1

Actas del VII Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura / Patricia

Bustamante... [et.al.]. - 1a ed. - Salta : SMA Ediciones, 2012.
E-Book.

ISBN 978-987-27388-2-2

1. Enseñanza de la Lengua. 2. Literarura. 3. Actas de Congress. I. Bustamante,

Patricia
CDD 407

2
PRESIDENTA DEL COMITÉ ACADÉMICO

Mg. PATRICIA BUSTAMANTE (U.N.Sa.)

COMITÉ ACADÉMICO

Prof. Elba Rosa Amado

(UNJujuy/UNTucumán)
Dr. Gustavo Bombini
(UBA/UNLP/UNSAM)
Dra. Analía Gerbaudo
(UNL)
Prof. Graciela Herrera de Bett
(UNCórdoba)
Mg. Marta Negrín
(UNdel Sur)
Dra. Valeria Sardi
(UNLP)
Mg. Gustavo Giménez
(UNCórdoba)

PRESIDENTA DEL COMITÉ EJECUTIVO

Prof. Lorena Camponovo

(U.N.Sa.)

COMITÉ EJECUTIVO

Prof. Sonia Hidalgo Rosas

(U.N.Sa)
Prof. Luciana Acedo
(I.E.S. 6043)
Prof. Sergio Grabosky
(I.E.S. 6043)
Prof. María Isabel Latronche
(IFD 6006)
Dra. Fanny Mabel Parra
(U.N.Sa)
Prof. Patricia Noemí Rodríguez
(I.F.D.6006)
Lic. Natalia Ruiz de los Llanos
(U.N.Sa.)
Gabriela Villegas
(U.N.Sa.)
Prof. Cecilia D'Altilia
(UNSAM)
Prof. Cristina Blake
(UNLP)
Prof. Sonia Saracho
(U.N.T.)

3
 “Pedregales: de retos, derrotas y victorias”
(Relatos gramaticales)

Alcaráz, Juan José

Pérez Campos, Juan Ignacio
Universidad Nacional de Misiones
Estudiantes de letras
jualjo2@hotmail.com
juanipcbv@hotmail.com

Resumen

El relato autobiográfico nos permite recuperar nuestras experiencias como alumnos

de la carrera de Letras (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Misiones,FHyCS- UNaM) en las cátedras de Gramática I y II, desde donde
miramos retrospectivamente los azarosos caminos de la gramática en la escuela secundaria
y nuestros recorridos posteriores en la formación de grado desempeñándonos actualmente
como adscriptos de dichas cátedras y como auxiliares de investigación en un proyecto que
articula el metalenguaje con los discursos y la semiosis de la región.
A partir de la revisión de nuestros encuentros y desencuentros con la gramática, intentamos
hacer una descripción de los diferentes paradigmas científicos que la estudian como
disciplina y la cambiante posición que ha tenido como contenido escolar, en los últimos
años. En el nivel secundario su lugar aparece cada vez más relegado y su planteo se aleja
de la reflexión para caer en lo mecánico y en la automatización lo cual ensombrece el
objetivo de la reflexión metalingüística que permite vislumbrar los usos, modos y
posibilidades que brinda nuestra lengua como opción de interacción a cada individuo dentro
de su historia.
Las cátedras de Gramática I y II de la Facultad, también se han visto envueltas en los
debates teóricos y metodológicos de los distintos enfoques, a los que se suman hechos
azarosos de modificaciones curriculares, de cambios de equipos docentes y de procesos
institucionales.
En este marco se inscriben nuestras breves experiencias de formación y nuestros
intentos de reflexión acerca de cómo construimos la episteme de este aspecto de la lengua
y de qué manera vamos comprendiendo su enseñanza en el futuro campo laboral docente.

4
Relato 1. Espejo de la comadreja

Por Juan José Alcaráz

“Pensando en el alma que piensa,
Y por pensar no es alma.
Desarma y sangra.”
C.G.

Es imposible pensar y reflexionar sobre un trayecto de aprendizaje sin plantearnos

como un pequeñísimo punto en un inconmensurable rizoma; como parte de uno de muchos
vericuetos posibles dentro de un laberinto.

“… la re-figuración mediante el relato pone de manifiesto un aspecto del conocimiento de sí

que supera con mucho el marco del relato. A saber: que el sí mismo no se conoce de un
modo inmediato, sino indirectamente, mediante el rodeo de toda clase de signos culturales,
que nos llevan a defender que la acción se encuentra simbólicamente mediatizada.”
(Ricoeur; 1999: 227)

Esta metarreflexión intenta ser un espejo donde no sólo yo puedo mirarme, sino que
–humildemente- los invito a mirarse y re-pensarse. Propongo un relato con aire de río que
inicia navegando con la pregunta: ¿cuál es el comienzo del trayecto gramatical?
Podría pensarse desde un enfoque funcionalista 1, que el lenguaje materno es la
primera aproximación a la lengua, desde una tímida, luego fuerte y, finalmente, casi absoluta
función fática de una madre y su hijo, pero la gramática en tanto sistema de descripción y
explicación es impensable –para el niño- en esos primeros “juegos lingüísticos”.
En mi experiencia, sucedió mucho tiempo después. La primera aproximación con la
lengua –esa sombra- la tuve al ingresar en la escuela media. Eran años oscuros de
transformación educativa y fuimos una de la primeras generaciones arrojadas a los
porvenires del entonces novísimo EGB. La gramática era para mí, un espacio de cajas
chiquitas, y personas desconocidas que hacían tal o cual cosa. Imperaba en esos días, un
modelo estructuralista, que llevaba aún la profunda marca inquisidora de la tradición 2.

“Durante los años setenta y a partir de la reforma que se inicia con la promulgación de la Ley
General de Educación, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la Enseñanza General
Básica, de la Formación Profesional y del Bachillerato.” (AAVV; 1993: 24)

Según Lomas (1993), este modelo, puesto que excluye el habla de su ámbito de
estudio, ha descuidado las variaciones particulares, el uso, por lo que deja de lado uno de
los objetivos fundamentales de la gramática: proporcionar instrumentos para que el alumno
desarrolle destrezas comunicativas.
La gramática era ese espacio lejano -irremediablemente lejano- donde a veces todo
se reducía a un soslayado análisis sintáctico, que –según Giammatteo y Albano (2004)-
terminará por instalarse en el “imaginario colectivo” de varias generaciones como el modelo
gramatical por “antonomasia”.

1
La lingüística sistémico-funcional desarrollada por Halliday supone que el propósito de los estudios de la
lengua es (o debiera ser) la explicación de cómo se construyen singnificados en los intercambios verbales.
2
A modo de chisme literario: Borges en 1933 nombra en un ensayo a los gramáticos españoles (que
respondían a la gramática tradicional –tal vez-: “La gramática –que es el presente sucedáneo español de la
inquisición- se ha identificado con el Quijote, nunca sabré por qué. (…) Contra la burda calidad de esta fama, un
solo medio de defensa es posible. Leer el Quijote.” (Borges; 2005: 34)

5
“… la orientación textualista (…) a partir de la década del ochenta, se fue imponiendo poco a
poco, sobre todo en el nivel medio de la enseñanza secundaria.” (Albano, Giammatteo;
2004: 138)

Se suponía que desde los ochenta, la unidad de estudio había dejado de ser la
oración, para expandirse a un nivel textual, sin embargo, no recuerdo de la escuela
secundaria más que oraciones sueltas, guirnaldas blancas en el pizarrón verde y la
ejercitación mecánica.
A diferencia de las corrientes anteriores, la transposición didáctica del enfoque
textual no fue realizada por figuras tan destacadas –según las autoras-, y por ello sus
conceptos poseen menos claridad y no tuvieron un tratamiento sistemático.
Habían pasado unos años del nuevo milenio, cuando cursé la cátedra de gramática
en la facultad. La universidad –supongo que para algunos al menos- es un despertar
abrupto, un “umbral” a nuevas formas de contacto con el conocimiento. Mientras me pienso
en ese pasado, se me presenta a la memoria, inabarcable –como si fuera un libro de arena-
“La Gramática moderna del español”; y con mis lecturas cortadas, el esfuerzo. Recuerdo el
peso fatal de la hoja al volver hacia atrás, el sinfín de la carilla, y la recompensa invisible, al
ver cómo se consumía el grosor de los capítulos. He leído. He tratado de explicar con
esfuerzo y con categorías metalingüísticas el devenir discursivo.
Quizás –pienso ahora- la gramática es la comadreja de la lingüística, con sus vueltas
caprichosas, ese carácter cambiante -distante a veces-, y ese continuo mirar acechante.
La cátedra de Gramática II –sucesora y correlativa con la anterior- se convirtió en un
recuerdo permanente de mis falencias, a diferencia de la instancia primera, donde –al
menos- pude asirme de ciertos conocimientos, cierta familiaridad, que aunque dudosa a
veces, era un reencuentro de extraños.
Mi fragilidad de huesos ante las oraciones simples, hicieron, de las oraciones
compuestas y complejas, laberintos intransitables. Y aunque la soledad de la lectura a veces
es necesaria, esta dificultad, que descubrí compartida con otros alumnos, dio lugar a tardes
-ahora que las pienso- por lo menos extrañas. Estábamos ahí, en algún aula vacía, con
tererés y mates, libros 3 y chistes 4, frente a un pizarrón inmenso con oraciones complejas. La
idea de ayudar en la cátedra –quizás- tenga que ver con esa experiencia tan grata.
En paralelo con mis andanzas de formación en la carrera – y desde hace
aproximadamente cinco años-, comenzaron a realizarse cambios institucionales en las
cátedras: jubilaciones, retiros, cambios de equipos docentes y de enfoques, una masividad
de alumnos inverosímil de atender. Esta comadreja en estos años ha devenido en lo lejano,
la cosa temerosa que nadie puede atrapar, y sigue siendo aún hoy para los estudiantes, esa
alimaña entre extraña y cercana, difusa y argel, que nos mira tímidamente.
A pesar de ello, creo que el enfoque que hoy se intenta brindar desde las asignaturas de
Gramática I y II, y desde el proyecto de investigación del que formo parte, configuran una
complejización mayor en la comprensión y el estudio de la gramática asociada a las formas
discursivas que no son aquellas -abstractas-, sino éstas, las cotidianas, cercanas y nuestras.
Sobre esta orientación funcional de la lengua Albano y Giammatteo dicen que:

3
Seguramente habrá sido el Dios y santo -que es dos y uno- de la gramática: San… chéz Márquez (voz recogida
en los pasillos).
4
Para los curiosos escribo un buen chiste gramatical que otro elucubró:
-Mamá, mamá, en la escuela me dicen nexo coordinante copulativo…
- ¿Y?
Y otro más para los todavía más curiosos:
- Mamá, mamá en la escuela me dicen nexo coordinante adversativo…
- Peeero…
6
“…propone la correlación con otras áreas de la comunicación y la incorporación de géneros
discursivos cotidianos, más cercanos a la experiencia de los alumnos, como la
conversación...” (Albano, Giammatteo; 2004: 138 - 139)

La incursión en este campo (como becario auxiliar en un proyecto de investigación

que se propone –entre otras metas- estudiar la gramática de la variedad de la región) es una
oportunidad grata e interesante al ubicarse en este enfoque, que me permite ser partícipe y
observador de mi propia identidad, riquísimamente misionera, para comenzar a plantear –y
vislumbrar- un recorrido hacia mi trabajo de tesis.

“La gramática (…) nunca llega a ser un producto acabado. En el transcurso de su

formulación surgen nuevas relaciones con otros fenómenos de la misma lengua o de otras
lenguas y se plantean nuevas cuestiones que ni siquiera se habían hecho explícitas
previamente. Entendemos, pues, su elaboración como una labor constante de
descubrimiento y de (re) formulación explícita.” (Di Tullio; 2005: 25)

Este abordaje socio-semiótico que planteamos como grupo de trabajo, nos presenta
a la gramática, como una reflexión, como un metalenguaje que busca a un hablante
consciente de que los problemas y las realidades son construcciones del lenguaje, de las
que –irremediablemente- somos parte.
Quizás Kafka dibuje una última estela en este río. En uno de sus relatos, se les inquiere a
los sabios por no ayudar en los problemas cotidianos y prodigar parábolas indescifrables;
inútiles al fin.

“Refiriéndose a esto, dijo una vez un hombre:

- ¿Por qué tanta reserva? Si ustedes sólo se limitaran a obedecer las parábolas,
terminarían por volverse parábolas ustedes mismos, y de esa manera se librarían de
todas sus preocupaciones diarias.
A lo que otro repuso:
- Apuesto a que esa afirmación también es una parábola…” (Kafka; 2004: 18)

En este espacio de lo propio, de la vida cotidiana –que es la única que poseemos

según Kafka- la gramática debe ayudar a comprendernos, y a pensar el lenguaje –esa
sombra que nos inquiere- como lo abismalmente cercano.

7
Relato 2. El retroscopio gramatical

Por Juan Ignacio Pérez Campos

“Nosotros crearemos los ríos
para que nuestros niños naveguen”
Proverbio de origen incierto

Antes de desembocar en la corriente narrativa de mi experiencia gramatical, quisiera

descubrir un meandro previo pensado como dispositivo que me llevó a estas reflexiones a
partir de la relectura que –nobleza obliga- nos sugirieron como posible canal de recorrido
para esta instancia de exposición. He apelado a la configuración del retroscopio para iniciar
la performance discursiva, pensando este “artefacto” como invención para ver los surcos de
esta incipiente navegación en un perpetuum mobile por ríos gramaticales.
Como un argonauta, mi periplo gramatical comprende un recorrido que se inicia en el
puerto del colegio secundario donde fui instruido en lenguas clásicas, latín y griego clásico,
a las cuales atribuyo una sólida base que me permitió emprender con confianza el viaje por
el torrentoso río de nuestra lengua y sortear –no sin teórico y metodológico esfuerzo- toda
clase de rocas errantes que se me presentaban.
Personalmente puedo afirmar que durante mi educación secundaria fui destinatario y
partícipe de un “buen trabajo” en lo que respecta a la lengua castellana cuyos contenidos
estuvieron propulsados por un fuerte viento tradicionalista en lo concerniente, por ejemplo, a
la tan mentada clasificación de las palabras, que seguían a las categorías aristotélicas:

“Constaba de ocho clases: nombre, verbo, participio, artículo, pronombre, preposición,

adverbio y conjunción; cada clase se dividía, a su vez, en subclases (…). Las definiciones
eran normalmente nocionales (a partir de conceptos tales como “cosa”, “propiedad”,
“acción”).” (Di Tullio, 2005: 48-49)

Estos contenidos conformaron las primeras brazadas y proveyeron de insumos, para

mi –entonces- difuso futuro que se definió en un trayecto universitario donde no pude
continuar con el estudio de lenguas clásicas, ya que no están contempladas en la
cartografía curricular de la carrera de Letras cuyos ejes orientadores están diseñados desde
la perspectiva lingüística y semiótica. De modo que el latín y el griego clásico representaron
una primera aproximación –la salida de un puerto, poco consciente y con mínimos
instrumentos de navegación- a la reflexión sobre mi propia lengua.
Una vez río arriba, la gramática universitaria me desafió a dejar de lado el simple
señalamiento de cajas y verbos para comenzar a mirar a la gramática castellana con ojos
metalingüísticos (de descripción y explicación). Al final del cursado de Gramática I fui
partícipe de un juego metalingüístico con tintes evaluativos de nombre coloquio cuya
consigna consistía en la explicación oral, por parte de los participantes, de oraciones
súbitamente repartidas con el objetivo de construir en diálogo grupal una reflexión.
Diferente fue el planteo al año siguiente. Sin el aspecto dialógico y mucho menos el
lúdico, el profesor memorioso a cargo de la segunda instancia de la gramática universitaria
nos instruyó sobre la amplitud del campo de la fonética, algo de sintaxis generativa 5 e ideas
sueltas al por mayor sin destino y, en el más triste de los casos, sin tino para los alumnos.
5
Enfoque chomskiano cuyo carácter mentalista, modular e innatista explica el funcionamiento de un conjunto
de elementos y reglas finitos y universales que hacen posible la generación de infinitas oraciones gramaticales.
(Gaspar y Otañi, 2004: 94 y 95)

8
 Ahora, en esta reconstrucción reflexiva, puedo darme cuenta de que estas
experiencias desconectadas entre sí y los métodos distanciados entre cátedras, poco
ayudan al acto de aprendizaje que faculta a los sujetos, al cual refiere un representante del
paradigma crítico:

“Por este acto de facultarse me refiero al proceso gracias al cual los alumnos adquieren los
medios para apropiarse críticamente de conocimientos que existen fuera de su experiencia
inmediata (…) las facultades se obtienen a partir de conocimientos y de relaciones sociales
que dignifiquen la historia, la lengua y las tradiciones culturales de cada persona.” (Giroux,
2003, 286)

Los vientos institucionales cambiaron inesperadamente y junto con ellos la tripulación

docente que debió adaptar la cátedra a las corrientes científicas de ese momento
ensamblándolas a los contenidos que históricamente se dictaban. Así fue como para el año
2006, cuando tomé la decisión de aventurarme nuevamente en la materia, me encontré con
oraciones complejas, formación de palabras anexadas a la lexicografía y la gramática
textual. Nuevas corrientes y renovados paisajes.
Considero interesante resaltar el abordaje de estudios sobre realidades lingüísticas
de Misiones con investigaciones de autores como Hugo Amable y Ana Camblong
reencauzando mi viaje para llevarme a través del caudaloso río de la lingüística misionera,
no sin antes anoticiarme sobre las particularidades del nuevo camino a recorrer:

“Por este corazón del Mercosur (…) La lengua oficial argentina (español estandarizado),
juega sus prácticas fronterizas en directo intercambio con el guaraní y con el brasilero
(portugués estándar), a la vez que se encuentra con el alemán, el polaco, el ucraniano, el
sueco y el italiano.” (Camblong, 2003, 5)

A bordo de esta barca de múltiples texturas lingüístico-culturales la curiosidad por

navegar estas aguas fue acrecentándose. La interacción con otros compañeros de viaje
tornó a este camino cada vez más claro e interesante haciéndonos conscientes a cada paso
del valor de encarar nuestra incursión metalingüística guiados por la brújula dialectal
misionera hacia las plurales islas de otras variedades:

“Hay personas, de no escasa cultura, que temen que sus expresiones autóctonas sean
incorrectas, y procuran ocultar los usos de su habla corriente toda vez que se hallan entre
gente entendida. Hacen mal. Doblemente mal, porque a la vez que se inhiben, privan a la
conversación de color local, que es lo que distingue, precisamente, un habla de otra. Si la
gente entre la que se encuentran es realmente entendida, no sé escandalizará de advertir
en su conversación usos regionales.” (Amable, 1975, 12)

De la efusividad de las reuniones de intercambio gramatical con mis pares nació la

decisión de sistematizar mi viaje, con una bitácora que habilite a profundizar en las teorías,
así como a reflexionar sobre las propiedades de los usos lingüísticos conversacionales,
tanto en el plano local cuanto en el global (las tecnologías y los nuevos géneros
discursivos).
Es así como actualmente, mi travesía por los ríos gramaticales sigue en curso con la
tarea de adscripción, donde contribuyo con instancias de tutoría y la confección de apuntes
de cátedra. Además de emprender un proyecto de investigación enfocado en el análisis y el
despliegue de la configuración del dialecto misionero en distintas esferas de la
cotidianeidad, sin soslayar las obligadas lecturas de la “Nueva Gramática de la Lengua
Española” de la RAE. De estos acercamientos iniciales al campo de la investigación irán
esbozándose los primeros trazos de mi futuro trabajo de tesis de licenciatura a la vez que
me dan herramientas para orientar la enseñanza en la práctica docente.

9
 Afrontar esta posibilidad investigativa no representa únicamente un paso más en mi
viaje por la gramática, sino implica un compromiso con una identidad lingüística misionera
que entra en diálogo con la región y con la historia-memoria, tanto como lo hacen los ríos
que demarcan (y permiten navegar) nuestras fronteras: desde mi posición ideológica
sostengo que voy a asumir este compromiso como un viajero –y no un ingenuo turista- que
desea inmiscuirse en las aguas gramaticales.
Mi retroscopio gramatical comenzó a marcar no ya los “pasos perdidos” de un
derrotero dramático, sino el itinerario “gramático” en el cual los obstáculos y la
incertidumbre, seguramente, tendrán más presencia que los puertos seguros. Pero estas
tempestades, lejos de ser motivos de resignación, habrán de convertirse en propulsores
para continuar la desafiante expedición en la que el esfuerzo, la solidaridad y el trabajo
comprometido encuentran su grata recompensa: este es apenas el inicio de un viaje del que
estoy agradecido de emprender, para decir con el griego: nadie navega dos veces por el
mismo río.

Bibliografía

-Alarcón, Raquel (2010) “Encrucijadas gramaticales. Metadiscurso y semiosis”, en

ENTRELETRAS, Año1, Nº1, Depto. Letras, FHyCS, UNaM, Posadas, Mnes. (9-16)
- Albano, Hilda; Giammatteo, Mabel (2004): “Según pasan los años” en RASAL. Buenos
Aires. 2004. N°1, Mayo 2004
- Amable, Hugo: Las figuras del habla misionera. Santa Fe. Ed. Colmegna. 1975
- Borges, Jorge Luis (2005): “Cervantes y el Quijote (Compilado)”. Buenos Aires. Emecé.
- Camblong, Ana: “Palpitaciones cotidianas en el corazón del Mercosur”. En: Revista
Aquenó N°1. Misiones, s/d, 2003. P. 5
- Di Tullio, Angela: Manual de gramática del español. Buenos Aires, Editorial La isla de la
luna, 2005. Pp. 25 y 48-49
-Gaspar, María del Pilar y Otañi, Laiza (2004): Cap. III “La gramática” en Alvarado, Maite
(Coord.): Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Quilmes.
- Giroux, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época
moderna. Siglo XXI editores, México, 2003. P. 202
- Kafka, Franz (2004): “Parábolas y paradojas”. Buenos Aires. Longseller.
- Lomas, C. (1993): “Estructuralismo, generativismo y enseñanza de la lengua” en Lomas,
Carlos, Osoro, Andrés y Tusón, Amparo (1993): Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Paidós.
- Ricoeur, Paul (1999): “Historia y narratividad”. Barcelona. Paidós.

10
 La escritura del delito
en la escuela secundaria

Fernando Andino
Escuela de E.M. Nº 1 y Nº 2, ESB Nº6 de Berisso.
gasparand@yahoo.com.ar

La presente ponencia pretende dar cuenta de una experiencia de escritura en un 2º

año de la E.S.B. Nº6 de Berisso.
La mediación docente permitió visualizar la relación de un alumno, estigmatizado
como “improductivo”, con la escritura de ficción a través de un texto literario híbrido con
rasgos de policial negro y clásico.
De esta manera, y más allá de establecerse este primer -y fundamental en este
contexto- acercamiento desde lo vincular, nos interesa analizar dos cuestiones: la primera
alude a la óptica desde la cual este relato estableció un “entendimiento narrativo” (Egan,
2007) entre docente y alumno y la segunda cuestión, complementaria de la primera, bajo
qué intervención didáctica este insumo produjo escrituras más complejas.
Desde una mirada didáctica sociocultural, dar cuenta de estos relatos “inesperados”,
otorgarles entidad de “escritura legitimada” en el marco de la materia Prácticas del lenguaje,
no sólo desplazó la relación con la escritura que “traía” este alumno de años anteriores, sino
que, a la vez, habilitó otro trabajo con sus relatos considerados, bajo este enfoque, como
portadores de saberes y cuyo tratamiento cualitativo posibilitó configurar “otro sujeto de
aprendizaje” en tensión con el ya establecido por la institución.

Sujetos invisibles en el aula

Peque6, alumno dos veces repetidor, solía sentarse contra una pared oculto bajo una
capucha para dormir luego de las noches en vela. Yo le daba clases de Prácticas del
lenguaje los días lunes a las 7.30 hs. y notaba que llegaba a la escuela en “mal estado”. Al
acercarme para indagar qué le sucedía ese año (2009) averigüé que los domingos iba a la
cancha del Club Villa San Carlos 7, continuaba su noche en un ciber y desembocaba en la
escuela sin volver a su casa 8.
Peque, a esta altura, ya había sufrido todas las formas de estigmatización
institucional, el gabinete psicopedagógico ya no lo trataba, la madre ya no lo controlaba 9, su
actitud en el aula era pasiva. Sin embargo, nunca faltaba a la escuela. Su presencia en el

6
Para nominar a los alumnos de la presente ponencia se utilizan nombres de ficción.
7
El equipo de fútbol de primera división del Club Villa San Carlos ascendió en el año 2009 de la divisional “C” a
la liga “B” metropolitana. Muchos jóvenes berissenses siguieron esta campaña histórica para un club en la
ciudad.
8
Esta información me la confesó Peque un día que se dormía en clase.
9
Un día la madre se acercó a una de mis clases para decirme que “ya no sabía qué hacer con él. Que lo había
sacado del colegio industrial porque no hacía nada y que había depositado esperanzas de cambio en esta
escuela, pero Peque seguía sin interés por el estudio. Me pidió ayuda porque ya no sabía qué hacer ya que
estaba sola con él.

11
aula se encontraba en el estadio final al formulado por Carina Kaplan respecto del bajo
rendimiento que internalizan alumnos cuya institución clasifica de antemano como “malos
alumnos” (2009:28). Peque se fue desplazando dentro del aula hacia un lugar
“improductivo”, molestando a sus compañeros/as a veces, durmiendo otras. La desconexión
con el dictado de las materias era general a decir de la preceptora que aseguraba que la
mayoría de los profesores le permitían “no hacer nada con tal de que no molestase”. Como
planteé más arriba ya no podemos decir que Peque tuviera un “mal rendimiento”, la
tendencia general pretendía que “no estuviese aunque estuviese”, que se “invisibilizara”
para poder desarrollar las distintas materias.
Hay un momento en que la “estigmatización” ya logró su objetivo final: desconectar al
alumno del sistema, convertirlo en un no-alumno (“que esté pero que no moleste”, “cuántos
alumnos desearían esa silla”). Sin embargo, el alumno está, sufriendo o especulando de la
autoanulación que le confirió el sistema, sin importarle la nota, la carpeta, lo que hay que
hacer, la autoridad del profesor. “No molestar” el normal desenvolvimiento de las clases lo
sostiene allí, al margen de la ley. Pero su presencia no es gratuita. De alguna manera su
cuerpo cuestiona el sistema que lo aisló, aunque no haga nada, aunque, en apariencia, “no
le importe nada”.
La pregunta sería entonces: ¿Dónde nos representamos a Peque aunque su cuerpo
esté en el aula? ¿Podríamos arriesgar que se fue construyendo un lugar que no es la
escuela pero que tampoco es “la calle”? ¿Cómo denominar esa “zona” entonces?
Tal vez Débora Kantor (2008) y su análisis sobre los espacios no formales pueda
aportar algunas claves: “Una primera connotación inquietante: el refuerzo de la idea de que
la escuela está para otra cosa, pero sabe que sin convocar lo juvenil está perdida […]
Gracias a ciertos dispositivos, lo joven, que según suele reconocerse está afuera (en la
calle, en la vida, pero a duras penas en la escuela), puede desplegarse ahora en esa suerte
de afuera que se genera adentro. Entonces…adentro: alumnos; afueradentro: jóvenes.
Adentro: los jóvenes en tanto alumnos y un dispositivo (escolar) que suele omitir lo juvenil o
que no puede con ello/s; afueradentro: los alumnos en tanto jóvenes y un dispositivo
(extraescolar) que a menudo requiere omitir la ´alumnidad´ para desarrollarse.[…]
Afueradentro: el derecho a expresarse, a elegir, a divertirse…”(2008: 154-155)
El espacio no formal se justificaría en ese movimiento de cercenamiento de lo juvenil
dispuesto por distintas prácticas escolares (“Que esté pero que no moleste”). Peque
evidencia con la relación que desarrollamos a continuación esta zona escolar a la que se
destinan (y se autodestinan) muchos alumnos antes de desertar o de ser “cambiados de
aula”. Él está en este sector afueradentro pero al revés de lo planteado por Kantor, el
espacio no formal omite la “alumnidad” estratégicamente para desarrollarse, la “alumnidad”
de Peque está omitida desde adentro, sin embargo, creo productiva la noción espacial
porque echa luz a mi propuesta didáctica de abordar la enseñanza de las Prácticas del
lenguaje desde la epistemología del taller 10.
Por lo tanto, las prácticas, desde este enfoque, tensionan esa zona dividida entre lo
escolar y lo no escolar, la problematizan e intentan construir relaciones productivas que
superen la dicotomía.

“Entendimiento narrativo” y una asimetría invertida

10
En una entrevista, Gloria Pampillo, al reflexionar sobre las consignas de escritura que se producían en los
talleres del grupo Grafein explica: “¿Qué hay detrás del texto? Otra palabra […] y lo que tienen de excelente
[las consignas] es que tienen una didáctica, porque está prohibido hacer juicio de valor tanto positivos como
negativos: se trata de descubrir el texto. [Las producciones] eran historias que se iban rompiendo o que daban
vueltas o que iban derivando” [La negrita es mía]. En Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y la
literatura, Año 3, Nº3, Noviembre de 2005, pag. 52.

12
 A Peque yo ya lo había tenido el año anterior donde presentaba un comportamiento
más infantil pero habiendo mostrado, en el primer cuatrimestre, una actitud más ligada a la
lógica institucional: preocupación por las notas, presentación de algunos trabajos, alguna
discusión en clase sobre la lectura de algún relato. En el segundo cuatrimestre quedó libre
por faltas y dejó la escuela.
Aprovechando este conocimiento y estando al tanto de la buena campaña de la Villa
en la divisional “C” comencé a dialogar con él sin pedirle que trabajara como los demás. La
estrategia fue aceptar la impostura del “alumno al margen” al que todos ya le habían
legitimado la “improductividad” pero aún no tenía en claro si tal aceptación iba a culminar en
una relación productiva en relación a la materia.
Él se sentaba con Chemo, alumno también repetidor, oriundo del barrio marginal de
la calle Nueva York pero que participaba y escribía cuando se lo pedía.
Una mañana mientras recorría los bancos escucho un diálogo bastante cerrado entre
ambos con términos tumberos que yo desconocía. Me acerqué para preguntarles qué
significaba “lillo” y se rieron de mi ignorancia. Finalmente me confiaron que el término aludía
al “papelillo” con que se arma el cigarrillo de marihuana. Desde ese día ambos me
provocaban usando este código cuando nos comunicábamos, jactándose, de alguna
manera, de ser más habilidosos que yo, su “profesor de lengua”.
En efecto, siguiendo a Bajtin, mi situación era la de una persona “desamparada que
no domina las formas genéricas prácticas creadas por estas esferas […] Se trata de una
inhabilidad para dominar el género de la conversación mundana” (1997:269-270). Ellos eran,
entonces, los “especialistas” en esa esfera de la lengua. Mi postura no podía ser otra que la
que señala Maxine Greene en “El profesor como extranjero”: “En la realidad de cada día,
situarse en la posición ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e
interrogativamente el mundo en el que se vive. Es como volver a casa después de una larga
estancia en cualquier otro lugar. [El que regresa] descubre que tiene que pensar de nuevo
los rituales y las costumbres de su pueblo para poder entenderlos” (2009: 82). Decidí
entonces hacer de aprendiz, rol que habilitó que Peque comience a “narrarse”, a contar las
anécdotas gracias a las cuales él conocía el código. Así, supe que frecuentaba el Barrio 5
de Mayo de la ciudad vecina de Ensenada donde se drogaba con los barras bravas del Club
Cambaceres (acérrimos enemigos de los “villeros” berissenses), que se emborrachaba en
los partidos y terminaba en el ciber porque no quería volver a su casa, que conocía a los
pibes chorros del barrio chino, que quería matar al profesor de matemáticas porque “lo
bardeaba” sin que él le hiciera nada.
Más allá de la veracidad de sus relatos 11, Peque iba adquiriendo volumen narrativo
en esta relación pedagógica jerárquicamente invertida: él, el alumno invisible, le enseñaba al
profesor de lengua, “otra lengua”, ajena a su competencia, en la que él era experto pero que
en principio no tenía lugar dentro del aula y, por lo tanto, transcurría silenciada.
Pero más allá de las relaciones de poder que se configuraron en esta escena me
interesa resaltar que entre ambos actores se dio lo que Kieran Egan llama “entendimiento
narrativo”, un entendimiento no muy reconocido tradicionalmente en la escuela pero que
invita a “atender más a la imaginación, que justamente es más patente en la composición de
narrativas y en la construcción de posibilidades.” (2007: 44) La relación pedagógica invertida
que se daba en la oralidad entre Peque y yo, tramada por sus provocaciones sobre su saber
lingüístico y sus conocimientos de un mundo que yo desconocía, poco a poco, fue
posibilitando discusiones sobre la lógica delincuencial de los barrios que él frecuentaba. Él
se construía como héroe de los relatos, cuyas hazañas aparecían como las de un iniciado
en esas prácticas, principalmente en el consumo de droga, robos menores y venganzas
contra hinchas de otros clubes.

11
Una mañana Chemo me confío que Peque tenía relación con estos grupos pero que se “estaba iniciando” y
que a veces “bolaceaba para hacerse ver”.

13
 Egan sostiene que “la abundancia y variedad de relatos puede ayudarnos a refinar
nuestra aprehensión y nuestro empleo de la metáfora, que es la lógica conectora de la
narrativa y un componente central de la causalidad de los relatos […] La causalidad de los
relatos conjuga elementos tanto lógicos como emocionales”(2007:44) De hecho, la
necesidad de Peque de contarme historias fue aumentando con el correr de las clases. Mis
preguntas sobre la causalidad de los hechos, sobre los personajes, sobre los significados de
las palabras de origen carcelario fue la forma que decidí de intervención didáctica. Para
concluir con Egan, de algún modo, este vínculo con Peque signado por la imaginación nos
había introducido en “un mundo en el que la posibilidad, la contingencia, lo condicional y lo
provisional rodean a lo real y nos alejan de una despojada realidad literal.”(2007:46)

El policial tumbero

Un lunes, luego de leer en voz alta el Cap.IV de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr.
Hyde, de Robert Louis Stevenson, y discutir con los alumnos los elementos del cuento
policial clásico, les propuse utilizar la información de algunas noticias para elaborar un relato
dentro del verosímil. Las noticias eran las siguientes:
A) “Hallaron los cuerpos de dos adolescentes en un terreno baldío a la vuelta de un
boliche.”
B) “Encuentran el cadáver del conocido narcotraficante Marcos en un conventillo de
la calle Nueva York.”
C) “Atrapan a viuda negra en el Barrio Obrero de Berisso luego de haber
envenenado a cinco hombres.”
Hasta aquí el vínculo con Peque se había dado a través de narraciones orales
plagadas de términos tumberos y ligadas a sucesos relacionados con la droga. Luego de
leer las noticias me dijo que él “tenía una historia”. Le propuse que la escribiera y se decidió
a hacerlo. El siguiente es el relato policial con el que Peque volvió a relacionarse con la
escritura:

Un dia yo iba a comprar papa a la Nueva York.

Cuando llegue al pasillo y vi que estaba lleno de cobani y yo me acerco para ver q´ pasaba
cuano llegue y me entere q´marcos lo habían q´mado y me rescate y me fui a mi rancho
cuando llegue vi q´estaba una lancha en la puerta, entre y me fueron a preguntar si no sabia
porque lo abian matado a marcos, porq´se enteraron q´yo iba muy seguido para la casa
entonces, me rescate y le chamuye q´no lo conocía a el. Yo iba a la casa de mi prima que
vivía al lado; Entonses me digieron si quería investigar el caso. Por q´yo conocía toda esa
movida yo le dije que el era un transa y que tenia bondi con los que le traian la papa.
Y se fueron, yo me fui a ver a los pibes. Cuando llege les conte lo que paso y me digieron
que no me aga la cabeza porq´no pasaba nada. Me fui a mi rancho.
Pasando dos días yego un hombre a mi rancho, era u ortiva el dijo q´era un detective y me
fue a buscar para q´lo alludara a investigar el caso. Entonces yo no me quise resistir y le dije
q´si entonse fuimos al lugar de los echos y entramos a la casa de marcos entonces ai
encontramos 20 kilos de papa. Y el me dijo que si lo alludaba en todo me daba la mitad de lo
capturado.
Entonse yo lo ayude en todo. Fui a cer un par de movida par aver si lo dejaban ser un
transa.
Pasando tres días le llego la respuesta de arriba y le contestaron que si y que después le
ivan a vajar la carga.
A la tardecita llegaron los grosos y la policia los paro y ellos se resistieron q´tubo que venir el
grupo alcon después de dos ora de bondi se rindieron y lo eserraron.
Yo me quede con todo lo que me pertenesia.

14
 El relato se enmarca dentro de la oralidad establecida en el vínculo dado entre el
docente y los alumnos (Peque y Chemo), componiendo un continuum narrativo que ofrece,
en primer instancia, una relación de poder especular entre ficción oral y ficción escrita:
Peque, en sus historias, detenta un poder-saber língüístico superior al del docente de la
misma manera que el narrador de su relato escrito establece igual orden jerárquico (“sabe la
movida”) respecto de la policía y el detective. En este continuum se configuran dos
ficciones: la primera, oral, anecdótica y preparatoria, y la segunda, escrita y producto del
espacio creado 12 por la asimetría invertida ya analizada.
Por otro lado, este continuum ficcional cuyo tema articulador es el de la autoridad y
las relaciones de poder, se trama como un “todo” a pesar de las dificultades que presenta la
comunicación escrita frente a la oral y que derivan del carácter diferido de la
primera(1999). Para Maite Alvarado y Alicia Yeanoteguy “en la comunicación oral cara a
cara existe retroalimentación, el feed-back propio de la interacción, […]. Esto no pasa en la
comunicación escrita. Puesto que no hay un contexto compartido” (1999: 19) [negrita mía].
En nuestra escena, si bien el Peque decidió “volver al aula”, a la materialidad que supone
escribir un relato: la hoja escolar rayada, pedir el lápiz, volcarse sobre la hoja, dedicar
tiempo a la invención para que la lea su profesor, la ficción se fue tramando en las
intersecciones que ofrecían “ambas comunicaciones”. Dicho de otro modo, esta experiencia
didáctica tramó una ficción dialógica desde su génesis (historias anecdóticas de Peque),
pasando por la escritura del cuento (consultas e intercambios en plena elaboración) y
continuando luego de escrito éste a través de las interpelaciones sobre el verosímil policial
por parte mía. Quiero decir, la densidad discursiva en la que se involucraron los dos actores
de la comunicación “mezcló” componentes de ambas esferas, la oral y la escrita, formando
una ficción híbrida donde Peque se apropiaba de términos ajenos a su lengua oral mientras
dialogaba (“detective”, “deducción”, “lugar de los hechos”, etc.), como así también
seleccionaba palabras propias de su habla cuando escribía (términos del código tumbero).
Este cuadro interpelaría la división entre comunicación oral y escrita planteado por
las autoras antes mencionadas, ya que existió, de continuo, un “contexto compartido”,
incluso en el momento de la escritura donde Peque interrumpía su historia para preguntar
algo o yo me acercaba por si se había trabado.

El narrador y las relaciones de poder

El narrador sabe, “conoce la movida”, no sólo aparece como testigo de lo que hacía
Marcos sino que conoce la escala jerárquica del mundo de la droga (Fui a cer un par de
movida par aver si lo dejaban ser un transa./ Pasando tres días le llego la respuesta de
arriba). Los contactos (la agenda delictiva) es otro de los elementos que aparecían en sus
anécdotas sobre el bajo fondo: “Yo conozco a tal..”; “Aquel es amigo mío…”. Nuevamente,
oralidad y escritura dialogan en la construcción de este narrador tramado por un saber y un
poder específicos fuera de la ley.
Como dije anteriormente, el relato discute la autoridad de la policía (“Entonses me
digieron si quería investigar el caso”) en la primera parte y la de un detective en la segunda
(me fue a buscar para q´lo alludara a investigar el caso). Ambas figuras piden ayuda a un
personaje que conoce esa lógica pero con una diferencia. Mientras que la policía aparece
como “inoperante pero incorruptible”, la construcción del detective va más allá. Propio del
policial negro, género desconocido para Peque pero discutido con él a partir de su relato,
este detective se aleja de Utterson, abogado inglés que hace las veces de detective en El

12
Para Philippe Meireau el educador cumple la función de “crear espacios de seguridad” para que un sujeto
pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”. En Frankenstein educador, Bs. As.,
Laertes, 2008, pág. 85.

15
extraño caso… y es iniciado por el narrador en el mundo de la droga (“Fui a cer un par de
movida par aver si lo dejaban ser un transa”).
La discusión sobre el narrador, los personajes, la autoridad y las relaciones de poder
comenzaron a invadir los intercambios entre Peque y yo. Su forma de desacreditar
autoridades (“el detective es un ortiva”, la policía no sabe), de desafiarlas, de no registrarlas
se materializaban en el relato tumbero pero también, y es necesario detenerse en esto,
Peque había vuelto a discutir sobre literatura, sobre géneros, sobre construcción de
personajes, sobre el narrador, poniendo en juego saberes literarios desde la narración
ficcionalizada de su propia experiencia.

Un relato híbrido

La producción de Peque mezcla frases del policial clásico discutido en clase

(“Detective”, “lugar de los hechos”, “caso”, “policía”, la evidencia de los “20 kilos de papa” )
con términos del código tumbero (“cobani”, “lancha”, “papa”, “los grosos”, “bondi”, “los de
arriba”). La construcción de este movimiento entre el policial clásico y este policial negro
“tumbero” se visualiza claramente en el tratamiento del detective a quien se lo considera un
“ortiva”. El calificativo puede señalar dos rasgos del personaje: el primero referido a su
“seriedad” (comúnmente se les llama así a las personas con mal humor, la raíz del término
alude a “orto” y se podría asociar al calificativo “cara de orto”); el segundo, puede aludir a
“ortiva” que en lunfardo significaría “batidor” al revés. Estos detalles lingüísticos fueron
discutidos con Peque quien concluyó que cualquiera de los dos cabían en el personaje que
había imaginado. Entonces, conjeturo que la primera acepción se puede relacionar
directamente con la solemnidad del detective clásico pero, de alguna manera, marca un
desajuste en la inserción de éste en un mundo ajeno, que no conoce. Para el narrador es un
extraño sin autoridad alguna. Así, su transformación no tarda en llegar, muestra su condición
de corrupto al ofrecerle la mitad de la droga al narrador, acto que convierte a nuestro héroe
en “iniciador” de transas 13, vendedores de drogas. La segunda acepción, también colocaría
al personaje como extraño pero, a la vez, como informante de la policía.
La “caída” de la integridad del detective y la selección léxica con la que habla el
narrador definen la hibridez que el relato elabora con el género policial, trascendiendo los
paradigmas del verosímil clásico y el negro para construir un policial “tumbero” con lógica
propia.

La esquina omitida

De los espacios que se configuran en el relato: el pasillo, la casa de Marcos, el

rancho del narrador, la casa de la amiga, la presente ponencia, por razones de extensión, se
enfocará sólo en un quinto espacio: una especie de esquina omitida que, no sólo vuelve a
iluminar las relaciones de poder, sino que divide los dos núcleos narrativos que presenta el
relato y que podemos caracterizar por la relación narrador-policía (Primera parte) y la
relación narrador-detective (Segunda parte). El espacio al que me refiero se grafica en el
siguiente fragmento: “Y se fueron [los policías], yo me fui a ver a los pibes. Cuando llege les
conte lo que paso y me digieron que no me aga la cabeza porq´no pasaba nada. Me fui a mi
rancho.”

13
En la novela de Cristián Alarcón sobre los pibes chorros de las villas 25, La Esperanza y San Francisco de la
Provincia de Buenos Aires se describe la práctica del “transa” de la siguiente manera: “Los transas son odiados
no sólo porque son para los chorros la trampa a la que están condenados por la adicción, sino porque la
inmensa mayoría cuenta con protección policial para funcionar en su negocio.” En Cuando me muera quiero
que me toquen cumbia, Bs. As. Grupo editorial Norma, 2003, pág. 54.

16
 Decía que esta zona muestra el único reducto de las relaciones de poder donde el
narrador es un igual, equiparación que se da con “los pibes” que lo tranquilizan respecto a
las intenciones de la policía. Este lugar, llamémoslo neutro, respecto a los vínculos de
dominio, se presenta como el lugar de la verdad, donde se detenta un saber, digamos
sociológico, sobre los movimientos de los sujetos, cómo actúan, quiénes son en ese espacio
geográfico específico. Kessler, cuando aborda el espacio-esquina para describir la lógica del
barrio en relación con lo delictivo, afirma que es “el escenario de construcción de una
sociabilidad particular con reglas bien definidas”(2004:226), es más, que Peque no explicite
la palabra “esquina” no altera el significado que puede conferirsele a este espacio. Sigue
Kessler: “La esquina no es el locus de una organización social de los jóvenes, sino el
espacio de una sociabilidad evanescente. Más aún, por lo general, no consiguen
establecerse en una esquina fija, ya que los vecinos logran finalmente echarlos mediante
distintas estrategias […] corriéndolos poco a poco hacia los límites del barrio, hacia espacios
vacíos como casas abandonadas o terrenos baldíos.[…] Esta marginalidad espacial en el
propio barrio es la expresión topográfica de una marginalidad comunitaria que ellos mismos
han naturalizado” 14[las palabras en negrita son mías].
Entonces, el policial de Peque configura una esquina que aparece como el lugar que
detenta información sobre el barrio (“que no me haga la cabeza que no pasaba nada”). En
este sentido, la localización central de esta zona en el texto hace pivotear los demás
espacios a su alrededor, como si desde allí se viera el barrio o se supiera todo lo que
sucede en él. El relato de Peque, entonces, organiza los espacios de acuerdo a la topografía
marginal de la que habla Kessler, jerarquizándolos de acuerdo a sus relaciones con el
siguiente mapa delictivo: la casa de Marcos como venta de drogas, el pasillo de acceso,
propio del hacinamiento de los conventillos de la calle Nueva York, el “rancho” del narrador
como refugio de la ley, la casa de la amiga como coartada para evadir a la policía, la
esquina que informa sobre el accionar policial.
Cada espacio merece un análisis pormenorizado que, como ya expliqué, excede los
límites de este trabajo pero el acercamiento a la figura de la esquina intenta abrir una línea
de investigación que dé cuenta de las significaciones que adquieren los textos de los
alumnos cuando se configuran geográficamente.

El deux ex machina parapolicial

Para concluir el cuerpo de este trabajo creo necesario analizar la estructura

cuidadosamente cerrada que presenta el texto de Peque.
Como ya lo indiqué, el cuento se puede dividir en dos partes separadas por el
espacio “esquina”. En la primera parte, la relación del narrador con la policía oscila entre el
respeto y la subestimación: les sirve de informante (“yo le dije que el era un transa y que
tenia bondi con los que le traian la papa”) y se lo invita a participar de la resolución del caso.
La segunda parte es más compleja: la relación con el detective corrupto deriva en un
enfrentamiento entre los narcotraficantes (“grosos”) y la policía.
El conflicto es resuelto por el grupo “Halcón”, suerte de deux ex machina que
refuerza a la policía.
El final repone un narrador que cierra el ciclo de poder en el barrio (“Yo me quedé
con todo lo que me pertenesia”). El narrador obtiene finalmente lo que iba a buscar en el
comienzo del relato (“Un dia yo iba a comprar papa a la Nueva York”), con la diferencia que
se produce una cambio en la transacción: mientras que al principio el acto delictivo opera
como una simple relación entre un joven y un transa, al final del cuento, el narrador es más
complejo, la causalidad de los hechos imprimieron en él una subjetividad delictiva más
desarrollada. Que le “pertenezca la droga” por haber ayudado al detective, lo introduce de
lleno en la lógica del otro lado de la ley.

14
Ibidem. pág. 226.

17
Conclusiones

La mediación productiva que se estableció con el alumno necesitó de la indagación

sobre su “alumnidad”, sobre el lugar aúlico fronterizo en el que se y lo habían ubicado.
Comprender este afueradentro configuró el piso desde el cual intervenir didácticamente.
Por otro lado, resulta interesante observar que el “entendimiento narrativo” involucró
a docente y alumno en un proceso de ficcionalización tramado por la relación dialéctica
entre oralidad y la escritura entendida como un continuum.
Por último, el cuento de Peque sirvió de “trampolín” para producir ficciones más
complejas que no desarrollaré en el presente corpus por razones de extensión. 15

BIBLIOGRAFÍA
- ALVARADO, M., YEANNOTEGUY, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas, Bs.
As., Eudeba.
- ALARCÓN, C. (2003) Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, Bs. As. Grupo
editorial Norma.
- BAJTIN, M. (1997) Estética de la creación verbal, Méjico, Siglo XXI.
- EGAN, K. (2007) La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años
intermedios de la escuela, Bs. As., Amorrortu.
- GREENE, M. (2009) “El profesor como extranjero”, en Larrosa, Jorge (comp.), Déjame que
te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelona, Laertes.
- KANTOR, D. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Buenos Aires, del
estante editorial.
- KAPLAN, C. (2009) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predice, Argentina,
Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
- KESSLER, G. (2004) Sociología del delito amateur, Paidós, Bs. As.
- MEIRÉU, P. (2008) Frankenstein educador, Bs. As., Laertes.
- PAMPILLO, G. (2005), “Ya no tenemos prurito en poner la ficción como desencadénate de
la escritura”, en Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año 3, Nº3.

15
Por ejemplo, cuando Peque no quería escribir formaba una dupla interesante con Chemo al que le dictaba
partes de relatos proponiendo su impronta “tumbera”. La relación pedagógica con él duró seis meses hasta
que lo derivaron a otro curso por haberle querido pegar al profesor de matemática.

18
 Juglar Buscapalabra

María Luján Balbi.

Maestra bibliotecaria.
lujanb@yahoo.com
Supervisión de Centros Educativos de Adultos y Adolescentes
de Nivel Primario del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

En este trabajo voy a contar la experiencia de una bibliotecaria itinerante. Algo así
como un juglar que recorre escuelas de adultos que estudian su nivel primario en la Ciudad
de Buenos Aires. Estudian en espacios cedidos en sindicatos, centros de recuperación de
adictos al paco, museos, clubes, centros de salud, hogares para discapacitados, centros de
jubilados, sociedades de fomento, entre otros.
Un juglar que transporta poemas, cuentos, libros álbum, imágenes impresas para
buscar la palabra, para habilitar la palabra a todos y cada uno de los estudiantes, que a
veces no conocen el idioma (africanos, taiwaneses), que a veces tienen discapacidades
físicas o neurológicas, o que están excluídos del sistema, cargados de historias difíciles de
dejar ver. En palabras de Michel Petit, “la lectura puede ser un recurso para dar sentido a la
experiencia de alguien, para darle la palabra a sus esperanzas, a sus deseos; (…) la lectura
es una apertura hacia el otro, puede ser el soporte para los intercambios”.
A partir del registro de algunas experiencias vividas en los centros educativos de nivel
primario, durante intervenciones como bibliotecaria itinerante, exploraré el rol de la lectura
literaria en la construcción de la subjetividad.
A comienzos de este año, 2011, me llamaron de la Supervisión de Centros
Educativos de Adultos y Adolescentes de Nivel Primario para ofrecerme la tarea de trabajar
de bibliotecaria itinerante en estas escuelas.
Los Centros Educativos dependen del Área de Educación del Adulto y del
Adolescente del Ministerio de Educación porteño, y otorgan instrucción básica para terminar
los estudios primarios con certificación oficial.
Sonaba tentador, extremadamente tentador poder transmitir experiencias de lectura
forjadas durante la vida, a otras vidas, de adultos, carentes hasta ahora de estas
oportunidades. Yo soy bibliotecaria escolar en dos escuelas primarias públicas del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires desde el año1992. Trabajo con niños de primero a séptimo
grado y con los docentes de la escuela. La propuesta era dejar estos cargos en stand by, y
trabajar ahora en comisión de servicio para la Supervisión de Adultos.

En los centros no hay bibliotecas, como en el caso de Fahrenheit 451, de Bradbury,

cuando se queman todos los libros y cada habitante debe memorizar alguno para conservar
las historias, en este caso las poesías, los cuentos, los libros, deben llegar hasta cada
centro de la Capital Federal en una pequeña mochila, en la palabra de la bibliotecaria
itinerante.
Hay más de 60 Centros distribuidos en la Ciudad de Buenos Aires, todos muy
diferentes entre sí.
Los centros están abiertos a toda la comunidad, y como el horario es de dos horas
diarias que pueden ser desde las 7 de la mañana a las 16,30 hs, no pueden funcionar en
escuelas, ya que se superpondrían con los niños. Por esto, en algunos casos funcionan en
Centros de Salud y Acción Comunitaria de Gobierno de la Ciudad; en clubes de barrios; en
Sociedades de Fomento; en Iglesias Católicas…

19
 Algunos centros funcionan en Sindicatos, y si bien están abiertos a toda la
comunidad, la mayoría de la gente que asiste a ellos pertenece al Sindicato. Hay centros en
El Suterh (Trabajadores de edificios), en Ammar (Asociación de Mujeres Meretrices de la
Argentina). Otros centros funcionan en espacios para tratar adictos al paco, internos u
hogares de día y son estudiantes solamente quienes pertenecen a ese lugar.
En este mundo de adultos, en estos contextos, el sujeto del proceso educativo tiene
experiencias de vida, posee una visión de la realidad y va enriqueciendo el aprendizaje
permanentemente a lo largo de su proceso de educación básica formal, en algunos casos a
partir de la alfabetización, de la socialización, de la integración de contenidos. Aprende a
aprender, para continuar y conducir la autoeducación.
Así las cosas, uno de los objetivos más importantes que me propongo al llegar a
cada centro como bibliotecaria es tratar de que la lectura tenga sentido, tenga
significatividad, y de este modo dar la palabra a los estudiantes, que puedan expresarse.
Como dice Michel Petit, “El lenguaje nos construye. Cuanto más capaces somos de darle
nombre a lo que vivimos, a las pruebas que soportamos, más aptos somos para vivir y tomar
cierta distancia respecto de lo que vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en
sujetos de nuestro propio destino.” (Petit, 2001: 114)
Cuando contextualizamos una lectura, un tema, a veces la propuesta es la lectura de
un cuento, a veces teatro leído, a veces las lecturas individuales de poemas, de libros
álbum, de imágenes o textos no literarios circunscriptos a determinados temas curriculares,
estamos entretejiendo juntos un sentido de interpretación. Interactuamos placentera e
intensamente con los materiales de lectura que nos aprontamos a leer. Revisamos
paratextos, títulos, imágenes de tapa, realizamos anticipaciones, pensamos los textos como
una manera de relacionarnos con la realidad, un modo de interpelarla y reinterpretarla, de
dar cuenta de ella.
Al leer el título del cuento “La ovejita negra” de Elizabeth Shaw, Pedro, un estudiante
internado en el Hospital Borda, en el Centro Educativo que allí funciona, dijo: “Yo soy la
oveja negra de mi familia”. Leemos la historia, y se siente distinto como sujeto, aunque no
deja de tener esa etiqueta familiar, las ovejas que piensan distinto, también son necesarias,
tienen un lugar en el mundo. Y a partir de esta escucha, me atrevo a pensar, a reconocer
problemas de la sociedad, como producto del contexto interactivo con el individuo, desde un
enfoque dialéctico; ver la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento, o
socialización, o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que
puede promover la afirmación del estudiante en tanto persona y su autotransformación.
En mayo fui a trabajar con una gran mochila de libros álbum al Centro Olimpo. Este
Centro Educativo funciona en el ex campo de detención Olimpo. Es joven y surgió como
producto de una intervención que hizo la sociedad que a veces enfrenta y desentraña
memorias terribles de dolor, de injusticia y se apropia de espacios para revertir su historia.
Los interviene con museos, con bibliotecas, con palabra que circula, en este caso con una
escuela.
Esa mañana fueron a la escuela, al centro de adultos, ocho estudiantes con edades
entre 14 y 77 años. Algunos con el deseo propio de venir a finalizar la escuela primaria,
otros, obligados por la familia, otros obligados por el sistema que los expulsó de otras
escuelas.
Abro allí la mochila y salen colores, imágenes, dibujos, textos breves y largos, que
dicen mucho. Dicen a todos.
Dicen a través de la lectura en voz alta del compañero de al lado, Carlitos, a Luis,
que nunca había ido a la escuela y cuando llevó a su hija a primer grado, la directora del
establecimiento le informó de la existencia de este Centro Educativo. Y está aquí,
alfabetizándose a los 40 años; escucha, descifra alguna sílaba a medida que Carlitos le lee,
piensa y asocia a través de los cuentos “Zorro”, “La línea”…
Dicen a Ivonne de 77 años. Eligió La escoba de la viuda. Se fue con su silla lejos a
leer. Le costó, nos confesó; volvía atrás en el texto cuando no entendía lo que leía, por eso
tardó. Ella antes sabía leer bien, pero se olvidó.
20
 Dicen a José, que comenta: “yo trabajo de iluminador, y estos dibujos tienen luz,
(señalando el libro Los misterios del Señor Burdick de Chris Van Allsburg). ¡Me gustan
mucho por eso!”. José viaja desde Vicente López para venir a este Centro todos los días,
porque no quiere ir a la primaria cerca de su casa, donde lo conocen. Conoció el Olimpo
antes que fuera escuela, cuando estaba haciendo la conscripción y era custodio de un
militar. Entró muchas veces allí. Ana, la maestra, comenta que en algún momento va a
organizar una visita con el grupo a “El Pozo”, el lugar donde se torturaba. Intervino José:
“No, allí no pueden entrar chicos, hay que estar preparado para entrar a ese lugar.” Este
estudiante adulto, comprende el sentido del “texto” de la realidad, aporta al grupo y a los
docentes su visión, su conocimiento.
Las chicas eligieron libros de poesías. Calladitas. Necesitan decir más, creo. Una
repite séptimo grado, lo había hecho en la provincia de Buenos Aires, pero como no terminó
noveno, y se vino con su familia a vivir a Capital, debe terminar acá, para poder comenzar el
secundario. Una avenida poderosa la General Paz, que influye tanto en la vida de los
habitantes de un mismo país. ¿Ley de Educación para todos?
Belén calladita. Leyó poesía. Acata la ley. Mariel, de trece años, también leyó
poesías. Muy callada. Incluso se tapaba la boca para hablar. ¿Sentirá que está fuera de la
Ley? ¿Que no puede decir, no debe decir?
Luciano disfrutó de “Terrible”. Disfrutó de la literatura, a veces la ficción resulta tan
parecida a la realidad. ¿A su realidad? Luciano no quiere venir a este Centro. Iba a una
escuela primaria durante siete horas diarias, con compañeros de su edad, correteaba por el
patio con sus pares, aprendía. Pero se portó mal. Y esa escuela, a través del psicólogo, del
equipo de orientación educacional, lo mandó a este centro para terminar la primaria. A
Luciano le dijeron que el castigo era por quince días, y la maestra de acá lo tomó, no
escuchó bien por qué venía. Y ya está inscripto acá, dejó de pertenecer allá. ¡Fuerte cambio
de vida de un día para el otro!
Y con estas historias personales que fueron surgiendo durante la visita, los
estudiantes iban descubriendo en la escritura de los cuentos, que por sí sola “no muestra
nada, para leer se necesita unir los caracteres para descifrarlos, y unir en sí una cadena de
representaciones, que es la del lector y no la del texto.” (Petit, 2001: 98) sus propias
representaciones, iban encontrando palabras que permitían la expresión de aquello que
tenían en secreto.
Y es fundamental allí comprometerme con mi trabajo de bibliotecaria, desde la
escuch a atenta, respetuosa, de acompañar a abrir los libros, resquebrajar y buscar nuevos
mundos en esos libros, a partir de lo que cada uno es, dar la ocasión para que el discurso
permita descubrir cómo funcionan algunas cosas interiormente. Cada persona es un registro
de encuentros con el mundo que está relacionado con el pasado (memoria autobiográfica),
pero que también está extrapolado hacia el futuro, un yo con historia y con posibilidad. Paulo
Freire, pedagogo crítico brasileño, señala que una de las funciones primarias de la escuela
debería ser la de nutrir la autoestima de los estudiantes, y la lectura es capaz de abrirnos al
lugar donde nos decimos, donde elaboramos nuestra historia apoyándonos en fragmentos
de relatos, en imágenes, en palabras escritas por otros.
Durante todo este primer cuatrimestre de 2011, primer año de trabajo en estos
espacios, me dediqué a observar. Sentía sed de percibir, de reparar en…,de notar.
Observaba con curiosidad, con ojo investigador si se quiere, para conocer y poder cada día,
en cada visita, encontrar nuevos caminos, nuevas rutas de acceso al conocimiento de esta
población con que debía trabajar, para llegar a intervenir en los estudiantes y en ocasiones
para abrir deseos de independencia, deseos de hacerse cargo de sí mismos, deseos de
encontrar espacios de libertad.
Y los estudiantes también me observaban, por eso la importancia en la calidad de las
intervenciones, en la transmisión de la pasión y del amor por la lectura, que sólo se pueden
transmitir, después de haberlos experimentado.
La subjetividad, no sólo pasa por los otros, pasa también por nosotros mismos, es
necesario cuestionarnos permanentemente, construirnos todos y cada uno como sujetos.
21
 Las producciones de los escritores, de los artistas, están a lo largo del mundo para
que dialoguemos con ellos. Según Michèle Petit, “el texto viene a liberar algo que el lector
llevaba en él de manera silenciosa” (Petit, 2001: 48).
Los lectores son activos, desarrollan toda una actividad psíquica, se apropian de lo
que leen, interpelan el texto y deslizan entre líneas sus deseos, sus fantasías, sus
angustias. Cada libro “dice” distinto a cada lector, es imposible saber qué texto puede
generar en cada uno movimientos que permitan elaborar o reconquistar la posición de
sujeto, no sólo de objeto. Lo que moviliza a algunos lectores, tal vez es indiferente a otros.
“La lectura -dice Petit – puede ser a cualquier edad un atajo privilegiado para elaborar, para
mantener un espacio propio, un espacio íntimo, privado.” (Petit, 2001: 44)
Lectura es construcción de subjetividad.

Bibliografía

- DEVETACH, Laura (2004): La hormiga que canta. Juan Lima [il.] Buenos Aires: Ediciones
del Eclipse.
- Diseño curricular para educación primaria de adultos. (1993) Buenos Aires: Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
- DOURMEC, Beatriz (2010): La Línea. Ayax Barnes [il.] Buenos Aires: Ediciones del
Eclipse.
- MAGLIONE, María Celia (2004): Para pensar las palabras. Neuquén.
- MC LAREN, Meter (2005): La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica
en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.
- PETIT, Michèle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de
Cultura Económica.
- RAMOS, María Cristina (2002): Maíces de silencio. Carlos Juárez [il.] Neuquén:
Ruedamares
- SARDI D`ARIELLI, Valeria (2002): Lengua y literatura 1: el universo de los textos. Buenos
Aires: Longseller.
- SERRES, Alain (2010): Terrible. Bruno Heitzz [il.] Barcelona: Libros del Zorro Rojo.
- SHAW, Elizabeth (1997): La ovejita negra. México: Fondo de Cultura Económica.
- VAN ALLSBURG, Chris (1999): La escoba de la viuda. México: Fondo de Cultura
Económica.
- VAN ALLSBURG, Chris (1999): Los misterios del Señor Burdick. México: Fondo de Cultura
Económica.
- WILD, Margaret (2007): Zorro. Ron Brooks [il.] Caracas: Ekaré.

22
 La enseñanza de literatura en espacios
de educación formal y no formal:
problematización de una dudosa dicotomía

Prof. Sabrina Martín

Mgr. Mirta Gloria Fernández

Los seguimientos de las prácticas pedagógicas en el área de Lengua y Literatura,

efectuadas en espacios esencialmente disímiles, como las escuelas y los Institutos de
Minoridad, nos han mostrado, a lo largo de los años, que ciertas diferencias planteadas en
relación a la enseñanza formal-no formal podrían resultar, al menos, excesivas en lo que
atañe, específicamente, a nuestra disciplina. Trataremos de dar cuenta de algunas
correlaciones entre ambas esferas que, probablemente, estén asociadas a lo que la cátedra
le pide al alumno más que a las analogías o discrepancias que podrían suscitarse a la hora
de llevar a cabo una práctica de lectura y escritura en uno y otro sitio.
La situación de la que partimos es similar. El practicante -elija uno u otro lugar- tiende
a padecer una metamorfosis acelerada en la que él mismo reconocerá que habrá de
correrse del lugar de estudiante y adquirir un nuevo rol: ¿de profesor? Tampoco será
profesor porque, según observa con bastante desconfianza, será supervisado no solamente
por su docente de didáctica y por la cátedra en su conjunto, sino también por quien da clase
todo el año en el curso que le toque en suerte.
Un rictus serio y precavido delata la actitud del incipiente practicante. Él concibe un
proceso de focalización: hay una cámara, una máquina de mirar, como la de Morel, que lo
escudriñará. Además, como si no fuera suficiente, se sentirá juzgado por unos adolescentes
que también ostentarán un poder. Alguno hasta se arrepentirá de su ensañamiento para
con los profesores de su viejo secundario. Por eso, no es raro que se enoje por la anualidad
de la materia, que manifieste dependencia con el profesor de prácticas, que solicite recetas
para dar tal o cual tema, y que se ponga sospechosamente crítico hacia la cursada, los
futuros alumnos, la desdibujada escuela. Todo es parte de una construcción identitaria en la
que debe transformar demasiado lo que le enseñaron en la universidad. Al respecto, dice
Bombini:
Ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que sólo se
conserva un recuerdo penumbroso y lejano (“la última vez que pisé el colegio”). Ser
practicante se convierte en una experiencia extraña en la que se comprometen algunas
certidumbres: ya no hay privacidad pues quedó atrás esa relación personal y pragmática con
el conocimiento: ahora estudio para darle algo a otros; ya no hay especialización: tan pronto
tengo que dar una clase sobre cohesión y coherencia como sobre la égloga o, lo que es
peor, tengo que desarrollar casi simultáneamente ambos temas. Por añadidura, quedó atrás
cierto sentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares, sino con unos profesores
diferentes que me dan extrañas recomendaciones sobre el manejo del curso, sobre la
necesidad de los límites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para las
clases de 40 minutos. Por si fuera poco, tendré frente a mí a esos sujetos-otros, otros de
toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos, acaso desinteresados por el lenguaje, la literatura,
las teorías y otras delicias de mi juventud”.
Este estado de cosas cambiará de una forma radical, recién cuando el ayer
estudiante de letras- hoy profesor intermitente, se percata poco a poco que no es él a quien
obsesivamente mañana enfocará la máquina didáctica. Entonces empieza a desplazarse y a

23
correrse del primer plano porque percibe que la cátedra le solicita que sitúe el foco en estas
nuevas otredades: los chicos.
Los alumnos pueden elegir hacer sus prácticas en instituciones formales, como la
escuela media, o en lo que denominaremos enseñanza no formal, como comedores, apoyo
escolar, institutos de minoridad y otros. A los fines de este trabajo nos referiremos, en
especial, a la opción escuela - Instituto de Minoridad que, según creemos, podría
constituirse en una dicotomía problemática.
María Teresa Sirvent (2006) sitúa la circulación del concepto de educación no formal
en la década del 60 aludiendo a una amplia y creciente área de experiencias y prácticas
educativas “más allá de escuela”. Parafraseamos a Sirvent:

Frente a la "educación institucionalizada, cronológicamente graduada y jerárquicamente

estructurada”, la educación no formal daba cuenta de toda actividad educativa organizada,
sistemática, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases
de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños (2006: 3).

Nos interesa reflexionar al respecto, no solamente en el sentido del sujeto que elige
uno u otro contexto, sino también en razón de los cuestionamientos suscitados en las
propias definiciones entre lo formal y lo no formal.
Por ejemplo, una ex alumna que ahora es adscripta a la cátedra, (y también cursó
con nosotros el Seminario de Literatura Infantil y Juvenil), cuando estaba haciendo sus
prácticas en el IM, en 2009, nos hizo la siguiente confesión:

Estaba por dejar esta carrera porque no le encontraba sentido a nada de lo que iba
aprendiendo. Estoy acostumbrada a hacer un trabajo social y desde que estoy en letras me
doy cuenta de que cada vez estoy más lejos de mi meta.

De este testimonio destacaremos tres corolarios. En primer lugar, el de esta joven -

que constituye un caso testigo sobre la inquietud de trabajar con chicos judicializados- viene
a exponer una deuda de nuestra carrera para con los estudiantes. Indagando sobre esta
tendencia hemos detectado el deseo de algunos alumnos de letras de intervenir en algún
aspecto de la vida social. Más allá de las especulaciones que se puedan hacer al respecto,
ellos quieren que sus conocimientos literarios sean destinados a alguien, así como fueron
destinados a ellos. Dejando atrás discusiones neutralizantes y pizarrones llenos de fonemas
y alomorfos, los alumnos solicitan lo que consideran que una carrera humanística debe
proveer. A lo mejor, cuando eligen compartir la literatura creen que el conocimiento opera
como instrumento cognitivo para la conciencia crítica o creen que es correcto que si ellos
estudiaron gratuitamente deben devolverle algo a la sociedad. O les gusta compartir sus
pasiones, o sienten algún tipo de compromiso. En todas esas opciones tiene que estar claro
nuestro segundo corolario: leer literatura en el instituto es una restitución de derechos. No
importa todo lo bueno que soy, todo lo que quiero compartir con el otro, la pasión, el
compromiso, el granito de arena. Hay un grupo de chicos a los que les han arrebatado unos
derechos, entre ellos está lo que podemos denominar el derecho a lo literario. Son chicos
que han sufrido “procesos des”, en términos de Irene Vasilachis: desescolarización,
despersonalización, desfamiliarización. Entonces lo que vamos a intentar llevar a cabo en
los institutos son procesos re: reescolarización, reinserción, restitución.
Nuestra tarea entonces es desmitificar la enseñanza fuera de la escuela, aclarando
que no se trata de “lo alternativo” o lo “democratizador” o lo cool y recordar que estas
acciones adquirieron un sentido específico en el pasado en el contexto de dictaduras que
destinaban cifras mínimas a la educación estatal. Entonces se gestaban experiencias por
parte de diferentes grupos, cuyos propósitos eran absolutamente disímiles, según
sostuvieran ideales políticos, feministas o religiosos.
En tercer lugar, se nos presenta un problema: la representación de la escuela como
un espacio en el cual no se podría consumar un trabajo atrayente. Se elige un espacio no
24
formal puesto que allí sí se puede hacer un trabajo que los seduce. Y este tercer corolario es
más intrincado que los anteriores porque la idea de que el instituto es más interesante que la
escuela exterioriza unas representaciones de lo escolar que son parte de las personas que
se forman en la UBA. Recorramos un instituto, por ejemplo el San Martín. Entramos por una
puerta de fierro después de que un ojo nos ha explorado de la cabeza a los pies durante 3
minutos. Se cierra, nos revisan, dejamos los bolsos, pasamos por las primeras rejas.
Entramos por una tercera y luego accedemos a la escuela donde se cierran unas cuartas
rejas. Aparece el aula de 2 por 2 con una ventanita diminuta, inaccesible al sol y al aire. Un
guardia se queda en la puerta durante toda la actividad. Esta geografía, sólo de contarla,
produce claustrofobia. Ninguna escuela es tan horrorosa. Pero un grupo considerable
prefiere atravesar rejas a practicar en la escuela.
Esto nos obliga a repensar lo que hemos dado en llamar educación no formal.
Apoyándonos en Sirvent (2006: 4), tendemos a considerar que la educación no formal es un
ámbito de lucha entre signos que a veces son antagónicos. Incluso lejos de ser siempre una
interpelación comprometida podría profundizar las diferencias sociales. En efecto, los
especialistas como Sirvent alertan sobre “el riesgo de su utilización para encubrir una
educación de segunda para los pobres o para justificar el debilitamiento de la
responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de todos a la educación. También debe
señalarse el efecto de simplificación y descalificación de la complejidad y especificidad de
las experiencias más allá de la escuela que quedan simplemente reducidas a la negación de
lo escolar” (ib. 4).
Nos resistimos a que las llamadas prácticas no formales sean un atajo que esconde
el miedo a la escuela pero tampoco queremos que los alumnos sigan llenando pizarrones
para sí mismos. Nos agrada que quieran cambiar algo del mundo. Estamos tratando de
entender y en ese proceso nos preguntamos también sobre nuestras interpelaciones.
Veamos. Para los alumnos de letras el tránsito hacia las práctica resulta unas veces
embarazoso, y casi siempre con tendencia a la estructuración, al menos en un principio.
Recordemos para empezar, la concepción anacrónica de literatura que propone la
UBA a través de la apuesta a la técnica, la teoría, la investigación solitaria. Riegan las aulas
con frases de Adorno (1998) pero no advierten que cuando Adorno alude a la música, se
está refiriendo al arte en general cuando postula que la misión del profesor es anular los
estereotipos que impiden la unión entre música y experiencia. Uno de dichos estereotipos es
que en los conservatorios se enseñe el lenguaje musical primero de un modo teórico y
después se practique con el instrumento. Dice entonces:
Las personas tienden a tomar la técnica por la cosa misma, tienden a considerarla
como un fin en sí misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo
que la técnica no es otra cosa que la prolongación del brazo humano (1988: 88).
Es quizás por el contraste entre el apego a la técnica y la apuesta a la experiencia
creativa propuesta por la cátedra que los alumnos llegan a las prácticas con ese rictus de
preocupación. Están en un contexto en que la escuela es concebida como una institución
fija, la universidad ignora los cambios que van acaeciendo en la enseñanza, entre ellos
ignora la relación con el conocimiento literario que se propicia hace varios años a través de
los talleres de escritura que desarrollaran intelectuales como Gloria Pampillo, egresada de
esa misma Universidad de Buenos Aires.

En otras palabras, la elección del instituto y el miedo a la escuela podría tener alguna
relación (quizás inconsciente para los alumnos pero para nosotros también) con las
propuestas didácticas llevadas a cabo en la cursada del primer cuatrimestre. Durante ese
lapso los futuros practicantes atravesaron varias experiencias en el marco de los prácticos,
entre ellas la de ser invitados a participar de la modalidad de talleres de lectura literaria y
escritura creativa. Por un lado, ellos escriben poniendo en juego este papel protagónico que
en Letras es extraño, por lo infrecuente. Tampoco vienen de ejercerlo en la escuela media.
Pero, por otro, saca a la luz una concepción de Lengua ligada a la creatividad.

25
 Por otra parte, la idea de que los alumnos se salgan de sí mismos para centrarse en
la otredad suena rara en un contexto en el que pensar en el compañero ha sido producto de
elisión a lo largo de la carrera. Poner en el centro las subjetividades poéticas de ellos
mismos primero y luego pedir que lo hagan con las subjetividades de unos pibes a través de
propuestas de taller que acentúen el placer, la imaginación, la aventura, a veces la
transgresión, podría conducirlos a pensar que no es tarea de un profesor de escuela. No es
extraño entonces, y mucho menos reprochable, el estado de vacilación que exhiben ante la
apuesta a la escritura de ficción e imaginación. La escuela en definitiva podría
presentárseles como menos propicia que el instituto para pensar actividades que suenan tan
informales.
Sin embargo, situados ya en uno u otro espacio, algunos registros autobiográficos
que narran la experiencia pedagógica sucedida, de los que son autores los propios
practicantes, tienden a borrar los límites entre la circulación del conocimiento sobre lengua y
literatura en ambas zonas de enseñanza. Veamos estos dos relatos:

Primer relato
Primero retomaríamos la charla sobre “Corso”, de Walsh ya que en la clase anterior, según
creímos, había tenido un éxito rotundo. Lo pensamos porque se reían de la anécdota pero
más de la jerga y del insulto final del hindú al Ángel. Incluso llevamos información sobre los
corsos antiguos, y conseguimos unas fotos familiares de gente disfrazada en un corso real
de Pompeya en 1965. La última hora pensábamos dar verbo. Pero no hubo caso, estaban
dispersos y no prestaban atención porque les tomarían la prueba sobre verbos al otro día.
Estuvimos un rato largo lamentándonos hasta que se nos ocurrió escribir poemas
grupalmente. Perdido por perdido, dijimos…. Armamos 5 grupos de 4 integrantes y
empezaron a escribir. No pararon, salieron producciones muy buenas. Incluimos la
siguiente:

El mar está calmo y

sereno como mi alma
que veces se hace la que duerme
en la quietud de la noche
cada mañana
tengo que volver a decirme a mi mismo
que está muy bueno
estar en el mundo

Como los poemas eran de los chicos, pudimos enseñar el tema de los verbos, como
figuraba en el plan. Los chicos marcando los modos y tiempos. Luego conjugaban sus
poemas en los tiempos perfectos e imperfectos. Al final les dijimos que no es correcto usar
la literatura para señalar los verbos. Y se reían porque nosotras decíamos que lo que
escribieron podía ser llamado literatura.

Segundo relato
Los chicos que el guardia reta reaccionan de la misma manera: cruzan los brazos sobre el
banco y apoyan la cabeza. Nosotros no les decimos nada y después de unos minutos
levantan la cabeza y vuelven a participar. Hernán que estuvo así un largo rato, cuando se
incorporó, empezó a escribir sin parar una carta para su mamá. Después nos pidió que lo
ayudáramos a corregir las faltas de ortografía. Pude copiar un pequeño párrafo que dice así:
“No te preocupes, estoy bien. Los sábados vienen unas señoras de los libros que nos hacen
escribir cuentos y todo. Esta carta la estoy escribiendo con ellas”.

Como vemos, lo formal entra y sale en los dos relatos. La producción de poemas
grupales una consigna típica de taller, lleva a los chicos, casi espontáneamente, a estudiar
26
los verbos para la prueba. La propia poesía los conduce a un contenido curricular, mientras
la escritura de una carta, un contenido típicamente escolar, lleva, en una práctica no formal,
a la apropiación de la ortografía.
Recorriendo los registros autobiográficos de los practicantes de institutos, desde
2002 hasta 2011, encontramos sumamente frecuente el siguiente tipo de sintagmas: “nos
gustaría llevar tal libro”, “quisiéramos mostrarles tal poema”, “me encantaría dejarles algunos
libros”, “nos gustaría armar la biblioteca”. Quizás, los planes de clase deberían empezar
también por “me gustaría”. En su tesis, Bombini cuenta que Pizzurno ya advertía que las
prácticas de lectura y escritura tenían que escapar de la rigidez escolar, entonces los
domingos, en la escuela, convocaba a los alumnos a presenciar narradores orales, poetas y
lecturas en voz alta. Pizurno, que tuvo un éxito bárbaro con su propuesta, ya por entonces,
concebía una enseñanza literaria en la que educación formal y no formal, lejos de constituir
una dicotomía fútil, se nutrieran mutuamente.

Bibliografía

- Adorno, Theodore (1998) Educación para la emancipación, Madrid, Morata.

- Bombini, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria
en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Buenos Aires, Miño y Dávila,
- Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) “Revisión del concepto
de Educación No Formal”. En Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL;
Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
- Vasilachis, Irene (2003). Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales,
Barcelona, Gedisa.

ANEXO II

Normas de publicación de ponencias

Texto en Word, hoja A4 - márgenes de 2,5 cm.
Tipografía: Arial 11
Interlineado: 1,5
Máximo de 12 páginas, incluidos cuadros, notas y bibliografía.
Título centrado, subrayado y con negritas
Debe incluir la pertenencia institucional de su/s autor/es. Ejemplo: Juan Soliz (Universidad
Nacional de Salta) y una dirección postal y de correo electrónico de contacto. Alineación a la
derecha, debajo del título.
Citas, directas o indirectas, deben indicar la referencia según el siguiente esquema:
(Apellido, año: páginas). Por ejemplo: (Bourdieu, 1991:15)
Las notas deben consignarse al pie de página. Reservar notas al pie para aclaraciones
conceptuales, comentarios, etc. NO para referencias bibliográficas

Bibliografía al final, organizada alfabéticamente, en interlineado sencillo y de acuerdo a las

siguientes pautas:

Libros
APELLIDO (S), Nombre (año): Título de la obra (Nombre y Apellido del editor [ed.], traductor
[trad.], compilador [comp.], prologuista [prol.], etc., cuando sea pertinente). Número de tomo
o volumen en mayúscula [si lo hubiera]. Lugar de edición: Editorial.
Si los autores son dos, se consignan en la bibliografía. Cuando hay más de tres autores, se
escribe AA. VV. (aunque también se puede utilizar el nombre del editor o compilador como
entrada de referencia); también se puede anotar al primer autor, seguido de et al.
27
Ejemplos:
BOURDIEU, Pierre (1991): El sentido práctico. Madrid: Taurus
BURDEA, Grigore y Philippe Coiffet (1996): Tecnologías de la realidad virtual, Barcelona:
Paidós.
AA.VV (2001): Teorías de lo fantástico, Madrid: Arco/Libros.

Artículos
APELLIDOS, Nombre (año): “Título del artículo”. En Título de la revista, Lugar de edición:
Editorial, número (núm.), páginas (pp.).
Ejemplo:
BOMBINI, Gustavo (2001): “Avatares en la configuración de un campo: la didáctica de la
lengua y la literatura”. En: Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: El Hacedor, Año 1, Núm. 1, pp. 24-33.

Ponencias de congresos
APELLIDOS, Nombre (año): “Título de la ponencia”. En Nombre y Apellidos (ed.), Título del
documento fuente, Lugar de publicación: Editorial, pp.

Ejemplo:
MARGULIS, Alejandro (2005): “Escribir, leer, corregir en pantalla” en Actas del Congreso de
Promoción de la lectura y el Libro 2003-2004, Buenos Aires: Fundación El Libro OEI y
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, pp. 135-141.

Artículos en red
APELLIDOS, Nombre (año): “Título del artículo”. En Título de la publicación digital (si lo
hubiera), disponible en www…………………… . [Fecha de consulta].

Ejemplo:
ALSTRUM, James (1986 )“La poesía de Luis Carlos López y la tradición de la antiliteratura
en las letras hispánicas” en Boletín Cultural y Bibliográfico, Número 7, Volumen XXIII,
disponible en www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti4/bol7/poesia.htm
[consulta: 11 de junio de 2011]

28
 Discurso argumentativo y transposición didáctica.
Un estudio a través de los manuales escolares

Espec. Gustavo Giménez

UNC
gimenezg@arnet.com.ar

Prof. Carolina Subtil

UNC
subtilcarolina@gmail.com

El presente texto expone los avances del proyecto de investigación homónimo que
cuenta con aval y subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC (N° 05/F704,
Resol. HCS 214/10, 2010-2011). El objetivo principal del proyecto es el estudio de la
enseñanza de la argumentación a través de los manuales escolares. En tal sentido, se
propone estudiar las formas en las que el discurso y/o los textos argumentativos son objeto
de tratamiento didáctico a partir de actividades, estrategias y/o propuestas escolares que,
vía los manuales escolares de Lengua, intentan generar conocimientos y aprendizajes en
los alumnos para comprender y producir textos argumentativos.
A continuación presentamos los supuestos que hemos explicitado desde el inicio de
nuestro trabajo -en tanto conjunto de ideas, teorías e informaciones que lo impulsaron- y los
principales avances que hemos desarrollado hasta el momento. Se trata de las primeras
conjeturas e interpretaciones que estamos realizando a partir del estudio empírico.

1. Supuestos de base

1.1. La enseñanza de la lengua ha experimentado -a partir de la reforma educativa

de los años 90- una radical transformación en cuanto a los objetos o contenidos específicos
propuestos para la transmisión escolar. Los objetos tradicionales de enseñanza anclados en
estructuras “menores” del lenguaje (morfemas, palabras y oraciones) dejan el lugar
protagónico a nuevas unidades del lenguaje como son los textos. A diferencia de aquellas,
los textos no representan sólo unidades puramente gramaticales sino, y antes que nada,
unidades del intercambio lingüístico, y básicamente formas que organizan y posibilitan la
discursividad social.
1.2. En el universo de los textos, los narrativos y los argumentativos han suscitado un
extenso desarrollo y tratamiento, en tanto modalidades hegemónicas de la discursividad
social: la de organizar la experiencia subjetiva e histórica (las narraciones), la de opinar,
juzgar, intentar convencer, etc. (las argumentaciones).
La escuela ha reconocido desde siempre a las narraciones como objetos de enseñanza a
partir, principalmente, del trabajo con relatos literarios. La argumentación, a pesar de su
fuerte presencia en la Antigüedad y Edad Media con el trivium (gramática, retórica y lógica),
no formaba parte sin embargo de la tradición más reciente en el ámbito de la enseñanza de
la lengua (concentrada en los desarrollos de la gramática estructural y la normativa, ante
todo).
1.3. En la nueva “tradición” curricular para la formación lingüística inaugurada por la
reforma educativa de los 90 y los Contenidos Básicos Comunes, se observa un interés
particular por los textos argumentativos. Estos parecen concentrar en sí las expectativas de
formar estudiantes que puedan sostener una idea, una posición ideológica o reconocerla en
otro, defenderla o entender la forma en que otro lo hace, etc. En esta nueva tradición, la

29
formación lingüística en general y la enseñanza de los textos argumentativos en particular
están ligadas a la obligación democratizadora de la escuela.
1.4. Las novedades disciplinares y curriculares propuestas por la reforma educativa
en los C.B.C. no fueron sistemática y procesualmente presentadas a los docentes, sino que
se instalaron abruptamente en la agenda educativa (Herrera de Bett Graciela, Alterman Nora
y Giménez Gustavo, 2004). Los profesores debieron resolver con celeridad la producción de
planes, programas, proyectos, actividades didácticas, etc. con nuevos objetos -los textos-
que poco o nada conocían.
1.5. En este contexto de “reforma urgente”, los manuales escolares conformaron un
insumo básico para que profesores y maestros comprendieran -al menos inicialmente- las
novedades teóricas y metodológicas propuestas y las formas para su tratamiento escolar.
Muchos docentes reconocen que gran parte de lo que hacen en y para las clases provienen
de, o están “inspirados” en, los manuales escolares de sus disciplinas. (Herrera de Bett
Graciela, Alterman Nora y Giménez Gustavo, 2004).
1.6. Los manuales constituyen, por lo tanto, un insumo escolar que permite
comprender determinadas formas estandarizadas del trabajo que usualmente profesores y
estudiantes realizan en las aulas, modos de enseñanza y tipos de aprendizaje
frecuentemente propuestos y desarrollados en las clases, y en general, formas de
comprender y transmitir determinados contenidos. Los manuales escolares resultan un
dispositivo clave para estudiar las maneras en que se concibe y se instrumenta la
enseñanza y el aprendizaje de determinados contenidos.
1.7. Un problema clave para las didácticas específicas resulta del análisis de las
relaciones entre determinados objetos de conocimiento generados en el ámbito científico y
difundidos en medios académicos especializados, y su transformación en determinados
objetos de enseñanza transmitidos en la escuela. Para Chevallard (1991) los contenidos
escolares no constituyen una simple derivación o simplificación de conceptos científicos
construidos en un ámbito legitimado sino una reconstrucción muchas veces compleja que
reformula los saberes de la ciencia y los pone a circular en redes discursivas ajenas a su
campos disciplinares de origen. Los objetos de conocimiento se redefinen y transforman en
contenidos de enseñanza a partir de un complejo proceso que Chevallard (1991) ha
designado como transposición didáctica.
En sentido coincidente con lo ya señalado, resulta pertinente también la idea de
Bernstein (1993) acerca del discurso pedagógico que se construye necesariamente en
relación con otros discursos a los que “descoloca” de sus funciones y prácticas originarias y
los “recoloca” en otros contextos de significación.
Estas categorías (transposición didáctica y recolocación del discurso pedagógico)
resultan interesantes para el fin que este trabajo se propone, ello es, analizar las formas en
que distintas categorías asociadas a la noción de texto argumentativo adquieren en el
discurso de la enseñanza.

2. Claves de interpretación del corpus. Primeras conclusiones.

A partir de las orientaciones que despertaron los supuestos explicitados y la

búsqueda en el corpus de manuales escolares, exponemos a continuación las principales
hipótesis interpretativas que están emergiendo de nuestro trabajo y que explicitan modos en
que un contenido complejo como el discurso argumentativo es transpuesto al terreno de su
enseñanza; de esta manera se hacen visibles determinadas operaciones
recontextualizadoras del discurso pedagógico.

2.1. La enseñanza de la argumentación se centra sobre todo en el reconocimiento de

“lo dicho”, antes que en la interpretación de lo que no está dicho.

Un rasgo que marca de manera llamativa la transposición de la argumentación al

campo de su enseñanza, al menos en las versiones que circulan en los manuales escolares,
30
radica en el predominio de aquello que aparece explícito o explicitado en el texto, y que por
lo tanto es objeto de reconocimiento o identificación, en relación con aquello que está
implícito y que el intérprete debe inferir o deducir. En relación con esta tensión
explícito/implícito, es posible señalar dos cuestiones: la totalidad de los textos seleccionados
para el trabajo escolar presentan tesis y argumentos visibles a primera vista en oraciones o
enunciados explícitos y, por lo tanto, no es necesario inferirlas; por otro lado, las cuestiones
muchas veces “no dichas” en los textos argumentativos pero claves para su interpretación,
como por ejemplo, el marco ideológico del enunciador, el marco discursivo en el que se
instala, las posiciones con las que se enfrenta, el auditorio al que hace llegar lo que dice,
etc. no resultan motivos u objetos de tratamiento didáctico; en los manuales analizados,
estas cuestiones “implícitas” no parecen representar un núcleo significativo para la
enseñanza del discurso argumentativo.
La enseñanza de la argumentación parece estar centrada en cuestiones explícitas
(las partes superficiales del texto –introducción/conclusión-, lo que el argumentador dice u
opina explícitamente sobre algún tema, los procedimientos argumentativos lingüísticamente
visibles como la comparación, la cita, el ejemplo, etc.) más que en cuestiones implícitas
(desde dónde habla el argumentador, por qué dice eso, a quién se lo dice, con quién
confronta, etc.).
El análisis de los manuales nos permite advertir que los marcos ideológicos desde
los que hablan los argumentadores, en tanto aspectos casi siempre implícitos e “invisibles” a
primera vista en los textos, no ameritan un tratamiento específico. Las reglas del
razonamiento discursivo que hacen que determinados argumentos “funcionen” para
determinadas tesis, pero no para otras ni para cualquiera, tampoco se constituyen en objeto
de tratamiento didáctico. “Por qué este argumento funciona bien aquí, pero no serviría acá”
no constituye un punto destacado de reflexión para la enseñanza de la argumentación en los
manuales analizados. A manera de ejemplo, una tesis del tipo “los docentes no pueden
trabajar en las escuelas” puede ser compatible con argumentos causales del tipo “los
alumnos son dispersos, no respetan la autoridad del maestro, se resisten a aprender y
pensar, etc.” siempre y cuando el marco desde el que se enuncia sea “es necesario el orden
y el control estrictos para el trabajo escolar”; pero esos argumentos no funcionarían para
sostener una tesis del tipo “es necesario dejar que los alumnos tomen la iniciativa del trabajo
y escuchar detenidamente los significados que le otorgan a la práctica escolar”. Los
argumentos no son ideas neutras y simples que “sirven para todo”, sino ideas entramadas
en marcos ideológicos.
Para hacer visible este razonamiento ideológico, el lector debería tomar distancia de
sus propios supuestos para objetivar el proceso argumentativo del otro y evaluar los marcos
ideológicos desde los que están dichas las cosas. Si ello no se intenta, se refuerza el mismo
pensamiento, las mismas ideas, los mismos supuestos, con el riesgo de reproducir
finalmente el discurso dominante.
En las propuestas de los manuales, los razonamientos que se presentan en el
discurso periodístico acerca de la educación, la sexualidad, la democracia o cualquier otro
tópico están asegurados por reglas ideológicas que no se explicitan y que hacen aceptar
determinados argumentos como válidos para todos los lectores de esos medios. En otras
palabras, los supuestos ideológicos desde los cuales se construyen esas argumentaciones
no se identifican y menos se critican, tampoco se constituyen en objeto del trabajo escolar,
sino que se toman como naturales y universales “para todos”. Desde esa perspectiva, si no
se discute el marco desde el que se habla, tampoco hace falta evaluar qué argumentos
serían mejores que otros para tal o cual objetivo argumentativo: uno u otro, este o aquel,
pueden confirmar esto o aquello que no discutimos.
Así, la presentación de actividades didácticas centradas en el reconocimiento de
esquemas, secuencias, estructuras, partes, enunciados, figuras, tropos, etc. presentes y
visibles en los textos más que en el estímulo de procesos interpretativos de lo que “no está
dicho” configuran un punto de indagación interesante para estudiar la enseñanza de la

31
argumentación en los manuales escolares y su implicancia en la formación de lectores
críticos.
Actualmente, una de las líneas de este trabajo desarrollada por uno de sus
integrantes, intenta profundizar esta tensión observada en la transposición propuesta por los
manuales de Lengua entre una lingüística “visible” (partes de un texto, estrategias
discursivo-gramaticales, ideologías explícitas, etc.) y una lingüística de lo “invisible” (los
aspectos profundos del discurso: las matrices del razonamiento, de las ideologías, los
supuestos, la confrontación, etc.). En sentido coincidente, otra línea de trabajo desarrollada
por otro integrante, focaliza cuestiones análogas desde la perspectiva de una Lingüística
Crítica: qué espacio asignan los manuales a contenidos lingüísticos que permitirían acceder
a rastros de la ideología dominante, estructurados por el propio lenguaje (Fowler y otros,
1979, 1983; van Dijk, 1999, 2001)

2.2. La argumentación se presenta como un efecto y/o función de algunos discursos

singulares, antes que como un rasgo que está inscripto “en” cualquier uso de la
lengua.

Siguiendo a Ducrot (2004) puede afirmarse que la argumentación está “en” la lengua,
los significados de las palabras orientan argumentativamente al interlocutor para
comprender su significado. Si los padres le dicen al niño que tal perro es “sucio”, puede que
ellos crean que están dando una descripción objetiva del perro, pero esa descripción está en
función de una simple inferencia argumentativa: “es sucio…no hay que tocarlo”. Según
expresa el autor, el sentido de “sucio” no es otra cosa que proveer un argumento para
mantener algo alejado, para excluirlo…” (2004:363)
Las palabras no tienen significados “en sí”, significados “de diccionario”, sino que se
entienden en vinculación argumentativa con otros significados.
En ese sentido, interesa analizar cómo los manuales seleccionados resuelven esta
idea de que la argumentación está inscripta “en” la lengua y que no hay manera de usar la
lengua y comunicarse sin argumentar. En el corpus estudiado, la argumentación aparece
como una propiedad contingente de los textos y por lo tanto algunos textos son
argumentativos y otros no. Es más, la argumentación se adscribe explícitamente al orden de
los “discursos subjetivos” en oposición a otros, como los de la ciencia, exponentes visibles
de los “discursos objetivos”. Cierto imaginario extendido se expresa en esta distinción: es
posible, por tanto, pensar que existe la objetividad en el discurso, y que esta es una
propiedad inherente de algunos textos, más que una estrategia enunciativa de su autor.
En efecto, existen algunos textos donde se genera la ilusión de que “nadie habla”, de
que “reflejan” la realidad o cierto objeto casi sin mediación del lenguaje. Algunos subgéneros
de la información periodística (como la noticia) generan cierta ilusión de “neutralidad” u
“objetividad” en tanto parecen sólo “exponer” o “informar” sin opinar. Desde otro punto de
vista podríamos afirmar la imposibilidad de que existan discursos “sin sujeto”, que todo
discurso es necesariamente “subjetivo” se muestre o se oculte su productor en el discurso, y
que todos los géneros discursivos posibles de ser pensados constituyen subgéneros de la
argumentación.
Esta última afirmación nos permite pensar que cualquier uso del lenguaje es
necesariamente argumentativo, en función de que alguna intención lo orienta, de que las
mismas palabras que utiliza orientan argumentativamente a interpretar algunos sentidos y
no otros.
Esta dimensión enunciativa del discurso (mostrar/ocultar su enunciador y lograr con
ellos efectos comunicativos particulares) no se hace explícita en la transposición didáctica
del discurso argumentativo presentada por los manuales. Los textos aparecen como
exponentes de intenciones comunicativas claras, evidentes y primarias: informar o describir
neutralmente la realidad o mostrar subjetiva e interesadamente la propia opinión.

32
2.3. La argumentación se entiende generalmente como un texto que expresa la
posición personal de un autor-argumentador sobre algún aspecto del mundo, antes
que como un espacio que escenifica una discusión o disputa entre dos o más puntos
de vista, perspectivas o ideologías.

Esta cuestión referida a la argumentación como un enfrentamiento de puntos de vista

opuestos sobre algún aspecto de la realidad, como un contrapunto de perspectivas
diferentes, una lucha y disputa por la “razón y verdad sobre algo”, no parece ser un punto de
interpretación destacado en la transposición didáctica propuesta por el manual.
En la consideración sobre los textos argumentativos, hay un predominio de
cuestiones referidas a las intenciones del autor (convencer, persuadir, modificar conductas,
etc.), a la naturaleza racional del discurso (desarrollar argumentos, razones, plantear
conclusiones, etc.) y la modalidad subjetiva de este tipo de textos (manifiestan opinión del
autor, son una versión subjetiva, etc.).
Tal como expresamos más arriba, existe un predominio de actividades didácticas que
solicitan identificar o reconocer la posición del autor sobre un tema, pero poco o nada de
reconocer cuáles son las perspectivas contrarias a la de ese autor, aquello con lo que
discute y confronta su posición. El “tema” de la argumentación se resuelve la mayoría de las
veces con un enunciado que no da cuenta del fondo de la discusión y la controversia
ideológica que ese texto expresa. Este fondo no parece constituir un motivo de trabajo
didáctico relevante con los textos argumentativos.
Los textos argumentativos representan, antes que nada, discusiones y controversias
sobre el mundo, contraponen y hacen hablar posiciones encontradas en el entramado
ideológico, cultural y social. Todo argumentador, consciente o inconscientemente, explícita o
implícitamente, discute con alguien, con alguna posición, con alguna cosmovisión.
Este matiz de confrontación de ideas que representa un texto argumentativo se
pierde en la versión didáctica de la argumentación. La discusión y el conflicto ideológicos,
matices sustantivos para la comprensión e interpretación de los textos sociales, se diluye y
pierde en su tratamiento escolar.
(1) Este trabajo contó con la colaboración de las profesoras Candelaria Stancato,
Leticia Colafigli, Clara Cacciavillani y Agostina Reinaldi, actuales integrantes del proyecto de
investigación Discurso Argumentativo y Transposición didáctica. Un estudio a través de los
manuales escolares.

Bibliografia

- ADAM, J. M. (1997): Les textes: types et prototypes. Récit. Description, argumentation,

explication et dialogue. Nathan. Paris.
- BAREI, S. y RINALDI, N. (1996): Cuestiones Retóricas. Estética y Argumentación. U.N.C.
Córdoba.
- BARTHES, R. (1987): El susurro del Lenguaje. Paidós. Barcelona.
- BERNÁRDEZ, E. (1982): Introducción a la Lingüística del Texto. Espasa-Calpe, Madrid.
- BRUNER, J. (1991): Realidad Mental y Mundos Posibles. Gedisa. Bs. As.
- CIAPUSCIO, G. (1994): Tipos Textuales. Eudeba. Bs. As.
- CORTÉS, M. y BOLLINI, R. (1994): Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza
de la lengua. El Hacedor. Bs. As.
- DUCROT (2004) en Arnoux y García Negroni -comp- 2004 Homenaje a Oswald Ducrot.
Eudeba. Bs.As.
- FERRERIRO, E. (1999): Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro.
FCE. México.
- HERRERA DE BETT Graciela, ALTERMAN Nora y GIMÉNEZ Gustavo (2004): “Formación
docente y Producción Editorial. Condiciones de accesibilidad y consumo de textos en
33
Edelstein, G. y Aguiar, L. (comp. 2004): Formación docente y Reforma. Un análisis de caso
en la jurisdicción Córdoba. Edit. Brujas. Córdoba.
- LOCASCIO, V. (1991): Gramática de la argumentación. Estrategias y estructuras. Alianza,
Madrid.
- MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Consejo Federal de Cultura
y Educación. (1995).Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica y
Polimodal Argentina.
- VAN DIJK, Teum (1995): La Ciencia del texto. Paidós, Barcelona
- ZAMUDIO, B. (1997) y otros: “Pragmática argumentativa” en MARAFIOTTI, R. (Comp.):
Temas de Argumentación. Biblos. Bs. As.

34
 La producción de manuales escolares.
Una experiencia de la Cátedra de “Didáctica de la Lengua
y Literatura”.

Prof. Sergio Grabosky

IES 6043
sergrabs@gmail.com

Resumen:

Se presenta y analiza a continuación una experiencia de taller de producción de un

“manual escolar”, como forma de desarrollo de la asignatura Didáctica de la Lengua y la
Literatura en el Profesorado. La propuesta responde a enfoques activos del aprendizaje, que
propician la interacción del estudiante con el objeto de estudio. Así, en lugar de pensar la
cátedra “didáctica” como un espacio de desarrollo teórico 16, o como un espacio de
aprendizaje de “recetas aplicables”, se pensó en la realización de un taller que genere la
reflexión didáctica.
Que estudiantes deban problematizar un recurso didáctico, generalmente usado
pasivamente, me pareció un desafío interesante. En primer lugar, porque posiciona a los
destinatarios en un rol didáctico, en el lugar del que piensa cómo enseñar un tema. De esta
manera la participación en la materia los obligó a enfrentar el conocimiento disciplinar de un
tema específico, a la luz de la enseñanza de dicho tema, en función de un nivel educativo
concreto y pensando en sujetos también específicos.
Además, escribir un manual escolar se vuelve una instancia de auténtica escritura
que obliga a preocuparse por “el problema retórico”. Éste fue el segundo desafío asumido
con la propuesta: aprender de didáctica, escribiendo didácticamente.
Por último, el desafío de evaluar críticamente propuestas didácticas editoriales,
realizar creativamente adaptaciones de dicho material y/ producir material propio, cuando
fuese necesario.
La reflexión sobre la experiencia se comparte con la intención de continuar
“reinventando” el campo de la Didáctica.

Consideraciones sobre la propuesta:

El presente relato dará cuenta de la experiencia implementada durante el año 2010,

en la materia Didáctica de la Lengua y la Literatura, correspondiente al tercer año del
Profesorado en Lengua y Literatura para el nivel secundario, que dicto en el Instituto de
Educación Superior N° 6043 de barrio Limache, de Salta, capital.
Esta propuesta se justifica en el siguiente contexto curricular específico: el plan de
estudios que desarrollamos en el instituto, acarrea profundas deficiencias de diseño. Lo
más notable es una excesiva carga horaria para materias de didáctica general y una
reducción de carga horaria en materias disciplinares. En tercer año, al asumir la cátedra de
Didáctica de la lengua y la literatura, recibo alumnos que no estudiaron sistemáticamente
Lingüística y/o Gramática Textual (esta última recién pautada para el cuarto año) o Análisis

16
En el plan de estudios la materia Didáctica de la lengua y la literatura figura en el tercer año de formación,
como asignatura que no implica la realización de prácticas de aula.

35
del Discurso. Tampoco cursaron espacios curriculares de Sociolingüística o
Psicolingüística, por dar algunos ejemplos. De esto, resulta que en didáctica, debemos
abordar contenido disciplinar de lengua y literatura considerados básicos para empezar a
pensar el campo de la didáctica disciplinar. También enfrentamos el desafío de introducir a
los estudiantes en el campo de la didáctica sin estar en situación de práctica docente
concreta, ya que recién lo harán en el cuarto año. Si bien han realizado algunos primeros
acercamientos a la institución escolar, o incluso algunos, ya ejercen en otros niveles del
sistema educativo, la materia está pensada en el plan, como de desarrollo teórico, más que
práctico. Frente a esta doble problemática, vacíos en la formación disciplinar y
descontextualización de la materia en relación con la práctica docente, es que surge la
necesidad de enfrentarlos a la perspectiva didáctica de manera realista.
En sí, la experiencia aquí presentada, consistió, como pudieron anticipar a través del
título, en encauzar el desarrollo de la materia, hacia la realización de contenido para un
“manual escolar”. Para esto se recuperó la experiencia de los estudiantes como usuarios de
manuales escolares a lo largo de su propia escolarización, o a partir de su desempeño como
docentes, en el caso de los estudiantes que ya ejercen en otros niveles del sistema
educativo; a partir de esto, se les propuso repensar y proponer un manual escolar para el
nivel secundario, a la luz de los planteos teóricos y metodológicos desarrollados en la
cátedra. La propuesta responde a una visión de la enseñanza desde enfoques activos, que
propician la interacción del estudiante con el objeto de aprendizaje. Así, en lugar de pensar
la cátedra “didáctica” como un espacio de desarrollo teórico 17, o como espacio de recetas
pragmáticas, pensé en una propuesta activa, que genere interacción cognitiva con el objeto
de conocimiento y que movilice a la toma de postura teórica y metodológica en torno al
campo. Así surgió la idea de la realización de un taller cuyo producto final fuese este manual
escolar.
Que estudiantes deban problematizar un recurso didáctico que generalmente el docente
consume pasivamente, me pareció un desafío interesante para abordar la didáctica de la
lengua y la literatura.
En primer lugar, se vuelve sustancial porque posiciona a los destinatarios en un rol
didáctico es decir, en el lugar del que piensa cómo enseñar un tema. De esta manera la
participación en la materia los obligó a enfrentar el conocimiento disciplinar de un tema
específico, a la luz de la enseñanza, en función de un nivel educativo específico y por tanto,
pensando en sujetos también específicos. Escribir un manual escolar entonces, se volvió
una instancia de auténtica escritura que los obligó a preocuparse por “el problema retórico”.
Ésta es la segunda ventaja que le veo a la propuesta: aprenden de didáctica, escribiendo
didácticamente. Siguiendo a Carlino (2005) considero que la escritura es una de las
actividades cognitivas más importantes para el desarrollo del conocimiento. En tercer lugar,
quiero remarcar que un problema de la enseñanza es la falta de espíritu crítico de los
docentes frente a propuestas editoriales que responden, muchas veces a meros intereses
comerciales y se ubican lejos de marcos teóricos actualizados. Así el hecho de mostrarles a
los estudiantes que ellos mismos pueden realizar propuestas didácticas para sus alumnos,
incluyendo material impreso para que éstos desarrollen un tema, es un aspecto necesario
de la formación profesional para el docente del siglo XXI, quienes deben ser capaces de
evaluar críticamente propuestas didácticas editoriales, realizar creativamente adaptaciones
de dicho material y producir el propio material de la cátedra, cuando fuese necesario.
Seguramente alguien podrá objetar que un docente novel o un estudiante en
formación, debe aprender primero de los más antiguos y experimentados y, por tanto, que
esta propuesta es impertinente. Sin embargo, la producción buscada no fue un manual
escolar realizado por expertos sino una primera escritura, un primer discurso propio desde el
lugar del que enseña. Esto nos habla de las limitaciones de las propuestas elaboradas por
17
En el plan de estudios la materia Didáctica de la lengua y la literatura figura en el tercer año de formación,
como asignatura que no implica la realización de prácticas de aula.

36
nuestros alumnos: son sus primeros pasos en esto del oficio o arte de enseñar y, por ende,
podemos estar tanto frente a una ópera prima de calidad consagratoria, como frente a un
simple bosquejo.
Por último, sobre la propuesta, me parece pertinente contar el proceso de ejecución.
Como forma de entrar al campo de la didáctica disciplinar les propuse a los estudiantes la
lectura del texto de Bombini (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. La
manera de leer también fue activa, ya que debían realizar un informe de lectura sobre dicho
texto. A partir de sus producciones, se discutió en clases los sentidos que el texto abría para
pensar el campo de la didáctica disciplinar. Así quedó presentada la asignatura, en cuanto a
su enfoque y a los objetivos perseguidos.
A continuación abordamos conceptos teóricos sobre procesos de comprensión y
producción escrita que serían necesarios para pensar el trabajo didáctico y que los alumnos
no habían desarrollado en otras asignaturas. También se discutieron conceptos como
“clases” y “tipos” de textos. Recién allí se les presentó la propuesta del taller de producción
del manual escolar.
Los temas se repartieron al azar, y fueron impuestos por el docente responsable. El
criterio para elegirlos fue por un lado, la presencia en la curricula vigente, y por otro la
potencialidad didáctica de los mismos, desde un enfoque comunicativo. También la
selección se vinculó con los ya mencionados baches de formación, en tanto el juego era
doble: por un lado, aprender o profundizar contenido teórico y por otro empezar a desarrollar
un pensamiento didáctico.
Las tareas de los alumnos fueron diversas. En primer lugar, debían construir
teóricamente el objeto de enseñanza. Búsquedas en internet, en bibliotecas universitarias y
en la del profesor dieron origen a fichas de lectura, con las cuales hicieron una presentación
en power point para socializar con el grupo los temas individuales. El hecho de tener que
presentar su trabajo, produjo un intercambio propicio para el aprendizaje entre pares, ya
que muchos vieron en la tarea del otro, aspectos novedosos para incluirlos en las propias
realizaciones. Además, fue una etapa de consolidación del grupo de trabajo en función del
objetivo en común.
Paralelamente al desarrollo del tema propio, en las clases se compartían lecturas
sobre el enfoque comunicativo de enseñanza, la pedagogía de proyectos y los planteos en
torno a la didáctica específica como espacio de reflexión crítica sobre la tarea de
enseñanza.
En forma conjunta también se tomaron decisiones en torno al título del manual, el
formato de realización y los roles de corrección, edición y armado. Todas estas etapas
ayudaron a que el grupo tome conciencia de una posible circulación real del material
producido.
En las clases se plantearon criterios para la construcción de secuencias didácticas:
disciplinares, didácticos, de adecuación al grupo clase, a la institución y a la región. También
se problematizó la distancia que hay entre enseñanza y aprendizaje.
La propuesta termina con la reflexión metalingüística y metacognitiva. Se exige del
estudiante un distanciamiento de su propio trabajo en el taller, para reflexionar sobre el
mismo desde la experiencia de escritura, de participación, pero también en torno a lo que
aprendieron, a cómo la propuesta de la cátedra ayudó o no a la construcción del objeto de
aprendizaje. Esta etapa incluye el examen final de la materia, que consiste en expresar de
manera oral esta reflexión y en una defensa del propio trabajo.

Lo que contiene el manual:

Si miramos el índice, veremos que hay núcleos organizativos de los capítulos; el
primero se titula CAJA DE HERRAMIENTAS y contiene el desarrollo de los siguientes
temas: “Paratexto”, “Gramática” y “Reflexión Metalingüística”. El criterio para formular este
núcleo tiene que ver con contenidos instrumentales, que pueden servir al estudiante para
todo el trabajo en la asignatura. Así, el conocimiento paratextual se activa en la lectura y en
37
la escritura. Es instrumental al desarrollo textual y a la comprensión. Pensarlo y estudiarlo
sistemáticamente puede ser una forma de aumentar las competencias comunicativas de los
estudiantes.
La gramática, igualmente, atraviesa el trabajo de nuestra disciplina. Estudiar
aspectos de la normativa, de la sintaxis, de la gramática textual puede llegar a ser
fundamental para el desarrollo de los temas específicos del área. Cuando se vincula la
gramática a las prácticas sociales de lectura y escritura, cuando se muestra a los
adolescentes la importancia del conocimiento lingüístico, se deja el pizarrón y los eternos
ejercicios de análisis estructural para pasar a la práctica de la producción de borradores y la
necesaria revisión y corrección.
En cuanto al último tema nombrado en la Caja de Herramientas, la reflexión
metalingüística es importante para generar una actitud frente al lenguaje y a los contenidos
vinculados con el aprendizaje de la escritura, la lectura y la literatura.
El segundo núcleo organizativo es el AMBITO ACADEMICO, y contiene el desarrollo de
clases textuales propias del mundo estudiantil: “Resumen”, “Infografía”, “Ficha de lectura”
“Informe de lectura” y “Monografía”. La escuela secundaria tiene una larga trayectoria en la
propedéutica para el mundo académico. Sin embargo, es reciente la idea de que las clases
textuales tienen particularidades disciplinares que deben ser enseñadas y no supuestas.
Así, en esta parte del manual se presenta un abordaje de textos para el estudio,
describiendo cuestiones textuales, tales como la finalidad, la estructura, las marcas
enunciativas.
El tercer núcleo organizativo nos remite a un ámbito, el LITERARIO, que conforma
parte de nuestra asignatura. Elegimos el “Cuento de autor”, la “Novela histórica” y la
“Poesía” para presentar propuestas de lectura de literatura que tienen que ver con la idea de
transmisión de la cultura letrada, de la literatura como experiencia y como construcción
estética de la subjetividad del lector.
El AMBITO DE LOS MEDIOS MASIVOS, con la “Publicidad”, la “Crónica”, la
“Divulgación Científica” y el “Ensayo”, constituye el cuarto núcleo elegido para la
organización del manual. Aquí puede ser discutida la inclusión del ensayo, pero se justifica
en tanto la prensa escrita tradicional, como los diarios digitales, suelen incluir el desarrollo
discursivo de pensadores y los suplementos culturales permiten la difusión de ensayos
literarios. Igualmente polémica es la inclusión en este ámbito de la divulgación científica, por
su cruce entre periodismo especializado y ámbito científico. Son decisiones arbitrarias que
se tomaron a los efectos de generar el orden al que arribamos al proponer el índice que
finalmente quedó conformado.
El ÁMBITO DEL MUNDO LABORAL, incluye el curriculum vitae y la entrevista
laboral. La experiencia estudiantil de reflexionar sobre su propia trayectoria es interesante
de realizar en el nivel medio, etapa donde se mira el futuro con cierta ingenuidad, a la vez
que con temor y desconfianza. Que un adolescente pueda tomar conciencia de su propio
trayecto formativo puede producir modificaciones en el presente en función de un futuro
pensado y un porvenir previsto.

Lo que quedó fuera y proyectivas:

La propuesta significó para los estudiantes un compromiso mayor con la construcción

de sus propios conocimientos. El tiempo de la escritura es muy extenso, implica el estudio,
la reformulación de los conceptos construidos y la producción de versiones múltiples. Todo
esto hizo que algunos alumnos “abandonaran” la materia, ya que sus contextos personales
no les permitían desarrollar el trabajo que la cátedra demandaba. Así quedaron sin
desarrollos los siguientes temas: el teatro, el microrrelato y la producción radiofónica. Y por
supuesto, muchos otros aspectos de la enseñanza de la lengua y la literatura. Que los
autores del manual tomaran conciencia de los recortes que implica la enseñanza fue un
aprendizaje más. No ver la curricula como algo definido naturalmente sino como una

38
construcción que depende de decisiones contextualizadas es imprescindible para el
desarrollo de un pensamiento didáctico.

Análisis crítico de la experiencia:

Lejos de ser exitista al presentar la experiencia, en este esfuerzo por reinventar

nuestro propio campo, el de la enseñanza de la lengua y la literatura, se busca reflexionar
sobre lo hecho para generar un conocimiento compartido en esta comunicación, para
entablar la polémica y así enriquecer la propia mirada.
Como algo positivo para los estudiantes, destaco el proceso de escritura del manual.
Cada uno se hizo responsable de un tema, pero esa soledad era reemplazada en clases con
tareas de intercambio y puesta en común. La presentación teórica con utilización de power
point los puso en situación de intercambio real. Para algunos fue un verdadero desafío el
tomar la palabra. Dejaron el rol pasivo para ser protagonistas. Y recibieron críticas,
preguntas, felicitaciones. Mi lugar de docente coordinador del taller me obligó a hacer
devoluciones muy “severas”, marcando problemas teóricos, errores conceptuales y
determinando quiénes alcanzaban un grado de aceptación o no.
También es importante en el proceso de redacción, rescatar el lugar de enunciación
asumido. Tenían que posicionarse en el lugar del profesor que escribe la parte teórica del
manual, para “colegas”. Más aún, asumieron el lugar del experto, del que sabe hacer.
Así en el capítulo 4 encontramos la voz de Marité, quién dice:
“El desarrollo de este capítulo está destinado a mis colegas Profesores, quienes con su
trabajo arduo de cada día, buscan que los alumnos logren asimilar los contenidos que se les
presenta como componente de la caja curricular. Constantemente, en la práctica, los
docentes luchamos con las dificultades de aprendizaje presentes en todas las aulas,
buscando estrategias para poder trabajar favorablemente para que los alumnos
comprendan, asimilen y vuelquen los contenidos adquiridos en las consignas propuestas. En
el presente apartado pretendo desarrollar los temas de "Morfología" y la "Sintaxis Oracional"
para lo cual sugiero a mis colegas una herramienta poderosa para que los alumnos lleguen
a los fines propuestos: "La Reflexión Metalingüística" ( Manual, Capítulo 4 “Reflexión
Metalingüística”).

Como problemática más fuerte en el desarrollo de la experiencia señalo la dificultad

para procesar toda la información conceptual elaborada y reescrita por ellos y al mismo
tiempo formular propuestas didácticas innovadoras – en el sentido de generadoras de
mejores, variadas, diversas, prácticas de lectura y escritura en la escuela-. Será la misma
Marité, quien logra conceptualizar la reflexión metalingüística, recuperando, con el uso del
plural mayestático a Jackobson, aunque cuando aborda contenidos específicos de la
gramática, no puede salirse de una lógica de pizarra. Sin embargo, el germen de la reflexión
metalingüística está en su discurso, distanciándolo claramente de una postura mecanicista a
la hora de pensar el estudio lingüístico.
En el capítulo 15 Adriana desarrolla el tema de la argumentación, en clases textuales
muy diversas, como el ensayo y el debate. Después de un detallado desarrollo teórico, nos
encontramos con una formulación de la secuencia de actividades siguiente:
“Esta actividad tiene como principal objetivo: Inferir, a partir de las respuestas de los
alumnos, el nivel de comprensión de los textos argumentativos y de los elementos que los
componen.
En una segunda etapa, se realizará un trabajo de investigación, por parte de los alumnos,
sobre diferentes temáticas sociales actuales.
El objetivo principal de esta actividad sería: Reconocer el valor de la argumentación como
estrategia de defensa y como herramienta esencial en la vida cotidiana.” (Manual Capítulo
15 “Argumentación”)

39
 Si analizamos críticamente esta manera de enunciar la consigna, podemos señalar
cierta imprecisión al proponer un trabajo de investigación, o cierta recurrencia al análisis de
las respuestas de los alumnos, en el clásico esquema lectura- cuestionario. Sin embargo, la
formulación de la secuencia, con una explicación, con un desarrollo reflexivo y narrativo de
lo que se está proponiendo, muestra el comienzo de un camino hacia las mejores, diversas
y enriquecidas escenas de lectura y escritura en la que podremos, día a día transformar
nuestras clases.
Vinculado con las críticas anteriormente formuladas, creo que una debilidad en el
desarrollo del taller fue dedicar poco tiempo al análisis de manuales escolares habituales.
Hubiese sido rico fortalecer esta instancia de crítica a producciones editoriales, para marcar
con más fuerza lo que se buscaba, o lo que se esperaba en la producción.

Prospectiva:

Ya no son mis alumnos en cuarto año. Tampoco en la experiencia inicial como

docentes nóveles. Llegaron a las prácticas con otros docentes, se insertaron en aulas de
colegios secundarios donde yo no trabajo. Sin embargo, seguimos hablando sobre el
manual cada vez que nos encontramos. Para ellos fue movilizador, razón por la cual lo
presentaron como producción propia en unas jornadas de intercambio estudiantil que se
desarrollaron en el Instituto en el 2011.
Si considero qué aportó la experiencia, espero que haya sido justamente eso:
experiencia. Algo que, siguiendo a Jorge Larrosa, los atraviese y los modifique. Espero que
se hayan encontrado con un lugar distinto para tomar la palabra. Me imagino docentes que
no repetirán sino que pensarán sus clases, sus recursos. Surge en el campo de lo posible,
una huella para seguir caminando un camino que se hace con cada acto de coraje, en ese
lugar tan complejo, el resbaladizo terreno de las prácticas.

Bibliografía:

- AA.VV. (1993) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua; Barcelona: Paidós.

- ALVARADO, M Y YEANNOTEGUY, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas; Bs.
As.: Eudeba.
- ALVARADO, M. / PAMPILLO, G. (1988) Talleres de escritura; Bs. As: Libros del
Quirquincho.
- ALVARADO, M. y CORTÉS, M. (2000) Estrategias de enseñanza de la lengua y la
literatura; Universidad Virtual de Quilmes.
- BOMBINI GUSTAVO (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Bs. As.
Libros del Zorzal.
------------------------------ (2009) La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la
literatura. Bs.As.: Lugar.
- BOURDIEU Y PASSERON (1981) La reproducción, Barcelona: Ed. Laia.
- BRASLAVSKY, BERTA. (1983) La lectura en la escuela Bs. As.: Kapelusz
- CASSANY, D. (1994), Enseñar Lengua, Barcelona, GRAÓ.
--------------------- (1995) La cocina de la escritura; Barcelona: Anagrama.
- COLOMER, T Y A. CAMPS (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste
Ediciones.
--------------------- (1996) “La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e
innovación” en Lomas, C (coord). La educación lingüística y literaria en la enseñanza
secundaria. Barcelona: Horsori.
---------------------- (1998) La educación literaria. Curso dictado en Salta, transcripción
realizada por el equipo del Proyecto CIUNSa. Nº 555

40
---------------------- (1998) La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual.
Barcelona: Barcanova.
- CHARTIER ANNE-MARIE Y JEAN HÉBRARD (2002) La lectura de un siglo a otro.
Discursos sobre la lectura (1980- 2000) Barcelona: GEDISA.
- CHAMBERS AIDAN (2001) Lecturas México: Fondo de Cultura Económica.
- CUESTA CAROLINA (200&) Discutir sentidos. La lectura de literatura en la escuela. Bs.
As. Libros del Zorzal.
- DUSSELL, I. “La enseñanza de la Literatura (1863-1900): sobre tradiciones, cánones y
democracia” en AA. VV (1997) Voces de un campo problemático, La Plata.
- EDELSTEIN Y CORIA (1996) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Bs.As.:
Kapelusz.
- FRUGONI SERGIO (2006) Imaginación y escritura Bs. As. Libros del Zorzal.
- GIMENO SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ (1985) La enseñanza, su teoría y su práctica,
Madrid: Akal.
- HERBRARD, J. “El aprendizaje de la lectura en la escuela...” en Materiales del Primer
Seminario Nacional de Formación de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- LARROSA, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
Nueva edición revisada y aumentada. México: FCE.
----------------------------- “Dar a leer, dar a pensar...” en materiales del Primer Seminario
Nacional de Formación de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- LOMAS, CARLOS (1994) La enseñanza de la Lengua y el aprendizaje de la comunicación,
Gijón: Trea.
- MANGUEL, ALBERTO (1999) Una historia de la lectura. Bogotá: Editorial Norma.
- QUINTEROS GRACIELA – EDITORA- (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones
con Emilia Ferreiro México, Fondo de cultura económica,.
- ROSENBLATT, LOUISE (2002) La literatura como exploración, México: Fondo de Cultura
Económica.
- ROBLEDO BEATRIZ HELENA (2011) La literatura como espacio de comunicación y
convivencia. Bs. As. Lugar.
- SARDI VALERIA (2006) Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Continuidades y rupturas. Bs.As. Libros del Zorzal.

Artículos y publicaciones:

- ALVAREZ ANGULO, TEODORO (1993) “Sobre comprensión y producción del discurso

(aplicación didáctica a un texto narrativo) en Revista didáctica Nº 5. Madrid: Editorial
Complutense.
- AMADO DE NIEVA, E. “Volver a leer...” en Materiales del Primer Seminario Nacional de
Formación de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000
- BOMBINI GUSTAVO “¿Cómo se forman los lectores?” en Materiales del Primer Seminario
Nacional de Formación de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- DÍAZ RONNER, M. A. “Amnistía al lector” en Materiales del Primer Seminario Nacional de
Formación de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- PIACENZA, P: “Enseñanza de la literatura y procesos de canonización en la escuela media
argentina (1966-1976)” en Lulú Coquette, año 1, N° 1, Buenos Aires, septiembre de 2001,
Editorial El Hacedor.
- ROSENBLATT, LOUISE S/F. ”El modelo transaccional” en Revista Texto en contexto Nº 1
de International Reading Asociation (Traducido por la Asociación Internacional de lectura)
- PRIVAT, J. M. “Socio- lógicas de las didácticas de la lectura” en Lulú coquette, año 1, n°
1, Buenos Aires, septiembre de 2001, Editorial El Hacedor.

41
 ANEXO:

Herramienta organizativa docente para la elaboración del taller y la determinación del

contenido del manual. Apuntes de distribución e infidencia sobre los actores.

Taller de Didáctica de la Lengua y la Literatura:

Producción de un manual escolar:
Temas:
I- Argumentación:
a- Carta de lectores
b- Ensayo:
c- Publicidad:
d- Debate.
e- Mesa Redonda.
f- Panel.
Conceptos de Estructura argumentativa – función principal en la argumentación- Estrategias
argumentativas. Etc

II- Lírica:
a- Poesía: aspectos históricos.
b- Yo lírico.
c- Estructura.
d- Recursos y tropos. Imágenes.
e- Etc.

III- Narrativa:
a- Cuento de autor o cuento literario.
b- Novela histórica.
c- Microrrelato
d- Épica.
Trama narrativa. Personaje. Narrador, punto de vista. De Mimético no mimético (realista/
fantástico). Cronología del relato. Efecto de lectura. Recursos narrativos. Etc.

IV- Trama conversacional o dialógica:

a- Entrevista periodística.
b- Entrevista laboral.
c- CV
d- Teatro (clásico, grotesco, títeres, monólogos, radioteatro, etc.)

V- Gramática:
Reflexión metalingüística.
Normativa
Ortografía
Sintaxis oracional y morfología.
Gramática textual.

VI- Lengua transversal:

Ámbito académico.
Lectura y escritura para el aprendizaje.
Resumen y síntesis.
Representación visual de información.
Monografía.
Informe.

42
Informe de lectura.
Fichaje bibliográfico.
Etc.

VII- Lectura y formación del ciudadano: los medios masivos.

Prensa escrita: prácticas, clases de textos y producción paratextual.
TV contemporánea: formatos y usos del lenguaje.

VIII- Paratexto
IX- Teatro
Texto dramático y espectacular.
X- Ariel
XI- Sandra Yonar

43