspectos fundamentalmente: el enclave y la población.

240
 é. a) El cenEo D tienes su enclave en la Florida, barriada de fuerte inmigración de
L’Hospitalet de Llobregat. Es un centro construido en 1970, en plena gestión de
la Reforma Villar Palasí, celebrándose ahora su 25 aniversario. El hecho de que
este curso se conmemore dicha efeméride es un motivo más para afianzar la ima­
gen innovadora y social del colegio.
■s^‘ b) La población. El núcleo de población de esta zona de l’Hospitalet se va constru­
yendo con motivo de la gran oleada inmigratoria que se produce en la segunda
mitad de los años 50 y parte de los 60, siendo la más numerosa la procedente de
.Sa>' Andalucía. Es así como zonas de cultivo de la Florida y Pubilla Cases se van
■i8(r
^ll» cubriendo de viviendas sin una planificación urbanística. Esto exphca la irregu­
Wí laridad y estrechez de las calles, agravado en parte por la especulación del suelo.
Estamos, pues, ante una zona de emigración asentada en la que predomina el cas­
tellano como lengua familiar.
i'-

1.3. Clima
I
'Sí'fí-'í"

iy Existe un buen chma de relación entre los profesores y entre éstos y la dirección del
centro. También existe buena relación entre los profesores y los alumnos, generando una
A
cultura o ethos muy adecuado para iniciar innovaciones. En el claustro, cuyas reuniones
f se realizan semanalmente, no hay tensiones, aunque tampoco excesiva implicación.

i
1.4. Dirección-gestión
'ifSíy
Existe cohesión del equipo directivo y está bien considerado por parte del profesora­
do. No hay grupos de oposición o “camarillas”. Existe una relación espontánea. La
directora, que asumió el cargo a solicitud de los compañeros, ha conseguido bastantes
mejoras estructurales y de servicios en el centro.

1.5. Lengua
El castellano es la lengua predominante, pues proceden de emigrantes. Entre el pro­
fesorado, sin embargo, predomina el catalán.

1.6. Organización
No hay problemas organizativos ni de funcionamiento, dado que cada profesor sabe
lo que ha de hacer en situaciones normales y en casos especiales. La directora también
sustituye cuando falta algún profesor. Si falta la directora, incluso en un claustro, es sus­
tituida sin problemas por otro miembro del equipo directivo.

241
1.7. Padres
Los padres participan en algunas actividades extraescolares. El proyecto de innova­
ción ha generado una relación más positiva con los padres de aquellos alumnos a los
que hay que mandar avisos debido a la indisciplina. No hay problemas con ellos. Tanto
el nivel sociocultural como económico es medio bajo.

1.8. Profesorado
El profesorado es estable, aunque el traslado de algunos profesores ha generado pre­
ocupación e insatisfacción. Es cumplidor en el horario de dedicación y existe una cul­
tura de convivencia y respeto entre todos ellos. Todos ellos han realizado o están
haciendo algún curso de formación. Tienen la sensación de estar agobiados de trabajo
y aunque aceptan sin problemas las propuestas de la dirección, en la práctica no se
implican en actividades que requieran mayor dedicación que la del horario escolar. El
peso de las diferentes actividades fuera del aula que se realizan actualmente en el cen­
tro recae en el equipo directivo y algunas coordinadoras. No siempre coinciden los cam­
bios a los que dan más importancia con los que realizan.

1.9. Entorno socio-cultural

El núcleo de la población de esta zona de THospitalet (Florida y Pubilla Casas) se
construyó con la oleada de inmigración entre 1950 y 1960, siendo muy numerosa la pro­
cedencia de Andalucía. Esto exphca el desorden y estrechez de las calles, fruto de una
falta de planificación urbanística. Es una zona de emigración asentada en la que predo­
mina el castellano como lengua famihar.
Una característica remarcable es su alta densidad (50.000 h/Km^). Esto explica las
escasas zonas verdes. Ello no impide que el patio de recreo sea amplio.
El grueso de la población activa se dedica a actividades del sector secundario y de
servicios. La ocupación laboral se distribuye entre asalariados, pequeños propietarios y
profesionales autónomos. Existe bastante paro. Nivel cultural medio-bajo.

2. EL PROYECTO DE INNOVACION

2.1. Antecedentes de la innovación

Aunque no tenían iimovaciones formahzadas, en el colegio ha existido un buen chma
de relación y sensibihdad a las demandas educativas del barrio. La estabihdad del pro­
fesorado ha permitido definir una línea pedagógica en tomo a las ideas de convivencia
y tolerancia, expresadas en el lema; “La unión hace la fuerza y la diversidad la rique­
za”. Venían trabajando sobre técnicas de estudio, educación musical, acción mtorial.

242
 etc. relacionadas, en parte, con la idea central del proyecto innovador basado en la
acción tutorial y la convivencia.
Aunque la finalidad inicial de la Comisión de Convivencia en el Centro (CCC) era
resolver los problemas de disciplina, sus iniciadoras tenían una visión educativa de la
disciplina que tuvo que superar algunas reticencias de quienes creían más en la eficacia
de la sanción que en un sistema de comunicación entre las partes implicadas. El ver­
dadero núcleo de la innovación está en que el problema de la indisciplina se plantea en
términos de convivencia.
Las conductas de los alumnos que habitualmente se resuelven en términos discipli­
narios de sanción o castigo, adquiría una nueva perspectiva constructiva bajo el princi­
pio de la convivencia. Algo así como la consideración didáctica de los errores. Si del
t
error se puede aprender, ¿por qué no utilizar las conductas indisciplinadas para enseñar
f.
hábitos y actitudes educativas? Éste era el pensamiento implícito de los profesores que
tratamos de explicitar y formular teóricamente. Detrás de una actuación o proyecto
innovador como el que analizamos existen reflexiones y teorías impKcitas que justifi­
can su actuación.
' t-
tr-
i 2.2. Realidad previa y negociación del seguimiento
Creemos interesante recoger en este informe el modo en que se llevó a cabo el con­
tacto y negociación del asesor externo. Este seguimiento nos permite ahora ofrecer una
información más directa y etnográfica sobre lo que sucede en un centro cuando se pone
s; en práctica un proyecto como el que se describirá más adelante.
El primer contacto se realizó a través de una persona de la dirección. Entendemos que
es la vía más segura de ser aceptado por el resto del personal. La dirección sigue sien­
do el punto de referencia imprescindible para iniciar una innovación y reahzar su segui­
miento. Tendremos ocasión de confirmar su relevancia más adelante.
El asesor encargado de hacer el seguimiento "presentó al claustro, compuesto mayo-
ritariamente por profesoras, los comentarios que ya había hecho a la dirección del cen­
tro una semana antes. Se les trasmitió la idea de que tenían un proyecto con un gran
potencial de cara a la reforma, sobre todo por lo que respecta a la ESO. Tenían ante sí
un proyecto que podría ser piloto por el modo en que se abordaba uno de los problemas
más frecuentes en los centros públicos de Secundaria.
De las visitas anteriores y de la reunión con el claustro cabe destacar los siguientes
aspectos;
a) Existe un clima de convivencia y de buenas relaciones, tan estimable, pero que no
siempre encontramos en los centros. Este chma resulta fundamental para llevar a
cabo innovaciones de carácter institucional. Estas relaciones son también positi­
vas entre profesores y alumnos, generando una cultura de aceptación del cambio.
Se percibe en el claustro ese clima de convivencia que inspira el proyecto.
b) Existe cohesión del equipo directivo y buenas relaciones entre profesores y direc­
iI lL'' ción. No hay grupos de oposición a la dirección. El equipo directivo está bien
considerado, apreciándose confianza y espontaneidad en las relaciones con la

243
 dirección. La directora es una de las más antiguas del centro, habiéndose presen­
tado al cargo más por demanda de los compañeros que por iniciativa propia. Ha
conseguido bastantes mejoras en la infraestructura y servicios para el centro.
Utilizando una expresión del modelo sistémico, podríamos interpretar que se trata
de un centro educativo que alcanza el nivel de “'sistema conectivo dinámico".
Aunque existe diferenciación de roles, la ausencia es sustituida sin que se genere
conflicto en el sistema. La ausencia de la directora en un claustro fue sustituida
con la mayor naturalidad.
c) El principal motivo para que los profesores den su apoyo al proyecto es sobre
todo su utilidad. Ven que la Comisión de Convivencia resuelve los problemas de
disciplina y evita que sean los profesores quienes tengan que enfrentarse con
alumnos y padres de éstos. Por otra parte, también están sugiriendo mejoras en
los servicios, siempre controladas por los profesores a través de las tutorías.
d) El profesor no quiere más cargas de las que ya tiene. Se expresó públicamente
que el intercambio o las acciones que el asesor pudiera llevar a cabo respecto al
proyecto no supondrían una mayor dedicación por parte del profesorado. La razón
dada es que están muy samrados de actividades ajenas a las clases. El tema de la
acción formativa quedó simplemente apuntado, pero ya vemos de dónde pueden
venir las limitaciones. La formación ha de estar relacionada con lo que está
haciendo y dentro de su horario escolar, indicación a tener en cuenta respecto a la
formación de los tutores.
e) El asesor propone asistir a las reuniones de la Comisión de Convivencia, entre­
vistarse con el equipo directivo y la comisión de seguimiento, tutores/as de los
cursos que aphcan la innovación y con otros profesores y alumnos para hacer el
seguimiento de la innovación. No se presentan inconvenientes a la propuesta.
Parece posible llevar a cabo una acción conjunta en la que el intercambio de conoci­
mientos sea la principal moneda de transacción.
Los términos del acuerdo fueron:
a) Acción conjunta con intercambio de conocimientos.
b) Hacer el seguimiento de la innovación.
c) Asesoramiento en aquellos aspectos de la innovación que lo requieran.
c) Facihtar la formalización y difusión de la innovación.
d) El profesorado está dispuesto a colaborar siempre que ello no comporte mayor
dedicación.
e) El asesor presentará los informes ya elaborados a la Comisión de Seguimiento
quien los devolverá con sus sugerencias e interpretaciones.
f) Facilitar al asesor la información documental o personal que solicite, así como
reuniones con el profesorado y alumnado. La dirección tendrá conocimiento de
cualquier documento que haga referencia al centro.
g) Mayor protagonismo en las Jomadas de Innovación que se organicen.
El plan de actuación propuesto por el asesor fue el siguiente:

244
 1. Formalizar la experiencia para convertirla en una innovación formativa y for-
madora.
2. Concienciación del valor educativo de la experiencia entre los profesores del
centro. Ampliación de dicha experiencia en el centro.
3. Hacer un balance de lo que se ha realizado, qué se ha conseguido, qué ha falla­
do y cómo continuar.
4. Difundir la experiencia mediante su presentación a la Administración, en Jor­
nadas, escritos y otros medios de comunicación.
5. Convertir la innovación en una estrategia más de formación del profesorado,
profundizando en el sentido de la acción formativa de la tutoría, los valores de
Íí participación y convivencia, el proceso y estrategias de innovación educativa y
fe
i
otras temáticas de interés colectivo.

2.3. Impulsores e inicios del proyecto

I La experiencia, iniciada durante el curso 1991/92, no cuenta con un proyecto pre­
viamente elaborado, sino que surge como iniciativa de la jefa de estudios, apoyada por
i la dirección y por los tutores/as del ciclo superior para resolver conflictos de disciplina.
i;-I
/i' Los inicios no fueron fáciles porque no se conocía otra experiencia semejante ni esta­
ban seguros de su eficacia. El profesorado suele ser más propenso a creer en la eficacia
de la sanción directa e inmediata que en un sistema indirecto de puesta en común,
autoinforme, advertencias y avisos.
Se ha ido desarrollando en base a la experiencia acumulada, el sentido común y
muchas horas de dedicación. Los profesores no se imphcaron inicialmente en esta expe­
riencia, considerándola como una acción conjunta entre el jefe de estudios y los tuto­
res/as del ciclo superior. Ha sido después, cuando han visto que la Comisión se mos­
traba útil y eficaz para lo que pretendían, cuando ha ido interesándose por ella el resto
de profesores. Es un proyecto que integra aspectos organizativos tutoriales y de rela­
ción. Resulta natural que la iniciativa haya surgido de un miembro del equipo directivo
y haya sido apoyada por éste desde el inicio.
Tienen conocimiento del proyecto el claustro, el consejo escolar y la inspectora de zona,
que no le dio importancia hasta que no tuvo referencias del mismo por otras personas.

2.4. El profesorado
El profesorado juega un papel decisivo en cualquier proyecto de innovación o refor­
ma. Es la primera pieza a mover y cambiar, si no se quiere fracasar. Sin su imphcación
difícilmente se consolidará un proyecto, por más que existan recursos para ello.
a) Pensamiento implícito del profesorado. Detrás de cualquier actuación, reflexión
o comentario del profesorado, es posible detectar un pensamiento implícito, una
actitud latente, un modo de entender la enseñanza. Detrás de un proyecto como el

fí 245
 analizado existen reflexiones y teorías implícitas que explican de algún modo la
actuación de los profesores.
b) Algunos prefieren hablar de profesionalidad en lugar de voluntarismo. El profe-
sor/a que se dedica al centro más tiempo del habitual prefiere justificarlo como
deber o profesionalidad más que como voluntarismo. El término “voluntarismo”
no le agrada.
c) La utilidad es uno de los criterios o motivaciones más potentes para que el pro­
fesorado se implique en un proyecto o adopte ciertos cambios. Ello pone de mani­
fiesto el predominio del pensamiento práctico sobre el teórico. El pensamiento
práctico se guía por argumentos o motivos como la utilidad, la rentabilidad, el
logro o mejora inmediata, la disponibilidad de materiales, la evitación de proble­
mas o su fácil solución, etc.
d) La conciencia de sobrecarga o saturación en su trabajo lleva al profesoralio a
rechazar todo aquello que exija una mayor dedicación. Se adopta una postura bas­
tante contundente al respecto. Ello se convierte, en ocasiones, en motivo de resis­
tencia a la innovación. Quienes más se implican en ella son aquellos que tienen
una mayor conciencia profesional de la enseñanza.
e) Relación teoría-práctica. La formación ha de estar relacionada con lo que se está
haciendo, con los problemas que se le plantean; es decir, conectada con su práctica.

2.5. Objetivos del proyecto

Entre los diversos objetivos formulados en el proyecto cabe resaltar:
El proyecto se plantea sobre la estrucmra de la Comisión de Convivencia, las adver­
tencias y avisos que recaen sobre un miembro del equipo directivo y la acción tutorial
con los alumnos de segunda etapa de EGB. Surge con la finalidad de mejorar las rela­
ciones de convivencia y de colaboración entre el profesorado, el alumnado y los padres,
mediante un planteamiento constmctivo y formativo de la acción tutorial.
Objetivos concretos son;
- Prevenir la problemática de la indisciplina, responsabilizando a los alumnos de sus
actos, con serenidad y coherencia.
- Dar a la acción tutorial una misión formativa, al preparar las reuniones periódicas
de los alumnos delegados en la Comisión.
- Favorecer el espíritu de colaboración y mejorar el cHma de convivencia en el centro.
- Que los alumnos constmyan una imagen más positiva de sí.
- Desarrollar habilidades sociales de relación, comunicación, tolerancia...
Con estos y otros objetivos se pretende priorizar la convivencia para resolver pro­
blemas de indisciphna, conseguir un desarrollo personal y social de los alumnos y enri­
quecer la acción tutorial con un sentido formativo, a veces no resaltado.

246
 2.6. Contenido de la innovación: naturaleza del cambio
El contenido de esta innovación recae básicamente en el alumnado de segunda etapa,
aunque indirectamente repercute en el profesorado y en los padres. Si el profesorado no
asumiera a nivel individual y colectivo los propósitos del proyecto, éste no tardaría en
fracasar. Esto lo tienen muy claro los promotores.
Se trata de cambios de actitud y de comportamiento en el profesorado y alumnado.
Más allá del proyecto concreto se perfilan, sin embargo, nuevos valores y un nuevo pen­
samiento pedagógico. La convivencia no se consigue con explicaciones. Es preciso
crear situaciones en las que se superen las diferencias. También se prevén cambios en
las relaciones con los padres, que están debidamente informados del proyecto al inicio
del curso.

2.7. Estrategias y recursos

w
m Dado que no se trata de una innovación estrictamente curricular, sino de carácter
i relacional y tutorial, el tipo de estrategias utilizadas tienen que ver con actuaciones cola-
i,
borativas entre el profesorado y con la implicación activa del alumnado en el desarro­
llo del proyecto.
En primer lugar, hay un acuerdo tácito entre el profesorado para no desentenderse
ante una falta. Desde el momento en que alguno de los profesores/as hablara despecti­
vamente del sistema, éste dejaría de funcionar, porque su principal fuerza está en la
unión del profesorado y en la aceptación por parte de los alumnos.
Los profesores tutores informan a padres y alumnos de las acciones que se seguirán
en aquellos casos que de forma individual o colectiva obstaculicen la convivencia en el
centro. Se da una hoja informativa a los padres, en la que se explican el alcance de los
avisos y las advertencias, cuando sus hijos actúan de forma contraria a la convivencia.
Los padres firmarán la descripción de los hechos realizada por los infractores.
Cada viernes, los tutores tratan en clase los problemas o propuestas de mejora de la
semana. Los representantes toman nota para exponerlo en la Comisión de Convivencia
que se reúne a última hora de la mañana, coordinada por la profesora responsable, y a
la que suelen asistir otros profesores. La Comisión tiene sus propias reglas, una de las
cuales consiste en que no se puede acusar a nadie que no esté delante para poder defen­
derse. También pasan por dicha comisión las propuestas y proyectos que cada curso
piensen realizar con motivo de alguna festividad.
El procedimiento a seguir ante una falta o situación de indisciplina es el siguiente:
m Los alumnos implicados narran por escrito los hechos. El profesor/a que intervino lee
la descripción. Si está de acuerdo, lo firman ambos: profesor y alumno. Esta descrip­
ción de los hechos tiene la finalidad de que el alumno los analice y reflexione sobre
los límites de sus actos, en los que la libertad personal puede entrar en conflicto con
las libertades de los demás. Una vez dialogado, diálogo que enriquece la propia
visión, el alumno enseña la descripción al jefe de estudios o coordinador de la
Comisión.

247
 Las advertencias o avisos se hacen llegar a los padres en papel timbrado para que
tengan conocimiento de los hechos, las firmen y las devuelvan al jefe de estudios.
Cuando un alumno llega a tres advertencias, se pasa al primer aviso y se queda traba­
jando en el colegio durante una hora a lo largo de una semana, realizando alguna cola­
boración.
Más allá de la vertiente correctiva, la Comisión de Convivencia en el Centro (CCC)
tiene un sentido constructivo, pues los propios alumnos, de forma voluntaria, hacen de
vigilantes en las entradas y salidas para evitar situaciones de indisciphna, informando,
en caso de producirse. El equipo de voluntarios está formado por ocho alumnos que
entran cinco minutos antes de las entradas y salidas. También existe el grupo de los res­
tauradores que se cuidan de adornar el colegio y borrar las pintadas.
Todo un proyecto de formación que sobrepasa la acción formativa de las aulas. Los
recursos no son otros que los propios del colegio. No cuentan con ningún profesor de
apoyo ni con presupuesto especial, si no es el de los materiales que puedan contribuir a
dar una buena imagen.

3. EL PROCESO DE CAMBIO
Lo que realmente diferencia a una innovación de una experiencia, ensayo, investiga­
ción o experimento, que con tanta frecuencia tienen lugar en educación, es la consoli­
dación de los cambios que se producen. No resulta difícil producir cambios, lo difícil es
mantenerlos e intemahzarlos en el sistema, ya sea a nivel individual o colectivo.
El cambio no es un término más para referimos a la reahdad, sino un organizador
conceptual de la misma. Vivimos tiempos de cambio en todas las esferas de la activi­
dad humana. Ha pasado la época de la estabilidad y por lo tanto la educación ha de con-
cepmalizarse en términos de cambio. Cambios que pueden referirse al saber, al hacer o
a la persona en cualquiera de sus componentes: actitudes, valores, creencias, hábitos,
sentimientos, etc. “Cualquier teoría de sistemas que pretenda referirse a la realidad, afir­
ma N. Luhmann, debe tomar en consideración que las cosas cambian”.
Veamos la dinámica de ese cambio referido a tres grandes ámbitos: cambios institu­
cionales, cambios personales y cambios estratégicos o formales, para acabar con la eva­
luación.

3.1. El cambio institucional

Una de las aportaciones generalmente aceptadas respecto a las innovaciones es que
éstas se desarrollan en las organizaciones como unidad de cambio. No es el profesor en
su aula el núcleo básico de una innovación, puesto que se ha demostrado que las reper­
cusiones institucionales de éstos es escasa. Es connatural a toda innovación el hecho de
difundirse, de extenderse, de ser utilizada o participar en ella otras personas ajenas a
quienes la promovieron. Mientras que la iniciativa suele atribuirse a las personas de
forma individual, la innovación ha de ser compartida.

248
 La rutina conduce al inmovilismo, la insatisfacción al cambio. Hemos constatado que
existen más proyectos de innovación en los centros con tradición innovadora que en los
centros que carecen de ella. El clima de cambio favorece el cambio. Quienes se implican
en proyectos de innovación están más predispuestos al cambio. Se genera una fuerza gru-
pal, un clima que favorece las iniciativas personales y las decisiones formativas. La inno­
vación no es un simple proyecto de mejora sino que tiene unos efectos secundarios sobre
las personas y la cultura del centro. Los cambios en las personas los hemos calificado de
formación y desarrollo profesional; al cambio en el clima, creencias, valores y criterios
de actuación del grupo lo llamamos cambio de cultura institucional.
Hablar de cambio institucional o de la organización nos lleva a tener en cuenta la
evolución del ethos o cultura viva del centro, de la evolución de la propia innovación y
de la evolución del grupo humano. Son las tres principales ramas del cambio organiza-
cional. De esto nos ocupamos a continuación.

3.1.1. Evolución de la cultura del centro

Comencemos con una reflexión inicial. El cambio favorece el cambio es un axioma

que se puede comprobar en épocas de crisis, de transformaciones sociopolíticas, de
reformas educativas. Toda reforma es, por naturaleza, portadora de cambio, cambio que
afecta a las personas más directamente relacionadas con el proyecto: profesores y alum­
nos. En ocasiones, el cambio sobrepasa a las personas para instalarse en la cultura de
las organizaciones.
Quien haya asistido a jomadas o encuentros sobre innovación educativa, habrá podi­
do constatar algunas diferencias que no se encuentran entre los asistentes a otras reu­
niones. Los profesores que participan manifiestan una mayor disposición al cambio,
interés por nuevas experiencias y una dedicación que no es habitual en otros profeso­
res. Se trata de un colectivo pecuhar que, si bien no contamos con investigaciones al
respecto, nos atreveríamos a afirmar que presenta unos rasgos pecuhares que tienen que
ver con el cambio y la profesionalidad docente.
Si dirigimos nuestra atención a los centros con tradición innovadora, observamos un
entorno de mayor cohesión y comunicación entre el profesorado, dirección aceptada y
con cierta ascendencia, clima de convivencia, preocupación por el rendimiento de los
alumnos, existencia de grupos de trabajo, etc. Los rasgos podrían multiplicarse aña­
diendo aspectos pecuhares de algunos de ellos. De hecho, estamos hablando de una
forma de pensar, sentir y actuar, que contribuyen a conformar la llamada cultura de cen­
tro. Sin embargo no es oro todo lo que reluce.
Afirmar que la innovación comporta, a la larga, desarrollo institucional significa que
se generan ciertos cambios de carácter estmctural, funcional, de roles y relaciones, de
toma de decisiones, etc. Cambian las creencias, los valores, los comportamientos colec­
tivos, las relaciones con los otros miembros de la comunidad y con el exterior; en otras
palabras, cambia la cultura.
El crecimiento institucional, escribe S. de la Torre (1994, 53), significa que gracias a
los proyectos de innovación mejora el funcionamiento de la organización como siste­
ma. Esto se traduce en una mejora del clima de comunicación entre los miembros de la

249
comunidad, se crean nuevos cauces o vías de comunicación con el exterior, mayor dis­
ponibilidad de los recursos del centro, apoyo entre el personal. Desarrollo institucional
y cambio de cultura van unidos.
Si queremos cambiar la realidad o la culmra institucional hemos de traspasar la fron­
tera de la individualidad. Con ser importante el pensamiento y actuación del profesor, no
es suficiente para mejorar un sistema. Como afirma M. A. Santos (1989), una de las crí­
ticas que puede hacerse a algunas innovaciones es su olvido de la estructura necesaria
para conseguir eficacia. “Ni la modificación de las actitudes del profesorado por sí sola,
ni la potenciación de los medios, ni la mejora de los programas... pueden conseguir una
transformación efectiva de la realidad.. Cualquiera de esas innovaciones que no tenga en
cuenta todas las demás variables estará abocada al fracaso” (p.72). No participamos de
la rotundidad de tal afirmación, pero aceptamos la necesidad de transcender los elemen­
tos aislados de una innovación, ya sean personales, formales o estratégicos.

Algunos cambios de carácter institucional

La cultura colaborativa y el trabajo en equipo no es precisamente una característica
de los centros educativos de nuestros días. Por ello, uno de los cambios importantes sur­
gidos a raíz de la innovación tiene que ver con la actitud colaborativa del profesorado
para que el proyecto vaya adelante. “ Si el profesorado no se implica en el proyecto, éste
se viene abajo”, afirma la coordinadora.
El clima de convivencia no ha sido sólo una idea sino que se ha mostrado como una
realidad tangible. La mejor prueba de ello es oír a profesoras recién llegadas al centro.
Sus comentarios exaltan el clima de convivencia que existe en el centro al tiempo que
se convierten en defensoras del proyecto, pues contrasta con la imagen que traen de los
centros de procedencia. Se adaptan tan fácilmente al nuevo centro que se movilizan para
poder continuar en el mismo al año siguiente. Ése es un indicador de una cultura a la
que debieran tender los centros educativos.
El cambio del equipo directivo trae como consecuencia una serie de mejoras de infra-
estrucmra y de servicios, que llevaban años solicitando y no conseguían. La imagen del
centro mejora de cara al exterior. El equipo directivo está a favor del proyecto, puesto
que, a pesar de dar más trabajo, compensa por su utilidad educativa.
La colaboración entre el profesorado es más virtual que real. Queremos decir que la
asumen como valor pedagógico, creen en su virtuahdad educativa, pero está tan arraiga­
da la cultura del individuahsmo que sólo se recurre a la ayuda grupal cuando hay pro­
blema. Los gmpos de trabajo que fimcionan son los que están promovidos desde la direc­
ción para tirar adelante el proyecto curricular de centro, el proyecto lingüístico y otros.
La colaboración está más asumida por el alumnado que por el profesorado. El profeso­
rado no ha incorporado el principio de colaboración como un estilo nuevo. Deja hacer
pero no llega a implicarse plenamente en los proyectos que exigen mayor dedicación.
Otro de los aspectos a remarcar es que el proyecto de convivencia está contemplado
en el reglamento del centro, pero no en el Proyecto Educativo del Centro. Era uno de
los objetivos del asesor que no logró ver cumplido. Quiere ello decir que tiene un futu­
ro incierto por cuanto sigue dependiendo de las personas concretas que lo impulsaron.

250
Bien es cierto que algunas de ellas ya no están tan vinculadas, pero siguen en el centro.
Mientras un proyecto de innovación no se “destete”, se desvincule de los promotores
no está afianzado. La incorporación de nuevo profesorado o el cambio en la dirección
del centro lo puede frenar.
Es mucho lo que se ha escrito sobre la cultura escolar. Analizar los cambios de cul­
tura requiere, cuando.menos, conocer su tipología y, si fuera posible, disponer de un
gradiente que permita identificar el estadio actual y el progreso conseguido. Respecto a
lo primero remitimos al trabajo de J. Bolívar (1993). Por lo que se refiere al gradiente
de desarrollo cultural pueden servir de referencia las categorías descritas por P. Municio
(1992): cultura política o de poder, cultura funcional, cultura basada en los resultados y
cultura y cultura integradora (Ver capítulo 1).
Atendiendo al citado gradiente de desarrollo de la cultura institucional que se des­
cribe en la primera parte de este trabajo, entendemos que el centro que estamos descri­
biendo posee una cultura entre funcional y basada en los resultados, quedando aún dis­
tante de la cultura integradora. Hemos de asumir que los cambios en las concepciones
educativas y en la cultura del centro son lentos. Los cambios en las personas siempre
son más lentos que los cambios en los medios y en las leyes.
El alto grado de convivencia y la buena acogida del proyecto conviven aún con cier­
tas tendencias al individuahsmo. El proyecto les interesa más por la utilidad que ven en
él para resolver los problemas de indisciplina que por los valores formativos que posee.
El profesorado, en general, no considera el proyecto como una estrategia de desarrollo
profesional ni de autoformación. Incluso desde la coordinación, comentan al asesor,
cuando éste les habla de la función formadora de las sesiones de tutoría “que le sobra
teoría”; como queriendo decir que al profesorado lo que le interesa es la práctica y ésta
ya la tienen. No existe aún una cultura de refiexión sobre lo que están haciendo. En la
cultura funcional une más el problema que los valores compartidos. La consolidación
de éstos es incipiente.
Muchos de los centros educativos están instalados en este nivel de cultura, cuando no
en la cultura basada en el poder. A juicio del asesor, existen en el centro rasgos del ter­
cer nivel, o sea, cultura basada en los resultados: De las diferentes reuniones y entre­
vistas realizadas por el profesorado y el equipo de seguimiento de la innovación se des­
prende una clara voluntad de mejora, de búsqueda de resultados más satisfactorios.
Poseen redes y mecanismos de información ya establecidos. Quienes llegan nuevos asu­
men las normas establecidas.
Para averiguar el arraigo de la cultura colaborativa en el proceso de cambio hemos
recogido información por una doble vía: la observación y contacto continuado y un
breve cuestionario en el que se pide la valoración de determinados conceptos y actua­
ciones, lo cual nos remite a sus creencias pedagógicas y los cambios percibidos en el
centro a raíz de la puesta en uso de la innovación. Esto nos proporciona un doble perfil
en cada centro y otro común a varios centros.
No resulta difícil constatar, a partir de la gráfica:
1°) la correspondencia entre la importancia atribuida y los cambios percibidos;
2“) las diferencias en algunos aspectos, determinadas en parte por el tipo de pro­
yecto;

251
 3°) los conceptos relevantes o principios de actuación que conforman la cultura
pedagógica del colectivo de profesores.
1°.- La relación entre la importancia atribuida y los cambios percibidos es alta y, en
general, coincidente. Se mantiene un promedio de rango 3 sobre 4. Coinciden los ras­
gos menos valorados con los menores cambios percibidos: Jerarquía de cargos e inter­
cambio de experiencias. Asimismo, existe coincidencia entre importancia y cambio
máximo percibido en las relaciones con el alumnado. En líneas generales, el valor otor­
gado a la importancia es superior al de los cambios percibidos.
2°.- Por lo que respecta a las diferencias registradas entre importancia atribuida y cambios
percibidos cabe destacar: Si en líneas generales predomina la importancia sobre el cambio,
existen ciertos rasgos en los que se invierte esta tendencia. Quiere ello decir que el profeso­
rado ha percibido, con ocasión del proyecto de innovación, ciertos cambios que sobrepasan
las creencias pedagógicas y expectativas al respecto. Tal es el caso de la reflexión sobre la
práctica, de la disciplina y normas, del grado de satisfacción del profesorado, del intercambio
de experiencias, pero sobre todo de los cambios percibidos respecto a la relación con los
alumnos. Dado que la innovación se centra en el clima de convivencia este arraigo avala el
impacto que están teniendo en la cultura del centro las relaciones con el alumnado.

3.1.2. Evolución de la innovación

La innovación constituye por sí misma un complejo proceso de cambio tanto en el
pensamiento como en actitudes y actuaciones de las personas implicadas. Cuando sólo
encontramos cambio en el discurso o en las palabras estamos ante una innovación apa­
rente, como una cáscara sin fruto dentro. Innovar, al igual que formar, significa cambiar
de cultura y de valores, creencias, actitudes, habilidades, hábitos o conocimientos.
También conocimientos, pero no sólo. Porque hemos de asumir que los cambios inter­
nos exigen su tiempo. Las personas no cambian fácilmente en sus hábitos y concepcio­
nes. Las tres formas habituales de cambio son: por presión externa, por evolución inter­
na y por impacto. Este cambio es el más rápido y duradero.
Aunque la finalidad inicial de la Comisión de Convivencia en el Centro (CCC) era
resolver los problemas de indisciplina, sus iniciadoras tenían una visión educativa de la
disciplina que tuvo que superar la oposición de quienes pensaban que la sanción era más
eficaz. El verdadero núcleo de la innovación es que el problema de la indisciplina se
plantea en términos de convivencia. La sanción es sustituida por un sistema de avisos
previa descripción de los hechos, por escrito, por parte de los implicados. El proyecto
aporta nuevas estrategias para mejorar las relaciones de convivencia en el centro.
Teniendo en cuenta el modelo CBAM (Concems Based Adoption Model) de Hord
(1987), descrito posteriormente por S. Torre (1994) y A. BoKvar (1994) sobre los nive­
les de uso de la innovación, podemos diferenciar los siguientes momentos o fases en su
desarrollo:
0- No uso. No se tiene conocimiento de la innovación o no se está implicado en ella
ni haciendo nada para implicarse.
1- Orientación. El usuario está en una primera fase de información y exploración del
interés o valor que puede tener para él.

252
 II- Preparación. El posible usuario se está preparando para hacer un primer uso o
aplicación de la innovación.
III- Uso mecánico. El usuario se centra en los esfuerzos a corto plazo, en el uso coti­
diano de la innovación, sin apenas tener tiempo para reflexionar sobre lo que está pasan­
do. Los cambios se producen más por necesidad de los profesores que por demanda de
los alumnos. Existe un dominio de las tareas que se están realizando en la innovación,
sin plantearse su sentido o ajuste. Puede extenderse la experiencia o innovación a nue­
vos grupos.
IV- Rutina. El uso de la innovación se estabiliza. Apenas se llevan cambios, modifi­
caciones o aplicación a nuevos grupos. Se dedica poca preparación o esfuerzo para
mejorar el uso y analizar lo que está pasando.
V- Depuración. El usuario o profesor lleva a cabo pequeños cambios, a corto o
medio plazo, para mejorar los resultados. Se busca un mayor impacto entre los alumnos
o esfera inmediata de influencia.
VI- Integración. El profesor o usuario se esfuerza por coordinarse con los demás
compañeros y con otras actividades en la utilización de la innovación. Se intenta rela­
cionar la innovación con otras tareas para producir mayor impacto en los alumnos. La
innovación forma parte del PEC y de la cultura del centro.
VII- Revisión. El usuario evalúa la calidad del cambio conseguido, busca nuevas
modificaciones para incrementar el impacto en los alumnos, explora nuevas metas. Se
intenta consolidar e internalizar el cambio.
Según esta escala, el CCC estaría en la fase IV de uso rutinario de la innovación, una
vez dominados los mecanismos de respuesta a las situaciones nuevas. Los profesores
implicados dominan la mecánica de la experiencia y tanto los tutores como la coordi­
nadora y la profesora responsable de los avisos realizan sus funciones sin dificultad.
Saben lo que han de hacer en cada momento y cómo hacerlo. No necesitan reflexionar
para que el proceso funcione, porque han interiorizado el procedimiento. No se plan­
tean las consecuencias ni impactos que podrían lograrse de llevar a cabo algunas modi­
ficaciones.
Existen elementos de depuración y mejora en la forma de llevar a cabo las comisio­
nes de convivencia. Tanto el profesorado como el alumnado se adelantan a demandas
que se harán en dicha comisión, como traer por escrito algunas de las propuestas. Los
avisos disminuyen ya sea porque se asume el proceso sancionador como porque se
resuelven antes de que pasen a mayores. La innovación está produciendo, pues, los
efectos e impactos deseables: crear un clima de convivencia.
Aunque las profesoras más directamente imphcadas en la innovación son la coordi­
nadora y la encargada de los avisos a los padres para el buen funcionamiento de la inno­
vación son fundamentales el papel de la jefe de estudios, de la directora, de la encarga­
da del comedor y de los tutores/as del ciclo superior. Sin el apoyo de todos ellos y la
creencia en la utilidad de la CCC, ésta no se mantendría mucho tiempo. Éste es el men­
saje que se desprende del encuentro con el profesorado.
La innovación no está consolidada ni se han conseguido tres de los objetivos que ini­
cialmente se había planteado el asesor:

253
 El proyecto queda recogido en el reglamento del centro, pero no en el Proyecto
Educativo del Centro. Es un paso importante para su consolidación.
Convertir la innovación en estrategia de formación de los tutores y desarrollo pro­
fesional del profesorado. Esta paso hubiera requerido mayor implicación del pro­
fesorado en la autoformación. No se vio mucha disposición a introducir la refle­
xión en su práctica. Tal vez pudo contribuir a este freno o resistencia el hecho de
que cambiara la dirección del centro durante este tiempo. La expresión “ya nos
llega con la teoría que tenemos” fue un modo de poner punto final a la interven­
ción del asesor.
Difusión de la innovación a otros centros o medios educativos. Queda por termi­
nar la creación de un vídeo en el que se describe la innovación para facilitar su
difusión.

3.1.3. Evolución del grupo humano

Los profesores no se implican inicialmente en el proyecto, considerándolo como una
acción conjunta de la jefe de estudios y los tutores de 7°. Cuando han visto que la
Comisión resultaba útil y eficaz, se han interesado por el proyecto y lo han discutido en
el claustro. El profesorado está dispuesto a colaborar siempre que ello no represente
mayor dedicación.
La participación de los tutores y del profesorado en general resulta fundamental para
que la experiencia vaya adelante. Sin su colaboración no funcionaría. Con que un pro-
fesor/a contradiga o desvalorice ante los alumnos los criterios y acmaciones de la
Comisión, ésta perdería su sentido actual. En estos momentos existe consenso entre el
profesorado respecto al proyecto.
Los alumnos desempeñan un papel fundamental en el proyecto. Ellos son los princi­
pales artíñces del mismo por cuanto:
a) Forman parte de la conúsión de convivencia de los viernes.
b) Intervienen en la tutoría para discutir problemas o propuestas.
c) Aprenden actitudes democráticas y de respeto a las opiniones de los otros.
d) Colaboran activamente en la evitación de la indisciplina vigilando las entradas.
La evolución en el grupo humano, puede determinarse a través de:
- las reuniones formales
- las reuniones informales
- las relaciones entre compañeros/as
- sesiones de discusión o debates
- la colaboración
- el clima de convivencia

254
 Las reuniones formales más significativas son las de tutoría y la comisión de convi­
vencia. Éstas se realizan cada viernes y están vinculadas entre sí. Son reuniones con un
enorme interés formativo para los alumnos. El profesorado, sin embargo, no ha tomado
conciencia de que también pueden servir para su autoformación sobre la acción tutorial
y cambiar el propio concepto de la enseñanza. Ello requiere un proceso más largo.
Las reuniones informales han sido escasas. Rara vez tenían como objetivo el pro­
yecto. El asesor mantuvo algunos encuentros informales con las personas más vincula­
das al proyecto. Se intercambiaba información y se hacían planes. Siempre hubo un
clima agradable y distendido. En ocasiones acompañaba algún alumno de doctorado
que eran bien acogidos.
Las relaciones entre compañeros-as eran, en general, de confianza y de apoyo ante
las situaciones problemáticas. El hecho de compartir con los compañeros la alegría del
nacimiento de un hijo u otro tipo de acontecimiento contribuía a mantener un clima de
buenas relaciones. Salvo excepciones, no había tensión en los claustros. El profesorado
participaba de la filosofía del proyecto y el nuevo profesorado no tardaba en apoyar el
proyecto. Tal vez la mayor reticencia provenía de quienes lo coordinaban.
Sesiones de discusión o debates. No se han llevado a cabo sesiones de discusión y
debate. Tal vez porque veían que el proyecto funcionaba y resultaba útil. Este tipo de
actividad resulta de especial interés cuando se trata de poner en común puntos de vista
distintos o existen discrepancias. La propuesta inicial, surgida del centro, fue asumién­
dose conforme iban viendo su utilidad, como ya se dejó descrito en otra parte. El crite­
rio de utilidad es un concepto clave en el paradigma funcional de los profesores, al
menos en los que conocemos. No tomarlo en consideración es perder uno de los refe­
: rentes explicativos de su acmación. Cualquier teoría ha de facilitar, pues, pautas o indi­
cadores que proporcionen alguna ventaja, servicio, interés o utilidad.
La colaboración es uno de los conceptos teórico-prácticos más directamente vincu­
lados a la innovación educativa. En este aspecto, el proyecto ha contribuido a mejorar
la colaboración entre el profesorado del centro y a aproximar las relaciones con los
padres. No sólo se ha tomado conciencia de su valor pedagógico, sino que se ha expe­
rimentado su utilidad práctica. Con todo es preciso resaltar que, si bien se ha apreciado
un cambio colaborativo respecto al desarrollo del proyecto, dicho cambio no se ha
transferido a la actividad del aula. En éste como en los demás centros, sigue dominan­
do el individualismo en la enseñanza.
El clima de convivencia en el centro es sin duda el cambio más significativo deriva­
do del proyecto de innovación. De hecho es la esencia del proyecto. Incluso los cam­
bios percibidos han superado a las expectativas. Ni la dirección, ni el profesorado ni los
alumnos ponen en duda este hecho. El proyecto buscaba la convivencia como valor edu­
cativo superador de la indisciplina, y lo ha conseguido, con las excepciones y casos par­
ticulares que confirman la tónica donúnante. El clima de convivencia forma parte del
cambio institucional, de modo que dos nuevos profesores no tardan en advertir este
clima como hecho diferencial del centro.
“La unión hace la fuerza y la diversidad la riqueza". Éste es el eslogan que, cons­
truido en forma de rosetón con la colaboración de todos los cursos, resume los princi­
pios de respeto, colaboración y convivencia.

255
3.2. El cambio personal
En el apartado anterior nos hemos fijado en los cambios de carácter colectivo e ins­
titucional, aunque ciertamente en él hemos aludido al profesorado. Comentamos a con­
tinuación algunos aspectos de cambio personal, referidos al profesorado, al alumnado y
al equipo directivo.

3.2.1 Cambios en el profesorado

Es preciso diferenciar el profesorado directamente implicado (segunda etapa de

EGB) y el resto del profesorado. Los primeros tienen una participación activa en el pro­
yecto, llevan a cabo las tutorías en las que preparan la reunión de convivencia y pro­
mueven la representación rotativa del alumnado. Para el resto de profesores resulta
importante en otro sentido, ya que son ellos quienes en un momento determinado han
de llamar la atención a los alumnos cuyo comportamiento sea contrario a las normas de
convivencia.
El profesorado del centro ha asumido el proyecto, lo cual quiere decir que ante una
situación conflictiva no se evaden, sino que adoptan una actitud de apoyo institucional.
En este sentido todo el personal del centro está implicado. Las horas de patio y de come­
dor resultan especialmente comprometidas. En ellas participa prácticamente todo el
profesorado.
El profesorado ha cambiado en relación a los compañeros, a los alumnos y a los
padres. Entre todos ellos se han creado nuevas relaciones de convivencia que anterior­
mente eran más distantes y formales. Esta relación se observa en la espontaneidad con
que se comunican los alumnos tanto en situaciones informales como en las reuniones
periódicas.
Los cambios percibidos, sin embargo, no representan un cambio de mentalidad ni de
concepción pedagógica, ni siquiera de toma de conciencia de su autoformación respec­
to a temas como la acción tutorial, la dimensión cooperativa o la incorporación de nue­
vas estrategias en la enseñanza. Una innovación como la presentada está lejos de con­
seguir cambios profundos en la mentahdad docente. Esta es más bien fruto de discu­
siones internas que no se produjeron.

3.2.2 Cambios en el alumnando

En Eneas generales, podemos afirmar que el destinatario final de una innovación es

el alumnado, ya sea de forma directa o indirecta. Aunque una innovación no se plantee
la mejora del alunmado, cualquier cambio en las estructuras organizativas, en la forma­
ción del profesorado o en la metodología, tiene sus repercusiones en la mejora de la
calidad de la enseñanza.
El alumnado ha ido cambiando progresivamente. Iniciahnente asumió el proyecto
como algo que limitaba su proceder espontáneo. De un curso a otro ha ido asumiendo
mayor protagonismo, no sólo en las sesiones de tutoría y reuniones de convivencia, sino

256
 haciendo propuestas de actividades, colaborando con el profesorado en las entradas y
salidas de la mañana y de la tarde, mejorando la imagen del centro, etc. El hecho de que
el número de avisos fuera disminuyendo es un claro indicador de los cambios produci­
dos entre el alumnado.
El cambio en los comportamientos sociales es sin duda uno de los cambios más sig­
nificativos respecto al alumnado. Como parte de los aspectos organizativos del proyec­
to, el propio alumnado, de forma rotativa, se cuidará de vigilar las subidas y bajadas,
evitando así percances o incidencias desagradables. También se encargan de coordinar,
rotativamente, las reuniones de los viernes. De este modo van aprendiendo a tomar nota,
dar la palabra, evitar que hable más de uno, que no se hable de personas ausentes, etc.
El proyecto proporciona múltiples situaciones en las que el alumnado va adquiriendo
formación de comportanúentos sociales. Este tipo de aprendizajes y adquisición de
habilidades sociales sobrepasa cualquier aprendizaje académico, porque les prepara
para la vida democrática.
Por otra parte, los más problemáticos, gracias al ingenio del profesorado, se convir­
tieron en “restauradores” y encargados de borrar pintadas del patio y diseñar un mural
que diera otra imagen del mismo. De este modo, se recondujeron sus deseos de prota­
gonismo hacia algo constructivo y formativo. Muchos de los comportamientos margi­
nales de la adolescencia vienen determinados por el deseo de protagonismo.

¡K,
3.2.3 Cambios en el equipo directivo

El proyecto surgió como propuesta del equipo directivo y, dada la índole del mismo,
ha desempeñado un papel muy importante en su funcionamiento. De hecho, desde la
dirección, que tiene un papel moderador decisorio, pasando por la jefatura de estudios,
que controla los avisos y advertencias, hasta la coordinadora de la Comisión de
Convivencia, han desempeñado una función clave en el desarrollo del proyecto. El
equipo directivo es el que más tiempo ha dedicado al proyecto. Sin su impulso resulta
difícil concebir su viabilidad, pues cuenta con componentes organizativos importantes.
El colectivo de padres tiene conocimiento del proyecto, pues el profesorado se lo
explica al inicio de curso. En ellos se ha dado también un cambio considerable desde el
inicio, en que venían al colegio exigiendo explicaciones, al final, en que eran los padres
quienes reprendían a sus hijos cuando llegaban con alguna notificación o aviso, que
ellos debían firmar y darse por enterados.

3.3. Cambio formal o estratégico

Con este tercer ámbito queremos hacer referencia a los cambios no incluidos en los
aspectos de cultura institucional y relativos a las personas. Se trata de cambios que tie­
nen que ver con algunos aspectos organizativos, metodológicos, espacio-temporales,
recursos y materiales, etc. Muchas innovaciones tienen como núcleo central el cambio
de algunos de estos componentes educativos.

257
't-
3.3.1 Aspectos organizativos
Todo proyecto que tenga que ver con la disciplina escolar lleva implícitos ciertos aspec­
tos organizativos y directivos, como ya se presentó en el apartado anterior. Uno de ellos
es la dedicación horaria extraordinaria que se realiza todos los viernes a las 12’30 h.
Algunos profesores y los representantes de alumnos de segunda etapa, reunidos en
Comisión, presentan las incidencias y sugerencias ocurridas a lo largo de la semana. Esta
reunión es decisoria en la implementación de la innovación, pues en ella se toman deci­
siones que afectan al buen clima de convivencia.
Otro de los aspectos de organización docente son las sesiones de tutoría que se rea­
lizan también los viernes para preparar la reunión de convivencia. Existe, pues, un tiem­
po real en el que los alumnos comparten sus diferencias, ideas y proyectos coordinados
por su tutor o tutora. Es éste un espacio con grandes posibilidades formativas aún no
exploradas. Es una de las metas no conseguidas en el proyecto.
El propio proceso de los avisos es en sí innovador, pues son las personas en conflic­
to quienes han de describir lo acontecido hasta que exista entre ellas coincidencia o al
menos no haya versiones contradictorias. Cuando algún alumno actúa de forma contra­
ria a la convivencia ha de describir igualmente lo ocurrido y presentarlo al profesor que
le llamó la atención. Cuando está conforme, se pasa a jefatura de estudios, que lo hace
llegar a los padres para que tengan conocimiento de los hechos. De ahí la importancia
de la colaboración de todo el profesorado.
Este proceso resulta tan formativo como el de las tutorías, pues los alunmos han de
acostumbrarse a describir los hechos con la mayor objetividad, cosa que suele costar.
Una cosa es hablar y otra poner por escrito. No es extraño, pues, que algún alumno, des­
pués de rehacer en varias ocasiones el escrito, exclamara;
- “Señor, póngame un castigo ya. Prefiero que me castigue de una vez antes que
tener que escribir de nuevo lo que pasó”.
Un aspecto de organización y prevención, a cargo de los alumnos, es la vigilancia de
la subida y bajada de las escaleras al comienzo y final de las sesiones de mañana y tarde.
La responsabilidad con que se lo tomaron los alumnos evitó actuaciones posteriores. Un
sistema organizativo que se ha mostrado útil para prevenir.

3.3.2. Aspectos metodológicos y resistencias

El proyecto que describimos no ha tenido efectos reales sobre la metodología docen­

te. El profesorado sigue actuando de la misma manera en su aula. Digamos que este pro­
yecto no tenía como objeto el cambio de las formas de enseñar.
Las resistencias, presentadas en forma de problemas, dificultades, reticencias o
incorporación del profesorado nuevo, se han superado por la voluntad del equipo direc­
tivo de llevar adelante el proyecto. No se han identificado problemas insuperables en la
puesta en marcha, una vez tomada la decisión de iniciarlo. El problema principal surgió
al principio, puesto que había un importante sector partidario del sistema tradicional de
disciplina: el de la sanción, sin previo aviso.

258
 El profesorado, en general, no se implica excesivamente cuando se trata de dedicar
más tiempo del habitual, pues quien más quien menos tiene otros compromisos ajenos
a la escuela.
El cambio o traslado del profesorado suele ser un inconveniente en el desarrollo de
una innovación. En nuestro caso, el nuevo profesorado que asumió sin dificultad el pro­
yecto. Incluso, viendo su utilidad, se convirtieron en los mejores defensores del mismo.
En este sentido, podemos afirmar que se operó en dicho profesorado un cambio mayor
que en el resto.

3.3.3 Recursos y materiales

El proyecto no ha contado con recursos económicos especiales, sino que se ha desa­

rrollado dentro del horario escolar con los medios de que dispone el centro. De hecho,
el coste mayor ha sido el del tiempo.
Más que de recursos técnicos y materiales la aplicación del proyecto ha necesitado
de recursos humanos. Profesorado dispuesto a asumir el proyecto, alumnos dispuestos
a participar y representar a sus compañeros, a colaborar en el clima de convivencia, en
la mej ora de la imagén del centro.
Al no ser objeto del proyecto la creación de materiales didácticos, tampoco se ha pre­
cisado de ellos, salvo el material de paso para facilitar la información a los alumnos y
los padres.

3.4. Evaluación

3.4.1 Resultados

Haciendo un balance final del proyecto hasta el momento presente podemos decir
que se ha conseguido:
- Prevenir la problemática de la indisciplina, tal como aparecía en los inicios, de
modo que en estos momentos la finalidad de la comisión es más constructiva que
sancionadora, aunque ésta sigue siendo uno de sus propósitos.
- Consolidación de una cultura basada en la convivencia y en las buenas relacio­
nes entre profesorado y de éste con el alumnado. Se han consolidado cambios
en la cultura del centro de modo que todos los miembros de la comunidad (pro­
fesorado, alumnado y padres) tienen asumido el proyecto como un hecho dife­
rencial.
- Consolidación de la innovación hasta la fase de aplicación mecánica y entrada en
el bucle de rutina. Cada uno conoce sus roles y actúa en consecuencia. Desde los
miembros del equipo directivo hasta los alunmos, pasando por los profesores y
tutores, saben cómo actuar ante una conducta contraria a la convivencia.

259
 - Intemalización de la acción tutorial, de modo que ha quedado ya establecido un
tiempo de puesta en común para los alumnos con su tutor.
- Un clima de participación y colaboración entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
- Mejora en las habilidades sociales, de participación y de relación de los alumnos,
así como en las actitudes de tolerancia, de saber escuchar, de respetar opiniones
diferentes a las propias, de argumentar las propias ideas o propuestas, de no acu­
sar a quien está ausente y de otros valores humanos tan importantes en una socie­
dad democrática.
- Satisfacción por parte del profesorado y del alumnado, a la vista de su utilidad.

3.4.2. Impacto o repercusiones

El desarrollo de la innovación ha tenido y sigue teniendo su importancia en el cen­
tro. Sin embargo, su difusión ha sido escasa, si exceptuamos la comunicación presenta­
da en las Jomadas de Innovación en Cataluña y su posterior publicación. Aunque teóri­
camente ha podido ser conocida por las personas que hayan leído el artículo, o por
comentarios personales, en la práctica son pocas las que lo conocen. La experiencia se
describe en una reciente publicación.
Existen imágenes tomadas para elaborar un vídeo que describa el proyecto, pero eso
exige dedicación, razón por la cual no se ha completado. Es una tarea pendiente que sin
duda merecerá la pena, dado el enorme potencial innovador y formativo del proyecto.
El proyecto no está explotado en todas sus posibilidades y puede contribuir a una buena
imagen del centro. No se ha logrado el impacto social ni las repercusiones educativas
que el proyecto merece.
Creemos que, de ser conocido por los centros públicos de Secundaria, podría con­
vertirse en una buena alternativa a los problemas de indisciphna que están sufriendo.
Eso sí, exige una decisión colectiva del claustro, pues no llegaría a funcionar con éxito
si sólamente se implicaran algunos profesores. A veces el impulso puede provenir de
personas ajenas al proyecto.
El hecho de que se presentara como experiencia innovadora en las Jomadas de
Innovación educativa tuvo el efecto de un reconocimiento desde la Administración.
Este gesto de la Dirección General de Enseñanza sirvió de estímulo al profesorado, que
rara vez es valorado por sus esfuerzos y dedicación.

3.4.3. Audiencias

Los destinatarios primordiales del proyecto son los profesores y alumnos del centro.
En una segunda instancia están los padres, quienes tienen un papel activo en el proyec­
to por cuanto ellos han de firmar el enterado del aviso en forma de relato que hacen sus
hijos. En ellos ha habido un cambio de actitud desde el inicio, conforme han ido cono­
ciendo mejor el proyecto.

260
 La Inspección puede considerarse como audiencia silenciosa, por cuanto, conocedo­
ra del mismo, sólo se percató de su interés e importancia cuando le llegó información
por otras vías. La referencia externa ayuda muchas veces a valorar mejor lo que tene­
mos o hacemos. “Al oír hablar del reconocimiento público de la experiencia, afirma un
testimonio, se le abrieron los ojos como platos. Nunca la había visto esa expresión”.
Uno de los hechos más sorprendentes de las audiencias es que raramente valoran en
su medida lo que viene directamente de la fuente, sino cuando “resuena” o se convier­
te en noticia lo que antes se tenía sobre papel. La voz externa es el gran “altavoz” de la
letra escrita para las audiencias. De ahí que sea importante, para una valoración ponde­
rada de las innovaciones, tener información de agentes externos al proyecto.
Los informes suelen producir escaso eco y pocos cambios en las audiencias o desti­
natarios del mismo, salvo que se acompañen de resonadores sociales o valoraciones
externas. ¿Por qué? Raramente se presentan valoraciones negativas de proyectos pro­
movidos y desarrollados por los propios agentes del cambio.

3.4.4. Consideraciones finales

Si tuviéramos que reseñar tres cosas aprendidas del proceso de innovación recu­
rriríamos a la metáfora del árbol frutal, entendiendo la innovación como un proceso de
crecimiento.
1. El clima positivo, de relaciones cordiales entre el profesorado, es el humus de
cualquier innovación. Sin ese terreno apropiado y rico en sustancias nutritivas
(actitudes hacia el cambio, disposición a colaborar, dedicación y la convivencia,
entre otras) será muy difícil que arraigue y crezca un proyecto. Son las condicio­
nes del contexto. Los centros con mayor número de innovaciones son aquellos
que ya tienen antecedentes. Éste es un resultado constatado en nuestra investiga­
ción. El centro que analizamos no es una excepción.
2. La calidad de la semilla está determinando un tipo u otro de fruto. Los efectos y
resonancia de la innovación vendrán determinados, en parte, por el tipo de pro­
yecto y cambio propuesto. Aunque cualquier proyecto puede generar cambios
que sobrepasen las expectativas iniciales, por lo general, un proyecto, que Me
Mullen califica de fundamental, suele apuntar a cambios básicos o de estructura.
Cuando se plantean como metas el cambio de roles, de valores, de relaciones o de
concepciones, estamos ante un proyecto con gran potencial innovador o genera­
dor de cambios personales, institucionales o sociales. Cuando el proyecto pro­
puesto se queda en la periferia de los elementos espacio-temporales, de incorpo­
ración de nuevos contenidos, de recursos o materiales que no implican cambio de
roles, estamos ante una innovación con menor potencial. En el estudio analizado
estamos ante un proyecto de un gran potencial innovador, debido a la naturaleza
axiológica del cambio.
3. Las condiciones medioambientales y técnicas de la producción frutícola tienen su
equivalente en las condiciones organizativas, personales y estratégicas de la
innovación. No basta con sembrar la semilla en una tierra fértil, sino que es pre­
ciso que acompañen las condiciones climáticas, y cuando no sea así, suplirlas con

261
 riegos, abonos y ayudas técnicas. La euforia de los primeros momentos de creci­
miento suele frenarse con las dificultades, falta de materiales o de tiempo, etc. Por
ello los agentes de cambio y promotores deben prever esta caída, documentada
por el finlandés Hámáláinen (1989) (ver S. de la Torre, 1997). Hay que pensar en
estímulos, alicientes, compensaciones más de carácter moral y profesional que
económicas. La innovación es el proyecto más lo que de él hagan los profesores.
En tal sentido estas condiciones tienen que ver con la implementación y puesta en
uso del proyecto.
Pero junto a estos tres puntos fuertes del proceso de innovación es conveniente hacer
mención también de lo que hemos aprendido de nuestros fallos y errores. Pocos pro­
yectos o programas se desarrollan tal como se habían previsto. En tal sentido, en esas
variaciones o cambios existe también la posibihdad de aprender. Destacaríamos tres
ideas; las resistencias encubiertas, el salto a la autoformación, falta de difusión externa.
1. Una de las cosas que nos sorprendió en el estudio de campo del Mapa de las
Innovaciones fue el comprobar que apenas existían resistencias a las innovacio­
nes. Lo explicábamos por el hecho de que al surgir el proyecto en el propio cen­
tro, las resistencias quedaban sin fundamento. Sin embargo, el estudio de caso nos
ha mostrado la otra cara bajo la que se encubren los factores restrictores o disua-
sores del cambio iniciado. Se presentan en forma de inconvenientes o dificulta­
des, tales como: argumentos disuasorios, excesiva dedicación, constatación de
deficiencias, falta de discusión, no se ve sentido o utilidad, hace falta formación,
falta de interés por seguir adelante, etc. Cuando en el discurso o debate sobre el
proyecto encontramos muchas alabanzas matizadas con ''peros”, cada uno de
ellos puede ser una alerta o aviso de resistencia. La exigencia horaria suele ser un
punto importante de resistencia en las innovaciones.
2. No se ha logrado el salto del clima de convivencia a la autoformación del profesor.
La mayor parte de innovaciones mueren en el aprendizaje del alumno, sin llegar a
reflejar esa práctica docente la falta de toma de conciénda de la propia formadón.
Tampoco se consiguió en el caso que nos ocupa. El profesorado entiende que cum­
ple con su función plenamente sin que la experiencia mtorial les invite a hacer lec­
turas al respecto ni a demandar una formación específica. EUo les supondría dedicar
un tiempo del que no disponen. La formación del profesorado a través del proyecto
de innovación no entra en los planes de innovación ni de los centros ni de la
Administración, ya que esto supondría reorientar los recursos de formación.
3. La difusión es una cualidad del proceso de innovación. Algunos autores se refie­
ren a la difusión interna, una vez ha germinado la idea inicial; otros a la difusión
externa, para darla a conocer fuera del centro. Han faltado estrategias para conse­
guir una mayor difusión externa. Cuando se está convencido de la bondad y valor
de un proyecto experimentado, uno tiende a diseminarlo entre quienes pueden bene­
ficiarse del mismo. No hacerlo así es poner en duda el valor del mismo. Aunque el
proyecto sea el mismo, en cada contexto se implementará de forma diferenciada.

Algunas propuestas para mejorar

La mejora del desarrollo de la innovación debería tomar en consideración aquellas
lagunas o deficiencias referidas anteriormente: resistencias, formación, difusión. La

262
más fácil de realizar es la tercera. Basta como proponérselo y utilizar las estrategias para
conseguirlo. Está en la manos de los promotores y equipo del centro. Sin embargo, las
resistencias y la formación son cuestiones mucho más complicadas. El cambio de las
personas siempre resulta más complicado que el de los medios.
El primer paso para abordar las resistencias encubiertas es hacerlas aparecer en sesio­
nes abiertas. Sólo así, cuando se toma conciencia de ellas, es cuando se pueden sugerir
alternativas. Una vez se han puesto los reparos conceptuales o emocionales se hace una
lluvia de ideas (Brainstorming) sobre posibles alternativas y la selección de las que sean
mejores. El arte de vencer las grandes dificultades, escribe C. Belgioio, se adquiere con
la costumbre de afrontar las pequeñas.
Respecto al tema de utilizar la irmovación como estrategia formativa, requiere algo
más que la voluntad de los participantes, aunque éste sea el primer paso. No tiene el pro­
fesorado la cultura de formación entre iguales. Existen reticencias para aceptar que otro
compañero pueda enseñarle algo. Por ello conviene contar con personas ajenas al cen­
tro, si es posible que tengan cierto reconocimiento, ya que sólo de esa manera pueden
calar los mensajes y producir algún cambio. El cambio de las personas está más vincu­
lado a las relaciones afectivas que a los planteamientos conceptuales.
Para concluir este estudio de caso, retomamos la idea de Arquímedes “dadme un
punto de apoyo y moveré la tierra”, transformándola en esta otra:
Dadme un problema y os daré un motivo para innovar,
dadme un reconocimiento y os daré la innovación,
dadme una idea poderosa y cambiaré el mundo.

263
 V. CASO E

Ficha de centro
Titularidad; pública.
Nivel: Infantil y Primaria.
Ubicación; población del cinturón industrial de Barcelona.
Sector: industrial y de servicios.
Alumnado: 350.
Profesores; 21.

Proyecto
Temática: organización por talleres del área de educación Artística, Visual y Plástica.
Propósito del proyecto; con esta innovación se pretende mejorar la especialización
del profesorado en unas técnicas concretas, coordinar y potenciar el área, llevar a los
otros ciclos la experiencia iniciada por el grupo de maestros del ciclo inicial, interrela­
cionar a los alumnos del mismo ciclo con tal de conseguir una más grande socializa­
ción, conseguir un abanico más amplio de actividades dentro del área (como por ejem­
plo, incluir el tratamiento de expresión dinámica -teatro - dentro del currículum acadé­
mico), disminuir la ratio de los grupos para trabajar esta área y mejorar la labor del pro­
fesorado y los aprendizajes de los alumnos.
Implicados: en el inicio de la innovación están directamente implicados el equipo
directivo del centro, la coordinación del ciclo inicial, todo el profesorado y el alumna­
do del mismo ciclo inicial. Posteriormente, se añadirán el resto de equipos docentes de
los otros ciclos educativos y el alumnado.

INTRODUCCION
Este informe que ahora presentamos es el resultado del seguimiento efectuado a lo
largo de los últimos años sobre la innovación reseñada, de tipo básicamente organizati­
vo, pero también curricular, de formación del propio profesorado del centro y de socia­
lización del alumnado. Todo esto da un marco de cambios posibles en múltiples aspec­
tos de la vida del centro, cosa que implica una cierta complejidad a la hora de extraer
conclusiones desde una perspectiva que, necesariamente, ha de ser global.
La tipología y la metodología de nuestra participación en esta innovación es la pro­
pia de un “estudio de caso”. Por eso, la pretensión de este informe no es la de hacer una
descripción pormenorizada, puntual y secuencial de los diferentes aspectos imphcados,
sino llegar a interpretaciones y valoraciones de todo el proceso y del significado que
implica sobre los diferentes participantes y sobre toda la institución.

264
 Los datos e informaciones que sirven de base para hacer esta síntesis son múltiples
y variados, desde los documentos institucionales del centro (Proyecto Educativo de
centro, Proyecto Curricular de centro, programaciones...), hasta el análisis de diferentes
instrumentos de recogida de información elaborados ad hoc para detectar aspectos con­
siderados relevantes de las actitudes del profesorado, del clima organizacional, del tra­
bajo en equipo, de la propia formación del profesorado, del ejercicio de las funciones
directivas y coordinadoras, del proceso de desarrollo de la innovación, así como entre­
vistas estructuradas realizadas con diferentes implicados, entre otros.
Asimismo, dado que dicha innovación va a empezar antes de nuestro contacto con
el denominado centro educativo “J”, intentamos aportar todos los datos y valoracio­
nes que, desde los diferentes sectores implicados, se nos han proporcionado. En todo
caso, nuestra intención es valorar, conjuntamente con los implicados, los cambios
cualitativos producidos en la vida del centro que sean atribuibles al impacto de la
citada innovación.

1. CONTEXTUALIZACION

1.1. El entorno sociocultural y económico

El centro educativo “J”, objeto de este estudio, está ubicado en la localidad de Badia
del Valles. El municipio tiene todas las características de una ciudad dormitorio, con un
gran porcentaje de población inmigrada. Cuenta en la actualidad con unos 20.000 habi­
tantes, distribuidos en menos de un kilómetro cuadrado de superficie, lo que hace que
sea una de las poblaciones con más densidad de Europa.
Los datos que iremos exponiendo a continuación, para describir el marco contexmal,
tienen su referente en un estudio que el Ayuntamiento de Badia, a través de los
“Servicios Sociales”, encargó a la Fundación Jaume Bofill.
Badia es un municipio situado en el Valles Occidental entre Cerdanyola, Barbera y
Sabadell. Conformado por viviendas de protección oficial en su totahdad, surgió de
forma artificial, al inicio de la década de los 70, en un momento en que había un défi­
cit de viviendas en el cinturón industrial de Barcelona.
El hecho de surgir como una ciudad artificial y dormitorio crea, en una parte de sus
habitantes, la sensación de estar únicamente de paso. El hecho, por otra parte, de que en
un inicio el murúcipio dependiera de las dos poblaciones vecinas (Cerdanyola y
Barbera) ha propiciado a veces situaciones problemáticas que afectan al funcionamien­
to de la ciudad. Actualmente ya cuentan con la independencia municipal, aunque la yia-
bihdad económica no está resuelta.
El paro afecta a la localidad de forma especial (cuadro n° 1), en vista de la compo­
sición social y también de la propia personalidad de la localidad, en la que la falta de
identidad y de historia, conjuntamente con las condiciones más bien precarias de la zona
y de las viviendas, hace que no se hayan establecido sectores de la pequeña y medima
empresa y que tampoco la zona se haya poblado con sectores de clase media, ni aco­
modados.

265
 BADIA COMARCA CATALUNYA

Tasa de paro 23% 17% 14%

Cuadro 1. Tasa de paro

En cuanto al nivel de instrucción hay que considerar que en un 12’ 1% de la pobla­

ción censada este dato “no consta”. Del 87’9% restante, el 53% no llega al nivel de
EGB. De manera pormenorizada se pueden ver en el cuadro n° 2 las titulaciones que
posee la población en función del sexo.

1®*^grado 2° grado 3®r grado Otros Total Total habitantes

Hombres 1.825 744 148 59 2.776 9.420

Mujeres 1.706 831 141 95 2.773 9.140
Total 3.531 1.575 289 154 5.549 18.560

Cuadro 2. Población según estudios en curso y sexo

También cabe considerar respecto esta variable que por lo que hace referencia al
nivel de estudios superiores (diplomaturas, hcenciaturas, doctorados...) sólo un 1’4% de
la población de Badia ha conseguido este nivel de instrucción, dato muy bajo si tene­
mos en cuenta que en el resto de Catalunya supera el 6% (ver cuadro n° 3)

BADIA COMARCA CATALUNYA

Población estudios superiores 1,41% 4,05% 6,44%

Cuadro 3. Población con estudios superiores

Únicamente añadir como dato orientativo que la tasa de analfabetismo en Badia

supera con creces la del resto de la comarca y la de Catalunya en general tal como se
refleja en el cuadro n° 4.

BADIA COMARCA CATALUNYA

Tasa analfabetismo 2,3% 0,62% 0,48%

Cuadro 4. Tasa de analfabetismo

Una información que nos puede dar una idea de la precaria situación social en que
vive el municipio, derivado del ya citado estudio de la Fundación Jaume Bofill, es la
tipología de problemas que son comunes y que podrían agruparse en:
- Problemas económicos
- Problemas de salud

266
 - Problemas de vivienda
- Problemas familiares
- Problemas de pensiones
- Problemas de primera necesidad
- Problemas de trabajo
- Demanda de información y orientación
- Demanda de ayudas
Badia además es un municipio dónde faltan centros culturales y/o de ocio, no dis­
pone ni de cines, ni de teatros, ni de centros culturales, etc., equipamientos que perfec­
tamente se podrían dar en una población de estas dimensiones. Como dato curioso,
resaltar únicamente el número de bibliotecas por cada 10.000 habitantes y su compa­
ración con el resto de la comarca y de Catalunya (cuadro n°: 5)

BADIA COMARCA CATALUNYA

Total bibliotecas 0,54% 1,22% 2,09%

V' Bibliotecas públicas 0,54% 0,77% 1,21%

;v
Cuadro 5. Número de bibliotecas por cada 10.000 habitantes

Seguramente toda esta problemática puede a)aidar a tener una mínima perspectiva de
cómo “vive” un sector de la población y también aporta algunos elementos para inten­
tar comprender más claramente el entorno en que se encuentra el centro “J”, teniendo
í siempre en cuenta la pluridimensionalidad que pueden tener los problemas concretos.
En todo caso, hemos obviado extraer conclusiones de esta contextuahzación que pre­
,í
sentamos de forma generalizada, con la certeza de que éstas son suficientemente claras
ií por sí mismas.
-
i'.
r 1.2. Alumnos
ó
De los 350 alumnos escolarizados en el centro, todos llegan a participar en las dife­
rentes etapas de desarrollo de la experiencia, menos los de Educación Infantil.
Todos los alumnos son de Badia, con un nivel sociocultural bajo y con las carac­
terísticas generales ya descritas en el apartado anterior de descripción del contexto.
Los alumnos están distribuidos según los generalizados criterios verticales y hori­
zontales propios de la Educación Primaria en grupos-clase, cursos y ciclos educativos.

1.3. Centro
El centro “J”, es un centro público dependiente del Departamento de Enseñanza de
la Generalidad de Cataluña.

267
 El colegio está ubicado en un edificio bastante nuevo con espacios amplios que, gra­
cias al esfuerzo de la comunidad educativa, disfruta en la actualidad de una notable
infraestructura. Se han habilitado y remodelado en los últimos años diferentes espacios
de uso común como la sala de teatro, el aula de pintura y la sala de cerámica. También
se ha adquirido un homo para cocer barro y esmaltar, así como material audiovisual
para el teatro (aparato de música y vídeocamara).

1.4. Clima del centro

El clima organizacional entre el profesorado es muy bueno, con un elevado nivel de
comunicación y unas relaciones humanas y profesionales de colaboración y muy posi­
tivas. Asimismo, la relación entre los profesores y el equipo directivo del centro es
excelente.
Por otra parte, el clima de relaciones entre los educadores y los padres y alumnos es
muy favorable y motivador. Los padres y madres de alumnos y los alunmos participan
en diferentes actividades y estracmras del centro. Su integración en el centro es buena
y, en general, aprecian mucho las oportunidades que el centro les ofrece en el contexto
social, formativo, cultural e incluso lúdico, dado el papel difusor y aglutinador que el
centro ejerce ante la inexistencia de otras instituciones específicas en este campo.

1.5. Dirección del centro

El equipo directivo del centro está estmcturado de acuerdo con la normativa vigente
en los centros públicos.
Es un equipo directivo estable, motivado y con una fuerte formación por el ejercicio
de las labores directivas y gran profesionalidad, que consigue aglutinar al profesorado
alrededor de proyectos y objetivos con entusiasmo y dedicación. En nuestra opinión es,
sin lugar a dudas, uno de los puntos fuertes de esta institución.

1.6. Lengua de uso

Las familias que habitan en Badia, originariamente inmigrantes, tienen pocos recur­
sos econónúcos y un nivel sociocultural bajo. Todos estos aspectos y los que a conti­
nuación iremos detallando dificultan mucho la integración hngüística y cultural de los
ciudadanos y, consecuentemente, la integración lingüística de los alumnos del centro
estudiado.
La lengua vehicular en la mayoría de las familias, aunque en muchas ocasiones los
componentes ya son nacidos en Catalunya, es el castellano en un porcentaje muy ele­
vado (más del 80%). Cabe añadir que no llega a la mitad de la población la que reco­
noce saber hablar con lengua catalana (cuadro n° 6).

268
 BADIA COMARCA CATALUNYA

Entiende 88,06% 91,98% 93,76%

Sabe hablar 42,42% 61,03% 68,34%

Cuadro 6, Conocimiento del catalán

En el centro “J” se da una situación parecida a la descrita para la localidad, única­

mente modificada en las situaciones formales escolares, en que se usa el catalán como
lengua vehicular y de aprendizaje, de acuerdo con un programa de inmersión lingüistica.

1.7. Profesorado
La mayoría del profesorado es numerario y definitivo en el centro, lo que implica
un equipo docente estable.
La formación inicial de los profesores es la de maestros, aunque existe un buen
número de ellos que también son licenciados. La formación continuada recibida por los
profesores también es numerosa y diversa.
Podemos hablar de un equipo docente cohesionado y motivado, con fuerte experien­
cia en trabajo en equipo y en la reahzación de diversas innovaciones y experiencias edu­
cativas.

1.8. Aspectos organizativos del centro

El centro está organizado, de acuerdo con la normativa vigente derivada del
Reglamento Orgánico de centros educativos públicos, con órganos de gobierno y par­
ticipación, unipersonales (dirección, jefatura de estudios y secretaría-administración) y
colegiados (consejo escolar del centro y claustro de profesores), además de diferentes
comisiones específicas.
Asimismo, el profesorado esta coordinado en el ámbito profesional vertical y hori­
zontalmente, estructurado en departamentos didácticos y equipos docentes de ciclos
educativos.

2. EL PROYECTO DE INNOVACION

2.1. Antecedentes y motivos de la innovación

El área de Educación Artística: Visual y Plástica funcionaba en la escuela como una
asignatura sin ninguna importancia y estaba totalmente descoordinada, de forma que

269
cada profesor hacía lo que buenamente le parecía, lo que se reducía muchas veces a
ejercicios de dibujo libre y algunos trabajos manuales.
Había habido tentativas por parte de algunos profesores para hacer una programación
vertical de esta área, pero finalmente no se habían llevado a cabo, aunque se creía con­
veniente mejorar la educación de esta materia.
Los profesores también veían conveniente disminuir la ratio profesor-alumno para
desarrollar en condiciones óptimas esta área.
Dado que esta área tiene un gran abanico de posibilidades, el centro se va a plantear
cambiar la estructura organizativa de la materia, aprovechando una experiencia ante­
riormente iniciada en el ciclo inicial.

2.2. Impulsores e inicio del proyecto

El proceso de desarrollo de esta iimovación comienza en el curso 90-91, cuando el
grupo de maestros de ciclo inicial se plantea la necesidad de coordinar y mejorar el área
de Educación Artística, Visual y Plástica.
Durante todo el curso 90-91 este ciclo llevó a cabo la experiencia de tratar esta área
en talleres. Esta organización supone estructurar el área en base a 6 diferentes talleres
(Dibujo, Pintura, Dramatización, Volumen, Cerámica y Costura) que aglutinan los obje­
tivos de la totalidad del currículum. Los alumnos de forma rotativa realizan los talleres
a lo largo de todo el ciclo, uno por trimestre. Estos talleres son los mismos en todos los
ciclos, se han secuenciado los objetivos a lo largo de toda la etapa.
La valoración positiva que se hizo de este ciclo al presentar su experiencia al claus­
tro en la memoria de final de curso hizo que otros profesores de la escuela se interesa­
sen por este nuevo método de trabajar el área.
Al inicio del curso siguiente, 91-92, el equipo de maestros del ciclo medio aplicó la
experiencia a los alumnos de su ciclo, siguiendo la Knea iniciada por sus compañeros
de ciclo inicial.

2.3. Contenido de la innovación

La innovación consiste en dividir el currículum del área de Educación Artística,
Visual y Plástica en seis talleres diferentes. Los alumnos realizan los seis talleres a lo
largo del ciclo, uno por cada trimestre. Cuando el niño pasa de ciclo vuelve a realizar
los mismos talleres pero con un aumento de dificultad, tanto en los objetivos a conse-
gnir como en las actividades a realizar.

2.4. Objetivos del proyecto

Los objetivos que se plantea el claustro para llevar a cabo esta innovación son;
- Coordinar y potenciar el área citada en la escuela.

270
 - Conseguir un abanico más amplio de posibilidades dentro del área.
- Incluir el tratamiento de la expresión dinámica (teatro) dentro del currículum
académico.
- Aplicar el uso de las nuevas tecnologías audiovisuales dentro del currículum del área.
- Favorecer la comunicación y socialización de los alumnos de diferente
clase y de diferente ciclo.
- Fomentar la especialización de profesores.
- Disminuir la ratio de grupos para trabajar esta área.
- Llevar a los otros ciclos la experiencia iniciada el curso 90-91 por el gmpo de
maestros del ciclo inicial.
- Mejorar la labor del profesorado y los aprendizajes de los alunmos.
Los objetivos específicos a conseguir en el área quedan reflejados en el Proyecto
Curricular de centro en el área de Educación Artística, Visual y Plástica.

2.5. Estrategias y recursos

2.5.1. Los talleres

Se realizan talleres utilizando dos sesiones seguidas dentro del horario semanal de los
alumnos. La duración de cada taller es trimestral.

Funcionamiento:
r

f 1) Los alumnos de los 4 grupos del ciclo se reparten en cinco grupos realizados por
el equipo de maestros, lo más homogéneos posible entre ellos.
; 2) Los alumnos se distribuyen en tumos rotativos en los seis talleres programados
para cada ciclo, realizando tres cada curso escolar.
3) Cada taller tiene una duración aproximada de 10 sesiones, dejando siempre dos
sesiones por trimestre de libre disposición por el ciclo en el caso de que se nece­
site recuperar alguna sesión por causas diversas (coincidencia del día con un fes­
tivo, recuperación de enfermedad, excursión, celebración escolar...).
;
4) Horario: Al inicio de curso se estmctura de forma que ningún ciclo coincida en la
misma franja horaria, ya que se necesitan salas de uso común para la realización
de los talleres.
5) Talleres programados: Dibujo, Pintura, Volumen, Dramatización, Cerámica y
Costura.

271
2.5.2. Organización del profesorado
Para realizar los 5 talleres se destina como responsable de cada taller a los 4 maes­
tros tutores de cada ciclo y otro profesor, que puede ser el maestro de refuerzo, un maes­
tro que libre horas o un miembro del equipo directivo.

2.5.3. Organización del material

Tal como hemos apuntado en un apartado anterior se han adecuado diferentes salas
para poder realizar adecuadamente los talleres:
- Sala de cerámica: Dotada de material para modelar el barro, mobiliario adecua­
do (taburetes y mesas grandes) y homo para la cocción del barro y la esmaltación
de las piezas.
- Sala de teatro: Sala de nueva creación en el centro a partir de la unión de tres
salas de usos múltiples. Dispone de un vestidor que sirve para almacenar todos los
materiales y al mismo tiempo tiene unos espejos para trabajar por un lado el
maquillaje y los disfraces y por el otro la gesticulación y la mímica. El vestidor
tiene una escalera de acceso directo a la tarima y una puerta de acceso directo a la
sala de espectadores. La sala dispone también de un equipo de música con altavo­
ces y micrófono, así como de una vídeo-camara para grabar las obras y los ejerci­
cios que realicen los alumnos.
- Sala de pintura: Una de las aulas de la escuela situada al lado de unos lavabos
se ha habilitado como una aula de pintura. El aula dispone de caballetes, material
para la pintura y corchos colgados en las paredes.
- Los talleres de volumen, costura y dibujo se reahzan en las aulas del ciclo que que­
dan vacías.

3. EL PROCESO DE CAMBIO

3.1. El cambio institucional

Ante los positivos resultados, al finalizar el curso 91-92 el equipo directivo, reco­
giendo el sentir de algunos profesores, propuso a los ciclos el estudio de la posibilidad
de expandir esta experiencia a todos los alumnos de la escuela.
Los ciclos, después de una valoración de las ventajas y problemas que podían sur­
gir, decidieron adoptar esta experiencia. Había un ciclo que se mostraba reticente al
cambio, pero que al comprobar que el resto de la escuela funcionarla en talleres deci­
dió implantarlos también en su ciclo.

272
 Se decidió planificar adecuadamente la innovación tanto en los aspectos de organi­
zación de los recursos como en el planteamiento del currículum del área.
Cabe remarcar que la fase de difusión se produjo con anterioridad a la de la planifi­
cación, lo que aunque puede parecer un contrasentido, se justifica si tenemos en cuen­
ta el proceso seguido en la innovación explicado anteriormente.
En los cursos 92-93 y 93-94 se encontraban en la fase de adaptación de la inno­
vación, consistente en poner en práctica la planificación realizada.
Durante el curso 94-95 se llega a la fase de implementación, quedando fijado defi­
nitivamente en la organización de la escuela el funcionamiento por talleres del área de
Educación Artística, Visual y Plástica el curso 95-96.

3.2. El cambio personal

A lo largo de la realización de la innovación, se fue produciendo toda una serie
de problemas derivados del propio desarrollo, que cuestionaban la continuidad. La
capacidad del centro para dar solución satisfactoria a estos problemas es la clave de
la viabilidad de la innovación y, paralelamente, fija el marco en el cual se producen
los cambios personales atribuibles a la innovación, como ahora explicitamos:

Problemas

a) El montaje de los talleres requiere un cantidad menor de alumnos por maestro, es

decir, no es suficiente con los profesores tutores para realizar la labor.
b) Durante los dos primeros cursos los talleres realizados se escogían un poco en
función de los conocimientos y gustos de los profesores.
c) Falta de implicación por parte de algunos maestros.
d) Falta de formación del profesorado en técnicas concretas de expresión artística:
visual y plástica.
e) Falta de una coordinación a la hora de trabajar el área en los diferentes ciclos.

Soluciones dadas

a) Para disminuir la ratio de alurunos participantes en cada taller se realiza una rees­
tructuración de la organización de los recursos que obliga a utilizar profesores no
tutores que tienen encargadas otras labores escolares. Ésta, creemos, no es la
mejor solución al problema, ya que estos profesores hacen los talleres en detri­
mento de sus trabajos específicos. Se pide a la Administración un aumento en la
dotación de recursos humanos basado en el trabajo realizado y la respuesta es que
no se contempla un aumento de plantillas para proyectos de innovación. La situa­
ción se agrava más cada curso que pasa, ya que cada año las plantillas se recor­
tan más.

273
 b) Con tal de dar coherencia a la innovación y evitar realizar talleres en base a los
gustos personales, en reuniones de profesores se establecen cuales serán los talle­
res más adecuados a realizar con tal de desarrollar el currículum del área. Cada
profesor se adscribe a un taller y entre estos elaboran el Proyecto Curricular de
cada taller, diseñando objetivos y actividades.
c) Para conseguir una mejor implicación de todo el profesorado en el proyecto se
van haciendo adeptos por círculos próximos de concurrencia de intereses; se fue­
ron demostrando las ventajas de la innovación a las personas más cercanas de los
innovadores y a las menos resistentes al cambio.
d) Se intenta desde la dirección del centro motivar a los profesores para que realicen
cursillos de formación permanente, que sean provechosos para adquirir técnicas
plásticas y dinámicas de taller que los ocupa. También se organizan sesiones de
formación interna a cargo de los profesores más expertos.
e) Al finalizar cada trimestre se realiza una exposición de los trabajos hechos en
cada taller, que potencia la realización personal de los alumnos ante el trabajo
realizado y al mismo tiempo tiene un reconocimiento público.
Cada profesor se especializa en un taller que es en el que se recicla y profundiza
conocimientos y técnicas. Esta profundización se ha hecho tanto en cursos de forma­
ción fuera del centro como organizando cursos de formación interna a cargo de los pro­
fesores más expertos en la materia.
Cabe destacar que los alumnos realizan 6 talleres diferentes y el número de profe­
sores implicados es de 5 por ciclo, por lo que hay un taller que lo imparte cada vez un
profesor diferente en tumo rotativo. Este taller es el de pintura y las actividades a rea-
hzar están programadas y secuenciadas por los profesores especiahstas que imparten el
taller de dibujo, de forma que, realice quien reahce el taller, los alumnos siempre hacen
las mismas actividades.

3.3. Cambio formal o estratégico

En el momento de aplicar la innovación a todos los alumnos del centro se tuvieron
en cuenta, dado que la experiencia se había iniciado en dos ciclos, los problemas que
se podrían encontrar para intentar arbitrar soluciones efectivas.

Problemas

a) Falta de espacios adecuados para la realización de los talleres, por eso activida­
des que necesiten condiciones especiales se han de hacer dentro de las aulas de
clase sin los medios deseados.
b) Imposibilidad de establecer cuotas para la adquisición de material a causa del
bajo nivel socioeconómico de la población y de la falta de recursos por parte de
la Administración.

274
Soluciones dadas

a) Se ha ido reestructurando la escuela a lo largo de los cursos, con un proyecto

previamente definido que ha permitido realizar las siguientes adecuaciones;
- Sala de teatro: la creación de la sala con un aforo de 150 personas ha necesi­
tado de una fuerte inversión. Por un lado se han realizado unas obras (tirar una
pared y levantar otra, entarimado, escaleras e instalación eléctrica) y por el otro
se ha adecuado la sala resultante (butacas, cortinas, sonorización e ilumina­
ción...). La primera actuación referente a la reahzación de las obras fue la pre­
sentación al Departament d’Ensenyament de un proyecto elaborado por el equi­
po directivo. La obra se lleva finalmente a cabo con la colaboración del
Departament d’Ensenyament, el Ayuntamiento y algunos materiales a cargo de
la escuela. La segunda actuación consistente en adecuar la sala corrió a cargo
de la escuela.
- Sala de cerámica: se ha habilitado una sala con estanterías para cada ciclo, así
como otros materiales de uso común para trabajar el barro. La escuela compró
un horno industrial para cocer cerámica y el Ayuntamiento realiza la instalación
eléctrica pertinente.
La financiación económica de las actuaciones que ha reahzado el centro se basa
en la obtención de recursos derivados de diferentes gestiones. Básicamente las
podríamos resumir en dos;
- Participación de los alumnos en el concurso de teatro organizado por el
Congreso de Cultura Catalana Acción Escolar. Los alumnos han participado
durante 5 años consecutivos en el citado concurso obteniendo en este tiem­
po tres primeros premios y dos segundos. El importe económico de los pre­
mios destinados al centro ha permitido invertir las ganancias en la sala de
teatro.
- Desde hace siete años la APA, juntamente con profesores del centro, organiza
una tómbola a final de curso. Los premios son materiales cedidos por diferen­
tes empresas colaboradoras. Las ganancias de esta actividad han permitido la
adquisición del homo entre otras cosas.
b) Presentación del proyecto de audiovisuales a la Administración por sohcitar ayu­
das económicas para mejorar este material.
c) Para evitar grandes gastos en la adquisición de material fungible se planifican
talleres de bajo coste o de reciclaje de materiales.

3.4. Evaluación
A la hora de valorar los resultados globales de la experiencia, cabe reseñar, en pri­
mer lugar, los mecanismos internos de evaluación de los cuales el propio centro se
dotó, y que ahora describimos.

275
Proceso de evaluación intema

- Al finalizar cada trimestre se hacía una reunión monográfica de los profesores de

cada ciclo para estudiar el funcionamiento de la innovación, evaluando los resul­
tados que servirán a final de curso para modificar si es necesario los posibles pro­
blemas.
- Los profesores encargados del mismo taller, al finalizar cada período de taller, rea­
lizaban un feed-back que los ayudase a corregir las posibles deficiencias, para
mejorar las siguientes sesiones.
- Cada equipo educativo de ciclo, al finalizar el curso, hizo una evaluación de la
innovación, estudiando los pros y los contras que después se presentaron al claus­
tro para debatir la implementación de la innovación en el centro, que se realiza­
ba el curso siguiente.
Esta valoración tenía en cuenta la consecución de los objetivos prefijados al inicio
del curso, valorando si era necesaria alguna reestmcturación de la innovación o si había
que buscar otra alternativa.

Valoración general

A modo de resumen de todo lo que hemos expuesto anteriormente apuntamos las

siguientes valoraciones:
a) La innovación tiene un cierto grado de complejidad, ya que se ha involucrado a
todo el centro, hecho que ha comportado una remodelación en diferentes aspec­
tos: horarios, espacios, recursos materiales, etc.
b) El grado de compromiso del profesorado con esta innovación es notable y hay un
fuerte arraigo de este proyecto.
c) La innovación está apoyada por todos los estamentos de la escuela. En cambio,
hemos encontrado poco soporte exterior.
d) Se ha creado en la escuela un clima favorable hacia esta innovación por parte de
los docentes, que ha posibilitado tanto una reflexión para la mejora como una
fuerte inversión económica.
e) Los alumnos han acogido este sistema de tratar esta área con mucho interés y
entusiasmo, ya que les posibilita un gran abanico de actividades a realizar.
f) Este funcionamiento les propicia también una interrelación con otros alumnos de
su ciclo y el trabajo con otros profesores diferentes de su tutor.
g) Cualquier actividad que salga de la rutina diaria predispone al niño a una actitud
más positiva y, en este caso, el hecho de cambiar de aula, de actividad, de com­
pañeros y de profesor hace que el alumno se sienta más motivado.

276
 _____________________________Capítulo V
Consideraciones y conclusiones.
Lo que hemos aprendido de las innovaciones

1. Conclusiones referidas a los supuestos teóricos

1.1. Innovación como proceso de cambio
1.2. La dimensión personal de la innovación
1.3. Formación del profesorado
1.4. Actitudes del profesor ante la innovación.
1.5. La innovación como estrategia de formación y cambio
1.6. Resistencias y obstáculos a la innovación
1.7. La innovación vista por los alumnos
1.8. El rol del director en la innovación
1.9. Cultura institucional y clima organizacional
2. Conclusiones referidas al proceso de cambio
2.1. ContextuaUzación
2.2. El proceso de negociación
2.3. La actuación del asesor
2.4. La naturaleza de la innovación
2.5. El cambio institucional
2.6. El cambio personal
2.7. El cambio formal o estratégico
2.8. La evaluación
3. Síntesis
Capítulo V

1. CONCLUSIONES REFERTOAS A LOS SUPUESTOS TEORICOS

1.1. Innovación como proceso de cambio

Innovación y cambio son dos conceptos que reflejan las transformaciones que se
suceden con rapidez en todos los sectores de la actividad humana. La realidad social
deja de ser única y objetiva para ser vista como una realidad cambiante y susceptible de
interpretaciones diversas. El punto de vista estructiifar y funcional que dominaba el
saber científico de otro tiempo deja paso a un enfoque relacional y dinámico. Personas,
grupos, organizaciones y sociedad en general pasan así a entenderse como formando
parte de un todo relacional. En este marco surge el concepto de cambio como organi­
zador conceptual de la realidad al tiempo que como referente fundamental del proceso
de cambio.
Desde esta perspectiva, una innovación comporta cambios de índole institucional,
personal y formal, pudiendo ser definida en términos de gestión de cambios específicos
en ideas, prácticas o instrumentos, hasta su consolidación, intemahzación o institucio-
nalización. El debate inicial y la formalización del mismo a través de un proyecto forma
parte del inicio del proceso, que irá seguido de su puesta en práctica, pero ésta no con­
cluye hasta la interrialización del cambio planeado.
Son rasgos propios del cambio innovador; su carácter continuo y adaptativo, su natu­
raleza multidimensionaí. Es una realidad sociocultural y personal. De ser congruentes
con estas características, el proceso debe abordarse a través de estrategias colaborad vas.
Plantear la innovación como proceso de cambio va a comportar investigar los gra­
dientes de cambio que se producen tanto en la innovación en sí como en la cultura ins­
titucional, en la evolución del grupo y de las personas. De esta manera se puede saber
en qué momento del proceso se encuentran. Dada la novedad del planteamiento care-

279
cemos de modelos e investigaciones que aborden los estadios de cambio de las organi­
zaciones y su cultura. En el primer capítulo, no obstante, se ofrecen tres gradientes a
modo de ilustración; desarrollo de una organización, de la cultura institucional y nive­
les de uso de una innovación.

1.2. La dimensión personal de la innovación

Implicación, colaboración y liderazgo son tres conceptos clave en el desarrollo de
una innovación. El éxito de un proyecto depende en buena parte del grado de partici­
pación de las personas que tienen la misión de aplicarlo. Es un hecho constatado que a
mayor implicación de las personas en un proceso de cambio, éste se lleva a cabo con
menor costo y mejores resultados. Las personas y el clima humano de una organización
son mucho más importantes en una innovación que los recursos materiales o de cual­
quier otro tipo.
Una innovación es algo más que una experiencia individual, es un cambio colectivo.
Cuando un grupo de profesores no asume como suyo un plan, difícilmente se realizará
con éxito. De ahí que la colaboración sea una de las características importantes.
Nuestro estudio avala la relevancia del liderazgo en las innovaciones. Este liderazgo
no es sino el poder moral que ejerce el director-a del centro o el coordinador-a del pro­
yecto sobre las demás personas. En la adhesión a un proyecto de innovación hay más de
creencia que de racionalidad. Las personas actúan más por intereses, por creencias, por
sus relaciones con otros compañeros que por el valor intrínseco de un proyecto en sí.

1.3. Formación del prófesorado

Si es cierto que cualquier reforma educativa cifra su éxito en la formación del profe­
sorado que la lleva a cabo, también lo es que una formación que no tome en considera­
ción el cambio de actitudes y el desarrollo dé nuevas habilidades está condenada al fra­
caso. El hecho de saber no siempre comporta cambios en las personas, por lo mismo se
ha de pensar en otros modelos superadores del modelo meramente cognoscitivo. Esto
significa que dicho modelo debiera fundamentarse en los cuatro componentes del ser
humano: conocimiento, habilidad, actitud y voluntad. Son los puntos cardinales de un
modelo que plantea la formación en término de cambio. Partimos del modelo de que un
profesor es un profesional de la enseñanza irmovador y creativo.
Enunciamos los principios que debieran estar presentes en un plan de formación para
el cambio;
a) La formación del profesorado es un proceso continuo y no un hecho puntual.
b) Formación integrada en los procesos de cambio, de innovación y de desarrollo
curricular.
c) Formación contextualizada, es decir, vinculada a los procesos de formación del
profesorado y a la realidad organizacional y problemática del centro en el que tra­
baja.

280
 d) Formación del profesorado tanto de los contenidos disciplinares como pedagógicos.
e) Integración de teoría-práctica, de modo que no aparezcan por separado ambas
realidades.
f) Correspondencia entre la formación recibida y la que se le pida que imparta pos­
teriormente.
La formación del docente es un proceso continuo, en el que la formación inicial, la
experiencia y la investigación y perfeccionamiento han de ser complementarios. Conviene
diferenciar tres momentos principales en la formación del profesorado; formación inicial,
de noveles y permanente.
Respecto a las modalidades cabe referirse a los siguientes tipos de actividades:
a) desarrollo profesional autónomo;
b) desarrollo profesional basado en la reflexión y el apoyo entre compañeros, así
como el desarrollo profesional basado en la investigación-acción.
c) desarrollo profesional mediante la innovación y la formación en centros;
d) formación basada en cursos.
Las modalidades más pertinentes para la innovación son la b y c.

1.4. Actitudes del profesor ante la innovación

El referente terminal de las actitudes puede ser muy variado. Pueden dirigirse hacia
la propia persona, hacia la enseñanza que imparte, hacia los compañeros o la institución,
hacia los alumnos, hacia la formación o hacia el proyecto de cambio. La actitud puede
tener como objeto de referencia a las personas, a las instituciones o a las acciones o pro­
yectos, entre otros.
La actitud del profesorado, como predisposición personal hacia personas o proyec­
tos de cambio, juega un papel decisivo en las innovaciones. La actitud puede ser con­
templada como objeto de cambio pero también como nido de resistencias. Conseguir
una actitud positiva de las personas es ganar la voluntad y, por consiguiente, la impli­
cación. Por el contrario, si existe una actitud negativa o de rechazo hacia el cambio, ésta
moverá la voluntad para generar resistencias, dificultades y bloqueos. Son las actitudes
restrictoras de las que hablaremos más adelante.

1.5. La innovación como estrategia deformación y cambio

La innovación puede plantearse como algo más que un proceso de mejora y cambio
de la enseñanza. De hecho, si atendemos a sus orígenes, la innovación surge como una
forma nueva de conceptualizar los cambios que se generan en la empresa primero y en
la educación después, asociados originariamente a las nuevas tecnologías. Del anáisis
de resultados pasa, con el tiempo, a considerarse como proceso de gestión de cambios

281
específicos. Pero hoy vemos en el proceso de innovar nuevas virtualidades, como la de
ser una fuente extraordinaria de formación.
El centro o grupo de profesores que ponen en marcha un proyecto de innovación
están en las mejores condiciones para formarse a través de la acción. Porque llevar a
cabo un proyecto innovador es un complejo proceso de relaciones entre compañeros, de
solución de problemas, de entrenamiento en debates, de acciones colaborativas, de
información a través de lecturas, de elaboración de instrumentos de análisis o prepara­
ción de nuevos materiales, etc.
Innovar comporta, en cierto modo, activar nuevos conocimientos, habilidades y acti­
tudes propias de la profesión docente. Investigaciones y experiencias avalan el hecho de
que existe un crecimiento personal, profesional y de carrera en el profesorado que se
implica activamente en las innovaciones. Adquiere en ellas una experiencia de tal natu­
raleza que mejora su imagen y le hace crecer profesionalmente ante sí mismo y ante los
demás.
En una innovación suelen darse cambios de carácter organizativo y de gestión de
medios, de creación de materiales y nuevos recursos docentes, de mejora de estrategias
y de nuevas relaciones, pero el efecto más relevante, desde un punto de vista formati-
vo, es el cambio que se produce en las personas implicadas. La innovación que no pro­
voca algún tipo de cambio en las actitudes, creencias, concepciones, dominio de nuevas
técnicas docentes, etc. en el profesorado, no podemos calificarla de exitosa. Estos cam­
bios constituyen la médula de la formación, vinculados generalmente a la cultura insti­
tucional.
La estrategia formativa que subyace en estos casos es la del intercambio entre com­
pañeros y el asesoramiento externo. El agrupamiento de profesores representa una vía
idónea para generar debate, hacer propuestas, discutir diferencias, consensuar acuerdos,
proponer soluciones. Sin embargo, esta práctica no está consolidada, ni siquiera intro­
ducida en muchos centros. Aún predomina la cultura del celulismo entre el profesora­
do, lo cual es un freno importante a la práctica colaborativa, aspiración de la cultura
innovadora.
Los agrupamientos de innovación, de investigación o de formación constituyen el
núcleo dinamizador de cambios profundos en las personas y en las instituciones. El
cambio de cultura de un centro educativo viene inducido, por lo general, por la actua­
ción de los grupos más que por las personas.

1.6. Resistencias y obstáculos a la innovación

Desde un planteamiento sistémico, las resistencias son connaturales al proceso de
innovación. En principio son actitudes aseguradoras y de salvaguarda del sistema esta­
blecido. En este sentido, contribuyen a tomar en cuenta la realidad existente. La otra
cara es cuando esa actitud restrictora se convierte en obstáculo o freno para avanzar,
conduciendo al inmovilismo. Este es el sentido habitual con que nos referimos a los fac­
tores restrictores de la innovación.
Mientras que algunas personas adoptan una postura de resistencia a todo lo nuevo,
sobre todo si ello comporta algún tipo de cambio en su hacer habitual, otras están más

282
dispuestas al cambio. En tal sentido, la resistencia tiene que ver más con la actitud per­
sonal que con el proyecto de cambio en sí, aunque éste tiene también sus efectos. Un
proyecto con pocos cambios personales es más fácilmente asumible y genera menos
resistencias que otro de mayores cambios. Ello nos lleva a la conclusión de que una edu­
cación para el futuro ha de basarse en el desarrollo de actitudes hacia el cambio y de
habilidades generales para adaptarse a lo nuevo. No hacerlo así es entrar en un camino
lleno de obstáculos y resistencias en el que el avance resultará difícil.
Los factores restrictores pueden ser de tipo individual, pero también pueden provenir
del ámbito organizativo, del sistema educativo o del entorno social. Cada uno de ellos
requiere un tratamiento diferencial. Las resistencias más fáciles de prever y superar son
aquellas que tienen que ver con elementos materiales y personales. Las que se originan
en el propio sistema educativo o social son mucho más complejas. Entre los obstáculos
del sistema educativo cabe señalar: tendencia del sistema hacia la uniformidad, balanceo
entre la centralización y descentralización, falta de competitividad en el sector público,
aislamiento, escasa inversión tanto en recursos materiales como humanos.

1.7. La innovación vista por los alumnos

Los alumnos son el objeto final, el último eslabón de muchas innovaciones, y sin
embargo son los grandes olvidados en las referencias teóricas. La innovación se hace
realidad en la formación docente, pero ésta suele repercutir en la mejora de los apren­
dizajes o de la calidad de la enseñanza. Quiere ello decir que el alumnado es uno de los
beneficiarios de la innovación, sin contar que muchos de los proyectos se plantean la
incorporación de nuevas metodologías de enseñanza, las relaciones entre el profesora­
do y el alumnado, la acción tutorial o las técnicas de estudio. Es decir, que el objeto cen­
tral está en el alumnado.
Lo que afirmábamos del profesorado respecto a su participación e implicación puede
trasladarse al alumnado. El conocimiento e implicación en el proyecto evita las resis­
tencias y garantiza su desarrollo. Raramente encontramos en el alumnado motivos de
resistencia, salvo que se enteren del proyecto sin contar con ellos. Por eso es conve­
niente informar tanto a éstos como a los padres.

1.8. El rol del director en la innovación

Las investigaciones reahzadas sobre eficacia y cambio avalan el papel del liderazgo
en una enseñanza de cahdad. Porque la calidad no es un concepto que se limite al apren­
dizaje del alumnado sino que tiene que ver en gran medida con la organización y ges­
tión de los recursos de que dispone el centro. Existe un amplio consenso en considerar
al centro como unidad de cambio. Por ello la autoridad moral o influencia ejercida por
quien está en la dirección es decisiva en aspectos como: marcar unas directrices o polí­
tica de centro, gestionar los recursos con las priorizaciones que ello conlleva, estimular
las iniciativas encaminadas a la mejora del centro, facilitar servicios, remover obstácu­
los, reconocer el esfuerzo y dedicación de las personas más directamente implicadas en
el proyecto.

283
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Aunque desde determinados sectores e ideologías intentan disolver el liderazgo per­

sonal en la colectividad del equipo directivo, nuestra posición es que las instituciones í
funcionan por las personas, y las que funcionan bien es porque hay personas que dedi­
can más tiempo del que están obligadas. Esta afirmación hemos podido constatarla
empíricamente. Un directivo con iniciativa, con preparación técnico-pedagógica, con
voluntad de mejora, con carisma, consigue un chma de participación que otro no con­
seguiría. El rumbo de una organización está en manos de sus directivos, por el papel
que representan a los ojos de los demás y por el poder que le otorga la normativa vigen­
te. Aunque su eficacia puede mejorar con un buen equipo directivo, la impronta y el
estilo de dirección contribuyen a la imphcación, a la confrontación o a la indiferencia
del profesorado. Ahora bien, no es necesario que el liderazgo se centre en una sola j>er-
sona, sino que resulta más conveniente una “red de líderes” que se apoyen para poten­
ciar la innovación y la calidad educativa.
Las funciones que la teoría y las investigaciones asignan a un liderazgo institucional
son: desarrollo del equipo de profesores, círculo curricular orientado al perfecciona­
miento del profesorado, supervisión clínica favoreciendo el coaching o formación entre
iguales, evaluación y asesoramiento. ■

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Las imágenes de los directores de centros escolares públicos de nuestro país distan
mucho de esta imagen más bucólica que real. Las siguientes expresiones ilustran la ima­
gen que tienen de sí mismos: “el que tira del carro”, “el que lleva el barco al puerto”,
“el director de orquesta”. Es un puesto de servicio y guía más que formador o estimu­
lador.
El liderazgo transformacional se caracterizaría por: carisma personalizador, toleran­
cia psicológica, iniciativa, representar al profesorado en sus ideas y sentimientos. Este
tipo de liderazgo va asociado a una mayor eficacia en el funcionamiento del centro.
El perfil de los directivos de educación hoy, en una sociedad más sensibilizada a los
problemas de calidad y abocada al cambio, viene definido por los ejes de la capacidad
innovadora y la profesionalidad. Uno y otro concepto son suficientemente potentes
para intuir su alcance. La visión innovadora requiere cualidades de iniciativa, inventi­
va, intuición, liderazgo dinamizador, en una palabra, creatividad. El profesionalismo
viene dado por formación y competencia, que aseguran el ejercicio de una autoridad
moral reconocida y aceptada por la comunidad educativa, que da credibilidad a sus
actuaciones.

1.9. Cultura institucional y clima organizacional

El deseo de mejora como respuesta a nuevas demandas y la participación directa de
las personas implicadas en la búsqueda de soluciones a los problemas, están en la base
de toda iimovación educativa.
El profesorado que innova en el centro educativo lo hace en determinadas condicio­
nes organizativas y funcionales que condicionan y limitan la propia innovación. Por otra
parte las iimovaciones modifican a su vez el clima de relación y la cultura del centro. Se
trata, por lo tanto, de un proceso de interacción sociocultural en el que el centro se con­
vierte en elemento activo y agente de innovación al tiempo que beneficiario de la misma.

284
 Desde un enfoque interactivo o ecológico-sistémico, el centro no es una estructura
estática, ni un ente burocrático, ni siquiera el espacio en el que tienen lugar los proce­
sos educativos. Éstos pueden ocurrir en cualquier parte donde haya intencionalidad,
agentes y medios. El centro escolar es una realidad viva, que evoluciona; una entidad
en la que las personas comparten ideales y metas, espacios, recursos, y se sienten afec­
tadas por los mismos problemas. Es una organización dinámica, centrada en las rela­
ciones entre las personas que la conforman. Cuando sus miembros lo viven de esta
forma se asumen los procesos de innovación y cambio, en los que los mecanismos de
gobierno, el trabajo colaborativo y la participación juegan un importante papel. El cen­
tro es un elemento medular del sistema educativo para la innovación y el cambio.
La cultura hace referencia al conjunto de significados y símbolos compartidos por los
miembros de una comunidad humana. La cultura institucional es la forma en que las
organizaciones establecen sus características propias y valores y la percepción que de
ellas tienen sus miembros. Las organizaciones, y por lo tanto los centros educativos, tie­
nen una cultura específica que se ha ido conformando con los valores de la profesión,
las exigencias del entorno y el clima organizacional que condiciona la propia actividad.
Paralelamente a la estructura organizativa existe un sistema de relaciones humanas
informales, de grupos y subgrupos, caracterizada por compartir valores, creencias, nor­
mas y hasta prejuicios. Ellos influyen decisivamente en el clima organizacional.
En la creación del cHma y cultura organizacional han de tenerse en cuenta: el estilo
de participación, el tipo de liderazgo y de gestión, el modo en que se asume el trabajo
en grupo, el grado de satisfacción y motivación de las personas implicadas, las políti­
cas de personal, entre otros aspectos. Podemos acercamos al clima organizacional a
través de los siguientes principios: identificación y comunidad de intereses, autoridad y
coordinación, delimitación y efectividad de los objetivos, crecimiento interno, delimi­
tación de funciones, división entre tareas consultivas y ejecutivas, principio de partici­
pación. Estos indicadores determinan la salud de un centro educativo.

2. CONCLUSIONES REFERIDAS AL PROCESO DE CAMBIO

2.1. Contextualización
En una investigación de corte cualitativo y estudio de casos el contexto es la única rea­
lidad con valor transferente. Para que exista un nuevo conocimiento necesitaremos ir más
allá de las informaciones particulares y de los datos obtenidos; sin embargo cualquier tipo
de inferencias llevarán siempre la marca de su origen contextual. Algo así como decir:
''knowledge made in (context)”. Ésta es la riqueza y la debilidad del estudio de caso. Nos
proporciona una pluralidad de significados, acercándonos a la reahdad en toda su com­
plejidad, al tiempo que limita el alcance y la generalización del conocimiento.
Nuestras inferencias y conclusiones son fruto, pues, de la observación de la realidad
contextual. Tienen la fuerza y el frescor que le dan los hechos y las personas en su forma
de pensar y de actuar en la vida cotidiana; pero también la limitación de las propias inter­
pretaciones. AIK donde se investigue la realidad a través de las personas que la constra-
yen, tendremos una realidad en constmcción y un conocimiento limitado a esa realidad.

285
 Organizamos nuestras constataciones y conclusiones referidas al contexto en tomo a
los siguientes elementos: alumnado, centro, clima, dirección, profesorado y entorno
sociocultural.
a) El alumnado. Los centros públicos no hacen selección del alumnado, lo cual tiene
sus consecuencias importantes respecto al clima de convivencia, a la heterogeneidad de
los gmpos, a la desmotivación en los aprendizajes, al bajo nivel de rendimiento, a la
dinámica de las clases y a las dificultades que se encuentra el profesorado en las aulas.
Pocas veces se pone de manifiesto el hecho de que el éxito de salida viene en cierto
modo determinado con una preselección de entrada. El supuesto teórico de esta consta­
tación podría formularse: No hay nada en el producto que no esté de alguna manera en
el proceso. Con todo, el tema de las diferenciaas en el rendimiento no debiera quedar­
se en la mera comparación de resultados, sino tomar en consideración la teoría “del
valor añadido”. Esto es, anahzar lo que la escuela “añade” al bagaje cultural, de hábi­
tos y destrezas que tenían al inicio.
El alumnado de los centros objeto de estudio no presenta problemas de disciplina,
pero sí de cierta desmotivación y escaso interés por los estudios. Son muchos de ellos
alumnos de segunda etapa de EGB o FP. Una amplia población que plantea grandes
inquietudes y nuevos retos a la innovación educativa. ¿Cómo mejorar su motivación,
implicación, participación, deseo de superación?
b) El centro educativo. Los centros objeto de nuestro estudio se encuentran en zona
urbana, pero en barrios periféricos muchos de ellos. Se trata de zonas, por lo general,
densamente pobladas, escasamente acondicionadas, con carencia de servicios y con pre­
dominio de la población de emigración. Estos datos nos ponen en antecedente de las
condiciones socioeconómicas y culturales del enclave escolar.
El enclave de un centro escolar es algo más que el lugar donde está situado. Es una
variable determinante de las condiciones educativas, de las relaciones de los padres con
el centro, del nivel cultural de los padres y de los estímulos famihares respecto a la for­
mación, etc. El enclave se ha utilizado, en ocasiones, como predictor de niveles de ren­
dimiento académico y de expresión creativa. El enclave nos dice mucho de lo que nos
encontraremos dentro, aunque siempre hemos de estar dispuestos a ser sorprendidos por
resultados inesperados.
Los centros suelen estar suficientemente dotados de recursos y de profesorado, aun­
que éste advierte algunas deficiencias como materiales de enseñanza, de instalaciones,
pero sobre todo de mantenimiento. Resulta más fácil comprar algo nuevo que arreglar
algo que se estropea. Son centros involucrados en diversos proyectos de innovación y
en la adaptación de la Reforma, lo cual indica la buena actitud del profesorado respec­
to al cambio.
c) El clima. En general, existe un buen chma en las relaciones entre el profesorado y
de éste con el equipo directivo. Hay buen nivel de comunicación con el alumnado y está
sensibilizado ante propuestas de cambio. Las innovaciones estudiadas son fruto de ini­
ciativas surgidas del profesorado del centro para dar respuesta a problemas o a mejora
de la enseñanza. No se han observado indicadores de resistencia a las innovaciones,
aunque el grado de imphcación no sobrepasa el tiempo de dedicación ordinaria. Existe
disponibilidad dentro del horario escolar, pero las dificultades surgen cuando se deman­
da mayor dedicación.

286
 El trabajo cooperativo sólo se ha visto reflejado en dos de los casos estudiados. Falta
una cultura de trabajo en equipo que es preciso fomentar mediante estímulos por parte
de la Administración y a través de la formación del profesorado.
d) La dirección. En todos los centros estudiados existe conciencia del papel positi­
vo desempeñado por la dirección del centro respecto al proyecto de innovación. En
unos casos existe una implicación más directa, por la naturaleza de la innovación, y en
otros en forma de respaldo al proyecto. No se han encontrado tensiones ni luchas por
el poder, si bien, al final del proceso seguido, en uno de los centros aparecieron ten­
siones generadas por el interés de asumir la dirección otra persona del centro. El cam­
bio de dirección no afectó aparentemente al desarrollo del proyecto porque estaba en
fase de aplicación mecánica, y continuaba en el equipo una de las personas que lleva­
ba la coordinación.
Hemos aprendido que la elección democrática del director-a de un centro no gene­
ra conflicto ni tensiones entre el profesorado a condición de que sólo haya una perso­
na interesada en asumir la dirección. Cuando hay más de una, sin negar las ventajas
que comporta una elección democrática, constatamos que suele ser un foco de tensio­
nes en los centros. Aunque éstas pueden superarse a lo largo del mandato, no siempre
ocurre así.
Los órganos unipersonales son los ejecutores de las decisiones tomadas en los órga­
nos colegiados. Los claustros están formados por un profesorado, en su mayoría con
años de experiencia, plaza consolidada y con una cultura de autonomía docente muy
asumida.
e) El profesorado. Una nota común, además de las ya resaltadas, entre el profesora­
do de nuestra investigación, es su variedad. Variedad de situaciones, de niveles de
enseñanza, de titulaciones, de intereses y expectativas, de formación. De cualquier
modo, constatamos que:
- El profesorado está preocupado por su estabilidad en el lugar de trabajo.
- La mayor parte está interesado en aspectos de su formación, de modo que muchos
de ellos están reahzando algún curso de actualización.
- Transmite su inquietud por los niveles de exigencia, que en algunos casos llegan
al agobio, por la falta de racionahzación del tiempo lectivo.
- Acepta sin problemas las propuestas de la dirección, aunque en la práctica su
implicación venga limitada por el horario escolar. Se identifica bastante con los
objetivos del eentro.
- Manifiesta cierta desorientación respecto a la Reforma, aunque posee una actitud
positiva hacia la mejora profesional y de su práctica docente.
f) Entorno sociocultural. A pesar de pertenecer a enclaves de expansión industrial y
siendo su población de procedencia exterior no se advierte marginación y la integración
tanto cultural como hngüística es buena. El nivel de equipamiento sociocultural ha
mejorado en los últimos años, aunque siguen faltando áreas de servicios, zonas verdes
y actividades culturales.

287
2.2. El proceso de negociación
La mejor manera de saber lo que pasa en un centro por dentro es entrando en él. Pero
el acceso a los centros no resulta fácil si no existe una relación previa con alguno de los
profesores. De este modo, los investigadores tuvieron que asumir el papel de asesores
de la innovación. Fue éste un proceso largo, que adoptó formas diferentes en cada cen­
tro y que no siempre resultó exitoso. De hecho, de los diez centros que inicialmente se
había previsto hacer el seguimiento, por motivos diferentes, sólo se entregó el informe
final de cinco de ellos. Se tuvo que negociar, pues, la entrada en el centro.
El proceso de negociación se inició con un primer contacto, seguido de la informa­
ción al claustro de profesores, el compromiso de mutua colaboración e inicio de su
actuación.
El contacto inicial se realizó de forma diferente en cada uno de los casos, siendo el
teléfono uno de los canales de comunicación que más funcionó. En unos casos se rea-
hzó a través de la coordinadora de la experiencia, en otros a través de la administrado­
ra o de la directora del centro, en alguno a través de una profesora del centro. ¿Por qué
esta variedad? ¿Qué tienen en común todos estos casos? La relación personal con algu­
no de los miembros del centro. Una vez más vemos que la gestión del cambio (o de la
negociación en nuestro caso) tiene su origen en las relaciones o conocimiento personal
más que en en el conocimiento académico.
El claustro ha tenido conocimiento, en todos los casos, tanto de la innovación como del
seguimiento que se iba a reahzar. En la mayor parte de los casos, el asesor-investigador
informó directamente al claustro de lo que se pretendía, expresando su conformidad.
En el compromiso de colaboración se asume una contribución por ambas partes:
a) Los investigadores apoyarán con su asesoramiento y formación el desarrollo de
la innovación y todo aquello que favorezca la imagen del centro, haciendo inclu­
so de difusores de la innovación.
b) El personal del centro facilitaría la información requerida por los asesores-inves­
tigadores, la posibilidad de realizar reuniones con el equipo directivo, profesora­
do y alumnado, etc.
Como en todo proceso de negociación, no sólo es importante lo que se manifiesta
por escrito, sino lo que se expresa de palabra y que refleja tanto el pensamiento como
las expectativas reales de las personas. En este sentido se pusieron de manifiesto aspec­
tos como:
- El profesorado no quiere más cargas de las que tiene. Hay que respetar el horario
escolar.
- La formación, dentro del horario escolar, debería estar relacionada con lo que se
está haciendo.
- El asesor presentará los informes que vaya elaborando a la comisión de innova­
ción, quien los devolverá con sus sugerencias.
- Mayor participación y difusión de la innovación en las próximas Jomadas de
Innovación educativa.

288
 Inicios. Una vez establecidas las relaciones y acuerdos, el investigador-asesor inicia
un plan de visitas al centro y contactos con equipo directivo, profesorado y alumnado.
En aquellos casos en los que ya existía una vinculación anterior con el proyecto, ésta
sencillamente se continuó. En algunos casos, tras analizar la situación avanzada de la
innovación, pues estaba en su fase final, se desestimó porque no proporcionaba infor­
mación sobre el proceso de cambio que era lo que se quería investigar.
En una investigación cualitativa de estudio de casos, como la planteada, es utópico
pensar que todo resulta como se ha planeado. Muchos aciertos o fallos dependen de cir­
cunstancias no controladas o de las decisiones de las personas y éstas van cambiando,
tanto en los centros como en los equipos de investigación. Hubo contactos fallidos para
hacer el seguimiento de varios centros más, motivados, unas veces por el tipo de pro­
yecto, otras por falta de interés del profesorado, algunas por falta de seguimiento, pues
implica una importante dedicación que no tiene otra compensación que la del propio
conocimiento, en el caso de los investigadores.

2.3. La actuación del asesor

En la mayor parte de los casos el asesor-investigador presentó un plan de actuación.
Su principal misión consistió en hacer viable el proyecto y formalizar la experiencia en
curso. Más allá de esta finalidad se pretendía concienciar del valor formativo de la
misma, utihzarla como una estrategia de formación del profesorado y difundirla más
allá del centro. Su actitud ha sido siempre de colaboración y apoyo al centro, partici­
pando en discusiones, aportando ideas y materiales.
Su rol de observador-investigador de los cambios que se producen en la implemen-
tación de una innovación queda complementado con su función asesora-formadora, a
tenor del pacto de mutua colaboración. En este sentido no se trata de un investigador
externo que trata de aprovechar el centro para informarse, sino que también entrega su
conocimiento, su experiencia y su tiempo al centro. Estamos lejos de concebir al inves­
tigador como el observador positivista, sino que la imagen se aproxima más al modelo
antropológico de quien se sumerge en la realidad que quiere estudiar.
Algunas de las tareas que planteó y reahzó fueron: Asistencia a las reuniones; facihtar
el intercambio de información y conocimientos teórico-prácticos; ofrecer asesoramiento
y formación; elaborar protocolos, materiales e instrumentos; elaborar informes, etc.

2.4. La naturaleza de la innovación

Hablar de la naturaleza de la innovación es hablar del proyecto, de los objetivos, pero
sobre todo de la naturaleza del cambio. Los cambios referidos a incorporación de
medios, materiales o nuevas metodologías suelen ser más fáciles que los que plantean
cambios personales o de formación del profesorado.
En este sentido cada proyecto tiene su peculiaridad:

289
 El caso A tiene como propósito principal la formación del profesorado del cen­
tro de acuerdo a las demandas de la Reforma y de las necesidades por ellos senti­
das. Se trata de dotar al profesorado del conocimiento y el lenguaje propio de la
Reforma, al tiempo que mejorar sus prácticas docentes. Esto se plasma en algo tan
concreto como “Aprender a programar con la Reforma”. Es un buen ejemplo de
cómo integrar formación e innovación. Dicho de otro modo, utilizar la innovación
como estrategia de formación del profesorado al tiempo que como mejora de la cali­
dad de la enseñanza.
El caso B tiene como objeto el acercamiento del alumnado del ciclo formativo de
Educación Infantil al entorno social y cultural en el que está ubicado el centro. Aunque
el proyecto cabalga sobre la formación, en este caso tiene propósitos y connotaciones
muy diferentes del caso A. Se trata de que el alumnado de ciclo formativo pueda esta­
blecer contacto con los profesionales del campo de la educación infantil para adquirir
una visión amplia de la profesión al tiempo que contrastar informaciones recibidas en
el centro. Aquí, el entorno pasa de ser contexto o referente externo a ser mediador de
formación. Los cambios tienen que ver tanto con aspectos organizativos como curricu-
lares y personales. Un proyecto con impacto.
El caso C apunta hacia la inquietud de cambio del profesorado de Formación
Profesional (FP) que se plasma en un proyecto de carácter curricular, metodológico y
de clima de clase. Se parte del intento de renovar la forma de enseñar Historia, de acer­
carse a los intereses y motivaciones de los alumnos, de superar el enfoque tradicional
basado en la exposición, memorización y examen. Como fondo, la reforma educativa,
con sus demandas tanto en la formación docente como en su forma de enseñar. Siendo
el método el punto de'partida, adquiere importantes repercusiones respecto al trabajo en
equipo, la creación de materiales, la aproximación a la realidad geográfica del lugar, etc.
Una innovación que intentando cambiar el método termina cambiando al profesorado.
Un ejemplo de evolución en los objetivos.
El caso D tiene su origen en ios problemas de comportamiento de los alumnos y
plantea como alternativa innovadora el tratamiento de la indisciplina mediante la acción
tutorial y la comisión de convivencia. El objeto de cambio se fija en el alumnado, pero
el proyecto va mucho más allá. Mediante la estrategia de la Comisión de Convivencia
en el Centro (CCC) se trata de convertir en formativa una situación conflictiva. Algo así
como reconvertir los errores en fuente de aprendizaje. Se trata de cambiar la actitud y
comportamiento del profesorado y del alumnado al generar un clima de buenas relacio­
nes y de convivencia, a través de la implicación de todos ellos en el proyecto. Más allá
del proyecto se perfilan cambio de valores y de pensamiento pedagógico sobre la labor
docente. Educar es formar a la persona dentro y fuera del aula. También se plantean
cambios en las relaciones con los padres.
El caso E es una innovación de índole curricular en la que se plantea la enseñanza
del área de Educación Artística, Visual y Plástica a través de talleres. Con esta innova­
ción se pretende mejorar la competencia docente en técnicas didácticas y concretamen­
te en la utilización de talleres. El propósito último va más allá. Intentan buscar la iden­
tidad formativa a una asignatura poco prestigiada entre materias de mayor peso socio-
cultural. Dado que esta área tiene muchas posibilidades el centro se plantea cambiar la
estructura organizativa de la materia.

290
 Resulta evidente que la naturaleza del proyecto de innovación afecta no sólo el tipo de
cambios que se producen en las personas y en los aspectos organizativos, sino a la forma
en que se desarrolla, a la dinámica de las relaciones y a la propia cultura del centro.

2.5. El cambio institucional

En una innovación podemos encontrar cambios de ámbito institucional, de carácter
personal o de índole formal. Cada uno de ellos tiene sus peculiaridades. Veamos algu­
nas de las conclusiones a las que se ha llegado en el estudio de casos. Si es el centro y
no el aula la unidad de cambio, hemos de buscar en la institución y no en los individuos
aisladamente algún tipo de mejora. Hemos de comenzar a hablar de escuelas creativas,
esto es, escuelas que van cambiando y generando nuevos valores, normas, creencias,
etc., que van aprendiendo de manera semejante a como aprenden los individuos.
De los diversos parámetros que cabe considerar para evaluar el cambio institucional
se han tenido en cuenta tres: la evolución de la cultura del centro, de la innovación y del
grupo humano.
a) La cultura de una organización o centro educativo no es algo estructural o per­
manente, sino que puede modificarse en tanto en cuanto el grupo humano que lo cons­
tituye varía sus formas de pensar, de organizarse y relacionarse, de actuar. Dicho de otro
modo, modifica su sistema de creencias, valores y actuaciones. Sin embargo, dicho esto,
no hemos podido constatar grandes cambios atribuibles a la innovación. Ello quiere
decir que el cambio de cultura es un proceso lento, por cuanto es fruto de decisiones de
todo el colectivo y en las innovaciones a veces sólo participa una parte del mismo.
Los cambios observados han estado en relación con el propio contenido de la inno­
vación. Cuando éste se cifraba en la formación del profesorado se han visto cambios en
las actitudes, aunque en general siempre ha sido superior la importancia atribuida por
el profesorado a determinados cambios (por ejemplo, participación, convivencia, cola­
boración, etc.) que los cambios reales por ellos percibidos. El deseo y la intención siem­
pre van por delante de la realización. Tal vez sea éste un principio psicopedagógico de
gran alcance. Dicho en términos de impacto creativo: sin ideal no hay cambio real.
Se han podido constatar, sin embargo, cambios de mejora más o menos generales en
aspectos como: chma de relación entre algunos sectores de la comunidad, clima de con­
vivencia, el valor otorgado a la colaboración, mejora de la imagen del centro, mayor
cohesión y comunicación del profesorado, toma de conciencia por parte de un sector
mayor del profesorado. Todos ellos indicadores de un camino a seguir y reforzar con
nuevos proyectos.
b) Evolución de la innovación. Si consideramos la innovación como realidad institu­
cional y social, hemos de referimos también a su evolución o gradiente de desarrollo.
En términos de objetivos se han logrado, ajuicio de los observadores, la mayor parte de
los que estaban planteados. En varios de los casos estudiados la innovación llegó a fase
de intemalización, si bien en otra quedó en fase de aplicación mecánica, un momento
delicado en el que muchos pueden pensar que es la fase final cuando en reahdad se trata
de un estancamiento. Sólo el apoyo externo y la reflexión colectiva ayudarán a seguir
hacia adelante.

291
 En ningún caso ha pasado al proyecto educativo de centro, lo cual es un indicador
formal de que el proyecto innovador no se ha internalizado en la cultura del centro. Pero
los casos estudiados no son una excepción, sino que son pocas las innovaciones que lle­
gan a este nivel de formalización.
c) La evolución del grupo humano es el tercer parámetro que nos mermite analizar el
cambio institucional. Las innovaciones han generado en todos los casos un aumento de
reuniones entre el profesorado. Quiero ello decir que ha generado intercambio, contras­
te de puntos de vista, debate, al menos en un grupo del profesorado. Han mejorado las
relaciones humanas incrementándose con ello el grado de colaboración y de acerca­
miento entre el profesorado. Las situaciones informales son apropiadas para iniciar un
clima distendido y de buenas relaciones.
Las relaciones humanas raramente son estables. Cualquier incidente, hecho o proce­
so repercute en ellas. Un proceso prolongado de varios años forzosamente altera su sen­
tido e intensidad. Las reuniones que inicialmente se toman con entusiasmo e incluso ilu­
sión, terminan por perder el interés y hacerse rutinarias. A pesar de esta problemática
se ha constatado una evolución positiva en el grupo humano. ¿Por qué? De nuestra
investigación se desprende que el docente responde positivamente cuando ve que resul­
ta útil lo que hace o aprende. La utihdad es un criterio clave para entender el compor­
tamiento del profesorado.

2.6. El cambio personal

De los cambios personales nos fijaremos en el profesorado y alumnado por ser los
más significativos. El profesorado ha cambiado en nuevos conocimientos, en el domi­
nio de nuevas técnicas o recursos y en actitudes. Es en los cambios del profesorado
donde encontramos un indicador del valor e impacto de la innovación. Constatamos un
aumento de la reflexión tanto individual como de grupo sobre los procesos de enseñan­
za-aprendizaje, con motivo del proyecto de innovación. Pero no podemos afirmar, salvo
alguna excepción, que se hayan encontrado cambios más profundos respecto al pensa­
miento pedagógico y su proyección en la práctica. ¿Quiénes son los más beneficiados
en la innovación? Por lo general aquellos que están más implicados, que son “los que
han evolucionado tanto conceptual como prácticamente”.
Verbahzan cambios en su forma de pensar y en sus creencias pero no se ven refleja­
dos en sus prácticas. La explicación que encontramos a este hecho es que han aprendi­
do lo que se espera de ellos, conocen los principios que inspiran la Reforma, pero una
cosa es saber y otra distinta saber hacer. En una palabra, responden a lo que se espera
de ellos en una época marcada por las reformas educativas.
Creen, eso sí, que los alumnos son los que más se benefician de la innovación, que
el trabajo en equipo es importante en las innovaciones, que el intercambio de experien­
cias mejora la actuación docente. Existe una actitud positiva hacia la innovación, y eso
ya es importante.
Los cambios en el alumnado tienen una relación directa con el objeto de la innova­
ción. En el caso en el que la innovación esté dirigida a la formación del profesorado, la
incidencia en escasa. Sin embargo en el resto de casos ha hábido cambios tanto de rela-

292
ción como de actitud e implicación en los aprendizajes. Existe en los casos estudiados
un alto nivel de satisfacción. Algunos de los cambios tienen que ver con hábitos de esm-
dio, con metodologías de aprendizaje o de relación con el profesorado; otros con acti­
tudes hacia los compañeros o hacia los estudios. En algunos, con comportamientos
sociales. Lo más significativo de estos saberes es que no se limitan al aprendizaje acadé­
mico, sino que sirven para la vida.

2.7. El cambio formal o estratégico

El tercer núcleo de nuestro análisis tiene que ver con el cambio de los elementos for­
males, como aspectos organizativos, metodología o estrategias docentes.
Toda innovación comporta un costo cuando menos de recursos y dedicación. Los
aspectos formales tienen que ver con la naturaleza y los promotores de la innovación.
Aquellas innovaciones iniciadas por el equipo directivo, incidirán, por lo general, en
cuestiones organizativas; las que surgen a propuesta de un grupo de profesores o de un
seminario inciden en aspectos curriculares y metodológicos. En el primer caso suelen
darse cambios en los roles del equipo directivo, en el segundo del profesorado. Los pro­
yectos didácticos suelen llevar consigo la creación de materiales didácticos. Un hecho
sorprendente es que no se han detectado en ninguno de los casos estudiados resistencias
notorias. En todos los casos existía una infraestructura suficiente de medios que ha faci­
litado el desarrollo del proyecto.
Cuando una innovación es asumida por el centro, el cambio del equipo directivo o de
los jefes de seminario no suele afectar al proyecto en su naturaleza, pero sí puede influir
en su desarrollo. Adquiere otros ritmos, se descuidan unos aspectos y se activan otros,
dependiendo del estilo e intereses de los nuevos directivos o coordinadores.
Allí donde las cuestiones metodológicas, la adecuación curricular y la búsqueda en
una enseñanza individualizada eran el objetivo de la innovación, los cambios han sido
más notorios, por cuanto se manifiesta en las actividades que se llevan a cabo. Uno de
los inconvenientes acentuado por el profesorado es su movilidad. Es un aspecto de orga­
nización de personal que repercute negativamente en el desarrollo de la innovación.

2.8. La evaluación
Hacer valoraciones finales no siempre resulta fácil, sobre todo cuando se trata de
extraer conclusiones respecto a varios casos de innovación. La primera constatación es
que en la percepción de las personas imphcadas en un proceso suelen destacar los
aspectos positivos del mismo. Eso mismo sucede cuando el alumno ha de valorar el tra­
bajo realizado. Se acepta fracasar en un examen, pero difícilmente se asume suspender
un trabajo. Son rasgos de la cultura evaluadora. ¿Por qué ocurre esto? Se prioriza el cri­
terio de valoración del esfuerzo y de la satisfacción del logro sobre otros criterios basa­
dos en el impacto o repercusiones.
El éxito de una innovación está en su consolidación o institucionalización. Pero
dado que la difusión es un rasgo que está en la naturaleza axiológica de la innovación

293
(lo valioso o positivo tiende a difundirse), se ha de valorar también su impacto y reper-
siones.
Como puntos fuertes o aspectos positivos encontrados por los investigadores-aseso-
res en las innovaciones estudiadas cabe destacar:
- Alto grado de satisfacción con que es asumida la innovación.
- Buen clima de trabajo e incluso de colaboración.
- Reconocimiento de aportaciones y aumento de la credibilidad por parte del claustro.
- Toma de conciencia e interiorización de la profesionalidad docente.
- Seguridad y confianza que ha proporcionado al profesorado así como fortaleci­
miento de la colaboración interinstitucional.
- Material didáctico generado y originalidad de planteamientos metodológicos.
- Consolidar una cultura basada en la convivencia.
- Establecimiento de la acción tutorial.
- Mejora de habilidades sociales, de participación y de relación.
- El alumnado ha acogido la innovación con interés y entusiasmo.
Éstos y otros indicadores nos hablan de los efectos positivos de la innovación.
Una evaluación no debe agotarse en los logros sino evidenciar también los fallos,
insuficiencias o lagunas para aprender de ellas. Esto es lo que hemos aprendido de las
deficiencias.
- La prolongación del proceso de iimovación incorpora nuevos objetivos y requiere
nuevas estrategias que no siempre se tienen en cuenta. Ello comporta fluctuacio­
nes en expectativas y niveles de satisfacción que se manifiestan en ausencias y dis­
minución de la dedicación.
- Las últimas fases de cualquier proyecto, incluido el de innovación e investigación,
suelen caracterizarse por el aumento de desinterés, atención desviada a otras cues­
tiones y cierto cansancio que lleva a acelerar el final o a prolongarlo sin justifica­
ción. Al faltar la motivación inicial disminuye la implicación de los participantes.
El proyecto de innovación puede convertirse en un lastre duro de llevar si no se
incorporan nuevos estímulos.
- El entusiasmo inicial y la falta de representación de todo el proceso puede llevar
a avanzar demasiado rápido y no prever la falta de recursos o apoyos externos
cuando hacen falta. Cada fase requiere su tiempo y no es bueno quemar etapas.
- La excesiva dependencia de los promotores puede perjudicar la consolidación ins­
titucional.
- Dificultad de encontrar estructuras organizativas que faciliten el diálogo y la
investigación sobre la teoría y la práctica. Falta en la profesión docente una cultu­
ra de trabajo en equipo. Ello dificulta encontrar espacios para el dabate.
- El profesorado tiene dificultades para formalizar pedagógicamente sus experien­
cias y su práctica. Le cuesta poner por escrito cuanto piensa o hace. Tal vez por

294
 este motivo no se preocupa de la difusión de la innovación. El asesor externo
puede colaborar efizcamente en este cometido.

3. SINTESIS
En la primera fase del Mapa de las Innovaciones educativas en Cataluña indagába­
mos cuál era el panorama de la innovación educativa por comarcas y grandes ciudades
de Cataluña (ver S. de la Torre y otros, 1995). En él describíamos qué centros realiza­
ban innovaciones, cómo se distribuían los proyectos por comarcas y establecíamos índi­
ces del potencial innovador, al tiempo que respondíamos a algunos de los interrogantes
sobre las principales dimensiones de la innovación: contextual, personal, sustantiva,
estratégica y evaluativa. Veíamos la necesidad de seguir investigando de qué modo se
desarrolla la innovación en los centros y qué dinánñcas y tipo de cambios se producen.
Esto es lo que hemos pretendido en la segunda fase de la investigación, al realizar el
Mapa Explicativo de la Innovación Educativa en Cataluña. El mapa explicativo nos
proporciona evidencias de los cambios y los elementos que los motivan.
El estudio de casos nos permite presentar una radiografía del estado de salud de los
centros educativos y sus riesgos; de cuáles son los cambios que realmente se producen.
Los indicadores o parámetros del mapa explicativo son los siguientes:
- La realidad contextual del centro, como realidad sobre la que construir el cono­
cimiento.
- El proceso de negociación como vía de acceso al centro.
- El plan de actuación del investigador-asesor.
- La naturaleza de la innovación como determinante de los cambios.
- El cambio institucional.
- El cambio personal.
- El cambio formal.
- Evaluación.
En síntesis, éstas son algunas de las ideas que nos parecen más significativas.
1. El contexto es la realidad de partida sobre la que construir un conocimiento expli­
cativo de las innovaciones, el referente para llevar a cabo cualquier transferencia de
conocimientos. El contexto es el centro y las condiciones socioculturales que le rodean.
En todas las innovaciones se ha constatado una disposición positiva por parte del pro­
fesorado, de la dirección del centro y del alumnado así como un clima propicio al cam­
bio. Esta parece ser, pues, una condición favorecedora de un buen desarrollo de la inno­
vación. Aunque el enclave de los centros estudiados corresponde a zonas socioeconó­
micamente bajas y suburbiales, ello no es obstáculo para una voluntad de mejora y de
cambio. Un centro, con sus personas, sus costumbres, su forma de organizarse y su cul-
mra, es una variable determinante de las condiciones educativas.
2. Dado que los investigadores eran personas ajenas al centro fue necesario iniciar un
proceso de negociación con el centro para poder hacer el seguimiento de la innovación.
El proceso fue largo y no exento de dificultades por cuanto había que conjugar intere-

295
ses de ambas partes, que los proyectos estuvieran en sus inicios y la temática resultara
enriquecedora, por no hablar del conocimiento expKcito de la inspección y del claustro
de profesores. Interesaba observar el proceso de cambio que se generaba a raíz de la
innovación. No se inicia la observación hasta que no hay un acuerdo de colaboración
mutua. Si algo hemos aprendido de este proceso es que las relaciones personales son
decisivas en cualquier tipo de colaboración y cambio. Son las personas las que dan sen­
tido a los órganos colegiados y las que hacen que una organización o una innovación
funcionen.
3. El rol del investigador-asesor no fue nunca de observador externo ni de investi­
gador formal, sino que se planteó en términos de colaboración y apoyo a la innovación.
El hecho de no formar parte activa del proyecto de innovación le permitía verlo desde
dentro pero con mayor neutrahdad. Obtiene información por múltiples vías a cambio
de su asesoría. Una labor de mucha dedicación y sin otra compensación que la del cono­
cimiento obtenido para sí mismo y para la investigación. Entre las tareas de su plan de
actuación están las de facilitar información y conocimientos teóricos sobre la innova­
ción, ofrecer su asesoramiento, elaborar protocolos, materiales e instrumentos, elaborar
informes, entrevistarse con el equipo directivo, coordinador y profesorado. Investigar la
innovación por dentro requiere algo más que una constatación puntual de hechos. Las
personas cambian y el desarrollo de una innovación también pasa por momentos dis­
tintos. Un trabajo laborioso y lento.
4. La naturaleza de la innovación es una fuente explicativa de primer orden para
entender los cambios que se producen en su implementación. Si quisiéramos diferenciar
los tipos de cambio en base a su complejidad y tiempo requerido, estableceríamos el
siguiente gradiente; los cambios en principio más fáciles de conseguir son los deriva­
dos de la modificación de elementos espacio-temporales y organizativos; en segundo
lugar los cambios relativos a la incorporación de nuevos contenidos curriculares; en
tercer lugar el cambio de habihdades y destrezas que requieren de ejercitación o entre­
namiento, como es el caso del dominio de nuevas metodologías o técnicas docentes; en
cuarto lugar el cambio de actitudes, creencias y valores de un grupo de personas de un
centro u organización; mayor complejidad comporta el cambio de la cultura institucio­
nal; por fin tendríamos el cambio del pensamiento pedagógico y del comportamiento de
un amplio colectivo, por ejemplo de docentes. Este último, que tiene lugar habitual­
mente en las reformas educativas, es un cambio que puede necesitar de una generación
entera hasta consohdarse. No verlo así, lleva a la frustración y al desengaño.
5. El cambio institucional es el mejor indicador de que la iimovación ha resultado
exitosa. Si afirmamos que es el centro y no el aula la unidad de cambio, hemos de bus­
car en la institución en su conjunto los efectos de la innovación. El centro educativo no
es un conjunto de elementos estructurales y organizativos sino ante todo un grupo
humano que reflexiona y debate, que comparte ideales, que fija metas, que es sensible
a inquietudes y problemas, que elabora programas educativos y establece estrategias.
Un centro educativo que innova para mejorar la calidad de la enseñanza es un centro
creativo, esto es, con capacidad para generar nuevos elementos de cultura. Son indica­
dores de una institución creativa los cambios institucionales, como pasar:
• de una cultura del individualismo a una cultura de colaboración;
• de una cultura basada en la realidad presente a una cultura abierta hacia el futuro;

296
 • de una cultura basada en la disciplina a una basada en la convivencia;
• de una cultura que busca el conocimiento a una cultura que busca el desarrollo de
la persona;
• de una cultura basada en la jerarquía a una basada en las relaciones humanas;
• de una cultura de “enseñante”, sujeta al horario lectivo, a una culmra de formador.
Si bien hemos de aceptar que no se han producido importantes cambios instituciona­
les en los casos estudiados, sí hemos constatado cambios significativos en aspectos
como: clima de relación entre algunos sectores de la comunidad, clima de convivencia,
el valor otorgado a la colaboración, mejora de la imagen del centro, mayor cohesión y
comunicación del profesorado, toma de conciencia por parte de un sector mayor del
profesorado. Todos ellos, indicadores de un camino a seguir y reforzar con nuevos pro­
yectos
6. El cambio personal es el “contraste” que permite diferenciar la verdadera inno­
vación de aquellas propuestas que, bajo la apariencia de grandes proyectos, no cambian
nada en su interior. Esto suele Ocurrir cuando el proyecto es un artilugio al servicio de
la carrera personal. Como principio general podemos afirmar que el cambio deseado
suele ser más grande que el verbalizado y éste a su vez mayor que el real. Nos encon­
tramos, pues, con tres niveles de cambio: el cambio propuesto en la innovación, el cam­
bio que se afirma haber conseguido y el cambio real consolidado. No ha habido gran­
des cambios en el pensamiento pedagógico y su proyección en la práctica, pero sí en
actitudes, competencias docentes y conocimientos. El profesorado está satisfecho de la
innovación, y eso ya es importante. Hemos aprendido que el conocimiento no provoca
cambios de naturaleza personal. Según esto, los modelos de formación del profesorado
han de tomar en consideración estrategias interactivas, de carácter relacional, emocio­
nal y de impacto.
7. El cambio formal, el referido a los aspectos organizativos y metodológicos, se
ha hecho presente en las innovaciones de carácter organizativo y curricular. Son cam­
bios que obedecen unas veces a decisiones de los responsables del centro o coordina­
dores del proyecto de innovación, otras a convicciones docentes para cambiar la meto­
dología de enseñanza. No han aparecido resistencias en su versión clásica, pero existen
de manera encubierta en forma de falta de tiempo, de ausencias, de dificultades para
encontrarse, de delegar en el equipo directivo o coordinadores, etc.
8 . La evaluación ha sido positiva en todos los casos estudiados ajuicio de las per­
sonas impücadas y de los asesores externos. Se han alcanzado la mayor parte de los
objetivos propuestos. El éxito de una innovación, sin embargo, está en su intemaliza-
ción y consolidación. Y es aquí donde algo falla, por cuanto todo parece ser positivo y
los proyectos no llegan a formar parte del proyecto educativo ni pasan a la siguiente fase
de difusión externa. No se toma en consideración el impacto como criterio evaluativo.
Hemos aprendido también que los procesos largos producen cansancio y desinterés en
las últimas etapas, por lo cual es conveniente plantearse nuevos estímulos y objetivos.
Algunas innovaciones se quedan en la fase de aphcación mecánica. La difusión exter­
na puede ser uno de ellos.
Si algo verdaderamente importante hemos aprendido de esta investigación es la des­
vinculación o separación existente entre la formación del profesorado y la innovación

297
educativa. El mapa explicativo de las innovaciones, es decir, los cambios producidos
y los elementos que los motivan, reclaman una tercera fase de investigación orientada
al “Mapa formativo de la innovación”. Se trataría de diseñar y experimentar un plan
para vincular la innovación con la formación del profesorado. Una innovación educa­
tiva que no contemple la formación de las personas implicadas resulta tan superficial
como una formación que prescinda de la innovación. Formación e innovación son dos
procesos de una misma aspiración: mejorar la calidad de la enseñanza.

298
 índice

Introducción........................................................................................................... 9

I: LAS DIMENSIONES DEL CAMBIO

Capítulo I. LA INNOVACIÓN COMO PROCESO DE CAMBIO .......... ...... 15

1. El cambio, nuevo lenguaje de la realidad actual............................................. 17

1.1. El cambio, un signo de nuestro tiem po................................................... 17
1.2. ORA, un modelo innovador para la formación del profesorado............ 19
2. Los componentes del proceso innovador....................................................... 21
2.1. Los orígenes. ¿Cómo suele iniciarse una innovación? ............... ........... 21
2.2. Naturaleza del cambio innovador ........................................................... 22
2.3. Los niveles de cambio de una innovación .............................................. 25
3. Gradientes de cambio generados por la innovación...................................... 28
3.1. Gradiente de desarrollo de una organización ..................... 28
3.2. Gradiente de desarrollo de la cultura instimcional ................................ 32
3.3. Niveles de uso de una innovación........................................................... 35
Bibliografía.............................................................................................................. 37

Capítulo n . LA INNOVACIÓN, ESTRATEGIA DE FORMACIÓN

Y CAMBIO........................................................................................ 39

1. La innovación, estrategia de formación y cambio.......................................... 42

1.1. La innovación como estrategia de formación y desarrollo profesional... 42
1.2. La innovación como estrategia de cambio cultural................................ 44
2. Agrupamiento de los profesores..................................................................... 48
2.1. Tipos de agrupamientos de profesores.................................................. 49

299
 2.2. Niveles de agnipamiento.......................................................................... 51
2.3. Posturas de los profesores ante la innovación......................................... 52
Bibliografía................................................................................................................ 54

Capítulo III. DIMENSIÓN PERSONAL Y AGENTES DE CAM BIO.......... 57

1. Marco referencial............................................................................................. 59
2. Los agentes de innovación............................................................................... 60
3. El clima de colegiabilidad................................................................................ 60
4. Los agentes de cambio externo ....................................................................... 62
5. El rol del director en la innovación.................................................................. 63
5.1. Aportaciones de trabajos internacionales................................................ 65
5.1.1. Estilos de liderazgo......................................................................... 65
5.1.2. Las escuelas eficaces y el liderazgo instruccional......................... 66
5.1.3. La mejora de la escuela desde un modelo de cambio.................... 68

5.2. Investigaciones españolas......................................................................... 68

5.1.1. ¿Cómo se ven así mismos los directores?...................................... 69
5.1.2. El liderazgo transformacional........................................................ 69
5.3. Liderazgo compartido y colegiabilidad................................................... 70
Bibliografía................................................................................................................ 73

Capítulo IV. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CAMBIO ................ 77

1. Aproximación conceptual................................................................................ 79
2. Principios y fases en la formación del profesorado ....................................... 82
2.1. Principios................. 82
2.2. Fases...................................................................................... 83
2.2.1. Formación inicial............................................................................. 83
2.2.2. Formación de noveles...................................................................... 84
2.2.3. Formación permanente.................................................................... 86

3. Modalidades de formación................................................ 88
3.1. Desarrollo profesional (DP) autónomo......................... 89
3.2. DP basado en la reflexión......................................................................... 89
3.3. DP a través de la innovación y formación en centros.............................. 91
3.4. Formación basada en cursos........................................... 91
3.5. Desarrollo profesional a través de la investigación........ ........................ 92
Bibliografía................................................................................................................ 94

300
Capítulo V. RESISTENCIAS Y OBSTÁCULOS A LA INNOVACIÓN ......... 95

1. Aproximación conceptual............................................................................... 99

2. Resistencias en los individuos........................................................................ 101

3. Resistencias de las organizaciones educativas ............................................... 102
4. Obstáculos derivados del proceso instructivo................................................. 105
5. Obstáculos en el sistema educativo................................................................. 105
6 . Obstáculos en el sistema social ...................................................................... 108
6.1. Manifestaciones de resistencia en nuestras instituciones educativas..... 109
6.2. Intervención sobre resistencias a la innovación......................................... 110
Bibliografía................................................................................................................. 113

Capítulo VI. CULTURA INSTITUCIONAL Y CLIMA ORGANIZACIONAL. 115

1. La innovación como respuesta a las demandas sociales.......... ...................... 117

2. El centro escolar, unidad de cambio.................................................................. 118
2.1. El centro escolar es agente, marco y receptor de innovaciones.............. 118
2.1.1. De los planteamientos institucionales........... ................................ 118
2.1.2. De las estructuras organizativas..................................................... 119
2.1.3. Del sistema relacional.................................................................... 120
3. El clima y la cultura institucionales................................................................ 121
3.1. La cultura institucional............... ....................................................... . 122
3.2. El cHma organizacional............................................................................ 124
Bibliografía................................................................................................................. 127

SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS DEL PROCESO DE CAMBIO

(Estudio de casos)

Capítulo I. DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA

INVESTIVACIÓN............................................................................. 131

1. Cuestiones que han orientado el diseño.......................................................... 133

2. Decisiones metodológicas............................................................... 134
3. Enfoque metodológico..................................................................................... 135
3.1. Naturaleza fenomenológica de nuestro proceso investigador............... 136

301
 4. Estrategias e instrumentos de recogida de la información............................ 137
4. 1 . Observación participante.......................................................................... 138
4.2. Entrevistas en profundidad...................................................................... 139

Capítulo II. ETAPAS Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN............ 141

1. Primera etapa: Las reflexiones y los trabajos de investigación previos........ 145

2. Segunda etapa: El desarrollo del trabajo de campo ....................................... 145
2.1. Introducción y estancia en el centro: La observación del caso............... 145 3
■3
2.2. La recogida de información............................... 146 ■3

2.3. La credibilidad de la investigación.......................................................... 147

2.3.1. Credibilidad.................................................. 148
2.3.2. Transferibilidad............................................................................... 149
2.3.3. Dependencia................................... 150
2.3.4. Confirmabilidad............................................................................... 150
3. Tercera etapa: Construcción del c a so ............................................................. 151
3.1 Niveles de análisis e inferencia......................................... 151
3.1.1. Segmentación y categorización de unidades de significado......... 152
3.1.2. Integración e interpretación de resultados...................................... 154
Biografía.................................................................................................................. 156

Capítulo III. LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES..... 159

L E I contexto....................................................................................................... 161
1.1. Alumnos.................................................................................................... 161
1.2. Antecedentes de innovación.................... 162
1.3. Centros......................................... 162
1.4. Clima......................................................................................................... 162
1.5. Dirección............................... 163
1.6. Lengua...... ........................................................ 163
1.7. Organización............................................................................................. 163
1.8. Padres........................................................................................................ 163
1.9. Profesorado............................................................................................... 164
1.10. Entorno sociocultural............................................................................ 164
2. La negociación................................................................................................. 165
2.1. Contexto.................................................................................................... 165
2.2. Claustro..................................................................................................... 165

302
 2.3. Compromiso.............................................................................................. 165
2.4. Condiciones......................... 166
2.5. Inicio......................................................................................................... 166
2.6. Proceso de negociación............................................................................ 167
2.7. Soporte de personas o instituciones en la negociación............................ 167
2.8. Relaciones previas................................................................................... 167
2.9. Reuniones y encuentros realizados.......................................................... 167
2.10. Rol del director y equipo directivo........................................................ 168
3. La actuación..................................................................................................... 168
3.1. Concepto. (Ideas pedagógicas)................................................................ 168
3.2. Objetivos................................................................................................... 168
3.3. Plan de actuación...................................................................................... 169
3.4. Rol o papel del asesor externo................................................................. 169
3.5. Tareas o actividades del asesor................................................................ 169
3.6. Visitas........................................................................................................ 170
4. La innovación................................ 170
4.1. Naturaleza de la innovación..................................................................... 170
4.2. Resistencias por parte del profesorado.................................................... 170
4.3. Roles de los profesores............................................................................ 171
4.4. Roles de los alumnos............. .................................................................. 171
4.5. Roles del asesor........................................................................................ 171
4.6. Conocimiento de la innovación y su difusión.......................................... 171
4.7. Pensamiento del profesor......................................................... ............... 171
4.8. Pensamiento del asesor........................ 172
4.9. Cultura e imagen del centro..................................................................... 172
4.10. Iniciativa: ¿Quién propone la innovación?............................................ 173
4.11. Fase en la que se encuentra la innovación............................................. 173
4.12. Coordinador de la innovación................................................................ 173
4.13. Evolución de la innovación............................ 174

Capítulo IV. ANÁLISIS DE CASOS: EL PROCESO DE C A M B IO ........ ..... 175

I. Caso A ............................................................................................................... 179

1. Contextualización........................................................................................... 180
1.1. Alumnos................................................................................................... 180
1.2. Centro....................................................................................................... 181
1.3. C üm a.............................................................. 181

303
 1.4. Dirección-gestión..................................................................................... 181
1.5. Lengua ..................................................................................................... 183
1.6. Organización............................................................................................ 183
1.7. Profesorado .............................................................................................. 183
1.8. Entorno sociocultural............................................................................... 186
2. El proyecto de innovación.......................................................... ..................... 187
2.1. El inicio de la innovación........................................................................ 187
2.2. El desarrollo de la innovación................................................................. 190
2.3. Los primeros resultados............................................................................ 192
3. El proceso de cambio....................................................................................... 193
3.1. Cambio institucional................................................................................. 193
3.2. Cambio personal....................................................................................... 196
3.3. Cambio formal o estratégico..................................................................... 199
3.4. Evaluación................................................................................................ 203

II. Caso B .................................................................................................................. 206

1. Contextualización............................................. 207
1.1. A lum nos................................................................................................... 207
1.2. Centro....................................................................................................... 208
1.3. C lim a................................................. 208
1.4. Dirección-gestión..................................................................................... 208
1.5. Lengua ..................................................................................................... 209
1.6. Organización............................................................................................ 209
1.7. Profesorado .............................................................................................. 209
1.8. Entorno sociocultural............................ 209
2. El proyecto de innovación................................................................................ 210
2.1. El inicio de la innovación......................................................................... 210
2.2. El desarrollo de la innovación................................................................. 214
2.3. Los primeros resultados........................................ 216
3. El proceso de cambio................................................. 218
3.1. Cambio institucional......... ......... 218
3.2. Cambio personal....................................................................................... 219
3.3. Cambio formal o estratégico..................................................................... 220
3.4. Evaluación................................................................................................ 221

r a . Caso C ........................................................................................... 224

1. Contextualización............................................................................................ 224

304
 2. Metodología.................................................... 227
3. El proceso de cambio...................................................................................... 227
3.1 Cambio institucional ............................................................................... 227
3.1.1. Evolución de la cultura del centro.................................................. 227
3.1.2. Evolución de la innovación............................................................ 228
3.1.3. Evolución del grupo humano......................................................... 230
3.2. Cambio personal...................................................................................... 231
3.3. Cambio formal o estratégico.................................................................... 232
3.4. Evaluación..................... 235

IV. Caso D .................................................................. 239

1. Contextualización............................................................................................ 240
1.1. Alumnos.................................... 240
1.2. Centro................................................ 240
1.3. C lim a..................................................................... 241
1.4. Dirección-gestión................. 241
1.5. Lengua ..................................................................................................... 241
1.6 . Organización......................................................... 241
1.7. Padres....................................................................................................... 242
1.8. Profesorado ............................... 242
1.9. Entorno sociocultural.............................................................................. 242
2. El proyecto de iimovación............................................................................... 242
2.1. Antecedentes de la innovación......................................... 242
2.2. Realidad previa y negociación del seguimiento.................. 243
2.3. Impulsores e inicio del proyecto............. 245
2.4. El profesorado......................................................................................... 245
2.5. Objetivos del proyecto ............................... 246
2.6. Contenido de la innovación: naturaleza del cambio .............................. 247
2.7. Estrategias y recursos....................................... 247
3. El proceso de cambio...................................................................................... 248
3.1. Cambio institucional................................................................................. 248
3.1.1. Evolución de la cultura del centro..... ............................................ 249
3.1.2. Evolución de la innovación............................................................ 252
3.1.3. Evolución del grupo humano....... ................................................. 254
3.2. Cambio personal................... 256
3.3. Cambio formal o estratégico......... .......................................................... 257
3.4. Evaluación............................................................................................... 259
3.4.1. Resultados..................................................................................... 259

305
 3.4.2. Impacto o repercusiones.................................................................. 260
3.4.3. Audiencias........................................................................................ 260
3.4.4. Consideraciones finales................................................................... 261

V. Caso E ................................................................................................................... 264

1. Contextualización............................................................................................. 265
1.1. El entorno sociocultural y económico .................................................... 265
1.2. A lum nos............................................................. 267
1.3. Centro.................................................................................................. 267
1.4. Clima del centro.................................... 268
1.5. Dirección del centro................................................................................. 268
1.6. Lengua de uso .......................................................................................... 268
1.7. Profesorado ............................................................................................... 269
1.8. Aspecto organizativo del centro............................................................... 269
2. El proyecto de innovación................................................................................ 269
2.1. Antecedentes y motivos de innovación .................................................. 269
2.2. Impulsores e inicio del proyecto............................................................ 270
2.3. Contenido de la innovación ..................................................................... 270
2.4. Objetivos del proyecto ............................................................................. 270
2.5. Estrategias y recursos................. 271
3. El proceso de cambio.................................................................... 272
3.1. Cambio institucional................................................................................. 272
3.2. Cambio personal....................................................................................... 273
3.3. Cambio formal o estratégico..................................................................... 274
3.4. Evaluación................... 275

Capítulo V. LO QUE HEMOS APRENDH)0 DE LAS INNOVACIONES ... 277

1. Conclusiones referidas a los supuestos teóricos.............. ............................... 279

1.1. Innovación como proceso de cambio................... 279
1.2. La dimensión personal de la innovación.................. 280
1.3. Formación del profesorado............................ 280
1.4. Actitudes del profesor ante la innovación................................................ 281
1.5. La innovación como estrategia de formación y cambio .......................... 281
1.6. Resistencias y obstáculos a la innovación............................................... 282
1.7. La innovación vista por los alumnos........................................................ 283
1.8. El rol del director en la innovación........................................................... 283
1.9. Cultura institucional y clima organizacional........................................... 284

306
2. Conclusiones referidas al proceso de cambio................................................. 285
2.1. Contextualización..................................................................................... 285
2.2. El proceso de negociación....................................................................... 288
2.3. La actuación del asesor............................................................................ 289
2.4. La naturaleza de la innovación................................................................ 289
2.5. El cambio institucional.................................. 291
2.6. El cambio personal.................................................................................... 292
2.7. El cambio formal o estratégico................................................................ 293
2.8. La evaluación............................................................................................ 293
3. Síntesis............................................................................................................. 295

307
 Hablar de reforma es hablar de innovación y cambio. Una refor­
ma educativa sin cambios que mejoren la calidad de la enseñanza y
la cultura de las instituciones es un texto muerto. Y lo más importan­
te no son los cambios externos, los cambios legales y de estructuras
organizativas, sino los cambios internos, los que se producen en las
actitudes y en los comportamientos de las personas.

Esta obra tiene el propósito de profundizar en los procesos de

cambio que tienen lugar en los centros educativos. Tanto los forma-
dores como el profesorado en general pueden encontrar en ella una
guía teórico-práctica para analizar lo que ocurre en sus centros e ini­
ciar proyectos de innovación acordes con su realidad contextual.
Porque la iimovación no es un fin en sí misma, sino que
puede ser a su vez una estrategia de formación, tanto
para el alumnado como para el profesorado.

9 788433 108289