Educação nos Terreiros

Introdução
O motivo desse trabalho é explorar as questões relacionadas a crianças que
possuem um universo religioso diferenciado da maioria em, seu entorno no ambiente escolar.
Vamos lançar um pouco de luz sobre a questão de como a escola se relaciona com os aspectos
culturais e religiosos experimentados por essas crianças nos terreiros, mas precisamente o
Candomblé. Vamos nos ater a questões relacionadas a existência de discriminação e de como as
crianças candomblecistas a enfrentam. Vamos também tentar entender um pouco mais sobre de
que maneira a lei em torno do ensino religioso obrigatório afeta as crianças de terreiros e de
como a escola se relaciona com as crianças e adolescentes que frequentam o candomblé. Para
tanto vamos percorrer os caminhos traçados por Estela Guedes Caputo em seu livro, “Educação
nos terreiros, e como a escola se relaciona com crianças de candomblé”, resultado de quase 20
anos de pesquisa e editado pela Editora Pallas em 2012.
Segundo relatos da própria autora, a motivação inicial da pesquisa para sua tese
de Doutorado em Educação, defendida no dia 11 de julho de 2005, e que dá origem a este livro,
surgiu a partir de uma reportagem para o jornal O Dia, na época em que ainda era jornalista. A
reportagem, que tinha na pauta o objetivo de mapear os terreiros de Candomblé da Baixada
Fluminense, ganhava então novo rumo. Ao descobrir crianças desempenhando funções religiosas
nos terreiros, a autora traça um caminho para tentar entender como é a rotina de aprendizado e
como elas se relacionam com o mundo educacional exterior aos terreiros. Sendo assim, sua ideia
seria entender o universo educacional dentro dessas instituições religiosas, tentando também
entender como agem as escolas em relação a essas crianças, principalmente em torno da aplicação
da lei de obrigatoriedade de ensino religioso nas escolas públicas.
Em seu livro, as primeiras questões que saltam são relacionadas ao que se aprende
nos terreiros. Como as crianças vivenciam esse espaço e que funções desempenham e as relações
que são estabelecidas entre elas e os adultos praticantes do Candomblé. Na segunda parte, com
base em uma metodologia empírica, a autora se debruça sobre a vida dessas crianças na escola
para construir hipóteses que a levam a elaborar questões relacionadas
a existência de discriminação, e de como as crianças candoblecistas a enfrentam, e de como a
escola se relaciona com a existência dessas crianças em seu ambiente. Nesse sentido, Stela
apresenta elementos de socialização dentro do espaço público do Candomblé, através do relato de
certas ritualísticas comuns àquele universo. Aproveitando esse relato, ela vai tratar da relação entre
o Candomblé e a escola nas figura tanto de educadores quanto dos alunos.
 Dentro do terreiro, a realidade vivenciada pelas crianças e adolescentes no
processo de socialização acaba sendo bem diferente daquele enfrentado por eles na escola,. Em um
país de ampla maioria cristã, o espaço escolar tem se transformado em um lugar de discriminação
aos praticantes de outras matrizes religiosas, principalmente com o crescente engajamento político
de setores evangélicos nas questões relacionadas a educação. Em uma das entrevistas feitas por
Stela Caputo para compor seu trabalho, a entrevistada, uma menina, que ocupa uma posição de
destaque para com aquela comunidade, crescida no terreiro onde virá a ocupar uma posição
proeminente, chega a declarar que: “Eu quero ser crente, na escola só gostam dos alunos
crentes”(CAPUTO, S. p. 32)
Ao se debruçar sobre sua pesquisa nota-se uma visão diferenciada da relação entre
crianças e adultos dentro dos terreiros. Nos terreiros de Candomblé a hierarquização independe de
fatores relacionados a idade biológica, sendo importante a visão de uma antiguidade iniciática, o
que amplia certos entendimentos quanto a hierarquização nesses espaços para um contexto
diferenciado daquele vivenciado fora dos terreiros. As crianças devem sim respeito aos mais
velhos biologicamente, mas, misturados a eles dentro da visão do sagrado, são igualmente
respeitadas. No terreiro, o tempo de iniciado é o que conta, sendo a “antiguidade iniciática
superior a idade civil.(CAPUTO, S. p. 45) Essa visão quebra de certa forma a lógica no qual só os
professores(adultos) podem ensinar, bem como a de que não aprendem também no processo. A
democratização do processo de aprendizagem acaba de certa forma sendo posta em pauta ao
compararmos os dois ambientes. As crianças de candomblé desempenham funções como os
adultos, sendo esse processo de iniciação o fator que as distingue e as iguala entre os demais
dentro do terreiro. Essa relação acaba por justificar a indagação do porque de uma criança ser
iniciada, de como acontece esse aprendizado e de o que se aprende em um terreiro. Segundo a
pesquisa da autora, esse processo de iniciação vai variar de terreiro para terreiro, sendo contudo
adaptado para questões especiais que o fato de ser criança possa apresentar. Sendo assim, questões
como as relativas a alimentação e recolhimento, características bastantes comuns dos processos de
iniciação do Candomblé, vão sendo descortinadas ao longo do trabalho da autora. Cultos pouco
conhecidos como o destinado aos mortos vão sendo mostrados, em um ambiente onde as crianças
são participantes ativas, desempenhando funções que somente as distinguem dos adultos em
relação ao processo iniciático em si, não havendo hierarquização em relação a idade biológica.
O aprendizado nos terreiros: porque, como, quem ensina e o que se aprende.

Dentro do aprendizado ao qual estão submetidos as crianças de terreiro, a

importância da vida regular das crianças é sempre levada em cosideração. “Criança, insiste Mãe
Palmira, não tem necessidade de raspar a cabeça, mas se for necessário raspa, como sempre no
Candomblé, é o Órisá quem determina.” (CAPUTO, S. p. 168) No relato mãe Palmira ainda nos
conta que em datas rituais que coincidem com datas escolares, como provas, a escola tem
preferência, sendo as obrigações do terreiro remarcadas para uma data posterior.
Falando de como é crescer no Candomblé, as crianças entrevistadas por Stela
Caputo desenvolvem duas narrativas distintas sobre suas vidas, uma no ambiente social dos
terreiros e outra na escola. Nesses relatos veremos que o processo de iniciação do Candomblé
pressupõe certas privações que levam a criança a um universo diferenciado daquele ao qual estaria
acostumada dentro do ambiente educacional de suas escolas regulares. Sendo assim, como vimos
na declaração de mãe Palmira, certas adaptações devem ser feitas em função de não prejudicar o
desenvolvimento escolar fora dos terreiros. Porém como esses impedimentos se relacionam com o
fato de ser criança e com as responsabilidades incomuns para esse período da vida? A autora nos
traz como exemplo já citado aqui, o caso de Luana, neta de Mãe Palmira, escolhida para ser sua
substituta, e como essa escolha age na vida de todo terreiro de modo tal que muitos adultos passam
a pedir sua benção. “Essa saudação, em muitas vezes vinha acompanhada de um beijo em suas
mão, que ela logo limpava na barra da saia, outros se deitavam diante dela, dizendo certas
saudações, tendo a reação de riso de Luana, com sua boneca no colo” (CAPUTO, S. p.172).
Nesse relato, o que pudemos perceber ao longo do processo de crescimento de Luana, o qual
autora acompanha durante sua pesquisa, é que a relação das crianças com o Candomblé vai
mudando ao longo desse tempo. Do desconforto inicial, elas, com o tempo, vão se inserindo na
cultura e na vida dos terreiros de forma tal que esse desconforto em relação ao novo passa a não
mais existir. Acompanhando os relatos de diversas crianças ao longo de vinte anos, Stela pode
perceber que, na maioria dos casos, o que era motivo de vergonha, se transforma, se não em
motivo de orgulho, em motivação para lutar.
Porém, esse processo não acontece sem as pedras que devem ser retiradas do caminho dessas
crianças em suas afirmações perante uma sociedade que teima em não aceitá-las. Em muitos casos,
elas morem dentro dessas comunidades de terreiro, tendo construir uma vida dupla para poder se
relacionar com as outras realidades educativas. A exemplo de Luana, outras crianças apontam para
as diferenças vividas entre o terreiro e a escola, escola esta onde o preconceito é uma constante.
Todas mostram resignação frente a esse fato, muitas chegam a afirmar serem católicas,
escondendo seus símbolos e vestimentas religiosas.
 Nos relatos apresentados, as discriminações que as crianças sofrem no ambiente
escolar possuem um padrão de comportamento, tanto de quem discrimina quanto de quem é
discriminado. Nesse sentido, termos como “macumbeiro”, “feiticeiro” e “filho do demônio” dão o
tom do que enfrentam essas crianças. Sendo assim, a negação à identidade religiosa ganha
contornos bastantes marcantes durante o período escolar, vindo-se juntar a isso o preconceito
racial, que em muitos casos, já normalizado dentro do processo de negação da identidade. Para
ilustrar esse processo de normalização do preconceito, temos o relato do menino Gabriel que ao
ser questionado sobre a existência de preconceito, ele diz somente existir “aquele preconceito
normal mesmo”(CAPUTO, S. p. 201).
Como ilustração de como acontece esse processo de construção dessa ideia
preconceituosa e de suas ações, a autora narra o advento da venda para a Gráfica Universal das
fotos que ilustraram a matéria feita por ela para o Jornal O Dia na ocasião em que ainda trabalhava
como jornalista daquele jornal.. Nessas fotos, duas crianças, Paula dos Santos, então com 2 anos e
Ricardo Nery com 4, aparecem em seus ambientes de terreiro. A Igreja Universal, através de seu
jornal, Folha Universal faz circular essas fotos, ilustrando também o livro “Orixás Caboclos e
Guias – Deuses ou Demônios?” de Edir Macedo. Na Ocasião, milhares de exemplares dessas
publicações foram impressas com as fotos de Paula e Ricardo, duas crianças que participaram da
matéria da autora, fazendo circular essas fotos que ilustram uma matéria intitulada, “ Os netos do
Demônio”. Nessas publicações, a foto dessas crianças aparecem sob a seguinte legenda: “Essas
crianças, por terem sido envolvidas com os Orixás, certamente não terão boas notas na escola e
serão filhos-problemas na adolescência.” (Macedo, 1996, p.50). Tanto no livro, que já conta com
cerca de 2 milhões de exemplares vendidos, quanto a publicação na Folha Universal vão causar
muitos problemas para essas crianças em suas escolas, expondo-as a níveis de discriminação que
os vai acompanhar até suas vidas adultas. “Me chamaram de macumbeiro, que eu vivia uma
religião do demônio” disse Ricardo, sendo esse sentimento estendido até a uma
professora/explicadora que acabou por chamá-lo também de “filho do diabo”.
Nesse ponto não é difícil imaginar que esse cenário marcado pelo preconceito ganha
contornos mais nítidos com o advento do Ensino Religioso de caráter confessional nas escolas
fluminenses. Nesse sentido há um apontamento para uma predominância, que segundo Emerson
Giumbele (GIUMBELE, E. 2008), demonstram professores optando por conteúdos que eles
próprios definem como não confessionais, perfazendo um outro entendimento sobre Ensino
Religioso.
Como poderemos ver nos relatos dos professores que atuavam nas escolas públicas
onde essas crianças estudavam, a autora se depara com o seguinte cenário:
 Dos 14 professores, nove reponderam que nunca pensaram sobre
crianças no Candomblé, pois não acreditam que exitam crianças que pratiquem
aquela religião na escola. Uma das entrevistadas afirmou: “Não temos crianças com
esse ‘problema’ aqui na escola, a maioria é católica”. Cinco professores afirmaram
que acham ‘um absurdo’ que crianças pratiquem Candomblé. “As crianças não
devem ser induzidas à macumba só porque seus pais frequentam”, respondeu uma
professora. Perguntei se os pais católicos também não ‘induziam’ seus filhos ao
catolicismo, quando os batizavam, levavam à missa ou ao catecismo ou primeira
comunhão. A professora respondeu: “Mas o catolicismo não é coisa do Diabo, é
religião normal”.(CAPUTO, S. p. 204)

Dentro desse contexto de “Ensino Confessional” os professores definem aquilo que é

válido ensinar. Nessa lógica de aprendizagem é que as crianças vão criando estratégias para
poderem sobreviver com suas individualidades, em um mundo alheio àquilo que elas trazem de
suas casas enquanto cultura religiosa. Nesse ambiente escolar é onde o Estado, na figura desses
educadores, passa a dar prioridade a um determinado grupo em detrimento do outro. É assim que
vamos ver certos grupos sociais se impondo a outros grupos. Elementos como a religião, a pobreza
e a cor da pele vão servir para estigmatizar. Através da posse que esses grupos detém, tanto das
narrativas como do monopólio das melhores posições sociais, é que vão ser introduzindo maiores
ou menores graus de posicionamento social. Nesse sentido, os que se impõem estabelecem as
regras para aceitação, colocando o elemento dominado dentro das linhas da inferioridade. A
atuação do Estado ao introduzir uma legislação que privilegie certos setores, age dessa forma.
(GIUMBELE, E. 2008)

Em uma forma de ver como na pesquisa de Caputo isso se comprova, teremos em seu
questionário dirigida aos professores de um conselho de classe. No mesmo questionário, a autora
indaga sobre a lei do Ensino Religioso, esses professores aprovavam essa disciplina para as
escolas. De 13 professores que responderam o questionário, 11 vão responder que aprovavam sim,
desde que excluísse as ‘seitas’ como a ‘macumba’. Continuando, uma professora diz que tentaria
tirar essa ideia de macumba de qualquer aluno seu, e que usaria da leitura da Bíblia todo dia na
escola como metodologia. (CAPUTO, S. 2012)

Como vemos, a dificuldade imposta ao diferente dentro do ambiente escolar é tamanha

que, em sua maioria as crianças ao serem discriminadas, “sentem vergonha e inventam formas de
se tornarem invisíveis(CAPUTO, S. p.98)”. A principal forma utilizada por elas é esconder seus
adereços e marcas que possam a identificar religiosamente falando. Isso, segundo a autora
acontece em diversos espaços, sendo a escola o pior deles em relação a essa prática. O espaço
onde se deveria aprender os benefícios da diversidade e da tolerância, se traduz na oposição a
essas práticas quando marginaliza os elementos culturais distintos. Em alguns casos essa situação
beira ao inacreditável, como em um relato no qual uma professora passava “óleo ungido” na
cabeça das crianças para que elas ficassem tranquilas, bem como para “tirar o Diabo de quem
fosse do Candomblé(CAPUTO, S. p.197). Segundo os relatos da autora, essa realidade nefasta não
começa com o ensino religioso, porém se acentua com sua implantação de forma mais organizada
(CAPUTO, S. 2012).

Sobre a lei do Ensino religioso

Ligada desde seu início a religião, a história da educação no Brasil começa com a
chegada dos primeiros jesuítas que vai inaugurar uma fase que haveria de deixar marcas profundas
na cultura do país. O domínio dos jesuítas na educação do país vai durar 210 anos, e quando
expulsos das colônias portuguesas, o que resta de ensino no Brasil continuou sendo oferecido por
outras ordens religiosas. (COSTA, A. 2009)

O Ensino Religioso no período imperial não mudou muito de figura, tudo porque a
Religião Católica Romana era a religião oficial do Império e o Ensino Religioso passara a ser
acobertado e submetido à Metrópole como aparelho ideológico. No período republicano o Ensino
da Religião Católica Romana passa por uma crise, pois um novo regime que surgiu em 1891 pede
a separação do Estado e da Igreja. Na redação da Primeira Constituição Republicana a orientação
quanto ao Ensino Religioso era mostrar que só poderia ou deveria ser ministrado apenas em
alguns estabelecimentos específicos, como por exemplo nas escolas de cunho religioso e não mais
naquelas mantidas pelo Poder Público. Porém mesmo saindo de cena por cerca de 4 décadas, a
mobilização e a pressão da Igreja Católica nunca cessaram, podendo portanto durante diversas
ocasiões obter vitória sobre os setores mais laicos da educação. Como exemplo disso temos a
concordata assina entre Brasil e a Santa Sé em 2008 e aprovado pelo Sena Federal em 2009.
(COSTA, A. 2009).

Em 1931, o decreto 19941 coloca a oferta do Ensino Religioso nas escolas públicas
facultada a necessidade de no mínimo 20 alunos, e fora do horários das demais disciplinas. Porém
a Constituição de 1934 lhe confere o status de “matéria”, tornando-a obrigatória, mesmo que em
caráter facultativo. Em 1937 a obrigatoriedade do Ensino Religioso foi substituída pelo termo
“possibilidade”, estabelecendo uma cláusula de dispensa um pouco mais transparente. Em 1946,
volta-se a obrigatoriedade facultativa, de acordo com a confissão religiosa do aluno. Nos anos
posteriores, já em Regime de Ditadura Militar, a Constituição de 1967 vai garantir o ensino
Religioso como uma disciplina normal nas escolas mas sem ônus para os cofres públicos, porém
essa diretriz somente vai durar até 1971, que revogaria esse artigo. Sendo assim, graças a essa
revogação bem como da pressão dos dirigentes católicos foi possível que professores públicos de
outras disciplinas fossem desviados para o Ensino Religioso(CAPUTO, S. 2012).

Na constituição de 1988 vai-se manter a obrigatoriedade, mas a LDB de 1996 retirava a

responsabilidade do Estado pelo pagamento de professores. Menos de um ano depois, sob a
militância constante dos setores favoráveis ao Ensino Religioso, uma lei específica (9475/97)
anulou essa isenção. A mesma lei federal, procura assegurar “o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil” – o que propicia a pluralização dos agentes e referências envolvidos no ensino
religioso –, “vedadas quaisquer formas de proselitismo” – como que respondendo às exigências da
laicidade. Confirmado por interpretações do Conselho Nacional de Educação, o texto atribui aos
“sistemas de ensino” a competência para a regulamentação de conteúdos curriculares e habilitação
docente. Baseado nisso, a normatização e a implementação do ensino religioso com referência na
LDB de 1996/97 ficaram sob a responsabilidade das unidades da federação – e desde então isso é
que vem ocorrendo no âmbito de estados e municípios.(GIUMBELE, 2009).

Nesse cenário de leis e regulamentações, os atores e os roteiros são diversos e os

documentos legais veem acompanhados de controvérsias que tendem a multiplicar os discursos.
Outra questão é entender o que se passa em uma sala de aula, bem como entender as variações do
sistema público de ensino. O que a princípio pode se considerar é que tanto quanto a identidade
confessional quanto as diretrizes dos governos podem contar para configurar a situação do
professor em se tratando de sua relação a disciplina do Ensino Religioso. Essas questões ditas
acima, vão se juntar a convicções pessoais sobre religião, projetos profissionais e suas visões sobre
a disciplina em si; as visões de diretores e colegas e a postura da escola em relação ao ensino
religioso e a reação dos alunos. Tudo isso deve ser levado em consideração na análise do ensino
dessa disciplina.

Já sob a regulamentação que propunha a responsabilidade sobre o Ensino Religioso

vinculada a jurisdição das unidades da federação, entra em cena a lei de Lei 3.459/00, do Ex-
deputado Carlos Dias(PP-RJ) que instituiu o ensino religioso confessional nas escolas públicas do
estado do Rio de Janeiro, “sancionada em 14 de Setembro de 2000 pelo então governador Anthony
Garotinho. As aulas de religião(de oferta obrigatória) ficam divididas pelo credo, são de matrícula
facultativa e incorporam o currículo normal das escolas públicas, desde a educação infantil até o
ensino médio.” (CAPUTO, S. 2012). Esse modelo perverso de espacialização, tem sido reforçado
pela Secretaria de Educação do estado do Rio de Janeiro ao estabelecer o Ensino Religioso no
Estado, contratando em sua maioria professores católicos e evangélicos. Esse mecanismo, que de
certa forma é inquestionável pela maioria dos professores, segue servindo de álibi para que esses
mesmos professores sigam tentando converter seus alunos a seu credo, embora usem o argumento
de estarem apenas “passando valores”(GIUMBELE, 2009). Esse mecanismo também serve para
silenciar os alunos de outros credos quando são inqueridos sobre como é tratado em sua cultura
religiosa na escola, bem como para reforçar e manter esse silêncio em sala de aula. Esse processo
faz com que esse silenciamento saia da escola e se propague também pela vida cotidiana das
crianças, fazendo com que elas se sintam seguras somente em seus ambientes, ou em um possível
enfrentamento na vida adulta. Sendo assim é feito o mesmo caminho que os negros faziam ao
continuar a esconder sua fé como era hábito há anos.

Conclusão

Uma questão que deve ser bastante considerada enquanto descaso do Estado em
relação ao direcionamento do Ensino Religioso nas escolas públicas pode ser visto nas declarações
dadas pelos demais professores que professam outras religiões. Para eles, que são minoria, “o
Estado do Rio de Janeiro está cometendo uma grave injustiça porque está catequizando e
convertendo os alunos”(CAPUTO, S. p.220). Se colocando favoráveis ao ensino religioso, em sua
maioria, os professores entrevistados dizem que a forma como é estabelecido está errado. Em seus
depoimentos conclui-se que eles acham que o ensino religioso deve servir para que os alunos
conheçam outras formas de religião e organização do mundo de uma forma interconfessional. De
acordo com 5 professores entrevistados pela educadora Stela Caputo, até a distribuição do material
didático para a disciplina ocorre de forma injusta.

“Cada credo ficou de preparar seu material. Ora, os católicos tem a Cúria na
mão, os evangélicos, muito dinheiro, e tanto a Umbanda quanto o
Candomblé não possuem nem organização, alguma entidade que nos
centralize efetivamente, nem dinheiro. Que material didático podemos fazer?
questiona.”(CAPUTO, S. p. 221) .

Para ele, segundo a autora, o ideal seria a implementação de forma mais eficiente da lei
federal que incorpora a História da África ao currículo. Outras soluções apresentadas por esses
professores, que tentam implementar em suas aulas um ensino mais plural, é falar da história de
todas as religiões, pensando também em incorporar as festas de Umbanda e de Candomblé ao
calendário escolar nas escolas que lecionam. Essas iniciativas em sua maioria das veze sofrem
forte resistência da comunidade escolar. Em seus depoimentos vê-se que de certa forma eles
acabam ocupando o lugar em que o Estado se propôs a ocupar ao instituir o Ensino Religioso
confessional. No desejo de ver uma melhor democratização do Ensino Religioso que contemple
também a sua fé, esses professores se vêem na condição de terem que ser cada vez mais criativos
no trato do ensino onde o Estado deixa a desejar e enfatizam:

“A Secretaria de Educação ofereceu uma proposta de trabalho que serve aos

evangélicos e católicos, e nós que somos de religiões afrodescendentes
adequamos esse material, por exemplo, à questão do meio ambiente, já que
nossa religiosidade envolve a natureza. Quando fazemos isso, percebemos
que os alunos de Umbanda e Candomblé assumem mais quem são, e suas
religiões fazem parte do que são. Eles se sentem mais orgulhosos”, diz uma
das professoras entrevistadas.” (CAPUTO, S. p .220)

A luta por uma escola laica vem perdendo as forças com as investidas de certos setores
conservadores aumentando suas conquistas. Com o passar dos anos esses setores introduziram o
cristianismo como parte da cultura escolar, e ao mesmo tempo, mediante ao forte preconceito, vão
afastando cada vez mais outros segmentos religiosos das salas de aula. As escolas ao celebrarem
as festas religiosas cristãs como Páscoa e Natal por exemplo, se posicionam em direção a escolha
de um segmento cultural religioso. Essa atitude tende a reforçar a percepção do cristianismo como
algo natural dentro do ambiente escolar. Essa questão é explicitada nas falas das irmãs Tuana e
Tainara: “Porque católico é católico e macumbeiro e macumbeiro. Eles são aceitos e nós não.”
(CAPUTO, S. p.223). É bom deixar claro que a aprovação do Ensino Religioso é somente a
afirmação ou reforço dessa política. Mesmo antes da aprovação dessa lei, a religião cristã, antes na
figura do catolicismo e hoje reforçada com o crescimento do movimento evangélico, já fazia parte
da cultura escolar. Nesse sentindo que é também social e histórico, fica cada vez mais difícil os
alunos de outras matrizes religiosas encontrarem espaço na escola para se expressar religiosamente.
(CAPUTO, S. p.223)

Em relação a discriminação, os alunos vão ao longo do tempo aprendendo a se

esconder. Conforme os anos vão passando, vai-se desenvolvendo o entendimento de que o
preconceito com a religião está vinculado ao preconceito para com os negros, sendo a expressão
“isso é coisa de negro” muito usual no confronto com a realidade religiosa e cultural dessas
crianças. O que chama atenção também é o fato dessa relação preconceituosa ser uma experiência
vivida também pelos pais. Nesse sentido, conforme as crianças vão crescendo, os mecanismos
usados para sobrevierem dentro dessa lógica preconceituosa é transmitido de pai para filho.
Bibliografia
CAPUTO, Stela Gudes. Rio de Janeiro, Pallas Editora, 2012.

COSTA, Antonio Max Ferreira da. Um breve histórico do ensino religioso na educação brasileira,
Anais da XVII semana de Humanidades UFRN, 2009.

GIUMBELE, Emersom. Ensino Relisgioso em escolas públicas do Brasil: Notas de pesquisa.

Debates do NER, v. 1, n. 14, p. 50-68, 2009.