Antologia Lenguaje Pdfjoiner

MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ALUMNA : Gpe. Anel Bustillos Iñiguez.
MATRICULA: 011051
Antología de Trastorno de Lenguaje.
MATERIA: Aprendizaje mediado por Tecnología.
MAESTRA: Dra. Cecilia Luhrs.
FECHA: Sábado 18 de agosto del 2018.

INDICE:
1.- Introducción
2.- Tema 1: Que es el trastorno de Lenguaje?
3.- Tema 2: Tipos de trastornos de Lenguaje.
4.- Actividades de aprendizaje tema 1 y 2.
5.- Tema 3: Test de valoración del Lenguaje.
6.- Tema 4: Orientación de estimulación del Lenguaje.
7.- Actividades de aprendizaje tema 3 y 4.
8.- Bibliografia.
INTRODUCCIÓN:
La siguiente Antología tiene como objetivo informar a la sociedad de padres de alumnos de tercer
año de preescolar lo que es el trastornos de lenguaje, conformado por cuatro temas los cuales
consisten en la definición de trastorno de lenguaje, tipo de trastornos de lenguaje, test de valoración
y por ultimo pequeños puntos de orientación para la estimulación del lenguaje.
Conforme se abarque cada tema al final vendrá una actividad de aprendizaje la cual se realizara para
ver qué tan claro quedo.
Es importante mantener informados a los padres sobre los trastornos de lenguaje ya que es común en
niños que se presenten en su desarrollo y en algunos casos no es necesario alarmarse ya que su proceso
de maduración de lenguaje a edades tempranas no está consolidado.
Tema 1:
¿Qué es el Trastorno de
Lenguaje?
24
Trastornos del lenguaje

Josep Artigas, Eugenia Rigau, Katy García-Nonell
INTRODUCCIÓN pero también puede ser útil disponer de un

cuestionario propio, dirigido a los educado-
Las habilidades lingüísticas del niño son mo- res, con preguntas abiertas sobre las cualida-
tivo de consulta frecuente. En unas ocasiones des lingüísticas. Las pruebas psicométricas,
puede ser el único problema, en otras es un deberán ir orientadas a corroborar y cuantifi-
síntoma dentro de un contexto más amplio. car la impresión clínica previamente estable-
Muchas veces el único referente es la indica-
cida. Aunque no es motivo de esta revisión
ción de la familia: “no habla, habla poco, ha-
bla mal, ha dejado de hablar”. Tampoco re- detallar las numerosas pruebas diseñadas para
sulta fácil conseguir que el niño ponga en explorar el lenguaje, recomendamos utilizar
evidencia durante la consulta sus capacida- pocas y siempre en base a una hipótesis pre-
des lingüísticas. Sin embargo, es importante via. Los test lingüísticos deben acompañarse
obtener lo antes posible un diagnóstico, pues de un test de inteligencia general. Para los ni-
como se indica a continuación, las posibili- ños de edad inferior a 12 años es muy útil el
dades son muy amplias, los pronósticos muy K-ABC, puesto que además de ofrecer una
variables y además es preciso tomar en consi- valoración de diversas funciones neuropsico-
deración que en algunos casos la interven- lógicas, dispone de una escala de vocabulario
ción precoz puede ser útil. expresivo y dos escalas de lectura (decodifi-
cación y comprensión). A partir de los 6 años
Para situar el problema se pueden utilizar di- puede usarse el WISC IV, si bien el rendi-
versas estrategias, expuestas en la Tabla I. En
miento de esta prueba es optima a partir de
ocasiones es preciso actuar con un cierto gra-
do de imaginación para conseguir que el niño los 7-8 años.
hable durante la consulta. Es útil usar un
cuento con ilustraciones atractivas o algún Tabla I. Estrategias para valorar el lenguaje
juguete como motivo de conversación. Los
informes escolares son también una valiosa • Información aportada por los padres
ayuda porque recogen a lo largo del tiempo • Informes del colegio o guardería
las cualidades lingüísticas del niño según la • Preguntas directas al niño
valoración de los maestros, espectadores pri- • Observación del lenguaje espontaneo du-
vilegiados del lenguaje del niño en su entor- rante la consulta
no natural. Los cuestionarios son fáciles de • Cuestionarios para padres y educadores
utilizar, consumen poco tiempo de consulta y • Grabaciones
aportan información específica a veces difícil • Tests específicos de lenguaje (Test de Vo-
de obtener en situaciones de examen clínico. cabulario de Boston, PPVT, ITPA, PLON)
Existen cuestionarios estandarizados como el • Test del desarrollo (Bayley III)
Children's Communication Checklist • Test de inteligencia (K-ABC, WISC IV)
(CCC) ;
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179 Protocolos Diagnóstico Terapeúticos de la AEP: Neurología Pediátrica
Los motivos de consulta pueden incluirse en aspectos, puesto que no es raro encontrar en
alguna de las categorías de la Tabla II. pacientes disléxicos o con trastorno de aten-
ción una historia de adquisición tardía del
Se puede considerar, de acuerdo con la esca-
lenguaje. En estos casos, cabe suponer que el
la Llevant, que un niño está retrasado en la
“retardo simple” ya era expresión de una dis-
adquisición del lenguaje si a los 16 meses no
función del sistema nervioso.
ha iniciado la expresión de palabras aisladas
con sentido propositivo o si a los 2 años no El trastorno específico del lenguaje (TEL),
construye frases de 2 palabras. llamado también disfasia - término en desuso
consiste en la alteración en el desarrollo del
La tabla III sintetiza los diagnósticos más co-
lenguaje en un contexto de normalidad en
munes en un niño cuyo problema es un retra-
los demás parámetros evolutivos. No se esca-
so en el inicio del lenguaje. Se considera que
pa lo sutil y difícil que puede resultar fijar un
existe un retardo simple del lenguaje (RSL)
límite entre un RSL y un TEL. El criterio de
cuando hay una buena comprensión y la evo-
severidad parece el más razonable, aunque no
lución del lenguaje es similar a la mayoría de
deja de ser arbitrario. En los TEL se constata
niños normales aunque con una cronología
que el lenguaje, además de ser adquirido tar-
moderadamente retrasada. En realidad, se
díamente, no es correcto en cuanto a su foné-
trata de un retraso madurativo que corres-
tica, a su estructura o a su contenido. Además
ponde al límite de la normalidad para el des-
- aunque sea difícil de poner en evidencia
arrollo del lenguaje. Muchas veces el diag-
mediante los tests estandarizados - siempre
nóstico de retraso simple sólo se puede
existe un déficit de comprensión. Rapin y
realizar tras algunos años, al constatar unas
Allen han descrito 6 síndromes disfásicos dis-
habilidades cognitivas normales en todos los
tintos . Sin embargo es discutible la existen-
cia de síndromes disfásicos diferenciados,
Tabla II. Motivos de consulta puesto que como señala Bishop, siempre exis-
te como denominador común un déficit de
• El niño que tarda en hablar compresión y además las características del
• El niño que deja de hablar trastorno varían a lo largo del desarrollo .
• El niño que habla mal
• Otros trastornos El motivo de consulta en un trastorno de es-
pectro autista (TEA) suele ser un retraso en
el lenguaje. Para diagnosticar el TEA se debe
valorar la capacidad de relación del niño con
Tabla III. El niño que tarda en hablar sus iguales, el uso del lenguaje gestual y la ca-
• Retraso simple del lenguaje pacidad de desarrollar un juego simbólico.
• Trastorno específico del lenguaje o No siempre es fácil o posible establecer los lí-
disfasia mites entre TEL y TEA, puesto que los autis-
• Trastorno espectro autista tas presentan los mismos trastornos del len-
• Retraso mental guaje que los niños no autistas.
• Hipoacusia El retraso mental también se expresa casi
• Gemelaridad siempre con un retraso en la adquisición del
• Hijo de padres sordomudos lenguaje, al que se añaden otros déficit cog-
• Privación ambiental extrema nitivos. Los tests de desarrollo infantil tales
Trastornos del lenguaje 180
como el Bayley, permiten establecer el diag- tico y en ocasiones a crisis epilépticas. No

nóstico. La hipoacusia debe excluirse, siem- siempre se presenta de forma completa, de
pre que no exista la certeza de que la capaci- modo que en este trastorno tampoco están
dad auditiva es correcta. Las hipoacusias claros los límites con otras formas de epilep-
pueden ser transitorias o permanentes. En el sia o con otros TEL. Incluso es posible esta-
primer caso, que suele corresponder a otitis blecer una línea de continuidad entre algu-
serosas, una vez resuelto el problema auditi- nas formas de autismo y el SLK .
vo, el lenguaje se normaliza al poco tiempo.
En base a las revisiones efectuadas sobre esta El mutismo selectivo consiste en la negativa
cuestión no es razonable atribuir, en niños a hablar en determinadas situaciones. En es-
normales, problemas lingüísticos o de apren- tos casos el niño, que se expresa correcta-
dizaje derivados de problemas otológicos pre- mente entre su familia, deja de hablar en el
vios. La gemelaridad y ser hijo de padres sor- colegio o ante personas extrañas. Este tras-
domudos pueden explicar un moderado torno es más frecuente de lo que se piensa. En
retraso en la adquisición del lenguaje, pero su forma completa se ha estimado que ocurre
nunca un trastorno permanente. La priva- casi en uno de cada 500 niños . En ocasiones
ción ambiental extrema comporta un retardo se manifiesta de forma aislada, pero también
en el lenguaje, pero en ausencia de factores puede presentarse en el contexto de un TEA
genéticos o lesionales suele ser reversible, o TEL, si bien lo más común es que exista un
una vez el niño es ubicado en un entorno trastorno de ansiedad subyacente.
adecuado. Entre los pacientes autistas se estima que al-
rededor de un 30 % sufren una regresión. La
La Tabla IV muestra las causas de perdida de
manifestación más relevante es la perdida de
lenguaje, que pueden ocurrir en niños que
capacidades lingüísticas. Suele ocurrir en dos
previamente habían adquirido cierto nivel
periodos: entre el primer y segundo año, y du-
lingüístico.
rante la adolescencia. Un factor implicado
Las afasias suelen comportar pocas dificulta- en la regresión autista puede ser en casos ex-
des diagnósticas. Las causas más frecuentes cepcionales la actividad epileptógena, con
de afasia en el niño son las infecciones del crisis o sin ellas. En el síndrome de Rett pue-
sistema nervioso, los accidentes vasculares y de haber perdida de algunas adquisiciones
los traumatismos craneoencefálicos. Una ex- lingüísticas, junto a la más típica perdida de
cepción es la afasia epiléptica o síndrome de praxias manuales. En el trastorno desintegra-
Landau-Klefner (SLK), que asocia el trastor- tivo infantil (TDI) se exige como criterio
no del lenguaje a un trazado EEG caracterís- diagnóstico un desarrollo normal hasta por lo
menos los dos años de edad, a partir de cuyo
momento se puede iniciar una pérdida de ca-
Tabla IV. El niño que deja de hablar pacidades lingüísticas dentro de una cuadro
• Afasia autístico. En ocasiones es difícil establecer
• Mutismo selectivo los límites entre el TDI y los TEA.
• Regresión autista Las enfermedades degenerativas comportan
• Síndrome de Rett una regresión motora y/o cognitiva. Por tan-
• Trastorno desintegrativo infantil to el deterioro del lenguaje puede ser el ele-
• Enfermedad degenerativa mento más relevante. Sin duda alguna, esta
posibilidad debe ser tomada siempre en con- Tabla V. El niño que habla mal
sideración ante un niño que deja de hablar.
• Tartamudez
Aparte de la falta de adquisición o perdida de • Disartria
lenguaje, son motivo frecuente de consulta • Dislalia
las anormalidades en la forma de hablar. En • Trastornos de la prosodia
la tabla V se resumen los trastornos más ha- • Voz nasal
bituales que ocasionan una alteración en el
habla.
La tartamudez es un trastorno que comporta
una falta de fluidez en la emisión de palabras.
Si bien el diagnóstico no ofrece dificultad, Tabla VI. Otros trastornos
sus causas no han sido todavía totalmente
aclaradas. En un niño con tartamudez debe • Trastorno semántico-pragmático
valorarse la existencia de un TEL o trastorno • Dislexia
de Tourette. En este último caso el diagnósti- • Hiperlexia
co se sustenta en la presencia de tics motores
y tics vocales. Los casos leves y de inicio pre-
coz suelen remitir espontáneamente.
mente trastorno pramático, se caracteriza por
La disartria es un trastorno neuromuscular
un lenguaje formalmente correcto, pero con
que altera globalmente las capacidades arti-
una utilización contextual poco adecuada. Es
culatorias necesarias para la expresión oral.
típico de TEA, especialmente en el síndrome
Sus causas son extraordinariamente amplias.
de Asperger y en el trastorno del aprendizaje
La dislalia es un error en la articulación espe- no verbal (TANV) . También es propio del
cífica para determinados sonidos de conso- síndrome de Williams y puede estar presentar
nantes, casi siempre es transitoria. en algunos casos de hidrocefalia. Se identifi-
ca por el escaso valor comunicativo del len-
Los trastornos prosódicos se refieren a la ento- guaje a pesar de su riqueza verbal.
nación y el ritmo del habla. Son frecuentes
en los TEA, especialmente en el síndrome La dislexia, o trastorno especifico del apren-
de Asperger. La voz nasal es una alteración es- dizaje de la lectura, tiene una clara relación
tructural del aparato bucofonatorio que alte- con los trastornos del lenguaje, puesto que el
ra el timbre de voz. Se da en algunos síndro- fallo cognitivo que condiciona la dislexia es
mes tales como el síndrome de Williams y el una alteración en las capacidades fonológi-
síndrome alcohólico fetal. cas. La hiperlexia consiste en una capacidad
La Tabla VI hace referencia a otros trastornos mecánica de lectura excelente, pero con una
que vale la pena describir brevemente. El pobre capacidad lectora. Puede observarse en
trastorno semantico-pragmático, o simple- los TEA y en el TANV.
Figura 1. Algoritmo para orientación general del diagnóstico
Figura 2. Algoritmo diagnóstico ante pérdida o regresión del lenguaje en un niño
BIBLIOGRAFÍA 5. Klein SK, Rapin I. Intermittent conductive

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NOTAS
Tema 2:
Tipos de problemas de
Comunicación y
Lenguaje.
Trastorno del desarrollo del lenguaje y del habla
N. Sabaté, J. Tomás, M. Sarlé, A. Corbella
El lenguaje es un medio de comunicación a través de un sistema de

símbolos. En el niño es de gran importancia su adquisición la cual se realiza
entre los 11 meses y los tres años. Alrededor de los cuatro años ya se
forman pequeñas frases correctas. El lenguaje del niño parte de lo que es
normal a la edad en que se encuentra, pero las manifestaciones de los
trastornos del lenguaje son notablemente variadas. A continuación se
intentará ayudar a reconocer cuando el lenguaje es normal y entender
causas, valoración, diagnóstico y trastornos.
La adquisición del habla requiere que el niño sea expuesto al lenguaje y poseer el
equipo biológico necesario para descodificarlo y producirlo. Esto implica tener el aparato
sensorial adecuado para percibir la entrada del lenguaje, tener un cerebro que pueda
descubrir y pueda aprender la estructura subyacente del lenguaje y un aparato
articulatorio que pueda programarse para producir los sonidos del habla.
Los trastornos del lenguaje pueden aparecer si el niño tiene una inadecuada
exposición al lenguaje o si padece condiciones médicas que afecten las bases biológicas
para el aprendizaje de éste. Sin embargo, en la mayoría de niños que presentan
dificultades del habla no aparece ninguna causa obvia. Su oído es normal, la inteligencia
no-verbal es adecuada, no hay ningún trastorno físico o emocional que afecte al habla y el
ambiente lingüístico de casa parece correcto.
LENGUAJE ESPECÍFICO Y TRASTORNO DEL LENGUAJE.
1. Disfasia del desarrollo, lenguaje específico y trastorno del lenguaje.
El origen del trastorno del desarrollo del lenguaje es aún desconocido. Se

describió alrededor de principios de siglo por un grupo de neurólogos que notaron
similitudes entre los síntomas observados en niños y aquéllos vistos en adultos afásicos
después de sufrir lesiones focales del cerebro. El término de disfasia del desarrollo fue
propuesto para describir casos en donde las dificultades del lenguaje parecían ser
selectivas, y no eran explicables en términos de pérdida de oído o de impedimento
mental. Los términos como disfasia del desarrollo y afasia congénita permanecen en
Europa continental, pero en el Reino Unido y América del Norte han sido reemplazados
por expresiones como lenguaje específico y trastorno del lenguaje o trastorno del
desarrollo del lenguaje. Hay varias razones para que así sea. Una de ellas es que esas
etiquetas neurológicas pueden llevar a pensar que hay evidencias de una implicación
independiente a la base neurológica que explique el trastorno. Este diagnóstico no es
realmente una explicación, sino sólo es una descripción de la taquigrafía del problema.
Otra razón para rechazar una etiqueta como disfasia del desarrollo es que con este
término parece que nos refiramos a una sola condición, sin considerar que los niños con
dificultades de lenguaje pueden tener problemas extensamente diferentes.
2. Criterios diagnósticos:
a) DSM-IV e ICD-10:
En el DSM-IV el trastorno específico del desarrollo del lenguaje y el trastorno del

habla, normalmente se incluyen en el grupo de trastornos diagnosticados en la infancia o
adolescencia. El criterio diagnóstico que muestra el ICD-10 también incluye una categoría
de trastornos de desarrollo específicos del lenguaje y habla y hace una distinción dentro
del trastorno de articulación de lenguaje específico que es el trastorno del lenguaje
expresivo y el trastorno del lenguaje receptivo. También incluye bajo esta ancha categoría
la afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau - Kleffner) y categorías adicionales
de otro trastorno y el trastorno no especificado.
b) Subtipos dentro del DSM-IV e ICD-10:
El DSM-IV e ICD-10 distinguen entre trastornos que afectan sólo al lenguaje

expresivo de aquéllos donde se daña el lenguaje receptivo. Aunque la aplicación de esta
distinción sea razonable, se trata de una sobresimplificación, ya que los problemas
receptivos implican dificultades en la descodificación del lenguaje, produciéndose: fracaso
para distinguir por ejemplo entre 'el gato' y 'el dato', conocimiento limitado del significado
de la palabra (Ej. tratando; 'balla' y 'cerca' como sinónimos), problemas en la
interpretación de construcciones gramaticales complejas y una tendencia a ser literal.
Igualmente pasa con la categoría de trastorno del lenguaje expresivo donde se agrupan
niños con dificultades diversas.
Aunque ambos sistemas de clasificación incluyen una categoría para los niños con
problemas específicos de la producción de sonidos del habla, el DSM-IV ha abandonado
el término inicial de trastorno del desarrollo de la articulación por el de trastorno
fonológico. Esto refleja el reconocimiento creciente de que tales dificultades son
lingüísticas en lugar de tener un origen motor. Normalmente el niño es físicamente capaz
de producir sonidos correctos, pero tiene problemas en aprender a clasificar sonidos. Por
ejemplo, el niño no puede comprender que 'silla' y 'sopa' empiezan con el mismo fonema
(Bird & Bishop, 1992).
c) Clasificaciones basadas en criterios neurolingüísticos:
Una aproximación alternativa de clasificación ha sido adoptada por Rapin y Allen

(1983) quienes propusieron una nosología basada en la observación clínica de
características lingüísticas de deterioro del lenguaje. Esta clasificación no se restringe a
los niños con trastornos del lenguaje específicos, pues intenta que sea aplicable a todos
los niños con dificultades del lenguaje, independientemente de si otros trastornos están
presentes, como podría ser el caso del autismo.
El tipo de trastorno más común que reconocen es el síndrome fonológico -

sintáctico, donde el niño tiene problemas en el aprendizaje del sistema de sonidos del
lenguaje (fonología) y ha limitado el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis) en el
lenguaje expresivo. La mayoría de los niños que serían clasificados como casos de
trastorno del lenguaje expresivo en el DSM-IV encajaría en esta categoría.
Rapin y Allen distinguen el síndrome fonológico - sintáctico del síndrome de

programa fonológico deficitario en el que las dificultades expresivas son tan severas en
la comprensión del niño que es ininteligible, pero normal en la conservación.
Otro tipo diferente de trastorno expresivo es el síndrome deficitario léxico -

sintáctico, donde el niño habla claramente, pero tiene problemas para encontrar palabras
y para la formulación de oraciones. En este caso, el lenguaje del niño no parece
evidentemente anormal, cosa que hace que este tipo de problema puede pasarse por alto
a menos que se usen valoraciones estandarizadas.
Un tipo de trastorno de lenguaje receptivo poco común descrito por Rapin y Allen
es la agnosia auditiva verbal que se diagnostica cuando un niño con problemas de
comprensión severos tiene dificultad para interpretar sonidos del lenguaje. Muchos niños
con afasia epiléptica adquirida recibirían este diagnóstico, aunque el diagnóstico también
se aplicaría a otros niños con problemas de comprensión severos que tienen un trastorno
de desarrollo.
Se ven problemas de comprensión de diferente tipo en niños con síndrome

semántico - pragmático. La semántica es la rama de la lingüística que tiene relación con
el significado, y la pragmática hace referencia a cómo se usa el lenguaje en contextos
diferentes. El diagnóstico para las anomalías del niño en este nivel se dan en el contenido
y uso del lenguaje, más que en los aspectos de la forma del lenguaje (e.j. gramática y
fonología). Rapin (1982) resumió las características clínicas de estos niños como la
inclusión de un discurso fluente, claramente articulado que puede ser ecolálico y con
problemas en la palabra-clave y daño en la comprensión del lenguaje. Estos niños son
habladores y pueden describirse como hiperverbales. Aquéllos que encajan en este
cuadro clínico produce un lenguaje raro y impropio, en lugar de parecer sólo pobre para
su edad.
Aunque la nosología propuesta por Rapin y Allen parece ser un paso hacia adelante a la
hora de redefinir la clasificación del trastorno del desarrollo del habla, cualquiera que
intente aplicar este sistema en el ámbito clínico se encontrará que los límites de
diagnóstico permanecen imprecisos. Varios estudios han encontrado que el perfil de
deterioro del lenguaje ejecuta cambios con niños maduros (Bishop & Edmundson, 1987a;
Scarborough Dobrich, 1990; el Whitehurst et al., 1991a), y es posible que alguno de los
subgrupos que se han descrito correspondan a los diferentes puntos en el desarrollo, en
lugar de ser entidades clínicas distintas.
VALORACIÓN DEL NIÑO CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y HABLA
1. Pasos a seguir en la valoración:
a. Entrevista a los padres:
Una entrevista no sólo ha de proporcionar información importante sobre las

características del niño, sino también dará cuenta del nivel de ansiedad paternal, la actitud
hacia su hijo y a las tendencias profesionales. No es extraño que los padres de niños
primogénitos ignoren que el progreso de su hijo es lento, hasta que el niño sale de la
guardería y entra en la escuela, donde la diferencia con las habilidades verbales de otros
niños se pone de manifiesto.
Los padres deberían preguntar por el comportamiento específico del lenguaje,

además de los progresos generales. Un informe para los padres sobre la regresión de
habilidades del lenguaje es inusual pero potencialmente importante a observar, y debe
tomarse en serio. Muchos niños con desarrollo del lenguaje tardío también tienen otros
trastornos del comportamiento, pero se puede ignorar a menos que el padre sea
cuidadoso.
La historia perinatal, médica y familiar puede proporcionar algunas pistas acerca de

la etiología del trastorno, aunque no es raro encontrar una historia tranquila en niños con
trastorno del desarrollo del lenguaje y habla. Pocos niños tienen una indicación clara de
enfermedad neurológica.
b. Examen físico.
Para el niño con problemas del lenguaje y habla es especialmente importante la

realización de un examen cuidadoso de la integridad estructural y funcional del aparato
del habla. Se debe estar alerta a la posibilidad de anomalías físicas como "submucus
paladar izquierdo" que puede interferir en la producción del habla.
Hacer muecas involuntarias, babear, las anomalías del reflejo del mordisco y el
deterioro de chupar y tragar son señales relevantes sobre la neurona motora superior. La
mayoría de los niños con un trastorno del habla causado por una enfermedad neurológica
habrá tenido un retardo en las habilidades motoras, con anomalías en el tono muscular,
reflejos primitivos persistentes y/o movimientos involuntarios.
c. Investigaciones médicas.
Hay relativamente pocos casos de trastorno del habla y del lenguaje en niños
donde la evolución estará significativamente influenciada por el resultado de pruebas de
laboratorio o investigaciones neurofisiológicas. Una excepción a ello aparece cuando las
habilidades del habla han retrocedido después de un período de desarrollo normal. Este
tipo de evolución sugiere una afasia epiléptica adquirida y debe comportar la realización
de un completo electroencefalograma (EEG) que incluya un registro de sueño. Aunque no
puede haber ninguna implicación directa para las investigaciones biológicas pueden ser
de gran valor para proporcionar a los padres una explicación del trastorno de su hijo o
para disminuir los miedos injustificados. Bishop (1987) nos dice que el análisis
cromosómico raramente da hallazgos positivos, siendo más probable que revele
anomalías en niños con trastorno expresivo severo y problemas del habla, si el lenguaje
se describe como dispraxia, y si hay torpeza motora asociada. Mediante procedimientos
como la tomografía computada (CT) y la imagen de resonancia magnética es improbable
demostrar cualquier lesión del cerebro subyacente, exceptuando los casos donde hay
problemas de comprensión severos con problemas del comportamiento asociados
(Bishop, 1987).
d. Valoración de la audición.
El fracaso para descubrir la pérdida de oído es uno de los errores diagnóstico más
serios que aparecen en este campo y lleva a algunos profesionales a recomendar que
todos los niños con trastorno del lenguaje y del habla realicen previamente una evaluación
del aparato auditivo. Sin embargo, en muchos países semejante situación pondría una
carga insostenible en los servicios de audiología. Pero es peligroso confiar en las
observaciones informales de la sensibilidad perceptiva del niño aunque existan pruebas
de "screening" de gran fiabilidad.
Cuando un niño no da evidencia clara y inequívoca de oído normal en una prueba

de "screening" entonces se requiere una valoración completa del audiólogo. Allí se
establece un correcto procedimiento para la evaluación del comportamiento auditivo
usando la audiometría del tono en niños de más de 3 años, pero estos son inapropiados
para niños más pequeños donde la concentración y cooperación son menores.
Durante las últimas dos décadas, se ha inventado un tipo de procedimiento

electrofisiológico que permite proporcionar la estimación del umbral exacto en tales casos.
El método más conocido es la audiometría de la respuesta cerebral evocada, una
técnica en la cual se presenta un repetitivo clic o tono, y la respuesta eléctrica en el
cerebro se graba y se promedia a través de los múltiples estímulos. Existe una buena
correspondencia entre estimación del umbral basada en la electrofisiología y los
resultados obtenidos con la audiometría. (Paning y Elberling, 1982).
La timpanometría es otro procedimiento que se caracteriza por ser rápido y simple

para evaluar la función del oído, pero no es correcta la valoración por sí sola sin tener en
cuenta otros métodos, debido al alto porcentaje de casos en que se dan grabaciones
anormales que solo reflejan cambios transitorios con ausencia de una patología clara o
deterioro significativo del oído.
Algunos niños con trastorno del lenguaje receptivo muestran una marcada
diferencia entre los resultados de la prueba audiológica y las reacciones a los estímulos
del oído fuera de la situación de la prueba. Estos niños pueden mostrar una pobre
discriminación entre estímulos auditivos o reactividad inconstante a los sonidos, de una
ocasión a otra, y aún si la audición es adecuada en base a procedimientos como la
electrocoleografía o respuestas cerebrales evocadas, entonces se dictamina a menudo el
diagnóstico 'de audición' normal remitiendo al niño a otros especialistas. Cuando se
observa este tipo de cuadro incoherente se deben considerar otras posibilidades. La
primera es que la valoración del audiólogo pueda ser inexacta o incompleta. Negaciones
falsas (es decir un diagnóstico de oído normal cuando en realidad existe una pérdida de
oído) no debería ocurrir cuando los hábitos del comportamiento auditivo han sido
realizado por un especialista calificado, pues los procedimientos se diseñan para prevenir
las suposiciones. Sin embargo, McCormick (1988a) encontró que había una alta
proporción de error en las pruebas de screenings que fueron administrados por individuos
que tenían un entrenamiento breve en su uso. Esta situación se puede mejorar mediante
un buen entrenamiento. Los métodos de Electrofisiología generalmente se consideran
como muy exactos, aunque son insensibles a la pérdida de oído por debajo de los 1000
Hz. Un diagnóstico negativo falso probablemente aparece cuando se pone confianza en
una sola medida de oído periférico, como el reflejo acústico o la timpanometría (Berlín,
1978).
La segunda posibilidad a considerar es que el niño tenga una pérdida de oído

progresiva. Merece la pena repetir la exploración audiométrica al cabo de unos meses si
el comportamiento del niño continúa haciendo pensar en un oído pobre. Si no se pueden
aplicar ninguna de estas dos explicaciones, entonces se puede pensar que el niño tenga
un deterioro del aparato auditivo central.
El procesamiento del lenguaje implica la discriminación entre los estímulos

transitorios con espectros complejos, existiendo evidencia en el estudio animal de que las
lesiones corticales dañan tales discriminaciones, pero las técnicas audiométricas
convencionales todavía no evalúan esta habilidad, pues solo se le exige al niño que
descubra si un sonido ha ocurrido o no. Desgraciadamente no hay ninguna prueba
estandarizada no-verbal en niños, que pruebe las funciones de la audición. El diagnóstico
de deterioro de la audición central a veces se hace en base a las respuestas de oído
anormales que, en adultos, se conocen como indicativas de lesiones en la corteza
auditiva. Éstos incluyen problemas de comprensión o en el filtro del lenguaje y dificultades
en la integración de sonidos auditivos de las dos orejas (Jerger, 1964). Hay, sin embargo,
peligros en el uso de pruebas que involucran estímulos del habla para diagnosticar el
deterioro auditivo central en un niño con lenguaje pobre.
e. Valoración de la comunicación no-verbal
En niños normales, la adquisición del lenguaje viene estrechamente ligado al

desarrollo de otros aspectos del comportamiento simbólico y comunicativo. Así, antes de
que las primeras palabras se produzcan, los gestos infantiles y la mirada realizan las
funciones comunicativas para pedir o mostrar. El niño normal es muy sociable, consciente
del interés en los otros y busca ganar la atención del cuidador siendo sensible a las
respuestas comunicativas. La mayoría de los niños con dificultades en la utilización de la
comunicación verbal la compensarán con el uso de métodos comunicativos no-verbales
como son los gestos (el fracaso para esta compensación sugiere la posibilidad de un
trastorno autista).
La mayoría de las valoraciones del lenguaje en los niños pequeños incluyen

algunos ítems que tienen relación con el uso de la comunicación no-verbal.
f. Valoración de inteligencia no-verbal
El desarrollo tardío del lenguaje es a menudo la primera señal de la advertencia de

retrasos generales inexplicados en el desarrollo. Montgomery (1988) encontró que el
retraso del lenguaje era un síntoma común en niños de 2 a 6 años que no tenían ningún
síndrome identificable pero su CI estaba por debajo de 70. Es por consiguiente importante
evaluar la inteligencia en cualquier niño que presenta con desarrollo tardío del lenguaje.
Los mejores procedimientos para evaluar la inteligencia de niños con problemas del
lenguaje son los que están libres de los efectos del trastorno del lenguaje. Así pues, La
Escala de Inteligencia de Stanford - Binet (de Terman Merrill, 1960) no es adecuada,
porque incluye muchos ítem que involucran el lenguaje expresivo y receptivo, mientras
que los subtests de la escala del Wechsler (Wechsler, 1974, 1990) son más apropiados y
estandarizados. Otras pruebas que se usan en este contexto son la Escala de Madurez
Mental Columbia (Burgemeister et al. 1972), y las Matrices progresivas de Raven (Raven,
19631). Aunque estas pruebas usan instrucciones verbales, raramente plantean
problemas en la comprensión de lo que se le requiere al niño. En niños pequeños con
problemas de comprensión severos puede preferirse una prueba que no involucre
ninguna instrucción verbal. La escala Internacional de Rendimiento Leiter (Leiter, 1969) se
diseñó para niños sordos, y se usa sin instrucciones verbales. Sin embargo aún faltan
datos para la interpretación actual de los resultados estandarizados.
Puede aparecer cierta reticencia en algunos psicólogos para usar las pruebas de
inteligencia con niños con daños en el lenguaje. Stark y Tallal (1981) muestran que 50 de
132 niños referidos como casos de lenguaje específico y trastornos del habla tenían CI no
- verbal inferior a 85, con lo menos 10 de estos por debajo de 60. Existía la creencia de
que las habilidades innatas estaban enmascaradas por problemas del lenguaje. Sin
embargo, estos niños no mostraron ninguna evidencia de habilidades latentes cuando se
probó el uso de instrumentos estandarizados en poblaciones sordas. Parece que el CI no-
verbal proporciona un diagnóstico útil y información del pronóstico.
ESCALAS DE MEDIDA DE LA FUNCIÓN DEL HABLA Y EL LENGUAJE
1. Escalas de medida según la edad:
a) Hasta los 3 años:
Muchos niños menores de 3 años son reticentes a hablar en presencia de

extraños, hecho que limita la habilidad de cooperación en pruebas de comprensión formal.
Tradicionalmente, los pediatras han confiado en las estimaciones paternales referentes a
unos hitos críticos conseguidos en el niño, pero recientemente ha habido descontento con
tales índices globales, junto al reconocimiento de que el informe paternal retrospectivo es
a menudo inexacto. Esto ha llevado a moverse hacia una valoración más detallada, donde
los padres describen rasgos actuales del comportamiento comunicativo. Para ello hay
quienes utilizan la escala de valoración del lenguaje temprano (OLMO), diseñada por
Coplan et al. (1982) la cual proporciona normas de desarrollo para un rango visual así
como las habilidades de comunicación verbales en niños de 0 a 36 meses.
Más recientemente, la valoración comprensiva del lenguaje temprano del

Inventario del Desarrollo Comunicativo McArthur ha estado desarrollado y
estandarizado en niños que aprenden idiomas diferentes. Los padres verifican palabras
que su hijo pronuncia y entiende, indicando el tipo de gestos y las acciones comunicativas
utilizadas.
Coplan y Gleason (1988) notaron que pocos médicos son conocedores de la

producción correcta del lenguaje, y muchos tienen dificultad en el reconociendo tardío o
articulación no-convencional en niños pequeños. Ellos dirigieron un estudio donde se
preguntó simplemente a los padres ¿Como era de claro el lenguaje de su hijo? Es decir,
cuánto del lenguaje de su niño puede entender un extraño: (1) menos de la mitad; (2)
sobre la mitad; (3) los tres - cuartos; (4) todos o casi todos. Encontraron un aumento
gradual en la inteligibilidad, siendo casi completa en el 25% de niños de 2 años y
subiendo al 90% a los 4 años. Por ello se recomienda que debiera enviarse los niños que
puntúan por debajo del centil 10 respecto al nivel de edad correspondiente al terapeuta
del lenguaje para así poder realizar una evaluación detallada de éste. En la práctica, este
criterio seleccionaría a cualquier niño que estuviera en menos del 50% inteligible en 22
meses, menos del 75% inteligible a los 37 meses, o totalmente inteligible a los 47 meses.
Aunque frecuentemente se dice que los padres son las mejores personas para
evaluar la competencia del lenguaje del niño pequeño se requiere mucha cautela en este
apartado. Muchos padres sobreestiman habilidades de comprensión verbales, porque el
niño hace señales comunicativas no-verbales y usa correctamente el contexto para
interpretar lo que se dice. Además, existen determinadas características paternales que
se asocian al riesgo de trastornos del lenguaje.
La mejor manera de constatar el informe paternal es mediante la observación

directa del funcionamiento comunicativo del niño con un adulto familiar en una escena
natural. Esto no sólo proporciona la confirmación de lo que cuenta el adulto, sino que
también puede indicar cómo el niño usa el lenguaje comunicativo, y cómo el adulto
responde a estos esfuerzos comunicativos. Observando al niño simplemente con un
padre en una sala de espera puede aportar una información relevante. Los vídeos
caseros son otro de los recursos a nuestro alcance que pueden ser útiles.
b) Niños de 3 a 6 años:
Los niños de esta etapa tienen mayor disposición para los tests formales, por lo
que es aconsejable pedir una valoración detallada del lenguaje al logopeda, aún así hay
algunos procedimientos rápidos y simples que pueden ser usados por aquéllos
especialistas con conocimiento lingüístico que permita conseguir una idea de cómo es la
actuación del niño en relación a otros compañeros de su misma edad.
Siempre que hay indicación de retraso o desviación en el lenguaje expresivo o del

habla, es necesaria la valoración más detallada del lenguaje e incluso de la comprensión.
Si el objetivo principal es diagnosticar si el niño tiene o no un problema, será apropiado
poner énfasis en pruebas estandarizadas que permitan comparar la actuación del niño
con su grupo de edad. Si el objetivo es hacer un diagnóstico basado en los criterios
diagnósticos del DSM-IV o el ICD-10, entonces sólo se necesitan evaluar tres aspectos de
la función del lenguaje y habla: la articulación, el lenguaje expresivo y la comprensión.
Las pruebas globales que evalúan la función del lenguaje expresivo y receptivo no
dan un mismo cuadro detallado de las habilidades del niño. Por ejemplo, algunos niños
pueden obtener una puntuación baja en una prueba del lenguaje expresivo al elabora
frases gramaticalmente simples cuando describen un dibujo; otros pueden usar términos
generales en lugar de los artículos del vocabulario específico; y otros pueden producir
pronunciaciones que son sólo aplicable a una situación.
Un trastorno de comprensión puede darse por varias razones, por ejemplo, la

dificultad de discriminar finamente el lenguaje, la falta de conocimiento del significado de
palabras, la pobre memoria para las frases largas, la dificultad de entender
pronunciaciones complejas gramaticalmente, o problemas en reflejar inferencias sobre lo
que no se declara directamente.
c) Niño alrededor de los 7 años o más:
Una dificultad actual es la escasez de pruebas estandarizadas existentes que

permitan la evaluación del niño escolar mayor. Una razón para ello es que el niño normal
alcanza niveles techo en muchas pruebas a partir de los 5 o 6 años. Sin embargo, los
aspectos más complejos de gramática y vocabulario aún han de ser dominados, al igual
que pasa con la adquisición del lenguaje escrito.
La Prueba para la Recepción de Gramática (Bishop,1989a) es una prueba de

comprensión estandarizada útil para los niños escolares con comprensión de estructuras
adquiridas más tardíamente, como las construcciones 'ni...no' y 'no sólo...pero también',
así como frases con varios tipos de cláusula subordinada.
La Prueba del lenguaje juvenil (Hammill et al., 1980) está diseñada para evaluar
el lenguaje de alto - nivel en adolescentes, exigiéndoles extraer el significando de textos
largos, y contestar preguntas que implican la realización de inferencias.
2. Dificultades en la valoración de niños con trastorno del lenguaje y habla.
a) Test de CI:
No nos hemos de dejar llevar por la confianza de los resultados de las pruebas de
CI para establecer la habilidad del lenguaje, pues las pruebas de CI Verbales se
preocupan predominantemente en probar el razonamiento y conocimiento verbal del
niños, siendo insensibles a deterioros gramaticales o al uso anormal del lenguaje. Aunque
muchos niños con trastorno del lenguaje tienen un CI verbal relativamente bajo, este no
es necesariamente el caso (Cohen et al., 1989; Haynes y Naidoo, 1991).
b) Exploración del significado:
Algunos niños pequeños usan lenguaje, en apariencia, con sonidos sumamente

sofisticados, incorporando vocabulario y frases que normalmente se encuentran sólo en la
conversación del adulto. Es fácil caer en la trampa de determinar que ese lenguaje no es
problemático para esos niños. Sin embargo, el niño puede tener base para el aprendizaje
por imitación pero realmente su lenguaje formal puede ser reducido, reproduciendo
estructuras imitativas pero de las que carece del significado global.
Las pruebas de comprensión revelarán deterioros significativos. Por ejemplo,

según el tipo de lenguaje que muestre haría pensar en un diagnóstico de trastorno del
pensamiento, pero más allá puede indicar que el niño no ha entendido el significado de
relacionantes simples tal como 'el porqué' y 'el pero' , usando éstos intercambiablemente
para unir oraciones.
c) Observación clínica y ignorancia de pruebas estandarizadas:
Con frecuencia, expertos que regularmente ven a niños con trastornos del lenguaje
encuentran difícil estimar el lenguaje de un niño respecto al nivel de su grupo de edad
simplemente en base a la observación informal. Es posible que la confianza en la
observación clínica lleve a la sobrestimación de las habilidades del lenguaje en el niño, de
allí la importancia del contraste y constatación con pruebas estandarizadas.
d) Pruebas regularizadas solamente y ignorancia de la observación clínica:
Algunos niños con daño en el lenguaje, especialmente los más grandes con rasgos
clínicos de síndrome semántico - pragmático pueden realizar muy bien una valoración
formal, pero revelan dificultades en la comunicación en situaciones más abiertas como la
conversación. Las pruebas estandarizadas son importantes, pero deben complementarse
con otra información sobre cómo el niño usa el lenguaje en interacciones cotidianas.
e) Uso de pruebas traducidas sin re-estandarización:
No existe ninguna prueba estandarizada para evaluar la competencia verbal de los

niños testada para usar versiones traducidas en otros idiomas. Así pues, el uso de ellas
es un procedimiento peligroso, debido a las diferencias que existen entre los idiomas.
La re-estandarización en la población nativa es esencial. Es preferible no tener

ningún índice cuantitativo de comprensión que dar una impresión de exactitud por mal uso
de las normas del otro idioma.
f) Valoración inadecuada del lenguaje, lenguaje y oído niños CI bajo y/o

síndrome clínico.
Algunos clínicos parecen perder el interés una vez las habilidades del lenguaje del
niño tienen una explicación diagnóstica fuera del deterioro específico del lenguaje. Sin
embargo, aquéllos cuyos problemas del lenguaje ocurren en el contexto de otros
trastornos crean más preocupación que aquéllos con dificultades más selectivas. Hecox
(1982) notó que un cromosoma produce rasgos anormales en la estructura dismórfica,
cosa que hace tomar una tendencia a asumir que el niño es mentalmente retardado y esto
se da como explicación adecuada para el retraso en el lenguaje. Sin embargo, muchos de
esos niños, incluyendo aquéllos con síndrome de Down, tienen un alto riesgo para la
pérdida de oído periférico, que debe ser atendido y valorado como posible perturbador del
lenguaje. Además los niños con paladar izquierdo tienen un tipo de enfermedad de la
oreja que puede afectar su habilidad articulatoria.
La presencia de una base física para un trastorno del lenguaje no excluye la

posibilidad de dificultades del lenguaje adicionales, al contrario, los dos tipos de trastornos
frecuentemente coexisten. Es por ello importante, evaluar las habilidades del lenguaje que
tengan pruebas de comprensión que no involucren el lenguaje para cualquier niño que
presenta dificultad de lenguaje. Los niños con parálisis cerebral con impedimentos físicos
severos pueden sugerir un diagnóstico mayor. En un niño con control motor limitado y sin
lenguaje, puede ser difícil establecer si el problema es puramente de anartria o disartria,
con habilidades del idioma subyacentes intactas, o si hay dificultades más generales de
comprensión del lenguaje. Hay suficientes casos documentados de sobreestimación del
potencial cognoscitivo y lingüístico de individuos muy impedidos como para poder confiar
solo con las impresiones iniciales.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
1. Identificación del deterioro del lenguaje:
El primer problema para aquéllos que desean aplicar el criterio diagnóstico

expuesto en el DSM-IV o el ICD-10 es el cómo cuantificar el lenguaje y habla respecto a
la edad del niño. Un niño de tres años puede decir 'el bato' por 'el gato', 'poeta' por 'pelota'
sin que se considere que tiene un trastorno, pero si daría causa de preocupación si éste
persistiera hasta los 6 años. Estos ejemplos están bastante claros, pero qué pasa cuando
el niño todavía está diciendo 't' por 'k'. En países angloparlantes hay una guía amplia de
datos de investigación. Sin embargo, otros idiomas contienen sonidos y construcciones
gramaticales diferentes y en muchos casos poco es conocido sobre los modelos animales
de adquisición. En países donde no existe ninguna prueba estandarizada conveniente, la
evaluación del comportamiento verbal ofrecido por el DSM-IV y el ICD-10 hace que se
identifiquen los niños por debajo de los niveles de edad esperados. Donde pruebas
estandarizadas están disponibles, éstos tienen la base para cuantificar la anormalidad del
lenguaje en relación al grupo de edad. Es una práctica común convertir los resultados en
edad equivalentes que permiten encontrar la edad promedio obtenida.
La anormalidad estadística de un retraso de lenguaje en una edad cronológica

varía según la prueba. Para niños de dos años la diferencia entre edad lingüística y edad
cronológica puede parecer un problema severo, pero para muchas pruebas del lenguaje
de uso común, semejante diferencia no es nada raro en la población normal.
Se puede evitar este problema usando pruebas de lenguaje estandarizadas para

identificar a niños cuyos resultados son estadísticamente anormales. Sin embargo, si
confiamos en una definición estadística del trastorno, creamos un nuevo dilema, porque
entonces el predominio del trastorno permanecerá constante en edades diferentes y
culturas diferentes. Uno puede, por ejemplo, alarmarse al oír que algunos estudios
encuentran un 16% de niños con trastorno y deterioro del lenguaje. Sin embargo, si la
presencia del trastorno se define en términos del niño que anota 1 desviación típica por
debajo de la población, entonces ésta es exactamente la figura de predominio que uno
quiere obtener y permanecerá el mismo aun cuando el nivel del lenguaje de la población
entera aumente drásticamente. En el ICD-10 se considera que los niños más grandes
muestran mejora progresiva y esto implica que el diagnóstico del lenguaje específico y el
trastorno del habla puede ser apropiado en niños cuyos resultados en las pruebas estén
en el rango normal, pero quiénes previamente tenía dificultades particularmente severas
con un modelo anómalo de funcionamiento lingüístico.
2. Distinción entre retrasos específicos y retrasos más generales:
Es bastante fácil identificar casos de impedimento mental severo donde el habla y

las habilidades no-verbales están por debajo del nivel de edad, pero hay mayor dificultad
al hacer un diagnóstico cuando un niño con dificultades del lenguaje tiene una inteligencia
no-verbal que se sitúa por debajo del nivel de edad pero no en el rango mentalmente
impedido. Esta es una situación muy común. Varios estudios longitudinales han
encontrado que las puntuaciones en las pruebas de CI no-verbales son dos a tres veces
más bajas en niños con logros del lenguaje pobres. Por ejemplo, en un estudio con niños
de 7 años (Silva et al., 1984), 57 de 827 niños fallaron en la prueba de articulación. El
10% estaban mentalmente impedidos, es decir, con CI menor de 70 y el 33% tenían CI
entre 76 y 89.
Estos niños estarán incluido como casos de trastorno del desarrollo específico del
lenguaje según la definición que adoptemos. Algunos usan un punto de corte, en donde el
niño debe lograr algún nivel mínimo de habilidad no-verbal (Ej. un CI de 70) para
determinar el criterio de diagnóstico. Sin embargo, esto conlleva dos problemas. Si el
punto de corte fijo es relativamente bajo, hay peligro de incluir niños que no parecen tener
una diferencia sustancial entre el funcionamiento verbal y no-verbal. Para reflejar este
problema podemos tomar un caso extremo: podríamos incluir un niño con un CI no-verbal
de 71 y una puntuación verbal de 69. Sin embargo, si el punto de corte fijo fuera más alto,
entonces excluiríamos casos donde un niño con un CI no-verbal bajo tiene un problema
severo del lenguaje que es compatible con funcionamiento global, por ejemplo un niño de
8 años con un CI no-verbal de 75 que es totalmente mudo.
El criterio diagnóstico actual en el DSM-IV y el ICD-10 evita tales problemas

cuando se diagnostica el trastorno específico del lenguaje en términos de la desigualdad
entre habilidades verbales y no-verbales, independiente del nivel de habilidad no-verbal.
Sin embargo, en ningún esquema de diagnóstico preciso especifica cómo se cuantifica la
desigualdad verbal y no-verbal dejando que se interprete la definición según el juicio
individual.
Es posible usar la correlación entre prueba verbal y no-verbal para estimar la

diferencia entre las dos puntuaciones que son estadísticamente anormales. Según los
datos usados por Silva (1987), podemos calcular que alrededor del 6% de los niños se
espera que obtengan unos resultados por debajo de una desviación estándar en el Test
de desarrollo del lenguaje de Reynell en relación al CI obtenido en el Test de Wechsler
para niños. Con el actual estado de conocimiento, una regla útil para decidir cuándo hay
un deterioro del lenguaje significativo discordante con el CI sería el que el niño debe
obtener una puntuación en una prueba de lenguaje por lo menos 2 desviaciones estándar
por debajo del normal, con una puntuación de CI por lo menos 1 desviación estándar el
lenguaje.
En muchos países el volumen de recursos educativos especiales se dirige a niños

que muestran habilidades no-verbal normales, cuando otros niños con niveles similares
de trastorno del lenguaje pueden estar recibiendo una pequeña ayuda del especialista,
porque tienen pobres medidas no-verbal. Esta diferencia podría justificarse si los niños
con trastorno del lenguaje específico demostraran ser cualitativamente diferente de
aquéllos con dificultades más globales, aunque esto no ha sido demostrado todavía.
3. Pérdida o trastorno del lenguaje:
Para aprender el lenguaje hablado, se ha de poder oír. Los niños con pérdida de
oído congénita profunda (más de 90dB) tienen gran dificultad para el aprendizaje del
lenguaje hablado, incluso cuando (excepcionalmente) hay uso de audífonos. Leer los
labios no puede proporcionar la misma información que el escuchar pues muchos sonidos
(como m, p y b) son visualmente indistinguible. No se puede desviar el deterioro de oído
simplemente enseñándole al niño a leer si el niño no tiene habilidades de lenguaje
adecuadas para apreciar lo que la forma escrita refleja. Según el grado de pérdida de oído
será mayor la probabilidad que el niño tenga un discurso inteligible, tenga éxito al leer los
labios, muestre evidencia de usar el discurso interior y adquiera habilidades de lectura
funcionales (Quigley, 1978; Conrad, 1979).
La falta de conocimiento preciso sobre la relación entre la pérdida de oído menos

severa y el deterioro del lenguaje significa que habrá necesariamente un grado de
subjetividad en la decisión de si un trastorno del lenguaje observado puede atribuirse o no
al deterioro del oído. La mayoría de los niños designados como déficit parciales del oído
tienen déficits verbales y muchos autores sostienen que las pérdidas apacibles pueden
tocar incluso a una parte del lenguaje causando dificultades. En general, no es razonable
atribuir dificultades del lenguaje a la pérdida conductiva de oído asociada con otitis media,
excepto cuando la condición es crónica y incesante. La edad de la pérdida de oído es
importante. Incluso unos años de oído normal en la vida temprana puede representar una
gran diferencia en el desarrollo del lenguaje del niño.
4. Diferencia entre deterioro del lenguaje específico y el trastorno autista
El ICD-10 especifica que los niños con trastorno del lenguaje específico, muestran
reciprocidad social normal, juego simbólico normal, el uso de los padres para el consuelo,
el uso normal de gestos, apreciándose deterioros sólo en comunicación no-verbal. En
contraste, las dificultades del lenguaje en niños autistas son parte de un amplio deterioro
social afectando a la comunicación no-verbal así como verbal. A edad temprana, los niños
autistas no usan los gestos y modelos de mirada para establecer la atención conjunta con
otros.
Hay también varias características del propio lenguaje que distingue los dos tipos
de trastorno, como ha demostrado Bartak et al. (1975) en un estudio que compara a niños
afásicos y autistas receptivos. Rasgos del lenguaje identificados por valoraciones
formales no distinguen claramente los dos grupos.
Aunque existen diferencias claras entre los grupos bien definidos de niños afásicos
autistas y receptivos, esto no significa que los límites de diagnóstico estén claros. Bartak
et al. (1977) encontraron que algunos niños en su estudio comparativo o no podían ser
clasificados como autista o disfásicos, porque su comportamiento y lenguaje no se
encontraban entre estas dos categorías. Bishop (1989b) sugirió que el trastorno autista y
el trastorno semántico - pragmático pueden estar en un continuo. En ambos trastornos
hay anormalidad de extensión y uso del lenguaje, pero los niños autistas tienen deterioros
comunicativos que son más severos y más extensos.
5. Afasia epiléptica adquirida (síndrome de Landau - Kleffner)
En 1957, Landau y Kleffner describieron una forma rara de trastorno del lenguaje
receptivo en el que había deterioro en las habilidades del lenguaje previamente adquiridas
asociadas con anormalidades de EEG, y en algunos casos, convulsión. Al principio puede
pensarse en problemas de comprensión profundos y en niños sordos. El inicio
normalmente está entre las edades de 3 y 6 años, y puede ser gradual o agudo. El EEG
puede revelar ondas punta en los lóbulos temporales, sobre todo durante el sueño. En
algunos casos, hay fluctuaciones en la severidad del deterioro del lenguaje, normalmente,
asociada con actividad convulsiva subyacente.
En términos de clasificación, este trastorno está incluido entre los trastornos del
desarrollo adquiridos. El ICD-10 incluye la afasia epiléptica adquirida entre el trastorno del
desarrollo del lenguaje, aunque la naturaleza del trastorno sugiere estar incluido en un
trastorno adquirido. Sin embargo todavía ha de ser identificado un agente causal
específico siendo diferente el pronóstico a otros trastornos del lenguaje adquiridos en la
infancia. Muchos niños que tienen el inicio por debajo de los 5 años tienen problemas
severos de comprensión que persisten en la madurez y pueden entender sólo, un
vocabulario hablado reducido de una persona familiar, a pesar de años de esfuerzo
terapéutico. Aunque hay casos excepcionales de recuperación, es común encontrar que
la medicación anticonvulsionante tenga éxito normalizando el EEG sin mejora
correspondiente en el funcionamiento del lenguaje (Deonna, 1991).
Puede haber dificultades para distinguir el trastorno de afasia epiléptica adquirida

cuando existe una historia de regresión, sobre todo, en el caso del ataque autístico tardío.
Sin embargo, en los casos clásico de afasia epiléptica adquirida el deseo de comunicarse
se mantiene y el niño es sensible socialmente conservando las habilidades no-verbales.
6. Trastornos de producción del lenguaje:
Hablando comúnmente, a menudo se tratan los términos de lenguaje y habla como

sinónimos, pero el uso más preciso restringe el significado del habla como la actividad de
articulación de los sonidos del lenguaje, considerando que el lenguaje se refiere a la
comunicación de pensamientos mediante el uso de unidades significantes combinados de
una manera sistemática. Los problemas de producción física del habla incluyen trastornos
estructurales o funcionales que afectan la lengua, los labios y el paladar, trastornos de la
voz causados por enfermedad o tensión de las cuerdas vocales, y ruptura de la secuencia
fluida del rendimiento del lenguaje, es decir el trastorno de fluidez.
a. Anomalías estructurales y neurológicas del aparato del habla
Una pregunta de interés clínico es cómo las dificultades futuras del habla en niños
pequeños aparentemente normales pueden ser causadas por anomalías estructurales
menores de la articulación. Antiguamente, era común operar a los niños con un frenillo
corto. La efectividad de este procedimiento nunca se ha evaluado adecuadamente,
entrando en desuso, con el aumento del conocimiento de que las proporciones físicas
articulatorias son características pobres predictoras del habla, incluso en niños con
desproporción del aparato articulatorio (Peterson-Falzone,1982).
El término disartria abarca deterioros del habla que se producen por causas
anatómicas y neurológicas, pero en la práctica su uso se restringe a menudo a
dificultades del habla causadas por deterioro neurológico. Bronn (1985) proporciona una
revisión comprensiva de las condiciones neurológicas que pueden causar disartria en
niños y pueden indicar cómo el nivel de la lesión determina el alcance y naturaleza del
deterioro motor que muestra.
b. Trastornos de la voz
Una voz áspera o ronca puede ser indicativa de un proceso de enfermedad

subyacente, pero también puede interpretarse como la consecuencia de un abuso vocal,
es decir gritar excesivamente o toser. En casos extremos, los crecimientos benignos
(nódulos vocales) puede desarrollarse en los márgenes de los pliegues vocales. Aunque
no amenazan la vida, tienen consecuencias adversas para el funcionamiento pudiendo
ser necesaria la supresión quirúrgica. Los padres de niños con nódulos vocales informan
que estos muestran una propensión defensiva, poniéndose nerviosos cuando las cosas
no van a su manera, desobedecen hasta amenazan y se quejan de la injusticia de los
otros. Tienen a menudo relaciones pobres con sus compañeros y tienden a ser
distractibles e inmaduros.
c. Trastorno de fluidez
El tartamudeando se diagnostica cuando hay una perturbación en el ritmo del

discurso, con vacilaciones, prolongaciones y repeticiones de sonidos en palabras cortas.
Durante muchos años se pensó que el tartamudo reflejaba impulsos emocionales
antagónicos (Meyer, 1945). Según la escuela cognitiva, el tartamudeo a largo plazo puede
ser causado por un desarrollo impropio de la fluidez, aunque los adultos presten más
atención y intenten corregir el discurso del niño.
Algunos programas de tratamiento contemporáneos intentan tratar el tartamudeo

indirectamente, modificando la actitud del niño y la familia hacia el trastorno. Sin embargo,
los estudios genéticos han demostrado factores hereditarios altos para el tartamudeo y
han sugerido que, aunque el ambiente familiar puede afectar en alguna parte del curso del
deterioro del trastorno, los factores constitucionales juegan un papel significativo en la
etiología (Kidd, 1980).
d. Mutismo selectivo (electivo)
De vez en cuando se remiten niños porque han dejado de hablar (mutismo),

habiendo producido previamente un lenguaje normal o casi normal. En este caso se han
de considerar dos alternativas bastante diferentes: (1) la pérdida de la habilidad del habla
ha sido consecuencia de una patología orgánica del cerebro (afasia adquirida); o (2) la
habilidad del habla no ha cambiado pero su uso se ha dañado como resultado de una
perturbación socio-emocional. Este segundo caso hace pensar en un mutismo selectivo o
electivo y se refiere a una condición psiquiátrica en la que el niño puede hablar, pero tan
sólo lo hace en presencia de un grupo íntimo. Ambos tipos de trastornos aparecen
durante los años preescolares y requieren formas bastante diferentes de tratamiento,
siempre de acuerdo con la realización del diagnóstico diferencial.
Puede pensarse que el diagnóstico diferencial de afasia es fácil porque la patología

cerebral es lo bastante severa para causar perturbación del lenguaje al igual que también
debe producir evidencia clara de deterioro neurológico. Sin embargo, esto no siempre es
así, sobre todo en el caso de la afasia epiléptica adquirida, donde una base orgánica
puede ser difícil de demostrar. El diagnóstico diferencial se hace en base a dos rasgos
clave que separan el mutismo selectivo de la afasia. En la afasia, la pérdida de discurso
es evidente en todas las situaciones. En cambio, en el mutismo selectivo, el fracaso para
usar el discurso se da en situaciones específicas y está intacto cuando hay unas
circunstancias sociales con características particulares. Normalmente, los niños con
mutismo selectivo hablan cuando están solos con sus amigos, y a veces con sus padres,
pero no en la escuela, en situaciones públicas o con extraños. En la afasia, los problemas
se extienden más allá del uso del lenguaje hablado dañándose en muchos casos la
comprensión del lenguaje pudiendo mostrar pérdida de habilidades de alfabetización en
niños mayores. En cambio, los niños con mutismo selectivo mostrarán competencia en el
lenguaje hablado en ciertas situaciones (esto puede ser confirmado consiguiendo que la
familia grabe conversaciones en situaciones donde el niño habla, o por observaciones a
través de un espejo), no mostrando ningún deterioro de comprensión, lectura o escritura.
Si se presta una atención cuidadosa a estos dos rasgos clave, normalmente no hay
dificultad para hacer la distinción.
No es raro que aparezca un rechazo inicial para hablar cuando los niños empiezan
la escuela. Este fenómeno es particularmente común entre inmigrantes que aprenden un
nuevo idioma. Sin embargo, este rechazo inicial casi siempre remite sin la necesidad de
intervención. El mutismo selectivo persistente (más de 6 meses por lo menos) es mucho
más raro, con una proporción de sólo aproximadamente 0.7 por 1000.
Aunque la selectividad en el uso del habla es un rasgo distintivo que se requiere

para el diagnóstico, el deterioro del habla/lenguaje, la inmadurez del desarrollo y el
deterioro cognoscitivo constituyen factores de riesgo importantes, y es importante que la
comorbilidad con un trastorno del desarrollo del lenguaje no se pase por alto. No es
sorprendente que niños con ausencia de habilidad lingüística se muestre ansioso al hablar
en situaciones públicas. Además, es común en niños con mutismo selectivo mostrar
comportamiento negativista o temperamental, timidez, o tendencias oposicionistas, pobres
relaciones con los compañeros y aislamiento social. A menudo las familias no muestran
ningún rasgo raro, pero la sobreprotección maternal parece ser relativamente común.
Los informes sobre el curso y resultado son bastante contradictorios. El pronóstico

es excelente en el síndrome más frecuente de rechazo a hablar al empezar la escuela,
pero la larga prolongación de los casos de mutismo selectivo pueden ser bastante difíciles
de tratar. Sluckin et al. (1991) sugirió que el tratamiento del comportamiento individual
usando técnicas de cambio gradual o refuerzo eran muy eficaces, pero su estudio, no
constituyó un ensayo controlado y la conclusión debe ser provisional. Algunos niños
continuaron mostrando un grado de mutismo selectivo que continuó durante algunos
años; esto ocurría a menudo cuando había una marcada psicopatología familiar.
7. Deterioro del lenguaje en la distrofia muscular de Duchenne
La separación entre la habilidad del lenguaje y la inteligencia no-verbal está bien

documenta en la distrofia muscular de Durhenne, aunque no se entienda totalmente el
mecanismo. Es importante ser consciente de esta asociación, porque el retraso del
lenguaje, asociado con torpeza motora, puede ser el primer síntoma presentando (Kaplan
et al., 1986) y fracasar al hacer a un diagnóstico correcto.
PREVALENCIA DEL DETERIORO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO
El tema de prevalencia va de la mano del problema de diagnóstico. Esto queda

ilustrado si consideramos un estudio longitudinal dirigido por Fundudis et al. (1979). Estos
autores siguieron a un grupo de niños que habían sido vistos originalmente a la edad de 3
años como parte de la muestra del Estudio de Desarrollo del niño de Newcastle (Neligan
Prudham, 1969). En el estudio original, los datos normativos en hitos del lenguaje fueron
evaluados y los padres informaron de un 3% de los niños con dificultad para encadenar
palabras alrededor de los 36 meses de edad. Fundudis et al. siguieron a los niños que no
habían logrado este hito y habían comparado su progreso con el grupo control. La
muestra se subdividió en aquéllos cuyo retraso del lenguaje era secundario a otros
deterioros mayores, y aquéllos sin otra anomalía. La prevalencia de retraso global del
lenguaje fue del 3%, siendo el criterio para determinar un trastorno del desarrollo del
lenguaje por debajo del centil 3. Sin embargo, sólo para un niño de la muestra se juzgó
que tenía un problema bastante serio para merecer el diagnóstico de disfasia severa del
desarrollo. Si aceptamos que este niño es el único de la muestra que merecería un
diagnóstico clínico, entonces esto da una estimación de prevalencia de 1 por 3000 (que
es, sin embargo, una estimación muy inestable, pues está basada en un solo caso). Había
otros muchos niños que se encontraron por debajo del centil 3, en la ausencia de
cualquier otro trastorno conocido. Si consideramos a esos niños como casos de trastorno
del desarrollo del lenguaje, obtenemos una estimación de prevalencia de alrededor del
2%.
Así como se ha reflejado que las proporciones de prevalencia dependen de la

definición, este estudio demostró los peligros de igualar anormalidad estadística con
importancia clínica. Sólo 11 niños con retraso del lenguaje residual habían recibido alguna
terapia del lenguaje. Aunque es posible que la falta de intervención se debió en parte al
aporte de una inadecuada terapia del lenguaje, parece que en muchos casos estos niños
no se consideraron como causa de preocupación. El desarrollo del lenguaje temprano de
estos niños estaba por debajo del promedio en términos estadísticos. Sin embargo, ésta
es una lógica peligrosa, pues significa que podemos estar defendiendo tratamiento para
una proporción constante de niños, sin tener en cuenta si sus dificultades verbales son lo
bastante severas para interferir en la vida diaria y/o los logros académicos (et. DSM-IV).
Necesitamos mejores maneras de identificar a niños cuyos deterioros del lenguaje son
verdaderamente determinantes. No es posible dar estimaciones de prevalencia para estos
trastornos pero parece claro que estarían por debajo de los 15-25% según la información
facilitada por algunos estudios recientes (Ej. el Beitchman et al., 1986).
PRONOSTICO EN EL DETERIORO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO
Sabemos que en la población normal hay variabilidad considerable en las edades

de hitos de desarrollo, y puede haber desigualdades bastante sustanciales entre aspectos
diferentes de maduración. Por ejemplo, algunos niños que tienen un desarrollo normal
pueden llegar muy tarde al inicio de la pubertad. Parece razonable suponer que habrá
algunos niños que muestran un retraso similar en el desarrollo del lenguaje, no debido a
un trastorno subyacente sino que simplemente ellos constituyen el extremo de la cola de
una distribución normal del desarrollo del lenguaje. Se esperaría que después de un inicio
lento se desarrollaran normalmente, no siendo un focos de preocupación de los
terapeutas. Esta distinción entre el retraso y aquéllos con verdaderos trastornos a veces
se consideran como un contraste entre retraso del lenguaje (correspondientes a la cola de
la distribución normal) y trastorno del lenguaje. Esta distinción es bastante fácil
conceptualmente, pero el problema está en cómo distinguir estos subgrupos en la
práctica. En el ICD-10 se sugiere la utilización de cuatro criterio que proporcionan una
indicación clínica significativa del trastorno, a saber la severidad, curso, modelo y
presencia de problemas asociados. En términos de modelo de problemas, se sugiere a
menudo que el niño con retraso se parecerá a un niño normal más pequeño,
considerando que el niño con trastorno tendrá un lenguaje que no corresponde a
cualquier fase normal del desarrollo. Además, se espera que el niño con retraso del
lenguaje siga un curso normal, considerando que el niño con trastorno podría mostrar
dificultades tempranas en el desarrollo.
La aprobación empírica de estas ideas sólo se han propuesto recientemente. Thal

et al. (1991) investigó a 10 niños que puntuaron por debajo del centil 10 respecto a la
producción normal del lenguaje entre los 18-32 meses. Seis de estos niños se situaron
dentro del rango normal para su edad cuando fueron visto después de 12 meses. El factor
principal que distingue aquéllos con problemas transitorios y persistentes era el nivel de
comprensión: el retrasado tenía todos los niveles normales de comprensión del lenguaje
en la primera evaluación. Otros investigadores han prestado atención en niños en los que
se restringen déficits del lenguaje expresivo. Fischel et a1. (1989) estudió un grupo de
niños de 2 años que tenía un retraso sustancial en el lenguaje expresivo, pero con
comprensión y habilidad no-verbal normal. Cinco meses después del diagnóstico inicial,
todos los niños alcanzaron una mejora en la escala de vocabulario expresivo,
encontrándose que uno de tres se situó en el rango normal, uno de tres todavía mostraba
un daño notable y el resto era intermedio. Estos autores concluyeron que para los niños
con vocabulario expresivo de 8 palabras o menos a los 2 años de edad es improbable la
llegada a una mejora espontánea, pero consideran que aquéllos con vocabulario más
extenso normalmente mejoran.
Un reciente estudio realizado por el mismo grupo confirmó el pronóstico

generalmente bueno en el retraso del lenguaje expresivo específico. A un grupo de 27
niños que habían sido diagnosticados como casos de retraso del lenguaje expresivo
específico a los 2 o 3 años de edad, se les pasó una batería de pruebas del lenguaje.
Independiente de si los niños habían iniciado o no un programa de tratamiento, se
observó la mejora progresiva con la edad y en la inmensa mayoría de niños desaparecía
el problema alrededor de los 5 años. Estos resultados contrastan con el trabajo reciente
de Rescorla y Schwartz (1990), que estudiaron una muestra de niños de 2 años con
comprensión y inteligencia normal que estaban por debajo del nivel de edad en una
medida de lenguaje expresivo cuando fueron observados. Al llegar a los 3-4 años, más de
la mitad todavía tenía problemas expresivos mayores, con puntuaciones en estructura del
lenguaje por lo menos de 1,5 desviación estándar debajo de su nivel de edad. La mayoría
de estos niños tenían vocabulario expresivo de 8 palabras la primera vez que se
evaluaron. Rescorla y Schwartz defendieron que pueden persistir déficits expresivos en
niños con retraso del lenguaje, extrañándose que en otros estudios no fuera
adecuadamente medida la estructura del lenguaje.
El estudio longitudinal realizado por Bishop y Edmundson (1987a) mostró que casi
la mitad de una muestra de niños de 4 años con deterioro del lenguaje específico alcanzó
a su grupo de compañeros, manteniéndose hasta los 8 años de edad. No surgió ninguna
diferencia cualitativa en déficits del lenguaje entre niños cuyos problemas se resolvieron y
aquéllos cuyos problemas persistieron, aunque los deterioros iniciales del último grupo
eran más severos y más probables que incluyeran problemas de comprensión
significativos.
Una pequeña cantidad de investigaciones se han preguntado si es pertinente

proponer que el retraso y el trastorno del lenguaje son etimológicamente distintos. Bishop
y Edmundson (1987b) no encuentra ninguna diferencia en frecuencia etiológica potencial
entre niños que tenían dificultades del lenguaje persistentes y aquéllos que mejoraron.
Por otro lado, Whitehurst (1991) obtuvo alguna evidencia circunstancial que apoya una
distinción entre el retraso del lenguaje temprano y el trastorno. En contraste con los
estudios de niños mayores con daño en el lenguaje, no se encuentra ninguna indicación
de una historia familiar de problemas del lenguaje con retrasos expresivos específicos.
Las implicaciones de estos estudios en la práctica clínica muestran que parece

razonable un pronóstico optimista para los niños de 2 años con retraso del idioma
expresivo con inteligencia y comprensión normal. Según los estudios longitudinales y
familiares, los datos obtenidos por Whitehurst sugieren que el retraso del lenguaje es
distinto al tipo de trastorno más persistente. En niños menores de 27 meses, las
dificultades del lenguaje no ha de ser causa de preocupación excepto donde haya
problemas de comprensión o donde el vocabulario expresivo se retrasa severamente
(alrededor de 8 palabras o menos). Deben supervisarse cuidadosamente todos los niños
cuyos vocabularios expresivos consisten en menos de 50 palabras a los 24 meses. Si un
niño todavía está por debajo de los límites normales a los 30 meses, entonces los datos
de Rescorla y Schvcartz sugieren que la consecución espontánea no es probable, y
puede ser apropiado comenzar algún tipo de intervención.
Los datos de Bishop y Edmundson (1987a) distinguen a niños de 4 años que

crecerán fuera de sus dificultades de aquéllos a los que probablemente les persistirá el
problema. En general, niños que son capaces de relatar la esencia de una historia simple
que han oído, aunque usen un lenguaje simple, es predecible un buen resultado,
considerando que aquéllos que no dan cuenta del relato tienen un pronóstico más pobre.
Los problemas fonológicos aislados normalmente se resuelven alrededor de los 5 años,
pero aquéllos que ocurren en asociación con otras dificultades del lenguaje tienen un
resultado más grave.
1. Resultado a largo plazo del trastorno del lenguaje
Un estudio realizado por Griffiths (1969) mostró que tres cuartos de los 49 niños
que habían asistido a una escuela residencial especializada en el lenguaje (la John
Horniman School) tenían el nivel de discurso y lenguaje dentro de los límites normales
cuando llegaron a la edad de 7-16 años, pero muchos tenían dificultades educativas. El
mejor resultado se encontró en aquéllos que tenían dificultades predominantemente del
discurso, y el más pobre para aquéllos que tenían el función auditivo anormal y con
problemas de comprensión.
Otro estudio reciente en una escuela residencial inglesa (Escuela de Casa de

Alba), proporciona una riqueza de datos sobre el resultado de los niños con un rango
diferente de discurso y trastorno del lenguaje. Se administraron pruebas de lenguaje
estandarizadas a niños que dejaban la escuela a los 13 años y se combinaron resultados
para dividir a los niños que había una adecuada comprensión del discurso en las
interacciones cotidianas con otros, y aquéllos en que persistían problemas que
interferirían la comunicación. Alrededor de dos - tercios de los niños estaba funcionando
dentro de los límites normales para la comprensión del lenguaje y habla cuando dejaron la
escuela, y simplemente la mitad fue valorado con un funcionamiento adecuado en
términos de producción del lenguaje. De 118 escolares, 62 podían reunirse normalmente
con sus compañeros, entendían instrucciones de clase, se expresaban coherentemente y
participaban lucrativamente en la educación normal. Sin embargo un 40% de niños
todavía tenían notables problemas de lenguaje cuando pasaron de su escuela especial,
normalmente después de varios años de terapia intensiva y educación. Posteriormente,
se ha dirigido un seguimiento extenso con 34 ex - alumnos que habían alcanzado la edad
de 18 años. En él se obtuvo información en la mayoría de los casos por entrevista
telefónica con el ex - alumno o el padre. En sólo 3 casos se expuso que no había ningún
problema residual del lenguaje hablado o escrito. Las dificultades de las que se
informaron incluían los problemas en la pronunciación de palabras largas, dificultad
rellenando formularios y usando el teléfono, y dificultad en seguir películas. A pesar de
estos problemas, la mayoría de ellos tenían trabajo, con sólo 3 que no habían tenido
ninguna experiencia real de empleo estable.
Otros autores encontraron un pronóstico pobre a largo plazo para los trastornos
receptivos del lenguaje. Siguieron una muestra estudiada por Cantwell et al. (1989)
cuando tenían 20 años. Sólo la mitad de ellos tenía habilidades interactivas normales. La
mitad mostraban un uso anormal de la prosodia (es decir el diapasón y tono de discurso),
aunque estos problemas eran mucho menos marcado que aquéllos comparados con un
grupo de individuos con autismo. Sólo un tercio de la muestra estaba independizado de la
familia, y un tercio había tenido en empleo pagado continuo.
COMORBILIDAD
1.Trastornos emocionales y del comportamiento
Se ha documentado extensamente la asociación entre los problemas del lenguaje y

los problemas del comportamiento. Autores como Stevenson y Richman (1978) dieron
cuenta de un predominio del 58 % de problemas del comportamiento en niños con
desarrollo tardío del lenguaje comparado con un 14% en una muestra al azar de entre 705
niños de tres años. En un estudio epidemiológico con niños canadienses de 5 años, se
identificaron 142 casos de trastorno del lenguaje y habla comparados con su grupo
normal de desarrollo. La frecuencia estimada del trastorno psiquiátrico usando los criterios
diagnósticos del DSM-III son de un 49% en aquéllos con trastorno del lenguaje,
comparado con el 12% control. El trastorno por déficit de atención se diagnosticó en un
30% de esta muestra. Sin embargo, ninguno de estos estudios distinguió entre el lenguaje
específico, el trastorno del lenguaje y otros tipos de problema, no pudiéndose decir si las
asociaciones con perturbación psiquiátrica representaron causas correlativas específicas
de deterioro del lenguaje, o si eran una función del desarrollo tardío. Los únicos estudios
que se concentran en niños cuyas dificultades del lenguaje no son atribuibles a un bajo
CI, se encuentran en la base clínica, siendo este ámbito susceptible a valorar pues es
más probable que los padres busquen ayuda si el niño con problema lingüísticos también
manifiesta dificultades del comportamiento. Este hecho puede afectar en el cálculo de la
prevalencia del trastorno. No obstante, aunque tales estudios puedan sobrestimar el
predominio de la población de trastornos psiquiátricos entre los niños con problema
lingüísticos, nos dan información útil aquéllos que ven a los niños en situaciones clínicas,
porque se nos muestra que una proporción alta de trastorno psiquiátrico se encuentra en
tales casos.
Cohen et al. (1989) evaluaron el discurso y el funcionamiento del lenguaje en 37

niños que asistían a un ambulatorio clínico de salud mental. De los niños arbitrados
solamente para un problema psiquiátrico, 28% tenían un trastorno del lenguaje moderado
o severo que no había sido previamente sospechado o diagnosticado. Este hecho sugirió
que los trastornos del lenguaje tienden a ser pasados por alto en niños con
comportamiento disociado, y recomendaron realizar una exploración rutinaria del lenguaje
en niños de poblaciones psiquiátricas.
Hay muchas explicaciones que intentan explicar la asociación entre las dificultades
del lenguaje y los problemas psiquiátricos. Una posibilidad daría una explicación a ésta
asociación sería que el trastorno del lenguaje de por sí, causa problemas en el desarrollo
del comportamiento. Una razón común para pensar en ello, es que la frustración
experimentada por el niño que no puede comunicar produce comportamientos de acting -
out. Prizant y Wetherby (1990) sugirieron que, aun cuando el niño no experimenta una
proporción alta de experiencias frustrantes, las habilidades limitadas del lenguaje pueden
afectar las respuestas a las situaciones cotidianas, pues el lenguaje permite un bagaje
respecto al pasado y los acontecimientos futuros que pueden usarse para regular la
excitación y los estados emocionales. Para el niño que no tiene este armazón le puede
ser difícil mostrar autodominio y satisfacción.
Otra de las posibilidades de explicación sería que las dificultades comunicativas del
niño llevan al rechazo social y/o el fracaso educativo, y estas experiencias negativas
llevan a una baja autoestima y problemas del comportamiento.
Por supuesto, estas posibles rutas que llevan del deterioro del lenguaje a trastorno
del comportamiento no son mutuamente exclusivas. Una nueva explicación propone que
la asociación entre dificultades del lenguaje y psicopatología refleja un eslabón causal de
perturbaciones emocionales en perturbaciones del lenguaje infantil. Esto puede darse si
los cuidadores evitan a aquel niño que se muestra irritable y/o frío y reducen así, la
cantidad de interacción comunicativa recíproca. Finalmente, se sabe que las madres de
niños con problemas de lenguaje informan de niveles altos de tensión, y puede ser ese
estresor psicosocial que también coexiste con el deterioro del lenguaje que lleva a
trastornos psiquiátricos.
Prizant y Wetherby (1990) piensan que es una sobresimplificación el adoptar una
postura unidireccional de relación entre el lenguaje temprano y el desarrollo
socioemocional. Creen que el modelo transaccional de Sameroff y Chandlce (1975)
proporciona un armazón más satisfactorio para explicar esta relación. Según esta teoría,
los resultados del desarrollo son el resultado de las relaciones mutuas dinámicas del
comportamiento del niño, las respuestas del cuidador a su comportamiento y los factores
medioambientales que influyen en el niño y el cuidador.
Las asociaciones con trastornos del comportamiento varían según la naturaleza del
trastorno del lenguaje. Aunque los niños con trastornos puros del lenguaje expresivo
muestran un comportamiento más difícil que los niños del grupo control, en general las
proporciones más altas de trastorno son para los niños con problemas de comprensión.
Cantwell et al. (1989) siguieron el progreso de un grupo de 14 niños que fueron
identificados como casos de disfasia receptiva del desarrollo a la edad de 4-9 años.
Después de 2-3 años, la mayoría de los niños había conseguido aumentos significantes
en habilidades del lenguaje, pero todavía una proporción sustancial tenía relaciones
pobres con los compañeros, no participando en grupos sociales. Aunque en los niños
disfásicos no se encontraron criterios de trastorno autista, algunos de ellos mostraron
comportamiento estereotipado repetitivo y falta de interés para las relaciones sociales. En
la madurez se reveló que alrededor de los 20 años estos sujetos fueron aislados
socialmente; fuera de un grupo total de 17 sujetos, 4 estaban casados y 2 tenían una
relación heterosexual íntima. Un tercero nunca había tenido una amistad íntima o una
relación de pareja, y un tercio había tenido sólo una amistad íntima pero ninguna relación
de pareja (Rutter et al., 1992). Estas observaciones lleva a pensar que el subconjunto de
niños con trastorno del lenguaje receptivo, puede tener un deterioro social que persiste
aunque la resolución de las dificultades de lenguaje mejoren.
Un hallazgo intrigante de este estudio de seguimiento fue que 3 de 25 varones con

una historia de trastorno del idioma receptivo severo desarrollaron una psicosis paranoica
en la adolescencia tardía. Es posible que el retraso del lenguaje y la psicosis sean las
manifestaciones diferentes de una obligación constitucional subyacente de trastorno.
Alternativamente, la tensión del aislamiento social y las dificultades de comprensión
puede jugar un papel precipitador de psicosis.
Es importante que se tengan en cuenta las relaciones con los compañeros al

decidir una directriz educativa para un niño con problemas lingüísticos. Las tendencias
actuales para los niños con necesidades especiales son el ser educados en la clase
regular, pero tal integración es meramente nominal si los niños permanecen aislados
socialmente. Sería interesante usar métodos sociométricos para evaluar cómo se integran
socialmente los niños con problema lingüísticos con otros niños en aulas normales.
2. Problemas de alfabetización
Varios estudios longitudinales de niños con problemas lingüísticos han encontrado

una adquisición pobre de habilidades literarias cuando el niños envejece. En estudios
realizados por varios autores se corrobora la posible existencia de un fuerte eslabón entre
el retraso del lenguaje temprano y los problemas de alfabetización pues el retraso del
lenguaje es el indicativo más temprano de inteligencia fronteriza. En estos estudios
encontraron que entre un grupo de niños con una historia de lenguaje específico y
trastorno del lenguaje había variación considerable en los resultados, y muchos niños
anotaron en el rango normal de lenguaje y la prueba de alfabetización a los 8 años de
edad. La mayoría de los niños con logros de lectura pobres tenía problemas de
comprensión que afectaban a la comprensión tanto del lenguaje escrito como oral. Este
estudio confirmó que el retraso del lenguaje temprano, es un factor de riesgo para los
problemas literarios más tarde, pero sólo en los niños donde hay persistencia de
dificultades en el lenguaje oral.
3. Deterioro motor
Aunque pocos niños con trastorno del lenguaje específico y del habla muestran
signos neurológicos sí que se aprecia con frecuencia la existencia de torpeza motora.
Robinson (1987) observó que el 90% de los alumnos que asisten a una escuela especial
para niños con trastorno del lenguaje y habla anotaron en el rango de alteración en la
Prueba de Deterioro motor (Stott et al., 1984). Otros estudios experimentales han
confirmado una asociación entre el trastorno del lenguaje específico y los déficits motores.
Existe el debate abierto sobre la cuestión de si esto es una señal de inmadurez
neuromotor o es indicativo de lesión neurológica o trastorno.
FACTORES DE RIESGO
1. Sexo
La información encontrada a raíz de una serie de niños con trastorno del lenguaje
específico y del habla se puede determinar la aparición de un mayor número de varones
que de hembras. Robinson (1987) encontró con 10 estudios que la proporción entre
varones y hembras de 2,82 :1.
2. Ámbito familiar
Aunque pueden encontrarse trastornos del lenguaje específico y trastornos del

habla en todo tipo de circunstancias sociales, los niños con retraso en el desarrollo del
habla que tienen más probabilidad son los que provienen de familias grandes, los que
viven en poblaciones pobres, los que tienen padres con trabajo poco satisfactorio, cuando
aparecen niveles altos de tensión matrimonial, y problemas psiquiátricos (Fundudis et al.,
1979; el Beitrhman et al., 1986b).
ETIOLOGIA
Se desconoce la etiología del trastorno del lenguaje específico y el trastorno del

habla, pero la mayoría de expertos está de acuerdo que tales condiciones tengan una
base orgánica, y no es debido al resultado de estímulo verbal inadecuado de los padres.
Una línea que corrobora estas afirmaciones son los estudios realizados con niños cuyos
padres son profunda y congénitamente sordos. Estos niños raramente desarrollan
problemas significativos del habla, aunque el lenguaje hablado que ellos oyen está
limitado en cantidad y calidad (Schiff - Myers, 1988).
El desarrollo del habla también podría estar fuertemente influenciado por

situaciones normativas diferentes. Pero vemos que niños de madres deprimidas
raramente tienen dificultades significativas del habla, a pesar de la ruptura de modelos
normales de interacción madre - niño y, aunque se ven dificultades del habla en niños de
madres abusivas, los efectos parecen ser pequeños y no específicos al lenguaje (Allen y
Wasserman, 1985). Éstos resultados obtenidos nos hace pensar que los factores
medioambientales por sí solos son insignificantes. La naturaleza del ambiente familiar de
un niño puede influir en cuanto a la severidad y evolución del trastorno. La programación
del tratamiento ha de intentar que surjan un ambiente comunicativo familiar óptimo, y
evitar hacer sentir culpables a los padres de las dificultades de su hijo.
1. Otitis media recurrente
Se ha estudiado los efectos del la otitis media sobre el lenguaje y habla del niño. La
timpanometría ha permitido identificar más fácilmente a los niños con enfermedades del
oído. En los estudios epidemiológicos se han encontrado entre el 20 y el 50% de niños
por debajo de los 4 años que tienen otitis. En la mayoría de los casos, la enfermedad se
resuelve espontáneamente, pero algunos niños han repetido episodios de otitis media, y
en otros desarrollan una condición crónica.
La otitis media recurrente tiende a una pérdida de oído conductiva que

normalmente va de 15 a 40 dB. Durante muchos años se pensó que esto era poco como
para tener alguna importancia sobre el desarrollo. Sin embargo, Holm y Kunze informaron
sobre déficits significativos en pruebas de lenguaje con 16 niños con una historia de otitis
media crónica, comparada con un grupo control. La literatura en este sentido tiene
constancia de que hay evidencias de efectos perjudiciales a largo plazo en el desarrollo
del lenguaje cuando aparecen episodios recurrentes de otitis media, incluso cuando se ha
vuelto a la normalidad.
Sin embargo, muchos de los estudios que analizan la asociación entre la otitis
media recurrente y el deterioro del lenguaje se basan en métodos inadecuados pues ellos
confían sólo en muestras clínicas de niños con otitis media. Como Bishop y Edmundson
(1986) señalan, se ha de diagnosticar y tratar la presencia de dificultades en la otitis
media.
A pesar de la unanimidad existente sobre el eslabón causal entre otitis media y

deterioros del lenguaje, la percepción mayoritaria de los médicos concluye que es
apropiado adoptar un acercamiento agresivo al tratamiento de otitis media cuando se
encuentra en un niño con dificultades significativas del lenguaje.
2. Lesión cerebral
Mediante los estudios sobre adultos sabemos que las lesiones de áreas
circunscritas en el hemisferio izquierdo causan afasia, considerando que el daño en las
áreas homólogas del hemisferio derecho no afectan al lenguaje. Esto hace asumir que
estas áreas del hemisferio izquierdo son crítica para el desarrollo normal del lenguaje. Sin
embargo, es un hecho ha destacar que una lesión del cerebro habida que en un adulto le
produce afasia severa y persistente, puede aparecer en un niño con una afectación
pequeña sobre el desarrollo del lenguaje.
En los niños que han sufrido una cirugía en el hemisferio izquierdo, o aquellos con
un ligero retraso mental, hay evidencia de pequeñas consecuencias negativas en el
trastorno del lenguaje, cuando la lesión es adquirida tempranamente. Basser (1962)
explicó que la buena recuperación es posible en el niño porque el hemisferio derecho
puede mediar funciones del lenguaje si el hemisferio izquierdo se daña tempranamente.
Sin embargo, cuando el niño es mayor, el hemisferio derecho se compromete cada vez
más a otras funciones cognoscitivas y se hace menos capaz para procesar información
verbal. Las lesiones bilaterales, por otro lado, tendrán una prognosis pobre, porque la
posibilidad o la compensación del hemisferio derecho es reducida.
Una lesión adquirida del hemisferio izquierdo después de que el niño ha iniciado el
habla a menudo causará síntomas afásicos. Durante muchos años se pensó que las
lesiones del hemisferio izquierdo adquiridas en la niñez temprana y media, tenía una
prognosis buena, si el hemisferio derecho estaba lo suficiente intacto como para actuar en
un papel compensatorio. Sin embargo, los estudios recientes, usando pruebas
regularizadas en lugar de confiar en impresiones clínicas, permiten un pronóstico mejor,
sobre todo para los niños mayores de 6 años. En la mayoría de niños la recuperación
tiene lugar en los primeros 3 meses después de la lesión, con un progreso lento después
de este período. Muchos niños tienen dificultades persistentes y hacen un progreso
académico lento, con un lenguaje particularmente pobre.
En un estudio que sigue el progreso de 3 niños afásicos en la madurez se
encuentra que a pesar de la recuperación superficial de las habilidad de comunicación
funcional, todos continuaron teniendo dificultades en la adultez, limitándoles sus
perspectivas de empleo. Los problemas que se apreciaron fueron la lentitud en la
comprensión escrita y el lenguaje oral, la dificultad para interaccionar en la conversación
con los amigos y la limitada habilidad para las inferencias.
La cantidad limitada de lenguaje es el síntoma que aparece mayormente en el niño

con lesión en el hemisferio izquierdo y esto puede explicar porqué la detección de
trastorno se hace más difícil, pues es más fácil descubrir errores del idioma en un niño
hablador que en uno que parece tímido y monosilábico.
Desde la práctica clínica debe supervisarse tanto el resultado cognoscitivo como el

resultado físico después de la lesión cerebral en un niño. La valoración del curso regular
de las habilidades del lenguaje es esencial para identificar las áreas de intervención y
pronóstico.
Aunque la lesión cerebral focal conlleve a la afasia en niños, no parece

proporcionar una explicación razonable para la mayor parte de los niños con trastorno del
desarrollo del lenguaje, donde no aparece ninguna evidencia de lesión típicamente
neurológica. Sin embargo, técnicas como los ultrasonidos muestran que lesiones
cerebrales menores puede aparecer en niños que aparecen como bebés normales,
especialmente prematuros con peso neurológicamente bajo en el nacimiento.
3. Influencias prenatales en el desarrollo cerebral
El desarrollo de técnicas de alta resolución cerebral han permitido examinar la

estructura del cerebro en vivo con mayor detalle. Aunque los estudios de niños con
trastorno del desarrollo son escasos, aquéllos que se han realizado, dan énfasis a que un
cerebro puede ser neurológicamente anormal, a pesar del hecho que no haya ninguna
área de destrucción de tejido.
Jernigan et al. (1991) realizó un estudio usando el análisis cuantitativo de MRI para
contrastar estructuras del cerebro en niños con trastorno del desarrollo del lenguaje con
un grupo control y un grupo de niños con retraso mental. De este estudio no hubo ninguna
evidencia de lesión estructural en los niños con lesión del lenguaje, pero el análisis
cuantitativo reveló anomalías del modelo usual de asimetrías cerebrales, más una
disminución bilateral significativa en el tamaño del área que corresponde a la corteza
temporoparietal superior. Este estudio apoya la noción que la base biológica del trastorno
del desarrollo del lenguaje puede ser una anormalidad del desarrollo neurológico
temprano.
4. Factores genéticos
Aunque hay ciertas anomalías del cromosoma que se asocia con el lenguaje
específico y el trastorno del habla, sobre todo en aquéllos donde hay un cromosoma X
extra, la mayoría de niños con lesión del lenguaje tiene un cariotipo normal (Mutton y Lea,
1980; Friedrich et al., 1982). Sin embargo, la agregación familiar del lenguaje y el
trastorno del habla sugiere que el genotipo juega un papel en el etiología del lenguaje
específico y el trastorno del habla. Parece improbable que el resultado del trastorno sea la
imitación inadecuada del lenguaje de padres o hermanos, porque otros niños no afectado
coexisten a menudo en la misma familia. Pocas genealogías familiares son tan claras
como recientemente se describió en una familia de tres generaciones con un modelo
dominante de herencia de trastorno del lenguaje específico (Hurst et al., 1990). Sin
embargo, probablemente parece que esa constitución genética demostrará ser un factor
de riesgo para el trastorno del lenguaje y puede volverse manifiesto bajo ciertas
condiciones medioambientales.
5. Influencias prenatales no genéticas
Hay numerosos factores que pueden influir en el desarrollo del feto como por
ejemplo las drogas y las hormonas en el riego sanguíneo maternal, exposición a
ionización, radiaciones y infecciones. Un factor que se ha propuesto con un papel
importante en el desarrollo de áreas del lenguaje del cerebro es el nivel de testosterona
en la circulación fetal. Geschwind y Galaburda (1987) propusieron una teoría compleja
que postulaba que los niveles altos de retraso del desarrollo de testosterona en el
hemisferio cerebral izquierdo, llevaba al retraso del lenguaje y al trastorno del habla
(tartamudeo, dislexia y trastorno del desarrollo del lenguaje).
Una observación que motiva este postulado es la diferencia entre sexos en la

incidencia de trastorno del lenguaje y habla. Hay evidencias pequeña sin embargo, para
determinar la influencia selectiva de testosterona en el desarrollo del hemisferio izquierdo.
INTERVENCIÓN
El momento idóneo para la intervención en este tipo de trastorno equivale a lo más

pronto que sea posible. La ventaja obvia de una intervención temprana es que se tiene la
oportunidad de actuar antes de que el trastorno sea mayor, pudiéndose evitar las
consecuencias negativas que se inician cuando los niños se dan cuenta del fracaso. Hay
inconvenientes sin embargo, en la intervención temprana. Muchos niños con retraso del
habla temprano crecen fuera de sus dificultades, siendo así que cuando más pequeño es
el niño identificado mayor probabilidad existe de resolverse el trastorno con un
tratamiento. Esta afirmación se corrobora mediante dos estudios controlados de
intervención basados en niños de 2-3 año con retraso temprano del lenguaje. En los dos
estudios se encontró que todos los niños tuvieron ganancias sustanciales, sin tener en
cuenta el qué tipo de tratamiento de llevó a cabo (Stevenson. et. al.,1982; el Whitehurst et
al., 1991).
Algunos alegan que es mejor tratar a un niño que no puede necesitarlo que
negarles tratamiento a aquéllos que lo necesitan. Sin embargo, el tratamiento puede
generar atención de los padres y autoconsciencia en los niños. Cuando existe una
situación de escasos recursos es importante asegurar que el tratamiento sólo se dirige a
aquéllos que realmente lo necesitan. Un punto a tener en cuenta es que los padres
necesitarán consejo y guía, incluso cuando la prognosis es buena. Así pues, los objetivos
que deben figurar en la intervención son, en primer lugar aliviar la culpa o ansiedad
dándose énfasis en que las dificultades del habla del niños no son causados por factores
ambientales del ámbito familiar; y en segundo lugar, intentar que los padres no se
transformen en el maestro del lenguaje del niño; y en último lugar, la aceptación
alentadora del esfuerzo comunicativo del niño, sea este de tipo verbal o no verbal. Las
familias verbales y articuladas pueden necesitar que se les haga consciente de la
necesidad de reducir la velocidad de la conversación, darle tiempo al niño con trastorno
del habla para formular pronunciaciones, y para acostumbrar al idioma simple a un niño
que tiene problemas de comprensión.
EDUCACIÖN
1. Entrenamiento en el lenguaje estructurado versus terapia naturalista:
En el pasado, la mayoría de las formas terapéuticas del trastorno del habla

involucraron habilidades del lenguaje por imitación y modelado. Para ello el terapeuta
identificaba qué aspectos del sistema del habla del niño estaban dañados y se focaliza en
éstos para proporcionar la oportunidad de trabajar selectivamente en las áreas de
dificultad. El área donde este funcionamiento todavía se usa es la que trata los problemas
fonológicos. El objetivo es identificar el modelo de errores que el niño hace, y entonces
dar práctica extensa en la producción de los sonidos.
Más recientemente, el desarrollo de electropalaecografia ha hecho posible mostrar

visualmente a los niños cómo la lengua hace contacto con el paladar pudiéndose así
comparar con un modelo. En general, se aprecia mayor eficacia con una terapia
estructurada en el tratamiento dirigido hacia los problemas fonológicos (Tyler et al., 1987).
En años recientes ha habido un movimiento lejos del programa estructurado,

diseñado para enseñar la competencia gramatical y el uso apropiado del lenguaje. Una
razón para ello fue que los terapeutas se desilusionaron al encontrar que niños que
podrían producir un habla aceptable en sesiones de la terapia, persistieron en el uso de
su lenguaje dañado en situaciones naturales. Webster y MrConnell (1987) sugirió que el
entrenamiento en el lenguaje estructurado puede impedir el desarrollo del lenguaje real
porque el alterar el ambiente lingüístico no anima a los niños para que lo usen para
comunicar su necesidad socialmente sino meramente para dar respuestas correctas al
adulto. Esta conclusión llevó a alejarse de las propuestas del entrenamiento estructurado
del habla para empezar a defender una política de estímulo del habla general. Se pensó
que el estímulo del habla a menudo se inicia en la guardería, donde hay oportunidad
suficiente de mezclar al niño con otros niños. Tizard (1983) cuestionó esta razón. Ella
encontró que las madres amas de casa acostumbraban a sus niños a un lenguaje mucho
más complejo de lo que hicieron los maestros de la guardería, y los niños usaron más a
menudo el lenguaje para los propósitos complejos en casa que en la escuela. Así, aunque
en la guardería se produce mucho lenguaje, los niños individuales experimentan menos
intercambios comunicativos con adultos. Las guarderías pueden proporcionar
oportunidades abundante y estimulante y a la interacción social, pero son lugares
ruidosos donde el niño con trastorno del habla tiene que competir para la atención del
adulto con otros niños pequeños con habilidades del habla más sofisticadas.
Recientemente se han hecho esfuerzos buscar un equilibrio entre el entrenamiento
didácticos y las técnicas más naturalistas. El objetivo es encontrar un método para
enseñar habilidades específicas en una escena natural. Warren y Bambara (1989)
demostraron que un tipo de acercamiento eficaz es enseñando formas semánticas
sintácticas específicas a los niños mentalmente retrasados, con generalización buena de
habilidades a otras escenas.
2. Métodos de estimulación de la comunicación
Una alternativa o forma suplementaria de comunicación, como el lenguaje de

signos, a veces es bueno si el niño tiene dificultades de comprensión auditivas severas.
En tales casos aparece la preocupación de pensar que el niño ya no atenderá a los
sonidos y que nunca recuperará las habilidades de comprensión oral. No existe ninguna
evidencia que el dominio del lenguaje de signos interfiera en el aprendizaje del lenguaje
hablado. Al contrario, parece que el lenguaje de signos puede proporcionar un armazón
conceptual que facilitará el aprendizaje del lenguaje oral, mostrando al niño lo que a
modelos del labio y los sonidos asociados se refieren. Aunque no ha habido ninguna
comparación sistemática de acercamientos educativos diferentes para los niños con
trastorno del lenguaje receptivo severo la mayoría de los expertos están de acuerdo que
alguna forma de lenguaje de signos, como un suplemento en lugar de una alternativa al
discurso, es beneficioso, proporcionándole una ruta de aprendizaje del lenguaje al niño.
Los signos también son parte de la educación de niños con trastornos severos del
habla. En esta clasificación se incluirían aquéllos con disartria o anartria, y algunos casos
de dispraxia. Otros métodos de comunicación visual, como sería la comunicación
informatizada también puede usarse, aunque debe tenerse en cuanta las pobres
habilidades de alfabetización que tienen estos niños. La comunicación por signos usa
símbolos que permiten mantener un flujo de comunicación en los niños pequeños que no
pueden usar el lenguaje escrito.
PAPEL DEL PAIDOPSIQUIATRA
El uso de una perspectiva multidisciplinaria es importante para la valoración y

evolución de los trastornos del desarrollo del lenguaje. Logopedas, psicólogos,
audiólogos, maestros, neurólogos y pediatras todos juegan su papel de ayuda de la
comprensión y tratamiento de las condiciones complejas del idioma, pero la importancia
del paidopsiquiatra no debe pasarse por alto. Actualmente sabemos que hay una
proporción muy alta de dificultades de comunicación en niños referidos a los servicios
psiquiátricos, y que en muchos casos éstos no están diagnosticados como tal. También
sabemos que el trastorno del lenguaje un factor de riesgo para el desarrollo emocional
posterior y los problemas de conducta. El trabajo de los psiquiatras ha de centrarse en el
diagnóstico, prevención y tratamiento de estos trastornos.
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Actividad de Aprendizaje tema 1 y 2.
A continuación realizaras dos mapas mentales en donde se plasmen las ideas principales de del
tema 1 y 2. Los dos mapas se basaran en la siguiente rubrica.
Tema 3:
Test para valorar los

Problemas de Lenguaje en
alumnos de Kinder.
Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad
de aprendizaje de la lectura y escritura. . José Fco. Cervera y Amparo Ygual
Evaluación e intervención en niños con

trastornos fonológicos y riesgo de
d i f i c u l t a d d e a p re n d i z a j e d e l a l e c t u r a
y escritura.
José Fco. Cervera y Amparo Ygual.
E.U. de Magisterio EDETANIA (Adscrita a la Universitat de València)
RESUMEN:
En este trabajo nos proponemos explicar unas pautas de actuación en

la intervención logopédica de niños con trastornos fonológicos que
pueden implicar un riesgo de dificultad de aprendizaje en la lectura y
escritura.
En primer lugar exponemos una clasificación basada en los

trabajos de Dodd (1995) de los subtipos de trastorno fonológico.
Elaboramos un protocolo para la evaluación de niños con dificultades
fonológicas basado en un conjunto de cuatro pruebas. Aplicamos unos
criterios para determinar el subtipo de trastorno basándonos en esa
pruebas. Posteriormente exponemos cuatro casos que se ajustan a los
perfiles de trastorno fonológico que hemos diseñado.
Nuestra propuesta para la intervención implica la determinación

del subtipo de trastorno fonológico lo que nos permite asignar mayor
o menor riesgo de implicaciones en futuras dificultades de aprendizaje
y la realización de programas de conciencia fonológica para los niños
pre-escolares con mayor riesgo.
1 Cuadernos de Audición y Lenguaje. nº1, Sección A, Páginas 1:41 , Febrero 2001

Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad
de aprendizaje de la lectura y escritura. . José Fco. Cervera y Amparo Ygual
A. PLANTE AM IENTO DEL PROBLEM A
Determinar qué niño con trastornos de habla tiene

mayor riesgo de padecer dificultades de aprendizaje
de la lectura y escritura
Aunque sabemos que existen relaciones entre los trastornos del lenguaje oral y las dificultades
de aprendizaje de lectura y escritura no podemos determinar con absoluta precisión qué niño con
un historial de retraso de lenguaje o habla tendrá dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito.
Sabemos que el riesgo es mayor que en la población normal. Sin embargo, no todos los niños
que han tenido trastornos del lenguaje -o al menos trastornos del habla-, sufren esas dificultades.
Cualquier logopeda o maestro de Audición y Lenguaje ha tenido que enfrentarse a tal tipo de
predicción ante la demanda del colegio o la familia. Por otra parte, la intervención en niños de
edad pre-escolar debe favorecer el desarrollo del lenguaje y, en la medida de lo posible, evitar
las secuelas en otros aprendizajes.
En este trabajo nos vamos a centrar en los aspectos de habla. Intentaremos un protocolo de
evaluación e intervención ante niños con dificultades de habla.
Nos enfrentamos, por tanto a dos retos:

1. Intentar predecir qué niño presenta alto riesgo de dificultades de aprendizaje.
2. Conseguir que la intervención logopédica sea eficaz como prevención de las dificultades
aprendizaje de la lectura y escritura.
En nuestra opinión podemos contestar a estos dos retos de esta manera:
1. Identificando el subtipo de trastorno de habla, ya que la probabilidad de implicar riesgo de
dificultad de aprendizaje en lectura y escritura no es la misma para todos los subtipos de
trastorno fonológico.
2. Desarrollando programas de metafonología como parte del tratamiento logopédico en los
casos de mayor riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura.
La investigación en psicología de la lectura ha determinado que el factor que mejor predice
el fracaso en el aprendizaje de la lectura es la falta de conciencia fonológica. En nuestro país han
aparecido dos test que pueden servir para determinar ese conocimiento fonológico en niños de
cinco años (Jiménez González, Juan E. Y Ortiz González, Mªdel Rosario, 1995). También
disponemos varios métodos y materiales para trabajar con los niños el conocimiento
metafonológico (ver en Cervera e Ygual, 1998).
Es bastante lógico suponer que parte de los niños que han tenido problemas de habla pueden
tener escasas habilidades metafonológicas.
Nuestra propuesta se concreta en el siguiente protocolo de actuación:
a. Determinar el subtipo de trastorno de habla.
b. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de cinco años.
c. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de
cuatro o más años si se sospecha de que el trastorno de habla conlleva dificultades de
aprendizaje de lectura y escritura.

Trastornos del habla y dificultades de aprendizaje
de la lectura y escritura. José Fco. Cervera.
B . P R O T O C O L O PA R A L A D E T E R M I N A C I Ó N
DEL SUSBTIPO DE TRASTORNO
FONOLÓGICO
Para determinar el subtipo de trastorno fonológico proponemos un conjunto de cuatro pruebas

clásicas en la evaluación del habla: la repetición de sílabas, el análisis fonológico de producción
de palabras, las pruebas de percepción de fonemas y la prueba de consistencia de errores de
pronunciación.
INSTRUMENTO DE
SIGNIFICACIÓN
EVALUACIÓN
REPETICIÓN DE SÍLABAS Repertorio fonético:

• Repertorio fonético positivo
• Repertorio fonético negativo
ANÁLISIS FONOLÓGICO Procesos fonológicos

• Normales
• Retrasados
• Desviados
PRUEBAS DE PERCEPCIÓN DE Percepción fonológica de los rasgos

FONEMAS sustituidos:
• Buena percepción de los rasgos implicados
• Dificultad de discriminación de rasgos
• Dificultad de reconocimiento de rasgos.
PRUEBA DE CONSISTENCIA Consistencia de los errores

• Errores consistentes
• Errores inconsistentes

REPERTORIO FONÉTICO
Se define como repertorio fonético positivo el conjunto de fonemas y sílabas que el niño puede
pronunciar. El repertorio fonético negativo es el conjunto complementario: tipo de sílabas y
fonemas que el niño no puede pronunciar.
En el repertorio fonético negativo solo se incluye aquellas sílabas o fonemas que el niño
nunca puede realizar ni siquiera con apoyos visuales o corrección por parte del adulto.
Para obtener el repertorio fonético se recurre a la prueba de repetición de sílabas. Obtener
el repertorio fonético a partir del análisis fonológico plantea dificultades metodológicas muy
grandes:
• la ausencia de sílabas o fonemas puede deberse a los procesos fonológicos que
aparecen en las palabras y no la imposibilidad ártrica
• La muestra de palabras debiera ser muy amplia para recoger todo el repertorio
fonético
Dado que el repertorio fonético nos informa de las posibilidades articulatorias, parece
conveniente usar sílabas para su obtención. Si se usara palabras intervendrían procesos
fonológicos de organización de la palabra que podrían enmascarar la apreciación.
El repertorio fonético negativo deberá ser analizado en función de las habilidades motoras y
práxicas del niño. Las posibilidades que podemos encontrar son dos:
1. La dificultad articulatoria se relaciona con aspectos anatómicos, fisiológicos o psicomotores
como respiración bucal, mala musculación de la cara, hábitos orales paratípicos o torpeza
motora.
2. La dificultad articulatoria no se relaciona con aspectos anatómicos o fisiológicos que afecten
a la zona oral.
Para determinar este extremo se recurre a los test de praxias orales no verbales o test de
movilidad bucofacial. (López, M.J., Bustos Barcos 1995 , Darley 1975 o Peña Casanova 1991).
PROCESOS FONOLÓGICOS
El análisis fonológico es la prueba clave de evaluación del desarrollo fonológico. Consiste en
determinar el tipo de procesos fonológicos de simplificación de habla que caracterizan el habla
del niño, para poder compararlos con el desarrollo normal de edad.
Este análisis debe determinar:
• Si los procesos fonológicos son normales para la edad y por tanto podemos descartar que los
errores de habla deban ser tomados como patológicos
• Si los procesos que presenta el niño suponen pautas evolutivas normales pero retrasadas en el
tiempo
• Si los procesos que presenta el niño suponen pautas desviadas del desarrollo normal.

PERCEPCIÓN DE FONEMAS
Determinar la percepción de rasgos fonológicos puede ser imprescindible en los casos en los que
el niño comete errores de sustituciones entre consonantes, tanto constantes como aleatorios. En
ambas ocasiones no es posible determinar mediante la observación de la articulación si el niño
es capaz de distinguir o no el fonema que está sustituyendo.
Si el defecto de pronunciación fuera constante (el fonema o sílaba forma parte del
repertorio fonético negativo) es probable qie la sustitución no implique un error perceptivo,
pero no es posible determinar con seguridad ese extremo a menos que sometamos al niño a una
prueba que revele el proceso interno perceptivo. Puede darse el caso que el niño ni sea capaz de
percibir el fonema ni sea capaz de producirlo.
Los defectos de pronunciación aleatorios –pronunciación correcta en ocasiones, y en
otras sustitución- también pueden implicar un fallo perceptivo. El niño no es capaz de
discriminar el rasgo –o conjunto de rasgos- que diferencia ambos fonemas, o la representación
mental de esos sonidos es lábil y no permite un almacenamiento en su memoria correcto.
Aunque algunos test de discriminación auditiva (ver Brancal 1998 y Gotzens 1999)
incluyen algunos subtest para evaluar discriminación fonológica con tareas muy bien
seleccionadas, no pueden ser usados con absoluta seguridad para determinar si un rasgo
fonológico concreto es bien percibido o no, porque no están incluidos todos los rasgos
fonológicos o porque no contienen suficientes ítems de los que sí están incluidos.
Proponemos un conjunto de dos pruebas de percepción de fonemas para evaluar este
aspecto (Cervera ,Ygual 1998).
PRUEBA DE CONSISTENCIA
La mayoría de niños con trastornos de habla muestran consistencia en sus defectos de
pronunciación. Consistencia se define como la regularidad al cometer un error de pronunciación.
Evidentemente los niños que cometen errores de tipo articulatorio son muy consistentes: nunca
pueden enmendar su error dado que no pueden llegar a realizar los sonidos o sílabas de su
repertorio fonético negativo.
Los niños con trastorno fonológico cometen errores regulares basados en los procesos de
simplificación de habla. Deforman las palabras siguiendo un conjunto de reglas y mantienen la
forma errónea de la palabra cuantas veces la pronuncian o al menos muestran poca variabilidad
en las formas erróneas resultantes.
Un subgrupo de niños con trastorno fonológico muestra una alta inconsistencia. Sus errores
no son regulares y no obedecen ni a dificultades ártricas ni a reglas fonológicas de
simplificación. Las formas erróneas de las palabras mal pronunciadas pueden mostrar gran
variabilidad incluso en una corta conversación.
Para determinar la consistencia se propone un test de repetición de palabras que
denominamos test de consistencia.

C.DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS
REPETICIÓN DE SÍLAB AS
DEFINICIÓN
Es una prueba consistente en hacer repetir inmediatamente sílabas. Su objetivo es determinar las
dificultades articulatorias.
OBJETIVOS
Esta prueba tiene como objeto determinar qué sonidos puede pronunciar el niño y cuáles no. Su
valor, por tanto, es fonético y no fonológico. Nos informa de las habilidades meramente
articulatorias del niño y de sus dificultades para la producción de los sonidos de la lengua. Al
conjunto de sonidos que pronuncia correctamente se le da el nombre de repertorio
articulatorio o repertorio fonético positivo. El conjunto complementario se denomina
repertorio fonético negativo.
El segundo objetivo es determinar las tendencias práxicas en los sonidos que quedan fuera
del repertorio articulatorio. Se trata de las praxias articulatorias que aparecen al pronunciar
incorrectamente los sonidos.
La observación de la motricidad buco-lingual al pronunciar el conjunto de sonidos
distorsionados o sustituidos tiene valor praxico. Se debe cotejar esta información con la
exploración práxica para determinar si en los defectos articulatorios predomina una
inmadurez práxica o más bien una inmadurez articulatoria. En el primero de los
casos las dificultades de motricidad serían evidentes tanto en praxias de tipo oral no-
verbal como en las praxias articulatorias. En este caso habría que prestar atención a
aspectos odontológicos: masticación, mordida, deglución. En el segundo caso las
dificultades motrices aparecen solo al articular y se deben interpretar como problemas
de la codificación neuromotriz fonema-sonido. Aquí la inmadurez motriz aparece como
un efecto de las dificultades fonológicas (formación de circuitos auditivo-verbal-
motores) y no a la viceversa.
Se puede realizar desde los tres años, siempre que el niño tenga habilidad para prestar atención y
repetir.
PROCEDIMIENTO
Se sitúa al niño frente al examinador se le explica que debe mirar y escuchar atentamente para
repetir exactamente lo que él diga. En caso de acierto al primer intento se da por buena esa
sílaba. En caso de fallo se le advierte del error y se le pide que corrija. Si no lo hiciere tras varios
intentos se da el sonido por malo y se consigna en las casillas destinadas a tal fin.

Los errores cometidos se suele agrupar en tres categorías:
¾ Omisión si el niño omite uno o más fonemas de la sílaba.

¾ Sustitución si el niño mantiene la estructura sílábica pero sustituyendo claramente uno de los
sonidos por otro que se reconoce perfectamente.
¾ Distorsión si el niño realiza una producción articulatoria que no coincide con el fonema en
cuestión pero tampoco con ningún otro. Es importante determinar el tipo de praxia
inadecuada que realiza en las distorsiones.
Es posible que exista otro tipo de error: el cambio de orden o inversión de los elementos de la
secuencia silábica, aunque esto es más característico de secuencias más complejas (palabras). Si
es así, se especifíca.
En muchos manuales y test aparecen tablas para recoger todos estos datos. En todos debieran
aparecer, al menos, todas las sílabas CV, las VC usadas en la lengua, los sinfones y los
diptongos.
VALORACIÓN
1. Obtención del repertorio articulatorio
2. Observación de las praxias articulatorias anómalas.

ANÁLISIS FONOLÓGICO
DEFINICIÓN
El análisis fonológico es un sistema basado en la apreciación de los procesos de simplificación
de habla del lenguaje de un niño. Pretende evaluar el desarrollo fonológico, situarlo en un nivel
evolutivo y determinar cuáles son los procesos retrasados o desviados (si los hay) característicos
del habla del niño.
EDAD DE APLICACIÓN
Se puede aplicar a partir de los 2 años.
Durante el periodo 12 a 24 meses el habla del niño no está caracterizada por la presencia de
estos procesos de simplificación de habla -etapa lingüística = Holofrase; etapa fonológica=50
primeras palabras-. Para evaluar la fonología de esa etapa se suele realizar un inventario total
de las producciones del niño. Estas se analizan en función de la estructura silábica de la palabra
y la aparición progresiva de los fonemas. Las limitaciones de la producción y de la recepción
son patentes e influyen en un desarrollo lento del código fonético-fonológico durante este
segundo año de vida.
La etapa lingüística siguiente es la de combinaciones telegráficas o gramática eje-pivote. La
etapa fonológica corresponde a la de adquisición del morfema simple. Durante esta etapa los
procesos de simplificación de habla permitirán la adquisición del léxico expresivo, a pesar de no
ser totalmente maduras las capacidades de percepción y producción. Estos procesos irán
desapareciendo progresivamente hasta los cuatro años, cuando el niño ya ha madurado
suficientemente las capacidades productivas y receptivas. A partir de estos momentos comienza
una última etapa fonológica de culminación del repertorio fonológico que supondrá el
aprendizaje de los sonidos más difíciles de la lengua y el uso de plurisílabas.
En niños con trastornos o retrasos del lenguaje estos periodos no suelen coincidir con las
edades cronológicas. De forma que, si el retraso es muy grande, el análisis fonológico no se
puede realizar a los dos años y seis meses.
En general con niños con trastornos fonético-fonológicos no ponemos fecha límite superior
para la validez de este análisis, pudiéndose realizar mientras persiste el trastorno.
PROCEDIMIENTO
A) RECOGIDA DE LA MUESTRA
Para realizar el análisis hace falta una muestra de palabras del niño. La muestra suele
considerarse representativa a partir de 50 palabras. Más de 100 resultaría innecesario. En los
casos más graves se analiza la muestra posible.
Se recomienda grabar al menos el sonido ya que para realizar la transcripción puede ser
necesario oír varias veces la misma palabra.
Se transcriben las palabras correctamente pronunciadas y las mal pronunciadas. No es
necesario realizar una transcripción fonética, basta con la transcripción fonológica. Si una

palabra es pronunciada varias veces de forma diferente se analizan todas sus formas (ver pruebas
de consistencia de la pronunciación).
Las palabras se pueden obtener del lenguaje espontáneo fluido (en conversación,
definición de objetos, descripción de láminas, etc.), lenguaje inducido (denominación de
imágenes u objetos). No se recomienda usar el lenguaje repetido (repetición de palabras o
frases). Diferentes autores tienen preferencias por modalidades diferentes. En general se da más
valor a muestras obtenidas a partir de lenguaje fluido y espontáneo.
Una alternativa cómoda para obtener la muestra es recurrir a un test normalizado como el
“Vocabulario Fonológico Inducido” de Monfort y Juárez.
B) ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN DE HABLA

A partir de la transcripción de cada palabra se realiza la identificación de los procesos
fonológicos. Se clasifican según tres grandes categorías: relativos a la estructura de la sílaba,
asimilaciones y sustituciones.
Para el análisis que realizaremos en los ejercicios adoptaremos estas normas:
• Interpretamos preferencialmente las asimilaciones ante las sustituciones. Esta
medida se toma en los casos que la muestra ha sido obtenida mediante
denominación de imágenes, ya que esta modalidad permite que el niño esté más
atento a la forma de la palabra y suele penalizar la aparición de asimilaciones.
• Los procesos múltiples se anotan como procesos separados.
• Cuando en una sustitución se hallan implicados varios rasgos se toma el siguiente
orden de prioridad: NASALIDAD>SONORIDA/SORDEZ>MODO >>> PUNTO
C) INTERPRETACIÓN
En primer lugar se agrupan los procesos similares y se contabilizan.
Se descartan aquellos procesos que aparecen escasas veces.
Se coteja el perfil con los datos evolutivos determinando los procesos retrasados y los desviados
VALORACIÓN
Procesos fonológicos retrasados y desviados.

PRUEBA DE DISCRIMINACIÓN DE FONEM AS
DEFINICIÓN
La prueba de “discriminación de fonemas” es una prueba de percepción de rasgos fonemáticos.
Se basa en el paradigma ABX usado en psicología de la percepción. Se usa para determinar si un
niño es capaz de distinguir un fonema frente a otro. Es importante tener en cuenta que la prueba
nos indica si el niño distingue ese par de fonemas. No se puede generalizar para otros pares.
En la prueba se le pronuncia al niño un estímulo A (normalmente bisílabo con o sin
sentido), un estímulo B, que se diferencia del primero solo en un fonema, y un tercer estímulo,
X, que es igual a alguno de los dos anteriores. Se le pide al niño que compare los tres y nos diga
cuales son iguales.
PROCEDIMIENTO
1. Determinar la pareja de fonemas que queremos explorar. Normalmente esto se hace a
partir de los datos del análisis fonológico: las sustituciones determinan las parejas de
fonemas. Al fonema sustituido le llamamos “diana” (queremos saber si el niño lo diferencia
del sustituto). El fonema que el niño pronuncia en la sustitución le llamamos “sustituto”.
Buscamos un tercer fonema que llamaremos “control” que el niño pronuncia perfectamente,
nunca sustituye o es sustituido y además sus características acústicas son muy diferentes a la
pareja diana-sustituto.
2. Construir la listas de ensayos. Normalmente se toma una lista de 16 ensayos.

La administración de la prueba se suele hacer con dos muñecos. El examinador pronuncia:
este muñeco dice “A”, este otro dice “B”, ¿quién a dicho “X”?. Se espera que el niño señale
el muñeco adecuado como respuesta.
Es recomendable realizar un entrenamiento en la tarea usando palabras de uso frecuente.
APLICACIÓN
Esta prueba puede usarse con niños de tres años o más. Puede que en algunos casos no se den las
circunstancias de maduración perceptiva o extrañeza ante la tarea.
VALORACIÓN
Los criterios de corrección son muy estrictos. Se acepta un solo error por cada 10 ensayos. Si
hay dos errores se repite la prueba y si hubiere más se da por mala.
Hay que tener en cuenta si el niño falla en ensayos en los que está el estímulo “control”. Esto
implicaría falta de atención y no de percepción y nos anularía los resultados.
Si la prueba es válida sabemos si el niño discrimina o no entre los dos estímulos: diana y
sustituto.

PRUEBA DE RECONOCIMIENTO DE FONEMAS
DESCRIPCIÓN
La prueba de “reconocimiento de fonemas” es otra prueba de percepción de rasgos fonemáticos.

También se usa para determinar si un niño tiene buena percepción de un fonema frente a otro. Si
la supera interpretamos que puede realizar una imagen mental estable del sonido que oye y
almacenarla en su memoria para realizar las operaciones perceptivas que le requerimos.
Tampoco esta prueba se puede generalizar para otros pares.
Los estímulos son similares a la prueba de discriminación de fonemas. Varía

fundamentalmente el procedimiento para cada ensayo. Aquí se le da al niño una consigna para
realizar una acción motora cada vez que oiga un estímulo (el diana) y para realizar otra acción
diferente si oye cualquier otra cosa (sustituto o control). Se comienza con la lista de ensayos que
esta vez solo contiene un estímulo y la comparación se realiza con la consigna almacenada en
memoria.
PROCEDIMIENTO
1. Determinar la pareja de fonemas que queremos explorar. Normalmente esto se hace a
partir de los datos del análisis fonológico: las sustituciones determinan las parejas de
fonemas. Al fonema sustituido le llamamos “diana” (queremos saber si el niño lo diferencia
del sustituto). El fonema que el niño pronuncia en la sustitución le llamamos “sustituto”.
Buscamos un tercer fonema que llamaremos “control” que el niño pronuncia perfectamente,
nunca sustituye o es sustituido y además sus características acústicas son muy diferentes a la
pareja diana-sustituto.
2. Construir la listas de ensayos. Normalmente se toma una lista de 16 o 20 ensayos.
3. Se entrena al niño en la tarea, por ejemplo: “si oyes AZA levantas la mano, si oyes otra
cosa dices que no con la cabeza”.
APLICACIÓN
Esta prueba puede usarse con niños de cuatros años o más. Puede que en algunos casos no se
den las circunstancias de maduración perceptiva o extrañeza ante la tarea.
VALORACIÓN
Los criterios de corrección son muy estrictos. Se acepta un solo error por cada 10 ensayos. Si
hay dos errores se repite la prueba y si hubiere más se da por mala.
Hay que tener en cuenta si el niño falla en ensayos en los que está el estímulo “control”.
Esto implicaría falta de atención y no de percepción y nos anularía los resultados.
Si la prueba es válida sabemos si el niño discrimina o no entre los dos estímulos: diana y
sustituto.

PRUEBA DE CONSISTENCIA EN LA
PRONUNCI ACIÓN
DEFINICIÓN
Se trata de una prueba de denominación de imágenes que pretende determinar el grado de
consistencia de los errores de pronunciación. Está basada en la propuesta de Dodd (1995).
La pronunciación es consistente cuando la misma palabra es pronunciada de la misma
manera -sea correcta o incorrecta-; la pronunciación es inconsistente cuando una misma palabra
se pronuncia de maneras diferentes.
PROCEDIMIENTO
Se usa un conjunto de 25 imágenes que se presenta al niño tres veces. Entre cada presentación se
deja transcurrir unos minutos en los que el niño realiza alguna actividad manipulativa (puzle,
dibujo...).
Se le pide al niño que diga el nombre de la figura. Debe obtenerse una respuesta por
denominación no por repetición. Se pueden dar ayudas semánticas (Es una fruta..., es un
animal...) o sintácticas (Por la carretera van los...), pero no se le debe decir la palabra para que la
repita. Si el niño desconoce el nombre de la figura no queda más remedio que decirla pero no se
anota su intento de pronunciarla hasta que lo vuelve hacer cuando han pasado unos minutos.
Definimos como "intento" cualquier forma de pronunciar la palabra, sea correcta o
incorrecta. No contabilizamos el intento si el niño se equivoca de palabra (ejemplo: dice "coche"
ante la imagen de una moto).
Se anota la pronunciación espontánea del niño. Si realiza varios intentos cada vez se anotan
esos intentos.
No se admite los intentos obtenidos en repetición.
VALORACIÓN
1. Se considera que una palabra muestra variabilidad si al menos dos intentos de los tres
producidos son diferentes. Se contabilizan tanto los errores en vocales, consonantes,
estructura de sílaba o palabras.
2. Se considera pronunciación incosistente cuando se obtienen una variabilidad de palabras
igual o superior al 40%. En la muestra de 25 palabras corresponde a 10 o más palabras.
Esta es una valoración criterial . No se ha establecido con criterios psicométricos. Debe ser
valorada subjetivamente por el examinador.
3. No se consideran variables las palabras que presentan intentos ligeramente diferentes a causa
de distorsiones de fricarivas o vibrantes. Las distorsiones pueden mostrar variabilidad
debido a que el niño realiza esfuerzos conscientes por mejorar su pronunciación en las
pruebas de denominación de imágenes.
4. Ejemplos de palabras con variabilidad:
"chupete": utuchete, chepetete, puchuete

PRUEBA DE CONSISTENCIA. HOJA DE

R E S P U E S TA S
consistente
PALABRA INTENTO 1 INTENTO 2 INTENTO 3
SI o NO
1. bicicleta
2. calcetines
3. sacapuntas
4. serpiente
5. tobogán
6. chupete
7. chocolate
8. mariposa
9. dinosaurio
10. elefante
11. tortuga
12. flauta
13. plancha
14. plátanos
15. calzoncillos
16. delfín
17. tijeras
18. bombilla
19. conejo
20. pintalabios
21. camello
22. cocodrilo
23. vaca
24. cepillo
25. ambulancia
Número de Número de % palabras VALORACIÓN

palabras palabras inconsistentes FINAL
inconsistentes
CONSISTENTE
NO CONSISTENTE



D.DESCRIPCIÓN DE LOS SUBTIPOS DE

TRASTORNO FONOLÓGICO.
TRASTORNO ARTICULATORIO
Se puede definir el trastorno articulatorio como la incapacidad para realizar uno o más sonidos
tanto de forma aislada como en las palabras. La imposibilidad para pronunciar adecuadamente es
constante y no depende de la modalidad de habla -espontánea, repetición o lectura- ni del
segmento en el que se encuentra -sílabas, palabras o frases-.
No se debe considerar los defectos articulatorios hasta la edad en la que al menos el 90% de
la población alcanza la pronunciación correcta; aunque el profesional experto suele poder hacer
predicciones acerca de la probabilidades de corrección espontánea, basándose en la forma de
pronunciación y en el tipo de error.
La pronunciación resultante puede ser una distorsión, una omisión o una sustitución.
Los niños más mayores no suelen cometer sustituciones ya que son conscientes del valor de
cambio fonémico e incluso del posible cambio de significado. Cuando pronuncian consciente y
cuidadosamente suelen cometer distorsiones que se deben interpretar como intentos -a veces
conscientes- de pronunciar correctamente el fonema pero sin que exista un programa neuromotor
o praxia que permita ejecutar con elegancia el sonido requerido.
Los niños más mayores con este tipo de trastorno son conscientes de su error y no suelen
cometer el error análogo al escribir palabras que contienen el sonido en cuestión.
En la bibliografía española este es el tipo de trastorno más veces descrito como "dislalia" o
"dislalia funcional". En la bibliografía americana se ha usado, entre otros, los términos de
"trastorno articulatorio", "trastorno fonético" o incluso "error residual de habla".
COMPORTAMIENTO EN LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN
1. REPETICIÓN DE SÍLABAS
El niño es incapaz de pronunciar uno o más fonemas al realizar la prueba de repetición de
sílabas. Esos fonemas constituyen el repertorio fonético negativo. A veces esos fonemas
comparten un determinado rasgo fonológico, frecuentemente el punto de articulación. En
esos casos debe evaluarse si algún condicionante anatómico-fisiológico o paratípico -
hábitos orales incorrectos- actúa como factor causal o de mantenimiento de los errores.
Evidentemente cuando el niño tiene alteraciones anatómicas o fisiológicas -como pueda
ser la fisuras palatinas o las anormalidades motoras ligadas a lesión neurológica- comete
defectos de pronunciación que, aunque no son funcionales, tienen la misma semiología que
los trastornos articulatorios: incapacidad articulatoria sin implicaciones del componente
perceptivo o fonológico.

2. ANÁLISIS FONOLÓGICO
Los procesos fonológicos que se detectan en estos casos son las sustituciones, omisiones o
distorsiones de los fonemas implicados. Se dan de forma constante cuando aparecen esos
fonemas y no dependen del entorno fonético ni de la estructura de la palabra.
3. PRUEBAS DE PERCEPCIÓN DE FONEMAS

Los niños con trastornos articulatorios tienen buena percepción de los rasgos implicados.
Discriminan y reconocen perfectamente aquellos fonemas que no puede pronunciar
diferenciándolos claramente de los que los sustituye.
4. PRUEBA DE CONSISTENCIA
El habla es perfectamente consistente y la variabilidad de la pronunciación, escasa. El niño
es sistemático en el tipo de errores que comete y perfectamente predecible en cuanto a la
manera que pronunciará las palabras: cometerá errores si en ellas intervienen los fonemas
que no puede articular y las palabras siempre mantendrán la misma forma.
RESUMEN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUBTIPO DE TRASTORNO

ARTICULATORIO EN LAS PRUEBAS.
PRUEBAS DE
REPETICIÓN DE ANÁLISIS PRUEBA DE
SUBTIPO SÍLABAS FONOLÓGICO
PERCEPCIÓN
CONSISTENCIA
DE FONEMAS
Repertorio Los procesos Normal. Consistente.

fonético son relativos
TRASTORNO
ARTICULATORIO negativo al repertorio
inadecuado fonético
para la edad. negativo.

RETRASO FONOLÓGICO
Se define como retraso fonológico la presencia de procesos fonológicos retrasados para la edad
pero que siguen las pautas de desarrollo normal. La mayoría de los autores fijan el límite de 12
meses para considerar el retraso fonológico como una dificultad de lenguaje.
Carecemos de estudios extensos en español -además del conocido de Laura Bosch (1983)- y
ello nos obliga a un cierto grado de subjetividad cuando valoramos la importancia de estos
cuadros. Normalmente los especialistas conjugan la cantidad de procesos retrasados y lo
importante del retraso evolutivo para valorar la severidad de estos casos.
Una característica de los casos más benignos de este retraso fonológico es el hecho de su
rápida evolución. Los niños con buen pronóstico suelen mostrar cambios apreciables en poco
tiempo. En caso de duda se recomienda una segunda evaluación a los tres meses ya que puede
ser muy reveladora la observación de la evolución. Los casos menos benignos mantienen más
tiempo un estancamiento en un determinado nivel de desarrollo. Hay que tener en cuenta que el
desarrollo fonológico es muy rápido en el niño normal.
En la bibliografía española este subtipo se ha denominado frecuentemente "inmadurez
articulatoria". Probablemente corresponda también a los casos más leves englobados en el
"retraso de habla".

Normalmente el repertorio fonético positivo es el adecuado para su edad. Pueden existir
determinados fonemas en el repertorio fonético negativo, que suelen ser exclusivamente las
consonantes vibrantes y las sílabas sinfón. Quizás en algunos casos también la fricativa
interdental o alveolar (// y /s/).
Se detectan los procesos fonológicos retrasados característicos de este subtipo de trastorno.
No se detectan procesos desviados de las pautas normales de adquisición. En conjunto, la
pronunciación de estos niños suele ser inteligible.
El contexto fonético y la estructura de la palabra influye decisivamente. Se pueden dar
procesos relativos a la estructura de la palabra y la sílaba, a la naturaleza de las consonantes
(sustituciones) y asimilaciones, coalescencias u otros procesos de contexto. Las
sustituciones más frecuentes son las que implican el punto o el modo de articulación. La
presencia de sustituciones que implican los rasgos de nasalidad-oralidad o sonoridad-sordez
pueden representar un síntoma de desviación más que de retraso.

No tenemos datos fiables de la incidencia de este factor perceptivo. Es posible que haya
niños que no sean capaces de distinguir determinados rasgos fonológicos. Esto sería un
factor de gravedad y quizás de diagnóstico diferencial entre los retrasos y las desviaciones
fonológicas. Es muy probable que el proceso perceptivo este casi completo a la edad de tres
años en niños de desarrollo fonológico normal. Con seguridad lo está a los cuatro años de
edad.
En nuestra opinión la presencia de dificultades perceptivas más allá de los tres años y
medio debiera tomarse como un rasgo desviante y no como un síntoma de retraso.

El habla es consistente. Los procesos fonológicos funcionan como reglas. El niño no solo
mantiene el mismo error en la misma palabra sino que tiende a cometer errores similares en
palabras con contextos fonéticos similares. Por ejemplo: piscina=[pitina], pistola=[pitola],
árbol=['abo], pastel=[pa'te].
RESUMEN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUBTIPO DE RETRASO FONOLÓGICO

EN LAS PRUEBAS.
PRUEBAS DE
PERCEPCIÓN
CONSISTENCIA
DE FONEMAS
Repertorio Procesos Puede estar Consistente.

fonético fonológicos comprometida
negativo retrasados
RETRASO
FONOLÓGICO adecuado a la para la edad.
edad o con
algunas
dislalias.

TRASTORNO DESVIANTE-CONSISTENTE
Los defectos de pronunciación se explican bien en términos de procesos fonológicos pero en

estos casos son muy retrasados o son diferentes a los del desarrollo normal.
Se entiende por procesos muy retrasados aquellos que corresponderían a niños de una
diferencia de edad igual o superior a 12 meses. Frecuentemente encontramos procesos típicos
del consonantismo mínimo en niños que han cumplido cuatro o cinco años de edad y debieran
estar en la fase fonológica II -de adquisición del morfema simple- o en la fase III -de
culminación-. Por ejemplo: la omisión de sílabas átonas debe considerarse un rasgo desviante en
niños que han cumplido 3 años. En general cualquier proceso típico del consonantismo mínimo
debe considerarse desviante para niño de más de tres años.
También se consideran procesos desviantes los que no aparecen en el desarrollo fonológico
normal. Por ejemplo: la sustitución de consonantes laterales por vibrantes -pelo=['pero],
pantalón=[paN'taron]-.
Idéntico comportamiento que en el retraso fonológico: pueden haber algunos fonemas en el
repertorio fonético negativo o no haberlos. Probablemente pueden coexistir defectos de
pronunciación con semiología diferente en un mismo caso. Debemos asumir que cada uno
de esos defectos no tendrá la misma repercusión en otros aprendizajes y que el tratamiento
es totalmente diferente.
Se detectan los procesos fonológicos desviantes característicos de este subtipo de trastorno.
Podrán coexistir procesos desviantes (muy retrasados o inexistentes en el desarrollo normal)
con otros menos retrasados.

Es posible que revelen fallos de percepción que se deben tomar como rasgo desviante y se
deben tener en cuenta en la intervención.
Probablemente las dificultades de percepción pueden influir en el aprendizaje de lectura y
escritura y manifestarse como errores disortográficos.
Como en el caso anterior el habla es consistente y se mantienen los errores al pronunciar las
palabras repetidas veces (variabilidad escasa).


FONOLÓGICO EN LAS PRUEBAS.
PRUEBAS DE
PERCEPCIÓN
CONSISTENCIA
DE FONEMAS
Repertorio Los procesos No tenemos No

fonético fonológicos datos que se consistente.
negativo no explican la puedan
Revela un
adecuado a la falta de generalizar
TRASTORNO 40% o más
DESVIANTE- edad o con inteligibilidad. sobre este
de
INCONSISTENTE algunas aspecto.
variabilidad
dislalias.
en la
pronunciación
.

TRASTORNO INCONSISTENTE
Este subgrupo se caracteriza por la presencia de procesos fonológicos desviante y falta de
consistencia en la pronunciación.
La inconsistencia se define como la tendencia generalizada a pronunciar las palabras con formas
diferentes.
Hay que tener en cuenta varias excepciones que no deben considerarse patológicas:
a. La variabilidad se limita a un tipo de segmento fonológico y se debe a que el niño está
reorganizando su sistema fonológico. Por ejemplo: si un niño está aprendiendo a
pronunciar las sílabas sinfón, es probable que en determinadas palabras muestre
variabilidad, incluso dependiente de la frecuencia de la palabra en su lexicón o de lo
cuidadosa o descuidada que sea su habla en el momento que lo observamos. Quizá en
ese caso podamos observar: playa= [palaia] o [plaia] o [paia].
b. Si comparamos diferentes formas de elicitar las palabras. Es frecuente que la
pronunciación varíe si se observa cuando el niño denomina palabras aisladas o cuando
emite enunciados en discursos fluidos. Esta fuente de variabilidad debe ser considerada
normal y se aprecia como una variabilidad lógica en el proceso de maduración del niño.
Sin embargo hay otros niños que muestran una gran variabilidad en cuanto a la
pronunciación. En el curso de una misma conversación las palabras son pronunciadas de tres o
más formas diferentes sin que se cumplan ninguna de las situaciones que hemos descrito un
poco más arriba.
Según los trabajos de Dodd se puede considerar que una variabilidad superior al 40% en las
pruebas de consistencia es patológica y define este subtipo de trastorno.
No conocemos trabajos experimentales que hayan replicado estos datos en castellano. Sin
embargo sí hemos identificado en nuestra práctica clínica estos niños con metodología muy
similar a la expuesta por Dodd.
Idéntico comportamiento que en los dos casos anteriores. Los trastornos fonéticos pueden
co-ocurrir en cualquier patología del lenguaje y el habla. También en estos casos, aunque no
sea lo más característico de su habla y no se pueda explicar como la simple acumulación de
"dislalias".
Los defectos de pronunciación no se pueden explicar claramente por la presencia de
procesos que funcionen como "reglas". Más bien parece que el habla de esos niños no tenga
reglas que expliquen sus defectos de pronunciación.
Se pueden presentar algunos procesos fonológicos desviados o retrasados pero el
examinador aprecia claramente que estos no bastan para explicar la falta de inteligibilidad y
los defectos de pronunciación.


No tenemos datos que se puedan generalizar sobre este aspecto.
Revela un 40% o más de variabilidad en la pronunciación.

FONOLÓGICO EN LAS PRUEBAS.
PRUEBAS DE
PERCEPCIÓN
CONSISTENCIA
DE FONEMAS

fonético fonológicos no datos que se consistente.
negativo explican la puedan
Revela un
TRASTORNO adecuado a la falta de generalizar
DESVIANTE- 40% o más de
edad o con inteligibilidad. sobre este
INCONSISTENTE variabilidad en
algunas aspecto.
la
dislalias.
pronunciación
.

PRUEBAS DE
PERCEPCIÓN
CONSISTENCIA
DE FONEMAS
Repertorio Los procesos Normal. Consistente.

fonético son relativos
TRASTORNO
ARTICULATORIO negativo al repertorio
inadecuado fonético
para la edad. negativo.
Repertorio Procesos Puede estar Consistente.

negativo retrasados
RETRASO
FONOLÓGICO adecuado a la para la edad.
edad o con
algunas
dislalias.
Repertorio Procesos Puede estar Consistente

TRASTORNO negativo desviados
DESVIANTE- adecuado a la para la edad.
CONSISTENTE edad o con
algunas
dislalias.

fonético fonológicos no datos que se consistente.
negativo explican la puedan
Revela un
TRASTORNO adecuado a la falta de generalizar
DESVIANTE- 40% o más de
edad o con inteligibilidad. sobre este
INCONSISTENTE variabilidad en
algunas aspecto.
la
dislalias.
pronunciación
.

E. ESTUDIO DE CASOS. SUBTIPOS DE

TRASTORNOS DE HABL A.
Exponemos 4 casos para mostrar cómo se han aplicado los criterios al establecer el subtipo de
trastorno de habla.
1 . S U B T I P O : T R A S T O R N O A R T I C U L AT O R I O .
Se trata de un niño de 5 años y seis meses de edad. Su historial indica un posible retraso simple
del lenguaje. En el momento en el que se evalúa solo aparecen dos dislalias de tipo fonético. Su
diagnóstico de lenguaje es trastorno articulatorio o dislalia simple.
Su habla es perfectamente inteligible. Se aprecian dos errores estables en cualquier
modalidad de pronunciación (espontánea, en repetición, aislada, en frases): la sustitución de la
vibrante simple por la múltiple y la fricativa velar por la oclusiva velar sorda.
No presenta ninguna otra alteración ni retraso en su lenguaje.
1. REPERTORIO FONÉTICO NEGATIVO (Prueba de repetición de sílabas).

INTERPRETACIÓN
REPERTORIO FONÉTICO NEGATIVO:
• Pérdida de la vibración múltiple: rasgo retrasado.
• Sustitución de la oclusiva sorda velar por la fricativa sorda velar: rasgo desviante.
No aparecen procesos fonológicos salvo los derivados de la imposibilidad articulatoria.

Realizamos pruebas de discriminación y reconocimiento de los fonemas implicados en
las dislalias:
PRUEBA DE PRUEBA DE
DISCRIMINACIÓN RECONOCIMIENTO
Sustitución de oclusiva velar POSITIVA POSITIVA

sorda por fricativa velar sorda
Pérdida de vibración POSITIVA POSITIVA
Interpretación: El niño es capaz discriminar y reconocer los fonemas que no puede

pronunciar.
4. PRUEBA DE CONSISTENCIA EN LA PRONUNCIACIÓN.

Nula variabilidad de la pronunciación.
MUESTRA DE HABLA:
En la versión digital de este cuaderno se adjunta una grabación en la que se oye al niño y al
logopeda evaluando la repetición. Transcribimos aquí la conversación.
LOGOPEDA NIÑO
1. Muy bien. Go, go, go
2. [o] [o] [o] [o]
3. [ten] [ xo]
4. [ten] [ go]
5. [ten] [ xo]
6. [ten] [ go]
7. [ten] [ xo]
8. [go]
9. [xo]

2. SUBTIPO: RETRASO FONOLÓGICO.
Niña de cinco años y un meses de edad. No tiene historial médico relevante.

Presenta un retraso simple del lenguaje. Afecta de forma homogénea a contenido, uso y
forma del lenguaje. Desde el punto de vista del desarrollo del habla la encuadramos en un
"retraso fonológico".
Su habla es inteligible. Manifiesta algunos errores estables de tipo articulatorio que no se
consideran retrasados para su edad y procesos de simplificación de habla no desviantes y
ligeramente retrasados para su edad.
Se trata de una modificación alofónica de la africada (distorsión) que se sustituye

por una fricativa distorsionada semejante a la palatal ∫.

INTERPRETACIÓN
REPERTORIO FONÉTICO NEGATIVO:
• Vibrante múltiple.
• Africada palatal sorda.
Defectos no considerados a los cinco años ya que suponen un leve retraso evolutivo.
PROCESOS FONOLÓGICOS PROCESOS FONOLÓGICOS

DESVIADOS RETRASADOS
Ninguno. Omisión consonante postnuclear:

→/kueto/)
(cuento→
Pérdida de la vibración multiple:

→/'baro/).
(barro→
Indiferenciación /r/, /l/, /d/:

(caramelo→ →/'kadamero/).
→/'fieba/).
Reducción del sinfón: (fiebre→
Reducción de diptongos:
→/'pete/).
(puente→
Asimilaciones, coalescencias y
metátesis.
→/e'mino/).
(de vino→

Realizamos pruebas de discriminación y reconocimiento de los fonemas implicados en

las sustituciones:
PRUEBA DE PRUEBA DE
indiferenciación /r/, /l/ y /d/ POSITIVA POSITIVA

Interpretación: La niña es capaz discriminar y reconocer los fonemas que no puede

pronunciar o tiende a sustituir.

Escasa variabilidad de la pronunciación. Ninguna en la pronunciación cuidada.
MUESTRA DE HABLA:
En la versión digital de este cuaderno se adjunta una grabación en la que se oye a la niña y al
logopeda. Transcribimos aquí la conversación.
ke e?taba ko fiebe y mama a ido a

meiko.. y a kur?ado e men?iko i ha
ido a kasa.. y a xugado ?yoyo...a
1.
lo?go a salido a kaye.. ju?aR koa
bisi.. y tolo... y ete kueto ese ..ya sa
kaba?0
2. ¡ah!... ¿era un cuento?
3. no
4. era una cosa de verdad
5. si
6. muy bien lo has contado ... fenomenal

3. SUBTIPO DESVI ANTE-CONSISTENTE

Se trata de una niña de 6 años de edad.
Su diagnóstico de lenguaje es retraso del lenguaje. El subtipo es trastorno desviante
consistente.
La niña habla de forma ininteligible para las personas que no la tratan a diario. La familia no
tiene muchas dificultades para comprenderla normalmente.
En las pruebas de semántica y léxico da resultados bajos para la edad.
El proceso diagnóstico se establece en base al siguiente conjunto de pruebas y observaciones:
• Niña normoyente sin ninguna complicación de oído medio.

• Mala implantación dentaria. Mordida en clase II.
• Vegetaciones adenoideas. Respiradora bucal.
• Absentismo escolar. Problemas familiares de adaptación al entorno social.
• Praxias orales no-verbales: normal.
• Masticación y deglución: normales.
• Motricidad oro-facial: ligeros síntomas de torpeza motriz. Probablemente derivada de su
condición de respiradora bucal..
• WISCH: CI=90
• PLON: retraso en aspectos de forma y contenido del lenguaje.
PRUEBAS DE HABLA.

Frontalización de [s].
Distorsión de la africada en la que la lengua queda pasiva.
INTERPRETACIÓN:
Sorprende que el repertorio fonético negativo es mucho mejor de lo que cabría suponer según la
falta de inteligibilidad.
La niña tiene dificultad para integrar los sonidos en las palabras, no para pronunciar los
sonidos de forma. Las palabras trisílabas le resultan muy complejas y tiende a realizar procesos
de simplificación muy primitivos y desviantes.
Los procesos son muy reductores. Su tendencia es omitir gran cantidad de sílabas y consonantes,
lo que hace realmente complejo entenderla.
Hay que entender este tipo de procesos como un rasgo desviante ya que suponen una etapa
evolutiva anómala: obsérvese en la grabación la fluidez prosódica con la que se expresa al
tiempo que omite gran cantidad de sílabas. Los niños que realizan los procesos reductores
semejantes a los de esta niña son los que se encuentran en la etapa del consonantismo mínimo
(hasta los 20 o 30 meses) y nunca muestran la fluidez prosódica y sintáctica que muestra esta
niña.

Omisión de sílabas átonas. Omisión consonante postnuclear:

→ /'i?a/
camisa→ →/pi'sina/
piscina→
Omisión de consonantes prenucleares: Pérdida de la vibración:

→/'uego/
luego→ →/'aRo/
(barro→
Velarización de bilabiales Indiferenciación /r/, /l/, /d/:

habla→→/'aga/; cabeza→ →/'gesa/ hombre→ →/'oMbe/
→/mo'teia/;
Nasalización: botella→ Reducción del sinfón:
Desnasalización: mesa →/'tesa/. →/'gade/
grande→


Realizamos pruebas de discriminación y reconocimiento para todos los procesos más
frecuentes:
PRUEBA DE PRUEBA DE
Indiferenciación [r], [l], [δ] NEGATIVA NEGATIVA

Omisión de sílabas átonas POSITIVA POSITIVA
Omisión de consonantes
prenucleares y POSITIVA POSITIVA
postnucleares
Interpretación: La niña no es capaz de representar correctamente los alófonos de

fonemas /r/ /d/ /l/ en posión intervocálica. El resto de oposiciones fonológicas puede
representarlas -y discriminarlas- perfectamente. Tampoco tienen ningún problema para
percibir secuencias que se diferencian en la presencia o la ausencia de un fonema o
una sílaba.

Obtiene un 10% de variabilidad en la prueba descrita en este cuaderno. Su
pronunciación es muy mala pero consistente.

5. MUESTRA DE HABLA:
En la versión digital de este cuaderno se adjunta una grabación en la que se oye a la niña
conversar con el logopeda. Intentamos transcribimos aquí la conversación.
1. ¿A tu perro le gustan los dibujos?
2. no se ke no aga no sé ? qué no habla...
3. ¿Cómo se llama tu perro?
a.. nio...e nio ka te enita ke ana e

4. ?ti'e ...una gande ke ua ????
????...uobe ???
5. ¿perla?
...y uego na a pea ke u oMbe na taío ¿? que un hombre me lo ha traido

u niño ma?o do niño malo ke ba ¿? un niño malo... dos niños malos
6. akotaapeo ????????????? y uego ..que van a cortar a pelo¿?
agie.. y etoses...ama mama agieN ... y luego alguien... y entonces
?????????? e u aNde ...llama la mamá a alguien .......... es
muy grande
7. ¡Ah!
8. u??oeaouixo una vez me ha dado un mordisco
9. ¿un hijo?
10. no aM (gesto de morder) no
11. ¿se lo comió?
12. no aM (gesto de morder) no
13. ¿le mordió?
14. a mí a mí
15. ¿a ti? ¿dónde?
16. ekuo en el culo
17. ¿en el culo te mordió? ¿qué susto?

¿no?

4. SUBTIPO DESVI ANTE-INCONSISTENTE
Se trata de una niña de 6 años de edad.

Su diagnóstico de lenguaje es retraso de habla. El subtipo es trastorno desviante
inconsistente.
La niña habla de forma ininteligible para las personas que no la tratan a diario. La familia
tiene dificultad para comprenderla en ocasiones.
El uso del lenguaje y los aspectos de gramática y semántica dan resultados dentro de lo
normal en las pruebas administradas.
El proceso diagnóstico se establece en base al siguiente conjunto de pruebas y observaciones:
• Niña normoyente pero con otitis serosa de repetición. Audiometría dentro de lo normal. Se
sospecha que puede tener una ligera disminución auditiva en los periodos agudos.
• Escolarización normal. Muy buen ambiente familiar.

• WISCH: CI=100
• PLON: retraso en aspectos de forma de lenguaje, pero solo en la fonología.
• Motricidad oro-facial normal.
• Praxias orales no-verbales: normal
• Masticación y deglución: normal.
• Oclusión: neutro-oclusión .

PRUEBAS DE HABLA.
labio-dental
interdental
alveolar
bilabial
dental-
palatal
velar
NASALES m+ n + µ +
sordas p + t + →t
k→
OCLUSIVAS
sonoras →l
b→ →l
d→ →l
g→
sordas →p
f→ θ→t →t
s→ →~ja
x→
FRICATIVAS
sonoras y +
sordas tt→~(F)
AFRICADAS
sonoras
LATERALES sonoras l + λ
simple r +
VIBRANTES
múltiple r
r→
Distorsión de la africada sorda con resultado de un sonido semejante a

una fricación ()= archifonema fricativo).
Distorsión de la fricativa sorda velar que se asemeja a una

diptongación.
INTERPRETACIÓN:
• frontalización de las velares: rasgo desviante.
• oclusivización de fricativas: rasgo desviante.
• Distorsión de la africada rasgo retrasado.
• Pérdida de la vibración múltiple: rasgo retrasado.

Durante la conversación espontánea y en el test de denominación de imágenes para obtener la
muestra para el análisis fonológico se aprecia claramente que la pronunciación es inconsistente.
Señalamos aquí los procesos fonológicos que son más estables, aunque la gran variabilidad
de a pronunciación nos confirma que la inteligibilidad no se debe exclusivamente a estos
procesos fonológicos:

Sustitución de nasales, oclusivas y Omisión consonante postnuclear:

→/'nara;
fricativas por vibrantes: nada→ →/le'o/)
(león→
caja→→/' kaRa/; pala→→/'taRa/;
Frontalización de oclusiva velar y Pérdida de la vibración:

dentalización de /p/ y /b/ →/a'Ro/).
(arroz→
camión→ →/tani’o/; pie→→/'tie/;
→/'doli/)
boli→
Africación de fricativas: Indiferenciación /r/, /l/, /d/:

(pala→→/'para/).
Lateralización de oclusivas Reducción del sinfón:

→/'puma/).
(pluma→
Oclusivización de fricativas:
→/'taula/).
(jaula→

Realizamos pruebas de discriminación y reconocimiento para todos los procesos más
frecuentes:
PRUEBA DE PRUEBA DE
Indiferenciación [r], [l], [δ] POSITIVA NEGATIVA

Oclusivización de fricativas POSITIVA POSITIVA

Interpretación: La niña no es capaz de representar correctamente los fonemas /r/ /d/

/l/. El resto de oposiciones fonológicas puede representarlas -y discriminarlas-
perfectamente.

Claramente inconsistente. Obtiene u 60% de variabilidad en la prueba descrita en este
cuaderno.
Algunos ejemplos:
PALABRA VARIABILIDAD DE LA PRONUNCIACIÓN
tubo tulo puro tupo pulo tuo tupo tubo

chupete etete uchuete puchete tuchete pucheche chutetete chupete
gato rato dato lato iato
rojo docho locho nocho
piña teña tiña biña
lava lala lada bala

5. MUESTRA DE HABLA:
En la versión digital de este cuaderno se adjunta una grabación en la que se oye a la niña
conversar con el logopeda. Transcribimos aquí la conversación.
1. Hoy no sé que día es, ¿tú sabes que

día es hoy?
2. si, es lunes /si e dune/
3. y qué más
4. hoy hemos cantao la canción del /oi emo tatao la la tasio de dune
lunes martes y vienes y hoy es lunes rate y dene te oi e rune/
5. Hoy es lunes, efectivamente,
veinticinco de septiembre ¿del año?
6. dos mil /lomi/
7. jo ¿tu eres una niña dos mil?
8. no /no/
9. ¿por qué?
10. porque soy valenciana /poke soi dadensiana/
11. ¿valenciana? ¡ah! ¡qué suerte!

¿verdad?
12. si /si/
13. ¿y tú eres del valencia?
14. si /si/
15. pues el Valencia es el peor equipo
16. Valencia ?????????? (gana al Madrid /dadesia o lalanatura to edari i e

y a todos los equipos) dadesia eda mono a todo e equipo/
17. ¿de verdad?
18. si /si /
19. ¡qué suerte!
20. si lo vimos en la tele /si do bimo eratere/

F . I N T E R P R E TA C I Ó N D E L O S R E S U LTA D O S Y
TOMA DE DECISIONES
La evaluación detallada del área fonético fonológica puede ser usada para valorar la
implicaciones en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Estas consideraciones debieran
sumarse a una evaluación psicopedagógica más general.
Hemos dicho anteriormente que nuestra propuesta implicaba:

1. Determinar el subtipo de trastorno de habla.
2. Evaluar el nivel de conciencia fonológica en niños de cinco años.
3. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de
cuatro o más años si se sospecha de que el trastorno de habla conlleva dificultades de
aprendizaje de lectura y escritura.
1. Determinar el subtipo de trastorno de habla.

La tabla siguiente resume los criterios para valorar los datos sobre el subtipo de trastorno de
habla.
RIESGO DE PADECER DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LECTURA

Y ECRITURA PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL
MAYOR MENOR
Problemas de lenguaje y de habla Problemas de habla
Trastorno desviante consistente e Retraso fonológico y trastorno

inconsistente articulatorio
Más número de elementos del Solo el componente articulatorio

procesamiento de habla implicados: implicado.
percepción, fonología.
Procesos fonológicos desviantes Procesos fonológicos que implican

(pautas anormales o muy retrasadas) poco retraso.
Mayor severidad: habla ininteligible Menor severidad: defectos de

pronunciación aislados

2. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños

de cinco años.
Actualmente disponemos pocas pruebas estandarizadas para evaluar la conciencia fonológica
en niños preescolares. Una de ellas es la P.S.L. de Jiménez (1995) .
Es muy probable que esas pruebas sean relativamente sensibles para detectar si los trastornos
de habla implican un riesgo potencialmente alto de dificultad de lectura y escritura. Tienen
varios inconvenientes: solo son aplicables a niños de cinco años de edad y su estandarización y
tipificación de baremos es reciente y se realizó con muestras no muy numerosas.
Los resultados de estas pruebas pueden usarse junto con las consideraciones anteriores como
indicador de riesgo de dificultad de aprendizaje de lectura y escritura.
3. Programas de metafonología
En nuestra opinión la respuesta educativa que se debiera dar en los casos que determinamos
con riesgo de dificultad de aprendizaje de lectura y escritura es la realización de programas de
metafonología incluidos en el trabajo de lenguaje oral, además de todas las medidas que se
consideren oportunas en el propio aprendizaje de lectura y escritura.

BIBLIOGRAFÍA
AGUADO, G. Trastorno específico del lenguaje. Ed. Aljibe. Málaga. 1999.
ÁLVAREZ, Y OTROS. Segmentación silábica y fonológica (SIFO). En PROYECTO LAO.

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BOSCH, LAURA Y HERRERO V., MªTERESA. Discriminación auditiva y análisis de los

componentes fónicos de las palabras. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, vol. VIII,
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BOSCH, LAURA. El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. En

SIGUAN, MIGUEL : Estudios sobre psicología del lenguaje infantil. Pirámide 1983.
BRANCAL, M., FERRER A., ALCANTUD, F. QUIROGA, M. Evaluación de la discriminación

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BUSTOS BARCOS, M.Carmen. Manual de logopedia escolar. C.E.P.E. 1995.
CERVERA, JF. YGUAL, A. Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos

del lenguaje. Edetania, estudios y propuestas de educación, nº15, pp.57-68, 1998
CERVERA, JF. YGUAL, A. Comparación de programas para el desarrollo de la conciencia

fonológica. EDETANIA, estudios propuestas de educación, nº14, 1998.
CORREIG BLANCHAR, MONTSERRAT Y JIMÉNEZ TORROELLA, ISABEL. Papel de la

fonología en la preparación de los niños para la lectura y la escritura. Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, vol. IX, nº4 (200-207),1998.
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DODD, B. The differential diagnosis and treatment of children with speech disorder. Whurr
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GONZÁLEZ VALENZUELA, MªJosé. Dificultades fonológicas: evaluación y tratamiento.

Promolibro. 1994.
GOTZENS BUSQUETS, A. Y MARRO COSIALLS, S. Prueba de valoración de la percepción

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INGRAM, DAVID. Transtornos fonológicos del niño. Médica y Técnica S.A. 1983.
JIMÉNEZ GONZÁLEZ, JUAN E. Y ORTIZ GONZÁLEZ, MªDEL ROSARIO (1995):

Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. Editorial
Síntesis.
LÓPEZ, M.J. Y OTRAS: E.L.C.E. Exploración del lenguaje comprensivo y expresivo. CEPE.
MONFORT, MARC; JUAREZ, ADORACIÓN. Vocabulario fonológico inducido . CEPE.

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YGUAL, A.; CERVERA, JF. Valoración del riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura
en niños con trastornos del lenguaje. Revista de neurología Clínica (en prensa).


Tema 4:
¿Cómo estimular el
Lenguaje?
Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguajje Oral en Educación Infantil
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
Dirección General de Participación y Solidadridad en Educación
en Educación Infantil
Propuesta de actividades para
la estimulación del Lenguaje Oral
Materiales de apoyo al Profesorado nº 1

Materiales de apoyo al profesorado
Propuesta de actividades para

la estimulación del Lenguaje
Oral en Educación Infantil
Consejería de Educación
Dirección General de Participación y
Solidaridad en la Educación
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación y
Solidaridad en la Educación
Autores: Miembros de los Equipos de Orientación Educativa de Córdoba:

Diego Cabrera Passa
Dolores Carrasco Aráuz
Dolores Galán Luque
Francisco Legido Suárez
Inmaculada del Río del Río
Jesús Astorga Redondo
Juan Manuel López Márquez
Julia González Arias
Manuel Mendoza Rodas
María Concepción Gálvez Caballero
María Agustina Jiménez González
María Antonia Hernández Gordillo
Rosalía Romero López
Teresa de los Ángeles Jurado Román
Ilustraciones:
Inmaculada del Río del Río
Portada
Vicente Jiménez Lorente
Depósito Legal: SE-1.005/05
I.S.B.N.: 84-689-1053-8
Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.

ÍNDICE
I. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
II. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
III. Estimulación de aprendizajes a través de las vías sensoriales . . . . . . . 17
IV. Dimensiones del lenguaje:
Uso del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Contenido del lenguaje: Comprensión y expresión . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Forma del lenguaje: Fonología. Morfosintaxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
V. Segmentación oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
VI. Participación de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
VII. Ejemplificación de unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
VIII. Dramatización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
IX. Bibliografía y Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

PRESENTACIÓN
Esta publicación es el resultado del trabajo continuado que vienen desarrollando los
maestros y las maestras de Audición y Lenguaje de los Equipos de Orientación Educativa
de Córdoba y que se concreta en la práctica educativa con la aplicación del programa de
“Prevención de dificultades en el lenguaje oral” ofertado a los centros escolares y realizado
junto con el profesorado de Educación Infantil.
El lenguaje oral está presente en la comunicación de las personas desde el mismo
momento del nacimiento, por ello la familia y el entorno más cercano serán los pilares que
proporcionen las primeras experiencias para que el lenguaje sea vivo y variado. Nuestro inte-
rés se centra en que el alumnado de Educación Infantil continúe adquiriendo de la forma
más adecuada el lenguaje oral en todas sus dimensiones, conscientes de la importancia que
su correcta adquisición tiene para el desarrollo personal.
Basado en un modelo preventivo, el documento que se propone tiene como finalidad
enriquecer la competencia lingüística del alumnado de esta etapa y facilitar la superación de
las posibles dificultades del lenguaje que se detecten.
El material está estructurado en distintos apartados que se complementan y relacionan
entre sí para posibilitar su integración en la programación de aula. Es un documento abier-
to que permite generar otras actividades y que sin duda el profesorado enriquecerá con sus
aportaciones fruto del análisis y reflexión sobre la práctica docente.
Esperamos y deseamos que se convierta en un material de consulta útil para el profe-
sorado y para todas las personas que compartimos el lenguaje como fuente de comunica-
ción y las palabras como expresión de nuestro pensamiento.
María Dolores Alonso del Pozo

Delegada Provincial. Córdoba
En la apuesta por la mejora continua de la calidad de la atención educativa dirigida al

alumnado, la Consejería de Educación viene publicando un conjunto de materiales de apoyo
a la labor docente del profesorado entre los que se encuentran los “Materiales para la esti-
mulación del lenguaje oral en educación infantil”.
El intercambio de experiencias y la disponibilidad de recursos didácticos fomentan la
innovación educativa y ponen al alcance del profesorado nuevas herramientas para la prác-
tica educativa, elaboradas mediante el trabajo en equipo y la contribución de diferentes pro-
fesores y profesoras. La Dirección General abre con este título una nueva línea de publica-
ciones para la difusión de materiales prácticos y útiles en el trabajo diario en el aula. Estos
materiales se fundamentan en principios psicopedagógicos sólidos que justifican su utiliza-
ción y suponen una valiosa ayuda para el profesorado de Educación Infantil en su práctica
diaria.
La Delegación Provincial de Córdoba editó este material con anterioridad. Dada la cali-
dad y la utilidad del mismo, se difunde ahora para el profesorado de la Comunidad Autónoma
de Andalucía por iniciativa de la Consejería de Educación, a través de esta Dirección
General. Por este motivo, agradezco a los autores del mismo, también a la Delegación
Provincial de Córdoba, la cesión de los originales, en nombre del profesorado que se bene-
ficiará del mismo y del alumnado destinatario de las actividades que en él se incluyen.
Francisco Luis Martos Crespo.

Director General de Participación
Y Solidaridad en la Educación
5
Palabra, la palabra… Palabra…
hablada, sabrosa
cantada, serena,
susurrada. quebrada,
¿Quién la calla? ¡Cómo cambia!
Palabra… Palabra…
precisa, única
lúcida, distinta
fresca, sola,
sabia. acompañada.
¿Qué nos trae? ¡Cuánta queda!
Palabra, la palabra...
Mía, tuya… aquélla tan lejana,
acércala a sus oídos y espera que ya viene
con su voz la respuesta esperada.
Mª Antonia Hernández
Propuesta de actividades para la prevención y estimulación del Lenguaje Oral en E. I.
INTRODUCCIÓN
El Programa de Estimulación del Lenguaje Oral pretende responder a la preo-

cupación que muchos profesores y profesoras de Educación Infantil manifiestan
respecto a los retrasos y trastornos en la adquisición del lenguaje oral que presen-
tan algunos niños y niñas.
Tiene como finalidad el desarrollo del lenguaje y la prevención de dificultades,

reforzando una serie de habilidades y aptitudes que entran en juego en la adquisi-
ción de la lectura y la escritura, previniendo posibles déficit en este área.
El aprendizaje más importante que los niños y las niñas adquieren en sus pri-
meros años de vida es el de su lengua materna, a partir de él, se producen las pri-
meras interacciones sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes, de ahí
que el profesorado de Educación Infantil preste especial atención a la adquisición
y desarrollo del lenguaje así como a sus posibles alteraciones.
Es esta Etapa el momento ideal de prevenir y/o compensar posibles dificultades

que pueden incidir en la evolución infantil, ya que el desarrollo global de las capa-
cidades del sujeto depende en buena medida de su propio desarrollo lingüístico y
de su capacidad de comunicación.
Es importante, por tanto, conocer los periodos de adquisición y desarrollo del

lenguaje y cómo evolucionan los procesos de comprensión y expresión en la infan-
cia, sin olvidar que la evolución lingüística hay que contemplarla desde una pers-
pectiva global en la que las interrelaciones con el resto de las dimensiones es evi-
dente. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el lenguaje infantil es un fiel
reflejo del entorno social en que el niño o la niña se desenvuelve, siendo la imita-
ción del lenguaje de los demás y el deseo de comunicarse las dos variables que
hacen que el lenguaje se forme.
Siguiendo a Gallardo y Gallego (1993), y de manera sintética, se muestran las

etapas del lenguaje, contemplando las adquisiciones significativas por edades.
9
EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL
EDAD EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE
1º al 2º mes Emisión de sonidos guturales (gorjeos).

3º al 4º mes Sonrisa social. Llanto con intención comunicativa.
5º al 6º mes Emisión de sonidos (vocales y consonantes). Murmullos.
Edad del balbuceo.
7º al 8º mes Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y
trata de imitar los sonidos emitidos por los otros.
9º al 10º mes Enriquecimiento del Lenguaje infantil. Aparición de las
primeras sílabas.
11º - 12ºmes Primeras palabras en forma de sílabas “dobles”
(papá, mamá, tata).
12º - 18º mes Conoce algunas palabras. Comprende el significado de
algunas frases habituales de su entorno.
Lenguaje en jerga. Acompaña su habla con gestos y ademanes.
A los 2 años Comprende y responde a instrucciones sencillas.
Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frases
holofrásticas (una sola palabra).
A los 3 años Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras
combinaciones sustantivo-adjetivo. Uso frecuente del “no”.
Lenguaje comprensible para extraños. Usa oraciones. Empieza
A los 4 años a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Usa
artículos y pronombres. Inicia el uso de singular y plural.
Periodo floreciente del lenguaje. Mejora su construcción
A los 5 años gramatical, conjugación verbal y articulación fonemática.
Usa nexos. Juega con las palabras. Etapa del monólogo
individual y colectivo.
Importante evolución neuromotriz. Comprenden términos
que entrañan comparación. Comprende contrarios. Es capaz de
establecer semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc.
Desaparece la articulación infantil. Construcción gramatical
6 años en correcta. Uso social del Lenguaje.
adelante Progresiva consolidación de la noción corporal, espacial y
temporal.
Construcción de estructuras sintácticas más complejas de forma
progresiva. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y
adverbios. Evoluciona la conjugación verbal. Articula todos los
fonemas en palabras o logotomas.
10
COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN EN LA
ETAPA INFANTIL
EDAD A NIVEL COMPRENSIVO A NIVEL EXPRESIVO

(años)
0–1 Reacciones reflejas. Llantos, gorjeos, sílabas, balbuceo

Identifica su nombre. espontáneo, primeras palabras
Conocimiento global de su cuerpo
y de algunos objetos comunes.
1–2 Amplia su vocabulario. Palabra frase. Etapa de la jerga

Evoluciona su comprensión. infantil acompañada de gestos.
Conoce las partes de su cuerpo, Interjecciones. Menor progreso
animales y objetos comunes. que en la comprensión.
Comprende órdenes sencillas. Generaliza el uso de
determinadas palabras.
2–3 Comprende órdenes con diferentes Inicia el uso de modos y tiempos

verbos. verbales en frases simples. Usa
Aumento de vocabulario artículos, pronombres, adverbios,
comprensivo verbos… Verbaliza experiencias.
3–4 Inicia la comprensión de plurales. Lenguaje inteligible para extraños.

Importante ampliación del. Usa oraciones compuestas y
vocabulario complejas.
Evolución de la comprensión Habla sin cesar.
¿dónde, para qué…?
4-6 Buena comprensión. Describe, establece diferencias,

semejanzas…
Habla similar al adulto.
11
Cualquier desarrollo lingüístico diferente al contemplado no debería suponer a
priori un desarrollo patológico del mismo, sino que por el contrario, sería conve-
niente tener en cuenta las diferencias individuales y la existencia de distintos ritmos
de desarrollo evolutivo en función de características individuales y ambientales.
Los años de la infancia permiten buenos resultados en la prevención de dificul-

tades en el Lenguaje Oral, dando lugar a un progreso en el alumnado que quizá no
se pudiera conseguir más adelante cuando las alteraciones del Lenguaje pueden
pasar a ser funcionales.
Actualmente, se observan una mayor incidencia de alteraciones del Lenguaje

en edades tempranas, la intervención desde el programa que se presenta es de
tipo preventivo ya que, tal y como expusimos anteriormente, un desarrollo adecua-
do del lenguaje facilita el aprendizaje instrumental y por tanto contribuye al éxito
escolar, promoviendo una mayor participación y adaptación social del niño/a al
grupo escolar, tanto en sus objetivos sociales como académicos.
Se considera necesaria la prevención de los trastornos del Lenguaje no sólo por

sí misma sino como prevención de las dificultades de: aprendizaje, comportamen-
tales...
El programa persigue dotar al alumnado de una capacidad de comunicación

cada vez mayor a través del lenguaje en una multiplicidad de situaciones asimila-
bles a otras de la vida cotidiana, teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza
y aprendizaje en estas edades ha de partir de unas relaciones afectivas positivas
entre el niño-a y el adulto.
Con el programa se pretende, entre otros objetivos:
– Ampliar y corregir el lenguaje del alumnado.

– Implantar un lenguaje más estructurado y elaborado, creando un ambiente
lingüísticamente rico en que el alumnado utilice un código lingüísticamente
elaborado.
Sería conveniente destacar que la intervención que planteamos en el proceso

de desarrollo lingüístico, no debe constituirse como la aplicación de unas activida-
des aisladas e independientes, sino que han de estar contempladas en el conjun-
to de actividades cotidianas del aula, prestando especial atención a la motivación
y dando prioridad a la comunicación y la interacción verbal, creando para ello aque-
llas condiciones que favorezcan la expresión de las distintas funciones lingüísticas.
12
El material desarrolla los siguientes aspectos:
■ Estimulación de aprendizajes a través de las vías sensoriales.
Se plantean actividades que tienen como base el juego y que permiten el

desarrollo de las distintas vías sensoriales.
■ Uso del lenguaje.
Se proponen una serie de actividades que faciliten la utilización del lengua-

je en diferentes situaciones de comunicación e interacción social y, por tanto,
con diferentes funciones y usos.
■ Contenido del lenguaje.
La intervención en lo relativo al componente semántico del lenguaje se abor-

da desde una doble perspectiva lingüística: comprensiva y expresiva.
■ Forma del lenguaje.
Para facilitar el desarrollo de esta competencia, considerada como una

adquisición que se realiza de forma progresiva, se hace especial hincapié en
los aspectos relacionados con la atención, control y dominio del soplo, la res-
piración, la movilidad y coordinación de los distintos órganos que intervienen
en el habla.
Por otra parte, se trabajan los procesos sintácticos referidos a cómo se rela-
cionan las palabras entre sí.
■ Segmentación.
Se plantean actividades que permitan el aprendizaje relacionado con las uni-

dades del habla en términos de segmentación del lenguaje y análisis de las
palabras.
■ Asesoramiento familiar.
Se facilitan una serie de pautas dirigidas a las familias para estimular una
evolución lingüística adecuada.
■ Ejemplificación de una unidad didáctica.
La propuesta que se presenta en este material tiene como principal objetivo

el incidir, partiendo de un cuento, en los elementos constituyentes del len-
guaje, tanto en su dimensión expresiva como comprensiva.
13
■ Dramatización de un cuento.
En el cuento se trabajan los distintos aspectos a través de una escenifi-

cación.
■ Anexos
Se facilitan distintos documentos que consideramos de interés, organizados

para las edades de 3, 4 y 5 años respectivamente y que se relacionan con:
● La evaluación de las habilidades sociales (Anexos 1,2 y 3).

● Cuestionario de recogida de información (Anexo 4).
● Evaluación semántica (Anexos 5, 6 y 7).
● Exploración articulatoria (Anexo 8).
● Evaluación del proceso sintáctico (Anexo 9).
● Evaluación de la conciencia fonológica (Anexos 10 y 11).
● Hoja de registro del lenguaje oral (Anexos 12, 13 y 14).
14
ESTIMULACIÓN DE APRENDIZAJES A TRAVÉS DE

LAS VÍAS SENSORIALES
Los ejercicios sensoriales son el soporte, no sólo del lenguaje sino del aprendi-
zaje en general. El punto de partida para favorecer el desarrollo del lenguaje radi-
ca tanto en la comprensión como en la expresión oral, siendo todo ello fruto de la
acción. A través del lenguaje las personas expresamos nuestras vivencias, expe-
riencias y pensamientos.
Estos aspectos pueden integrarse en actividades que tengan como base su

desarrollo a través del juego, ya que a través del mismo las personas tienen opor-
tunidad de expresar emociones, se generan posibilidades de auto-descubrimiento
y de exploración de distintas sensaciones. Por otro lado, se da oportunidad de que
el alumnado se relacione, lo que permite un mejor conocimiento de si mismo y de
las otras personas. Es además un proceso de descubrimiento de la realidad exte-
rior, a través de la cual va formando y reestructurando progresivamente su conoci-
miento del mundo.
Jugando se desarrolla y mejora el lenguaje porque para jugar necesitan deno-

minar los objetos con los que juegan y sus funciones, abriendo todo ello un impor-
tante campo de expansión lingüística. Por todo lo indicado anteriormente, las acti-
vidades que se enumeran a continuación se orientaran desde la actividad lúdica.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
h Actividades de atención auditiva:

● Discriminación de ruido /sonido. El alumnado se moverá al oír ruidos o
sonidos y se inmovilizará al cesar éstos.
● Dirigir su atención hacia estímulos auditivos determinados.
● Localización de la dirección del sonido. Con los ojos tapados, señalar
de donde procede el sonido.
h Actividades de imitación de ruidos:

● Imitación onomatopéyica de ruidos producidos por objetos que se caen.
Podemos utilizar tacos de madera, cajas... Colocados frente al alumna-
do, cogerán un objeto y lo dejarán caer varias veces, mostrando sor-
presa y alegría al oír el ruido. Hacer que imiten estas acciones.
● Emitir un ruido, por ejemplo “pun”, pidiendo que lo imite. Ayudarle con
la mano, colocando sus labios en posición adecuada, felicitándolo ante
el mínimo intento de imitación con caricias, besos, sonrisas...
● Idem utilizando juguetes, muñecos...
● Idem con golpes en la mesa, palmadas...
17
h Actividades de imitación de sonidos:
● Imitación de sonidos de animales. A través del juego imitar el sonido de
animales comunes: perro, gato... Es recomendable colocarnos frente a
ellos y ellas y realizar previamente los movimientos propios del animal:
andar a gatas, “arañar”, revolcarse...buscando el contacto físico entre
ambos. Utilizar animales de trapo, peluche y, en su defecto, fotos o dibu-
jos.
● Imitación onomatopéyica de instrumentos musicales comunes. Ej: trom-
peta (pa, pa, pa), tambor (pom, pom, pom), violín (chín, chín, chín).
Utilizar el mismo proceso que en la actividad anterior: oír el sonido e
imitar el movimiento de tocar el instrumento.
● Imitación de sonidos inarticulados: risa (ja, ja, ja), llanto (ua, ua, ua),
tos, besos...buscando el contacto físico y la relación afectiva.
● Imitación de sonidos vocálicos (1). A modo de ejemplo proponemos el
fonema / O /:
– Boca cerrada, inspirar por la nariz, espirar por la boca emitiendo el
sonido “o”.
– Emitir el sonido “o” aumentando su volumen o intensidad.
– Emitir el sonido “o” disminuyendo su volumen o intensidad
– Decirles palabras que comiencen por “o” y que contengan el fone-
ma /o / para que las repitan.
– Presentar una lámina con dibujos que contengan el fonema /o/,
preguntando a continuación ¿qué es esto?.
– Preguntar por palabras que contengan el sonido “o”, aceptando
aquellas palabras con o sin sentido.
– Pediremos al alumnado que imite secuencias vocálicas:ae, iou,
eoia, ea, oia,… (es importante trabajar los diptongos en estas eda-
des, tanto la discriminación como la imitación articulatoria.)
● Imitación de sonidos consonánticos (1). A modo de ejemplo propone-
mos el fonema / K /.
– Realizar sonidos onomatopéyicos que favorezcan la aparición del
fonema:
✔ Sonido de un reloj: tic – tac, tic – tac,…
✔ Sonido de golpeo: toc – toc, toc – toc,…
✔ Sonido de una gallina, co – co - co,…
✔ Sonido del gallo: Kikiriqui, kikiriqui…
– Ponemos la punta de la lengua detrás de los dientes inferiores y la
parte posterior se apoya contra el velo del paladar cerrando la sali-
da del aire. Al relajarnos y salir el aire por la boca en una explosión
se produce el sonido “K”.
✔ K, k, k, k, k, k
✔ Kaaaaa, kaaa, ka
✔ Aaaaak, aaak, ak
✔ Ka, ko, ku, ke, ki
✔ Ak, ok, uk, ek, ek
18
✔ Decirles palabras que comiencen o que contengan el fonema

/K/ para las repitan.
✔ Presentamos una lámina con dibujos que contengan el fonema
/K/ y preguntamos ¿qué es esto?.
✔ Preguntar al alumnado por palabras que contengan el sonido
/K/, aceptándose palabras con o sin sentido.
h Actividades de discriminación auditiva:

● Discriminación de sonidos de animales conocidos por el alumnado.
● Discriminación de sonidos de instrumentos musicales.
● Discriminación de sonidos de la naturaleza (lluvia, tormenta, viento...).
● Discriminación de sonidos habituales en la casa (teléfono, grifo, puerta...).
● Discriminación de sonidos inarticulados(risa, llanto, grito, tos...).
● Discriminación de ruidos de vehículos.
● Discriminación de la voz de los distintos miembros de la familia.
● Discriminación de las vocales en posición inicial. Decir palabras que
empiecen por la vocal presentada, alargándola al pronunciarla. Por
ejemplo: “aaavión”.
● Decir el nombre de los niños y las niñas de la clase, localizando los que
comiencen por la vocal presentada.
● Identificar sílabas en posición inicial. Decimos la sílaba inicial del nom-
bre de cada dibujo. Buscar otras palabras que comiencen por esa
misma sílaba. Se puede ejemplificar la actividad:
– ¿Qué representa el dibujo? Pato
– Vamos a decir las sílabas: (pa-to)
– ¿Por qué sílaba empieza? (pa)
● Decimos palabras que comiencen por el mismo sonido (pelo, pila,
pela...).
● Reconocimiento de objetos de la clase que comiencen por un sílaba
dada. Por ejemplo: /pa/: papel, pato, patín...
● Decir palabras que comiencen por un sílaba dada.
● Decir palabras que empiecen por la sílaba con la que acaba la anterior
(“palabras encadenadas”). Por ejemplo: pelo-lobo-bota-taza...
● Repetir dos o tres pseudopalabras respetando el orden de las sílabas
presentadas. (Ej.: patole, patofe, patobe...).
● Discriminación de la sílaba final.
● Discriminación de fonemas que tengan el mismo punto de articulación.
Al principio el niño o la niña mirará la boca del profesor/a y el punto de
articulación del fonema.
● Identificar el fonema en un conjunto de palabras. Por ejemplo: damos
una palmada cuando oímos el fonema / R / en un listado de palabras:
palo-pila-perro-silla...
● Se presenta una lámina con varios dibujos: polo-pila-pala-caballo-pelo,
señalando o nombrando cuál de ellos suena distinto al comenzar.
19
● Dado un fonema, indicar en un casillero si el fonema está al inicio, en
medio o al final de la palabra.
● Presentar pares de palabras que ofrezcan cierta semejanza al oído, por
existir solo la variación de un fonema, para que las discrimine y repita
las diferencias entre ambas.
h Actividades de memoria auditiva:

● Reconocimiento de varios ruidos y/o sonidos después de haberlos oido
sin interrupción. Comenzar por dos e ir aumentando progresivamente.
● Imitación de secuencias rítmicas sencillas.
● Reconocimiento de varios objetos o dibujos después de oír sus nom-
bres. Ir aumentando progresivamente.
● Producir en el mismo orden el sonido de los animales que a priori enu-
mere el profesor o profesora.
● Repetición de frases de longitud creciente.
● Repetición de estrofas de canciones después de haberlas oído varias
veces.
h Actividades de recepción, asociación y memoria visual:

● Identificación de objetos. Recortamos dibujos de revistas, catálogos,
etc. y hacemos un muestrario de dibujos que empiecen con un sonido
simple, dependiendo del nivel que estemos trabajando.
● En folio, dar una descripción verbal de lo que han de dibujar (una casa
grande, un pájaro azul...), relacionando la temática del dibujo con los
conceptos que se han trabajado.
● Hacer una lámina con dibujos atractivos y pedir al alumnado que seña-
le y nombre todas las cosas que empiecen con un sonido determinado.
● Observar dibujos y pedirles que busquen cosas determinadas: un árbol
grande, el perro que está tumbado...
● Entregar distintas clases de objetos o dibujos y pedirles que los agru-
pen por categorías (colores, formas, familias semánticas...).
● En una secuencia de dibujos, por ejemplo una tira de tebeo, pedir al
alumnado que identifique acciones.
● Pegar dibujos de cosas que estén relacionadas, tales como: silla-mesa;
botón-camisa; tenedor-cuchillo.
● Hacer juegos de identificación: recortar, señalar, colorear... dibujos que
representen su familia, animales o juguetes.
● Presentamos varios objetos en un orden determinado, después se
cambian de lugar y el alumnado los debe colocar en el orden correcto.
● Ordenar dibujos que representen una historia muy sencilla y familiar o
una canción infantil. Estos dibujos se deberán preparar de tal forma que
se puedan manipular.
● Iniciar un juego en el que el alumnado se cambie de sitio mientras uno
de ellos está con los ojos cerrados. Este debe volver a colocar a cada
niño/a en su lugar original. El juego se puede hacer también barajando
tarjetas, por ejemplo de colores.
20
● Dividir un cuento, por ejemplo “Los tres cerditos y el lobo”, en tres par-
tes. Organizar un pequeño guión y narrarlo con el apoyo de las secuen-
cias ya ordenadas.
● Hacer observar a un niño o una niña los dibujos de una página de un
cuento, libro, catálogo... Después señalará el dibujo correspondiente a
la descripción que vaya dando el profesorado sobre el objeto.
● Recortar un arco iris de papel. Quitar una de las tiras de colores y pedir
al alumnado que acierte el color que falta.
● En estas actividades como en las anteriores se irá aumentando el grado
de dificultad y el uso de conceptos de forma progresiva, de acuerdo con
los niveles curriculares de la Etapa de Educación Infantil.
(1) Actividades tomadas de “Desarrollo del lenguaje Oral II Ejercicios prácticos para mejo-
rar la competencia lingüística: fonemas”. (1994) Delegación de Educación y Ciencia de
Córdoba. Equipos de Apoyo Externo, Priego.
21
DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DEL LENGUAJE

USO DEL LENGUAJE
La pragmática es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que
regulan su uso en la comunicación; es decir, las condiciones que regulan el empleo
de determinados enunciados en situaciones comunicativas concretas y por medio
de determinados interlocutores, y cómo todo ello es interpretado por los destinata-
rios de la comunicación. En suma, la pragmática estudia la interpretación de los
diferentes enunciados en distintas situaciones y contextos.
Algunas de las tareas propuestas en otros campos (semántico, sintáctico...) ser-

virán igualmente para el desarrollo pragmático del lenguaje al no estar claramente
definidos los límites entre sintaxis, semántica y pragmática.
Utilizar las reglas pragmáticas es tan importante como aprender las reglas de
los otros componentes del lenguaje ya que las personas son percibidas y recorda-
das en base a lo que dicen y en qué momento lo dicen.
En resumen, podemos decir que la dimensión pragmática consiste en utilizar el

lenguaje en diferentes situaciones de comunicación e interacción social y, por tanto,
con diferentes funciones o usos: pedir información, saludar, protestar, ordenar,
etc...
Las habilidades pragmáticas del lenguaje se amplían y potencian cuando el pro-

fesorado estructura las situaciones lingüísticas y permiten al alumnado expresar
sentimientos y pensamientos, tomar la palabra, comunicarse con sus iguales, argu-
mentar... en definitiva jugar con el lenguaje. A partir de aquí los más pequeños van
adquiriendo un progresivo dominio de su lengua al verse ampliadas y diversifica-
das sus prácticas lingüísticas.
En general, las personas usamos el lenguaje para:

● Autoafirmarnos: mantener derechos y pertenencias.
● Dirigir la actividad propia y la de otros.
● Relatar experiencias presentes y pasadas.
● Razonar.
● Predecir y anticipar posibilidades.
● Proyectar las experiencias de otros.
Por tanto, las actividades que se proponen van dirigidas a potenciar está dimen-
sión a través de:
● Usar el lenguaje funcionalmente.

● Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones:
– Normas de cortesía.
– Reclamar la atención.
– Diálogo – Conversación.
– Pedir, otorgar o negar.
25
● Emplear adecuadamente el lenguaje verbal y no verbal en diferentes
situaciones de comunicación.
h Actividades de identificación y emisión de órdenes:

● El profesorado o un niño/a dará una orden para que otra persona la
realice.
● Después de haber escuchado un cuento se pide al alumnado que iden-
tifique determinados acontecimientos del mismo Ej.: ¿Qué le dijo el lobo
a los cerditos?
h Actividades de reconocimiento/expresión de sentimientos, deseos y opi-

niones:
● ¿Por qué llora ese niño?, ¿qué te gustaría hacer este fin de semana?...
h Actividades realizadas en pequeños grupos que supongan la explicación y

descripción tanto de personas como de objetos, hechos, acontecimientos…
● Recogemos distintos objetos y pedimos al alumnado que nos digan sus
características.
● Responder a preguntas del tipo: ¿qué tienes que hacer si vas a cruzar
la calle?, ¿qué haces cuando tienes frío?...
h Actividades relacionadas con: Diálogo – conversación – relato:

● A través del juego “¿qué personaje es?”, el profesorado cuenta a sus
alumnos y alumnas las reglas del juego que consistirán en que cada
niño/a represente un cuento con mímica, hasta que alguien adivine el
título. Quién lo adivine hará a su vez otra representación, pero antes
comentarán en grupo el cuento adivinado.
● “Contar historias”. El profesorado inicia una historia con una primera
frase, siguiendo el orden y sentados en círculo, cada niño/a añade una
nueva frase, dándole continuidad a la historia para que tenga sentido.
● Se plantearán preguntas para que, a través de las respuestas, se llegue
a la comprensión de un cuento. Ej.: “¿dónde sucedió la historia?, ¿cómo
son los árboles del bosque?, ¿qué quería hacerle el lobo a los cerdi-
tos?”…
● El profesorado va diciendo al alumnado frases relacionadas con el
cuento, proponiéndoles frases verdaderas y frases falsas. Para realizar
el ejercicio podemos seguir las siguientes pautas:
Comenzaremos explicando que vamos a suponer que todos somos pescadores.

“Voy a deciros varias cosas, si lo que digo es verdad, contestad: ¡sí!; si es mentira,
responded: ¡no!”.
26
Ej. de frases: “Los pescadores pescan con la escopeta”. ”Los peces tienen
cola”…
● Se efectuarán preguntas sobre el cuento narrado y se entablará una

conversación para valorar el grado de comprensión del mismo. “Ahora,
os voy a contar otra vez el cuento, pero quizás me confunda y diga
cosas que no son verdad”.
● Pedir al alumnado que identifique los componentes de una lámina. Se
solicitará que nos digan los detalles, ¿cómo es el camión?, ¿de qué
color es el vestido de la muñeca?...
● Dar viñetas para que las ordenen y pedirles que nos cuenten la historia.
● Inventar finales diferentes para el cuento narrado.
● Dar un dibujo y que cuenten una historia relacionada con el mismo.
h Normas de cortesía (1):

● El profesorado dará las siguientes normas:
● En un espacio diáfano y al ritmo de una canción todo el grupo empe-
zará a moverse libremente, pero sólo con una condición: cada vez que
se encuentren de frente con otro compañero o compañera se saluda-
rán de forma amable con un ¡hola!. Se puede ir cambiando la consigna,
por ejemplo cuando se encuentren con un compañero o compañera se
darán la mano, se tocarán el hombro,...
● “Teatro”. Dentro del grupo clase, un niño y una niña, representaran la
siguiente escena: “María quiere cambiar su muñeca por los cromos de
Antonio durante un ratito...¿Cómo se los pediría?”.
Lo representaran de dos formas:
– Una positiva y pidiendo las cosas por favor.
– Otra por la fuerza y sin tener en cuenta las necesidades de la otra
persona.
Analizar las dos situaciones, dramatizándolas, sacando las conclusio-
nes pertinentes.
● “Pelear por un juguete”. Se planteará de igual forma que en el ejercicio
anterior.
● Resolución de situaciones cotidianas. Por ejemplo: “imagina que vas a
comprar al kiosco, ¿qué le dices a la dependienta para que te atienda?.
Vas a casa de tu vecina y te ofrece un dulce para merendar, ¿qué
haces?, ¿qué dices?...”
h Tomar decisiones (1):

Plantearemos situaciones adecuadas para que busquen soluciones al problema
o den respuestas alternativas, prediciendo las posibles consecuencias de sus
acciones:
● Explicar al alumnado una situación y que planteen posibles soluciones.
Plantearles un país imaginario donde no existieran los coches. ¿Qué harías
para ir al colegio?, ¿cómo podrías ir de viaje?
27
● Nos vamos de excursión y sólo puedes llevar tres objetos, ¿qué te lle-
varías? ¿por qué?
h Interacciones del grupo (1):

● El profesorado pedirá al alumnado que formen parejas y que hablen
entre ellos de lo que piensan hacer durante el fin de semana. Se les
deja hablar durante 5 ó 6 minutos. Después cada pareja debe reunirse
con otra, formando un grupo de cuatro personas que hablarán del
mismo tema, intercambiando comentarios. Más tarde cada grupo elegi-
rá una persona que actúe de portavoz, contando al gran grupo en 4 ó 5
minutos lo que han hablado.
Autoafirmación (1):
● El alumnado se colocará en círculo. Cada alumno y alumna dirá una
cosa que le guste o una cualidad personal. Para ello completará la frase
que el profesor/a ira diciendo: “Me gusta....” o “Yo soy.....”
● Preguntar al alumnado sobre el por qué de una determinada conducta
para que la justifique.
● Pedir al alumnado que haga una autocrítica de su trabajo o de los tra-
bajos de sus compañeros y compañeras.
Ver ANEXOS 1, 2 y 3
PENSAMIENTO NARRATIVO
Bruner (1990; 2001) ha distinguido dos modalidades de funcionamiento cogniti-

vo: el pensamiento narrativo y el pensamiento paradigmático o argumentativo,
como medios de clasificar y/o categorizar la realidad. Los dos, aunque comple-
mentarios, son irreductibles entre si. Están interconectados durante el desarrollo y
es por esto por lo que debemos ayudar a que nuestro alumnado produzca narra-
ciones como una forma de usar el lenguaje.
Desde una perspectiva sociocultural, la narración se constituye en un buen

ejemplo de conocimiento de tipo procedimental. Es decir, la narración, el modo de
pensar narrativo, no deja de ser una destreza que se aprende a lo largo de las acti-
vidades que vamos desarrollando en los diferentes contextos en los que participa-
mos a lo largo de nuestro desarrollo.
(1)
Adaptado de “Las Habilidades Sociales: Una propuesta dentro y desde el
aula” (1996) . Edita. Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia
de Córdoba.
28
Es muy importante el papel del adulto y del profesorado para dotar de las des-
trezas básicas al niño/a que le permitan alcanzar otras más complejas.
La representación de un suceso es siempre selectiva, cosa que debemos tener

en cuenta cuando el alumnado nos cuente “sus historias”. En este caso, es más
importante que cuenten una historia creíble a que ordenen lógicamente las viñetas
y cuenten una historia verdadera. Nos moveremos, por ello, más por criterios de
verosimilitud que de veracidad.
● Daremos al alumnado varias láminas o viñetas mezcladas y le pedire-
mos que construyan y cuenten una historia. Incluso podemos pregun-
tarle al final el por qué de la conclusión. Comenzaremos por dos hasta
llegar en cinco años a historias con seis láminas.
● Daremos láminas que contengan dibujos sobre actividades o aconte-
cimientos de la vida diaria y deberán comentarlas, para ello le solici-
taremos:
– Que realicen secuenciaciones causa – efecto.
– ¿Cómo se ordena? ¿Por qué?
(Un niño puede poner la ducha antes de acostarse, otro antes de la
cena y otro en cambio por la mañana….)
● Pediremos que cuenten una experiencia reciente que hayan vivido, uti-
lizando para ello dos o tres frases.
● Pediremos que dibujen una experiencia reciente que hayan vivido utili-
zando dos o tres dibujos y después que la cuenten al resto de la clase.
● Les contamos un cuento, una vez terminada la historia los niños y niñas
la contarán, pudiendo cambiar el final o alguna de las partes.
Pidiéndoles siempre que justifiquen su historia.
● Presentaremos una secuencia de tres viñetas, en la que falte la prime-
ra para que la dibujen y posteriormente nos cuenten la historia.
● Presentaremos una secuencia de tres viñetas, en la que falte la última
para que la dibujen y posteriormente nos cuenten la historia.
● Presentaremos una secuencia de tres viñetas, en la que falte la central
para que la dibujen y posteriormente nos cuente la historia.
● Las actividades anteriores también las realizaremos con historias de
más de tres viñetas.
● Pediremos que observen como realiza una tarea determinada un com-
pañero para que después nos la cuente.
● Solicitaremos al alumnado que nos cuente un cuento, película, progra-
ma de televisión,…
● Pediremos a dos niños que nos relaten un suceso acaecido en la clase,
por ejemplo las actividades realizadas en ese día o una excursión,…
Intentando que el resto de la clase compare los relatos producidos por
ambos niños.
29

CONTENIDO DEL LENGUAJE
El desarrollo del vocabulario infantil progresa extraordinariamente en estas eda-

des, produciéndose ajustes continuos con el aprendizaje de nuevas palabras en su
léxico.
El desarrollo del vocabulario no se limita al reconocimiento de las palabras sino

que este conocimiento se traslada a los contextos y situaciones en los que el niño/a
se encuentra, enriqueciéndose con la expresión oral de las personas con las que
se comunica.
La intervención respecto al desarrollo y organización del componente semánti-

co deberá abordarse desde una doble perspectiva lingüística:
a) Comprensión.
b) Expresión, aunque el desarrollo de la primera (comprensión) suele preceder
al nivel productivo.
Las personas atravesamos una serie de etapas a través de las cuales su per-
cepción de la realidad se va transformando gracias a su desarrollo cognitivo, sus
experiencias y los modelos transmitidos por el ambiente social. Las actividades pro-
puestas en este apartado van dirigidas a potenciar está dimensión a través de:
● Enriquecer el campo lexical del alumnado, desarrollando el pensamien-
to, la imaginación y la creatividad infantil.
● Favorecer la expresión oral, utilizando el vocabulario adquirido.
● Emplear con precisión semántica el vocabulario.
● Descubrir la importancia de la memoria en los procesos de lenguaje.
h Actividades de reconocimiento y localización de los segmentos corporales,

personas, animales y objetos de su entorno más próximo:
● Señalo la pierna del compañero.
● Pinto la cara del muñeco.
● Me toco la cabeza.
● Levanto la mano.
● ¿Dónde hay un gato?
● Juego del “ veo-veo”.
● …
33
h Actividades de denominación de los segmentos corporales, de personas,
animales, cosas,…:
● Tocando o señalando diferentes partes de su cuerpo, de un muñeco o
una ilustración, se le pregunta al alumnado: ¿qué es esto?...
● Ante una fotografía o ilustración se le pregunta ¿quién es éste?, ¿qué
es esto?
● Ante una lámina en la que aparezcan diferentes objetos, animales,
dependencias,… le pedimos que nos diga el nombre de lo señalado:
dime el nombre de ...
h Actividades de generación (familias de palabras):

Árboles: álamo, olivo, peral.
Oficios: maestro, albañil, mecánico.
h Actividades de generación - derivación de palabras:

Pan: panadero, panadería, panecillo,...
h Actividades de completar frases con palabras:

● Mi mano tiene cinco…
● Yo veo con los …
● Maúlla mi…
h Actividades de búsqueda de objetos:

● Di el nombre de tres cosas que hay en la mesa.
● Enumera las herramientas del carpintero…
h Actividades que faciliten el ejercicio de la memoria:

● Decir los objetos que hay en el cuarto de baño.
● Nombrar los animales que conozca…
● Partiendo de un concepto global, el alumnado debe enumerar un núme-
ro determinado de sus elementos: Dime las cosas que hay en un cuar-
to de baño. Dime cuatro animales salvajes.
● Ejercicios de preguntas y respuestas: ¿Dónde puedes encontrar una
toalla?, ¿dónde hay plantas y flores?...
● Juego de “La Habana ha venido un barco cargado de animales, fru-
tas,…”
● Dar un nombre, por ejemplo, pedal, y preguntarle de que objeto forma
parte (bicicleta).
h Actividades de adivinanzas de objetos, animales,…teniendo en cuenta sus

atributos o cualidades:
– Es un animal muy grande que tiene una trompa…
– Tiene cuatro patas y sirve para sentarse…
34
h Adivinanzas:
Tiene dientes Blanca por dentro,
y guarda la casa, verde por fuera;
pero no muerde si quieres que te lo diga,
ni ladra. espera.
(la llave) (la pera)
h Acertijos:
– Qué animal anda con los pies en la cabeza...
– La mujer del quesero, ¿qué será...?
h Retahílas:
– En un café se rifa un gato y siempre toca en el número cuatro. Uno,
dos, tres y cuatro.
h Asociación de palabras:
● Dar al niño/a diferentes clases de objetos o dibujos y pedirle que los
agrupe por categorías/familias. Por ejemplo: animales, juguetes, pren-
das de vestir...
● Presentamos una lámina con varios dibujos, en la que uno de ellos no
tiene relación con los demás. Plantear preguntas del tipo: ¿cuál es?,
¿por qué no se parece en nada con el resto? Por ejemplo: zapato, san-
dalia, zapatilla, bota, chancla y bufanda.
● Proponer tres palabras y decir cual no pertenece a la serie. Ej.: mesa,
silla, plátano; cereza, uvas, camión.
● Asociar por identidad. Juntar cosas iguales empleando objetos o dibu-
jos, por ejemplo: tijeras azules, tijeras amarillas, tijeras grandes, tijeras
pequeñas,...
● Asociar por similitud: coger objetos que representan el mismo uso pero
con forma distinta. Por ejemplo, cosas que sirven para cortar: tijeras,
cuchillo, sierra,...
● Asociar por familias semánticas. Por ejemplo, decir las cosas que per-
tenecen a “la misma familia”, que sirven para lo mismo…
● Asociar por complementariedad: Ídem que el anterior. Por ejemplo:
camión – rueda, casa – chimenea,…
h Contrarios:
● Se partirá de frases en las que se utilizarán adjetivos calificativos y los
conceptos básicos trabajados. Por ejemplo: Este árbol es muy grande y
éste es muy…;
Este señor es muy flaco y éste es muy…
h Actividades de asociación gramatical:

● Buscar verbos: busca tres cosas que puede hacer un pájaro.
● Buscar sujetos: dime tres animales que puedan cantar.
35
● Buscar objetos: pinta tres cosas que se puedan comer.
● Di tres cosas que sirvan para abrigarte...
h Actividades de comprensión y ejecución de órdenes de dificultad creciente:

● Pon el lápiz encima de la mesa y cierra la puerta de la clase.
● Coge la ficha, guarda la cera y da la goma a tu compañero.
h Actividades de clasificación:
● Nombrar distintas palabras, debiendo indicarnos si son objetos, lugares
o animales. Por ejemplo: lápiz, goma, cocina, perro,...
● Enumerar una serie de palabras debiendo indicarnos a la categoría que
pertenecen. Por ejemplo: plátano, cereza, naranja son frutas. Pájaro,
pez, gato, elefante son animales...
h Establecer analogías:
– Pedro es un niño, Ana es...
– Los pájaros vuelan, los peces…
– En invierno hace frío, en verano hace...
– La sopa está caliente, el helado está…
– Juego de igual como...
– Tan blanco como…
– Tan alto como…
– Tan lento como…
– La fuerza de un…
– Pedro salta como un...
h Actividades relacionadas con el aprendizaje de conceptos espaciales

(arriba - abajo, delante - detrás...):
● Colorear objetos en función de la consigna dada por el maestro o la
maestra.
h Actividades de reconocimiento de acciones:

● Presentar una lámina y pedir al alumnado que diga que están haciendo
los personajes.
h Actividades de derivación:
● Decir contrarios, por ejemplo hacer – deshacer, limpiar – ensuciar...
● Familias derivativas: Por ejemplo: leche – lechero – lechería – lechera.
● Decir aumentativos y diminutivos.
Todas estas actividades se trabajarán a través de la verbalización de cuen-

tos, canciones, etc...
36
● Cambiar el sentido de expresiones incorrectas o mal expresadas.

– Por ejemplo: Los zapatos se ponen en la cabeza. Ayer comeré un
helado.
● Razonamiento temporal. Seriaciones.
– Después de contarles una historia o inventándola el alumnado,
deberán ordenar una serie de viñetas. Una vez ordenadas, verbali-
zarán la historia.
h Otros juegos y actividades no específicas en los que se trabaje el vocabu-

lario básico: Juegos de observación, conversación, elocución, narraciones,
“lecturas de imágenes”, cuentos incompletos, trabalenguas, juegos dramáti-
cos,...
Ver Anexos 4, 5, 6 y 7
37

FORMA DEL LENGUAJE
1. FONOLOGÍA
Existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo fonológico muy

definidas. Hay que tener en cuenta que para algunos niños y niñas la simple pre-
sentación de modelos no es suficiente, porque la madurez de los factores implica-
dos en la integración fonética se está estructurando con más lentitud o incluso con
déficit. Partiendo de esta idea se debe estar muy atento a los retrasos fonéticos-
fonológicos que son los que llaman la atención pero que suelen esconder un pro-
blema mayor.
El desarrollo de esta competencia fonológica debe ser considerada como algo

progresivo que se adquiere a través de una serie de aprendizajes diversos por opo-
sición de los fonemas implicados. El niño y la niña van afinando cada vez más su
capacidad articulatoria gracias a una serie de adaptaciones dentro del esquema de
aprendizaje por feed-back.
Es importante destacar que la adquisición de un fonema supone la adquisición

previa de otros:
/f/ supone la adquisición de /p/.
/s/ supone /t/.
/k/ supone /t/...
Por ello, cuando un niño o una niña no es capaz de pronunciar /mesa/ no dice
/mesa/ sino que aplica el esquema anterior /meta/ por /mesa/; gracias a una serie
de adaptaciones dentro del esquema de aprendizaje por feed-back el alumnado
terminará pronunciando correctamente /mesa/.
Cada vez que el alumnado realiza una nueva adquisición, modifica la totalidad
del sistema fonológico que anteriormente había adquirido.
Para facilitar la adaptación de la fonética del niño/a a la fonética correcta hare-

mos especial hincapié en los siguientes aspectos:
a) En primer lugar, una buena atención y discriminación auditiva y en segundo

lugar fonética. Este apartado se desarrolla en la propuesta de actividades
para la estimulación de aprendizajes a través de las vías sensoriales de este
programa.
b) Control y dominio de la respiración.
c) Control y dominio del soplo.
d) Movilidad y coordinación de los órganos que intervienen en el habla (lengua,
labios, paladar...).
41
FONOLOGÍA
h Actividades de respiración y soplo:

● Inspirar lentamente el aire por la nariz. Retener el aire durante unos ins-
tantes. Expulsarlo lentamente por la boca. Repetir el ejercicio tres
veces.
● Inspirar lentamente por la nariz. Retener el aire unos instantes.
Expulsarlo por la nariz de una manera cortada. Repetir el ejercicio tres
veces.
● Inspirar rápidamente por la nariz dilatando las aletas. Retener el aire
durante unos instantes. Expulsarlo lentamente por la nariz.
● Inspirar aire por la nariz y soplar a través de una pajita.
● Idem haciendo burbujas en un vaso con agua.
● Soplar por la pajita colocándola a la derecha/izquierda de la boca.
● Inflar un globo.
● Soplar sobre su propia mano flojo/fuerte.
● Montar el labio superior sobre el inferior y soplar hacia el pecho.
● Apagar una vela cada vez desde mayor distancia.
● Apagar de un soplo varias velas.
● Soplar sobre una vela sin apagarla. Aproximarla lentamente y soplar sin
apagarla.
h Actividades de habilidad motora de lengua y labios:

Proponemos diez niveles de dificultad progresiva; seleccionamos los más ade-
cuados en función del alumnado a quien va dirigido.
■ Nivel 1
– Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
– Mascar varias veces.
– Abrir y cerrar la boca deprisa.
– Abrir y cerrar la boca despacio.
– Sacar la lengua lo máximo posible.
– Sacar la lengua lo mínimo posible, asomando sólo la punta entre los
labios.
■ Nivel 2
– Abrir la boca despacio y cerrarla deprisa.
– Abrir la boca deprisa y cerrarla despacio.
– Morderse el labio inferior con los dientes superiores.
– Abrir la boca, sacar la lengua y meter la lengua cerrando la boca.
– Abrir y sacar la lengua manteniéndola en posición horizontal.
– Abrir la boca, sacar la lengua y llevarla a izquierda y derecha.
42
■ Nivel 3
– Realizar rápidos movimientos de unión y separación de labios articu-
lando /pápápápá/.
– Articulación de /aou/ y de /aei/, exagerando el movimiento de los labios.
– Proyectar labios unidos hacia fuera y sonreir.
– Sacar la lengua despacio y meterla deprisa.
– Sacar la lengua deprisa y meterla despacio.
– Abrir la boca, sacar la lengua y llevarla hacia arriba y hacia abajo.
■ Nivel 4
– Sostener una pajita entre los labios.
– Llevar los labios hacia dentro (desdentados) y proyectarlos hacia fuera.
– Dar besos sonoros y sonreír.
– Sacar la lengua larga y fina.
– Sacar una lengua corta y ancha.
– Pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores,
describiendo un arco cada vez mayor que abarque también el borde de
los caninos y de los premolares.
■ Nivel 5
– Hinchar los carrillos, apretarlos con las manos y hacer explosión con las
labios.
– Hinchar los carrillos manteniendo el aire en la boca al apretar fuerte-
mente los labios, a pesar de dar golpes para hacer explosión.
– Relamerse el labio superior con la punta de la lengua de un lado a otro.
– Repetir la actividad anterior con el labio inferior.
– Relamerse con la punta de la lengua los labios superior e inferior en
movimiento circular de izquierda a derecha y viceversa.
■ Nivel 6
– Bostezar (movimiento del velo del paladar).
– Apoyar la punta de la lengua en la cara interna de las mejillas, golpeán-
dolas alternativamente.
– Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por
fuera.
– Repetir la actividad anterior, pero por dentro.
■ Nivel 7
– Proyectar los labios unidos, llevarlos a derecha e izquierda.
– Emitir zumbidos con los labios, imitando el ruido del avión.
– Hacer movimientos giratorios con la lengua colocada entre los labios y
el sistema dentario.
– Tocar el paladar con el dorso de la lengua (/K/).
– Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por
fuera y por dentro, alternativamente.
– Tocar con la punta de la lengua los molares superiores e inferiores de
derecha a izquierda, alternativamente.
43
■ Nivel 8
– Tocar con el dorso de la lengua el paladar duro, imitando el paso de un
caballo. Pasar de ritmo lento a rápido y viceversa.
– Imitación de gárgaras.
– Movimientos rápidos de entrada y salida de la lengua, vibrando sobre el
labio superior.
– Doblar la lengua sujetándola con los incisivos superiores e impulsarla
con fuerza hacia afuera.
– Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar.
■ Nivel 9
– Doblar los bordes de la lengua hacia adentro formando un canal longi-
tudinal.
– Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás con la ayuda de los incisivos
superiores.
– Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrás con ayuda de los incisivos
inferiores.
– Golpear los alvéolos superiores con la punta de la lengua.
– Articular rápidamente: la la la la...
– Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movimientos
de choque contra los incisivos superiores, que terminen con la salida de
la lengua entre los labios.
■ Nivel 10
– Movimientos vibratorios de labios y de todo el tórax y brazos.
– Poner la lengua entre los labios y hacer vibración de labios y lengua.
– Articular rápidamente: tl, tl, tl, tl; dl, dl, dl, dl; cl, cl, cl, cl,
– Articular rápidamente: tr, tr, tr, tr; dr, dr, dr, dr.
Por tratarse de un programa orientado a la prevención de posibles alteraciones

en el lenguaje oral, no aparece entre los objetivos la corrección de los fonemas
defectuosos, tan sólo objetivos y actividades orientadas a la prevención de posibles
dificultades que puedan obstaculizar una relación verbal satisfactoria y más ade-
lante influir negativamente en los procesos de aprendizaje sobre todo de la lectura
y escritura.
44
2. MORFOSINTAXIS
Los procesos sintácticos se refieren a la habilidad para comprender cómo están

relacionadas las palabras entre sí, es decir, la estructura gramatical básica del len-
guaje; dependiendo de su evolución, se desarrollará el lenguaje y en consecuencia
el pensamiento verbal.
Al principio será el contexto situacional el que supla la ambigüedad del mensa-

je, pero permitirá una real comunicación entre las personas y su medio. El adulto
no tiene serias dificultades para comprenderlo, pero el alumnado de estas edades
tiene y usa además, el recurso de los gestos en su intento de comunicación.
Esta forma de reducción de las primeras estructuras sintácticas se debe a que

las palabras con contenido semántico, que aparecen en las primeras emisiones del
niño/a, hacen referencia a objetos y hechos reales, por lo que utiliza los vocablos
más importantes para la transmisión del mensaje. Utiliza las palabras que propor-
cionan más información, las que permiten la máxima comunicación con la máxima
economía.
Las palabras que implican relaciones y operaciones no aparecen todavía, ya

que exigen un mayor nivel de desarrollo cognitivo y un dominio de la función sim-
bólica que se adquiere de forma progresiva.
– Los factores sintácticos son:
– El orden de las palabras.
– El tipo y complejidad gramatical de la oración.
– Las categorías de las palabras, en función de que sean de contenido
(con significación propia: N, P, V, Adj, Adv.) o funcionales (sin significa-
ción propia: Art., Prep., Conj., Interj.) concretas o abstractas;
– Los aspectos morfológicos de las palabras, etc.
El proceso de adquisición de la morfosintaxis puede ser el origen de dificultades

lectoras, cuando se leen las palabras pero no se comprenden las frases que com-
ponen un texto.
Como conclusión podemos decir que la organización morfo-sintáctica es un

proceso de perfeccionamiento de las estructuras lógicas primarias y de las múlti-
ples transformaciones que el alumnado aplica a un enunciado.
Hay quienes adquieren rápida y fácilmente una expresión oral correcta y otros
que sólo consiguen estructuras elementales con mucho esfuerzo. De igual modo
también hay alumnado para el que la utilización repetida de estas transformaciones
no es suficiente para adquirir esas estructuras sintácticas.
Serán las estructuras espontáneas que poseen el punto de partida para llegar
a la construcción de estructuras más elaboradas.
45
FONOLOGÍA
h Actividades de desarrollo de la estructura de la frase y la complejidad de la

misma:
El objetivo que se pretende es que el alumnado comprenda el sentido de una

frase a través de su estructuración. Se trata básicamente de ejercicios de realiza-
ción de órdenes que se pueden integrar en actividades más globales dentro de la
dinámica y programación del aula.
● Comprensión y ejecución de órdenes conocidas por el alumnado, por
ejemplo de prohibición: Cuando realice algo inadecuado decirle un “no”
rotundo al mismo tiempo que se le detiene en lo que hace.
● Saludos (con la mano), para que las realice.
● Responder a “dame” después de entregarle algún juguete.
● Pedirle que señale algún objeto o situación en una lámina...
● Ejercicios de realización de órdenes que implique una sola proposición.
Utilizando el contexto del aula, solicitar al alumnado que se señale la
nariz a la orden de “ tócate la nariz”.
● Ejercicios de realización de órdenes que impliquen dos y tres proposi-
ciones. Utilizando el contexto del aula, solicitar a todo el grupo órdenes
del tipo: “vamos a tocarnos la nariz y cerrar los ojos”. Coge el lápiz que
está en el suelo...
● Ejercicios de realización de órdenes que lleven implícita la sucesión
temporal. Utilizando el contexto del aula, solicitar a todo el grupo órde-
nes del tipo: “Dame la pelota y después abre la puerta”, (debe realizar-
se en el mismo orden cronológico de la frase). “Antes de abrir la puer-
ta dame un beso”; “acércame la tiza después de haber borrado la piza-
rra”, (deben realizarse en el orden cronológico inverso al de la frase).
Progresivamente se irán incluyendo en la ejecución de órdenes conceptos que

impliquen nociones básicas.
● Obedecer dos órdenes espaciales: “arriba – abajo“. Darle órdenes ver-
bales del tipo: “pon los brazos arriba”; “pon los brazos abajo”; “coloca la
silla debajo de...”; “pon cerca de la pelota el círculo rojo”...
● Pronombres personales. Introducir el “yo” a través de fórmulas de pre-
sentación, por ejemplo: Yo soy María, a continuación siguiendo el mode-
lo, el alumnado se presentará a sus compañeros/as: yo soy Juan, yo
soy Rosa, yo soy…
● Adverbio oracional: “ si”, “no”. Puede presentarse a través de preguntas
del tipo:
¿quieres?,
46
¿es una pelota?,

¿eres un niño?
● Identificación de objetos y acciones. Deben trabajarse a partir de las
preguntas: ¿qué es?, ¿quién es? y ¿qué hace? Ante una serie de obje-
tos, personas, animales, … preguntar por: ¿esto, qué es? Ej.: un perro.
¿Qué hace? ladra, bebe,…
● Oraciones simples: Sujeto+Verbo. Ante una lámina con dibujos de ani-
males, se le señala, por ejemplo, un perro y se le pide que diga “qué es
y qué hace…”, si no lo reconoce, se le ayuda diciéndole: el perro ladra.
● Formas verbales regulares: Presente. Utilizando la fórmula de la pre-
sentación “yo soy María”, “yo soy Jorge”... Se le pregunta ¿qué hace
Jorge?, en caso de que la respuesta esté en infinitivo, se le presenta el
modelo correcto: Javier come, Jorge pinta.
● Plurales de palabras acabadas en vocal y en consonante invariables.
Situando al niño/a ante varios objetos: cuento / cuentos, lápiz / lápices,
le diremos que señale: el cuento y los …., el lápiz y los lápices. Esta
misma actividad pueden continuarla, utilizando esta misma fórmula:
el…, los…
● Identificación de cualidades: adjetivos. Sería conveniente empezar a tra-
bajar con adjetivos de significado antonímico: grande - pequeño, alto -
bajo,…, posteriormente pasaremos a los adjetivos de una terminación:
triste, dulce, alegre,…utilizando: ¿cómo es? o ¿cómo está? Por ejemplo,
un lápiz: ¿cómo es? El niño/a deberá responder: el lápiz es grande.
● Formas verbales regulares: Pasado, futuro. Introduciremos los concep-
tos temporales de “antes, ahora, después”, “ayer, hoy, mañana”, utili-
zando los verbos unidos a los términos señalados.
● Partiendo del presente: Pepe come, Pepe pinta... preguntamos al alum-
nado ¿qué hace Pepe ahora? Responderá: pinta. En otro momento se
le preguntará ¿qué hizo Pepe antes?, si no saben responder, el profe-
sorado le facilitará el modelo correcto: Pepe pintó. Idem con el futuro.
● Adquisición de adverbios. Sería conveniente empezar a trabajar con
adverbios de significado antonímico: muchos - pocos, arriba - abajo,
dentro - fuera, delante - detrás, encima - debajo,…utilizando: ¿cuánto?,
¿dónde? Por ejemplo, ¿cuántos hay?, el alumnado deberá responder:
muchos o pocos, o bien ¿dónde están?, dentro de, delante de...
● Ejercicios de concordancia. Se le presentan oraciones que estén bien
construidas sintácticamente o mal, por ejemplo manipulando las reglas
de concordancia, el alumnado indicará las que están correctamente
construidas y/o construirá correctamente las que no están.
Ej: Hay muchos “aro” en el suelo.

Ahora yo “comí” un bocadillo.
● Estructuración de frases. Partiendo de la presentación de una lámina en

la que aparezcan personas, animales y objetos en un contexto, y utili-
47
zando las fórmulas de construcción sintácticas ya presentadas, le inci-
taremos a construir frases del siguiente modo:
¿Quién o qué es? un conejo,…
¿Cómo es? grande, blanco,… (Un conejo blanco)
¿Qué hace? come (Un conejo blanco come)
¿Qué come? hierba… (Un conejo blanco come hierba)
¿Dónde come? en el jardín, debajo del árbol,…
(Un conejo blanco come hierba debajo del árbol)
● Actividades en las que debe separar las oraciones en sus constituyen-
tes sintácticos.
¿Quién?
¿Cómo?
¿Qué hace?
¿Dónde? etc.
● Sustituir los diferentes grupos sintácticos de una oración a partir de
otros dados, por ejemplo:
– Mamá pinta (la ventana, un cuadro, el papel de color verde...).
– (Papá, Pepe, María...) pinta la ventana.
– Mamá (abre, pinta, coge...) la ventana.
● Actividades de cierre gramatical:
– Ana es una...(niña).
– Tobi es un ...(perro)
● Ordenar palabras o grupos sintácticos que se presentan en forma de
pictogramas desordenados. Otra variante posible sería: relacionar un
dibujo con una oración (o viceversa). El alumnado deberá relacionar un
dibujo con su oración correspondiente, elegida de entre dos o tres de
las que sólo una está correctamente construida.
● Adquisición y uso de nexos (artículos, determinantes, y preposiciones).
Los nexos más comunes que se utilizan en la etapa de Infantil son: y, a,
con, de, por, para, las, el, los, las, en, al, del, un, una, uno, unas, unos,
pero, porque, su. Estos nexos generalmente los utiliza de forma espon-
tánea, pero sin tener conciencia de su uso.
● Presentamos una lámina con diferentes dibujos, se pide a los niños y
niñas que señalen los dibujos con la prohibición de nombrarlos directa-
mente, por ejemplo: señala el dibujo que está entre el sol y la
luna____________; ______________que está debajo de la mesa. etc.
● Relacionar un dibujo con una oración manipulando los diferentes nexos,
por ejemplo:
“_______________________________ de chocolate”
“ La niña come galletas con chocolate”

“_______________________________ después del chocolate”“
● Categoría de las palabras. Utilizando distintas oraciones en las que se han
cambiado las palabras funcionales, señalar cuál de ellas se correspon-
48
de con un dibujo. Por ejemplo, la niña escribe sobre la mesa; el niño

escribe entre la mesa; el niño escribe la mesa...
● Actividades del tipo “cloze”. Se le dice al alumnado una frase donde
falte una palabra y donde se puede facilitar un grupo de palabras de la
misma categoría para que elija la correcta. Dirá la frase completa incor-
porando la palabra adecuada.
Ej.: “El niño ________ peina”. (de, se, mi).
La mayoría de las actividades que se presentan deberán acompañarse de cla-

ves externas (dibujos, colores, signos...), que irán desapareciendo a medida que el
alumnado progrese.
En este tipo de tareas se debe fijar una progresión relativa al número de frases
y dibujos que se presenten al mismo tiempo, así como el tipo y la variedad de cla-
ves que se van a utilizar.
Se comenzará con un dibujo y una oración para que vayan comprendiendo la

forma de trabajar y al mismo tiempo conozcan las diferentes claves que poco a
poco irán apareciendo.
Por ejemplo, si se presenta la oración “El niño va a la casa”, irá acompañada de

un dibujo de un niño, una casa y una flecha entre ambos.
Estas tareas serán más complejas cuando se presente un dibujo y dos oracio-
nes; dos dibujos y una oración o dos oraciones y dos dibujos.
Igualmente se elaborarán actividades con diferente grado de dificultad. Al tra-

bajar con oraciones en las cuales se han intercambiado los grupos de sujeto y obje-
to, por ejemplo: “La camisa está sobre la silla” y “la silla está sobre la camisa”, o se
han cambiado palabras funcionales “la niña pasea con el perro” y “la niña pasea sin
el perro”.
h Actividades de orden de organización de los enunciados:

Combinar frases para expresar un conjunto de hechos e ideas supone la coor-
dinación de numerosos mecanismos cognitivos y lingüísticos.
En este apartado, nos vamos a centrar en el discurso narrativo que constituye

casi la totalidad de los discursos largos del alumnado durante la etapa infantil.
Al alumnado le cuesta tener en cuenta al interlocutor y estructurar cronológica-

mente su discurso. Normalmente, no cuentan “todo el suceso”, sino que enumeran
una serie de detalles aislados y la sucesión corresponde generalmente a la impor-
tancia afectiva de los contenidos.
49
Usaremos la narración gráfica, a través de secuencias de viñetas, para trabajar
la narración oral.
● Series lógicas o historietas. Podemos utilizar material que ya está publi-

cado. Son historietas representadas en varios dibujos que hay que
ordenar en función del desarrollo cronológico de la historia. Al final se
le pregunta la causa de la conclusión.
● Se reparten unos cartones con dibujos que deben ir colocándolos de
izquierda a derecha en función de las consignas del profesorado: “El
niño está saltando, antes de saltar ha jugado un rato al balón. Después
de saltar, vuelve a casa y mira la tele. Antes de mirar la tele bebe un
vaso de leche...”.
● El siguiente ejercicio consistirá en hacer una serie de preguntas. “¿Qué
hace la niña después de..., antes de...? Esta actividad la iniciará el pro-
fesorado y después será el alumnado el que ocupe su lugar, obligán-
dolos así a que utilice “antes de...” “después de...”
● Partiremos de un discurso espontáneo y le aplicaremos las reglas de la
serie lógica. La vivencia de una salida al campo, por ejemplo, puede
servirnos. Primero les pedimos que nos cuenten cómo les fue el día de
la excursión; obtendremos una gran cantidad de ideas sueltas. Después
les pediremos que por grupos pinten una idea de esa salida. Unos pue-
den pintar “la salida del colegio”, otros “montados en el autobús”, “una
vista del campo”, “el momento de la comida...”. Después, entre todos/as
ordenamos el material y lo utilizaremos igual que el material de “series
lógicas”, quedando así expresado de forma cronológica “Un día de
campo”.
● A continuación, el alumnado, de forma individual y sin ayuda previa,
analizará una historia que se les cuente y la construirá gráficamente.
● Partiendo de la actividad anterior, trabajamos otra variante. Se les
entregará una hoja, indicándoles que, ahora, lo vamos a hacer de otra
forma.
El profesorado pregunta:
– ¿Dónde ocurrió el accidente? El alumnado pinta la carretera y la sierra.
– ¿Quiénes tuvieron un accidente y dónde? El alumnado pinta un cruce
y un camión.
– ¿Qué pasó? El alumnado pinta el choque.
– ¿Qué pasó después? El alumnado pinta el coche, el camión y la grúa.
Con estás actividades se intenta propiciar en el alumnado el descubrimiento

de una progresión: “introducción - desarrollo - desenlace”, básica en cualquier
narración.
50
SEGMENTACIÓN ORAL
Dado que estamos ante un programa de prevención no hay que olvidar la impor-
tancia que tiene la etapa de Educación Infantil en la preparación de habilidades
básicas para el abordaje de la lectura y escritura con garantías de éxito.
Según el enfoque cognitivo en el que se inspira la normativa vigente, entre las

habilidades que es necesario adquirir se encontrarían las lingüísticas y las meta-
lingüísticas, referidas éstas al entrenamiento en la manipulación de segmentos del
habla. Favorecer la reflexión sobre unidades de habla en términos de segmentación
del lenguaje y análisis de las palabras va a propiciar un modelo de intervención que
prepare al alumnado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura,
técnica instrumental básica a lo largo de toda la escolaridad.
53
RECONOCER
Reconocimiento de palabra
El profesorado presenta la lámina de una niña comiendo y dice:”Vamos a poner-

le un nombre a esta niña” X
El profesorado preguntará: ”X,¿qué hace?”. El alumnado responderá: “come” .

El profesorado dice: ”Ahora vamos a dar una palmada cuando digamos el nombre
y otra por lo que está haciendo”.
Hacer este ejercicio con las láminas: Juan sube, Teresa ríe...
Segmentar frases con pictogramas
El profesorado dice:”Ahora vamos a poner niña come de otra manera” (se le

darán los pictogramas)
Se representará cada palabra por un signo gráfico, por ejemplo, una raya (–)
54
Se seguirá la misma mecánica de trabajo con la segmentación de frases de 3 ó

más palabras.
CONTAR
El profesorado presenta la lámina X lee y pregunta: “¿cuántos trocitos tiene lo

que nos dice la lámina?, ¿cuántas palmadas damos?”
El alumnado dará dos palmadas. Posteriormente cogerán 2 pictogramas, uno

por cada palabra.
En una tira gráfica, el alumnado pintará una raya (-) por cada palabra o “trocito”
que el profesor diga.
Este ejercicio se debe repetir con distintas las láminas: X come, X ríe y X pinta.
– –
INVERTIR
El profesorado presenta la lámina de un niño pintando y dice: “Juan pinta”. El

alumnado construirá la frase con pictogramas. A continuación, el profesorado cam-
biará el orden de los pictogramas y dirá “pinta Juan”.
Con la misma frase el profesorado propondrá representar con “0” el nombre y

con “X” la acción, por ejemplo: Juan pinta es “0 X” después el profesorado escribi-
rá en la pizarra “X 0” y preguntará al alumnado “¿Cómo lo decimos ahora? se espe-
ra la respuesta: “Pinta Juan”.
Este ejercicio se realiza con las láminas: X sube, X come, X ríe ...
55
OMITIR
Omisión de la palabra inicial.

Presentando por pictogramas la frase “ X come” a continuación en lugar de decir
“X” ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio, diciendo en voz alta la
acción. El profesorado pregunta: “¿Qué palabra no hemos dicho?”. El alumnado
responderá “ X”.
Omisión de la palabra final.

Igual procedimiento pero omitiendo la acción.
COMPARAR
Comparación del número de segmentos.

El profesorado muestra las láminas: niño pinta y niña come plátano, preguntan-
do:”¿Dónde hay más trocitos?” El alumnado se ayudará con palmadas, pictogra-
mas o rayitas.
Un grupo de alumnos y alumnas inventarán 2 frases que tengan 2 ó 3 palabras.

Los demás con ayuda de palmadas, pictogramas o rayitas, descubrirán cuál de
ellas tiene más “trocitos”.
AÑADIR
Introducción de palabras funcionales (el, la, un, una..).
a) El profesor o la profesora dirá 2 frases que se distingan por la existencia en
una de ellas de palabras funcionales: niña mira y la niña mira. Se les pregunta
”¿qué suena distinto en lo que hemos dicho?” El alumnado dirá “la”.
b) Construir con pictogramas la frase “niña mira”. Antes de construir la 2ª frase

se les preguntará “¿Os falta algo?” entregándoles las tarjetas que ya no llevan dibu-
jos y que sirven para representar estas palabras.
La
Se deben trabajar frases con: mi, tu, su ... Se van presentando según aparez-
can en las frases, comparando con las ya conocidas, añadiendo otra palabra: hace
calor y hace mucho calor.
SUSTITUIR
El profesorado dice 2 frases: Dame el camión y dame el balón. A continuación

preguntará “¿qué ha cambiado?, ¿qué ha sonado diferente?” el alumnado debe
responder: “balón” Repetir con otras frases, por ejemplo: toma los balones, toma los
melones; mira la silla, mira la mesa; dibuja patines, dibuja calcetines; mira la silla,
mira la mesa; ponte los pantalones, ponte los calzones...
56
ESCRIBIR
Dictado de frases en tiras gráficas.

El profesorado dirá 10 frases. El alumnado las irán construyendo con pictogra-
mas. Posteriormente las representarán en tiras gráficas.
SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SÍLABAS
RECONOCER
Reconocer sílaba vocálica inicial.

Reconocer, en posición inicial, media y final, sílabas de conformación: C+V; V+C
(C=Consonante, V=Vocal).
Juego del veo-veo.
CONTAR
Contar cuántas sílabas tiene una palabra: Vamos a llamar a un niño que se
encuentra muy lejos de nosotros, al otro lado del patio del recreo: “Mi-gue-li-to”.
¿Cuántos trocitos o golpes de voz digo? 1 2 3 4.
UNIR
Juntar sílabas para formar palabras: ma + sa ………… /masa/

Juntar sílabas para formar seudopalabras: po+ te+ so ……… /poteso/
Unir sílabas a seudopalabras para formar palabras: en+chufe …… /enchufe/
Unir sílabas a palabras para formar otras palabras: mala+ga ……… /malaga/
INVERTIR
Invertir sílabas: palu lupa barro roba
OMITIR
Silenciar determinadas sílabas en una palabra: polo ……… po- .

Silenciar determinadas sílabas en una palabra trisílaba: ventana …… ven-
COMPARAR
Comparar sílabas al principio de palabra: mesa y pisa.

Comparar sílabas en medio de palabra: cadena y cabina.
Comparar sílabas al final de palabra: paja y pato.
57
AÑADIR
Añadir una sílaba a una palabra:

Añadir la sílaba << se >> al comienzo de: parar ………. separar
rana ……… serrana
Añadir la sílaba << lo >> al final de coge ……… cógelo
ata ……… átalo
SUSTITUIR
Sustituir una sílaba en una palabra: ca x ta ……… /capa/ x / —— / (tapa)

Idem con sílaba inicial, media y final.
ESCRIBIR
Dictado de sílabas:
Dibujad un círculo por cada uno de los trozos (sílabas) que contiene la palabra:
mesa ……… me-sa
o o
SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN FONEMAS
RECONOCER
Buscar los sonidos que tiene una palabra: / mamá/ ……… /m/ /a/ /m/ /a/
Reconocer sonidos al principio de palabra: /dame/ ……… /dddddame/
CONTAR
Cuántos sonidos tiene una palabra: /papá/ ……… /p/ /a/ /p/ /a/
1 2 3 4
UNIR
Juntar sonidos para formar sílabas: /l/»/a/ ……… /lllaa/

Juntar sonidos para formar palabras: /o/»/s/»/o/ ……… /oosssoo/
Unir sonidos a seudopalabras para formar palabras:/s/ » /ello / ……… /sello/
/cin/» /e/ ……… /cine/
58
INVERTIR
Invertir sonidos: / no/´/oonnn/ ……… /sí/´/iisss/
OMITIR
Silenciar determinados sonidos en una sílaba: /fa/ ……… fff/ /. /

Silenciar determinados sonidos en una palabra: /feo/ ……… /fff / /. / /oo/
COMPARAR
Comparar sonidos al principio de palabra: /zzzapato/ y /zzzumo/— /casa/ y

/masa/
Comparar sonidos en medio de palabra: /ossso/ y /asssa/— / maleta/ y /care-
ta/
Comparar sonidos al final de palabra.
AÑADIR
Añadir un sonido a un segmento silábico: /l/ /e/ + /o/ ……… /leo/

Añadir el sonido /mmm / al comienzo de: /esa/ ……… /mesa/
/ano/ ……… /mano/
/ozo/ ……… /mozo/
SUSTITUIR
Sustituir un sonido en una palabra: /p/ x /t/ ……… /pela/ x / —— / (tela)
ESCRIBIR
Dictado de fonemas: escribir una cruz por cada uno de los sonidos que contie-
ne la palabra: /m/ /a/ /r/ /i/ /a/
x x x x x
59
PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA
La importancia del entorno familiar: claves para favorecer el desarrollo.
La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del niño/a
es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la práctica totalidad de los
aprendizajes. El aprendizaje lingüístico no puede sustraerse a este principio por
dos motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo
excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto aña-
dimos la gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y
conductas, quedará claro el papel clave que desempeña la familia en el desarrollo
comunicativo de las personas.
Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios y
pautas fáciles de llevar a la práctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,
convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje. Con ese obje-
tivo proponemos una serie de orientaciones precisas que se antojan claves para
facilitar una evolución lingüística adecuada, en una doble vertiente: expresiva y
comprensiva. Por ello, debemos poner la máxima constancia y cuidado en todos los
momentos de esta etapa del desarrollo humano.
● Cuando nos dirijamos al niño o niña procurar hacerlo con la mayor cla-
ridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le facili-
temos nuestro código de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no
quiere decir que empobrezcamos nuestra expresión o hablemos de
forma infantil, sino más bien el hacerlo de forma ajustada y precisa.
● Dedicar el mayor tiempo posible a hablar con su hijo/a. Háblele de

cosas que le interesan (juegos o programas favoritos, escuela, amigos,
etc.), procurando el intercambio comunicativo. No buscar excusas del
tipo “no tengo tiempo”: siempre hay, aunque sean unos minutos diarios,
un momento para ese intercambio. Él lo necesita. Es importante que la
familia disfrute de esa comunicación, propiciando un ambiente distendi-
do y agradable que posibilite ese intercambio.
● En el mismo sentido, déjelo expresarse y que se sienta cómodo y segu-
ro al hacerlo; muéstrese paciente y atento a lo que nos cuente, inten-
tando provocar el máximo número de intervenciones por su parte. El
lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en fun-
cionamiento para que sus piezas estén a pleno rendimiento.
● Evite hablarle en ambientes ruidosos, ya que el ruido distorsiona la
comunicación.
● Procure que la televisión no sustituya nunca el diálogo con su hijo/a.
Bien utilizada y en su compañía puede resultar un buen medio para
enriquecer su lenguaje; pero su uso indiscriminado puede frenar o dis-
minuir la iniciativa para comunicarse con el entorno.
63
● Aproveche cualquier circunstancia y ocasión, de forma natural, para
enseñarle cosas y palabras nuevas: en el baño, la cocina, comentando
las ilustraciones de un libro o un álbum de fotos, un paseo por la calle,
etc. Comente cada cosa del entorno que llame su atención, explicán-
dole cómo se llama, para qué sirve, etc.
● Puede ayudarle a que construya bien las frases haciéndole preguntas
del tipo: “¿Cómo se llama?”, “¿para qué sirve?”, “¿quién?”, “¿cómo?”,
“¿dónde está...?”, etc.
● No le interrumpa o censure cuando nos cuente algo aunque no lo haga
de forma muy clara. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a
pronunciarlo de forma lenta y clara; si continúa sin hacerlo bien no se
preocupe: es cuestión de tiempo.
● No permita que, por comodidad, deje de pedirnos lo que quiere o nece-
sita; no nos anticipemos a su voluntad o a lo que quiere decirnos.
Cuando pida las cosas a través de gestos hay que esperar a que diga
lo que quiera. Hablar aunque lo haga mal.
● No le imite si pronuncia algo incorrectamente aunque pueda resultar
gracioso: ello refuerza una conducta negativa y puede influir en retrasos
del habla.
● Huya de conductas excesivamente proteccionistas. Por ejemplo: darle
de comer cuando es capaz de hacerlo por sí mismo. Puede que, de
forma inconsciente, haga la siguiente lectura de la situación: “Si mi
mamá me da de comer todavía con la cuchara es porque soy pequeño;
entonces debo seguir hablando como un niño pequeño...” Dotarle de
toda la autonomía posible en este tipo de actividades cotidianas le ayu-
dará a que madure su personalidad y, por tanto, su lenguaje.
● Resulta positivo, siempre que no se le fuerce a ello, invitarle a la comu-
nicación con otras personas, así como adquirir ciertos compromisos
tales como pedir algo a una persona adulta, hacer algunos recados o
compras, etc. Estaremos incidiendo en la verdadera esencia del len-
guaje: su uso en sociedad.
● Muchas personas adultas aprendimos en buena medida a hablar y a
sentirnos más felices cuando de niños/as nos contaban cuentos nues-
tros mayores. Recuperar esa hermosa costumbre, si es que la ha olvi-
dado, resulta interesante, ya que un cuento o una pequeña historia
aporta valores importantes al lenguaje infantil en cuanto a vocabulario,
construcción de frases, ritmo, musicalidad, etc.
● Evitar las comparaciones con otras personas de su edad. A menudo el
profesorado escucha cosas como “mi otra hija comenzó a hablar
antes...”, o “creo que mi niño habla peor que sus amigos”; recuerde que
cada persona es única y que su evolución y tiempo de maduración
podrá ser similar a la de otras, pero nunca idéntica. Si sospecha un
retraso que objetivamente aleja de forma considerable el lenguaje de su
hijo respecto a la media de su edad, no dude en consultar a un espe-
cialista en la materia.
64
● Si su hijo/a tartamudea, lo primero que debe tener en cuenta es ser

completamente tolerantes con sus fallos y bloqueos, desechando cual-
quier actitud excesivamente rígida o perfeccionista. A menudo, los pro-
fesionales nos encontramos en la práctica con no pocos casos donde
se da ese fenómeno curioso de que el tartamudeo comienza antes en
los oídos de los padres que en la boca del niño; en la primera infancia
el tartamudeo puede ser un síntoma normal de un lenguaje en plena
formación. Por tanto, lejos de ser alarmista, será mucho más positivo
que adoptemos actitudes como las siguientes:
● No hacerle observaciones acerca de su forma de hablar.
● No censurarle por sus errores o bloqueos ni hacerle repetir aquello que
no ha emitido correctamente.
● Darle todo el tiempo y la tranquilidad necesarias para expresarse.
● Cantarle canciones y recitar pausadamente, con buen sentido rítmico y
entonación marcada, puede ayudarle de forma importante.
● Si tiene la sospecha de que su hijo/a no le oye bien cuando le habla, o
no le presta suficiente atención, no dude en acudir a un especialista
para descartar posibles déficit auditivos; si no los hubiera haga, en pri-
mer lugar, una labor de autoanálisis respecto a si la forma de dirigirse
a su hijo/a es la adecuada: “¿Le hablo con la suficiente claridad e inten-
sidad?”; “¿Capto su atención de forma adecuada?”; “¿Le hablo de
cosas que le interesan realmente?”. Si una vez despejados estos inte-
rrogantes persisten dudas razonables en cuanto a la comprensión de lo
que le decimos, puede que nos encontremos ante variables que pue-
den ir desde un déficit de la atención a un trastorno específico del len-
guaje (o ambos asociados).
● Cualquier duda en este sentido puede y debe consultarla a profesiona-
les cualificados directamente relacionados con este tipo de problemáti-
cas, tales como: logopedas, psicólogos/as, pedagogos/as, psicopeda-
gogos/as.…
65
PROPUESTA DE EJEMPLIFICACIÓN DE
UNIDAD DIDÁCTICA
La propuesta de Unidad Didáctica que se presenta en el material de apoyo del

Programa “Prevención y estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil”, va
dirigida al alumnado del Tercer Curso del Segundo Ciclo de E. Infantil y tiene como
principal objetivo, incidir en los elementos constituyentes del Lenguaje tanto en su
vertiente expresiva como receptiva, en coherencia con el carácter preventivo del
Programa.
La finalidad que persigue esta unidad es propiciar la comunicación entendida en

un sentido amplio, por tanto, la propuesta de Unidad Didáctica, no se limita a esti-
mular el lenguaje verbal, sino que también pretende estimular el lenguaje no ver-
bal, la expresión gestual y corporal puesto que constituyen formas de representa-
ción y comunicación complementarias. Pensamos que el cuerpo es el mejor medio
de comunicación en estas edades y que por tanto representa un espacio de media-
ción privilegiado que no se opone a la palabra, sino que la induce y la integra.
Por otra parte, la propuesta que presentamos no se centra en la reeducación de

problemas del habla sino que se sustenta en:
● el enriquecimiento de la comunicación lingüística y no lingüística

● la prevención de las dificultades en el lenguaje oral
● la construcción de unas bases sólidas para el aprendizaje de la lectura.
Se partirá de la Unidad Didáctica “Los animales”. Como eje globalizador se ha

elegido el cuento ya que se considera que es un buen recurso dinamizador y moti-
vacional que ayuda a generar una actitud positiva hacia el aprendizaje de conteni-
dos relacionados con el lenguaje.
El cuento tradicional de “Los tres cerditos” será el hilo conductor y punto de

conexión de todos los elementos que se pretenden trabajar. El hecho de utilizar el
cuento como eje evitará que las distintas sesiones se conviertan en una relación de
actividades inconexas, de carácter aislado e independiente, y que difícilmente cap-
tarían el interés del alumnado.
Se ha optando por una metodología en la que el alumnado se implique en su

propio proceso de aprendizaje, basada en el juego y que genere una actitud posi-
tiva hacia el Lenguaje. Se han tenido en cuenta los contenidos educativos que se
distribuyen en las correspondientes áreas relacionadas con los diferentes ámbitos
de conocimiento:
69
h Identidad y autonomía personal.
Movimientos corporales y posturas, nociones espaciales y orientación
espacial, coordinación y control dinámico del cuerpo, sentimientos y emo-
ciones.
h Conocimiento del medio físico y social.

Se trabajarán los animales como elementos integrantes del entorno natu-
ral y las habilidades sociales con el fin de mejorar las relaciones persona-
les.
h Comunicación y representación.
A través de la interacción comunicativa, el alumnado irá desarrollando la
expresión oral teniendo en cuenta distintos aspectos: Fonética y fonología,
prosodia, morfosintaxis, metalenguaje, semántica y pragmática.
Por otra parte, la Educación Infantil, en lo relacionado con el Desarrollo del

Lenguaje y de las habilidades comunicativas, pretende desarrollar:
● El lenguaje como medio de comunicación.

● Aprendizaje de formas socialmente establecidas para iniciar, mantener
y terminar una conversación.
● Comprensión de cuentos y narraciones.
● Expresión de mensajes referidos a necesidades, emociones y deseos.
● Iniciativa e interés por participar en la comunicación oral, respetando
las normas sociales establecidas que regulan el intercambio lingüístico.
Para finalizar, en la Unidad Didáctica se sugieren algunas estrategias de inter-

vención desde el ámbito familiar, dirigidas a facilitar el desarrollo y la estimulación
del Lenguaje de los alumnos y alumnas.
70
UNIDAD DIDÁCTICA
LOS ANIMALES
CENTRO DE INTERÉS FONEMAS

CONCEPTOS BÁSICOS /l/, /k/
Cuento los tres cerditos
Dimensiones lingüísticas
Fonética y fonología
Semántica- Morfosintaxis
Pragmática-Metalenguaje
Punto de apoyo
EXPRESIÓN
PROSODIA MÚSICA
CORPORAL
Equilibrio Entonación Parámetros

Orientación Ritmo auditivos:
Espacial-Temporal Respiración intensidad, timbre,
Relajación duración…
Respiración Canciones
ÁMBITO DE
EXPERIENCIA
AUTONOMÍA MEDIO FÍSICO Y COMUNICACIÓN Y

PERSONAL SOCIAL REPRESENTACIÓN
71
OBJETIVOS GENERALES:
1.- Objetivos de comunicación:

● Desarrollar en el alumnado las habilidades necesarias para una utiliza-
ción funcional del lenguaje.
● Desarrollar la comunicación oral.
● Desarrollar las capacidades comprensivas y expresivas.
2.- Objetivos lingüísticos:

● Conseguir un correcto desarrollo fonológico.
● Desarrollar progresivamente los conceptos semánticos.
● Desarrollar los aspectos morfosintácticos básicos.
3.- Objetivos sociolingüísticos y compensadores:

● Compensar los déficit lingüísticos (deprivación social, inmadurez…)
● Prevenir posibles problemas relacionados con:
● Retrasos simples del habla.
● Dislalias evolutivas.
A continuación pasamos a detallar la propuesta para trabajar las distintas

dimensiones lingüísticas recogidas en el mapa conceptual referido a esta Unidad
Didáctica.
FONÉTICA Y FONOLOGÍA
Las sesiones irán dirigidas a trabajar las bases funcionales de la articulación:

audición, habilidades motoras de órganos articulatorios y respiración.
OBJETIVOS:
● Desarrollar la capacidad para articular correctamente los fonemas /l/ y

/k/ y su automatización para ser integrados en el lenguaje espontáneo
del alumnado.
● Mejorar y dominar la función respiratoria del alumnado.
● Imitar y realizar movimientos para conseguir la agilidad de los órganos
fono-articulatorios.
● Desarrollar la capacidad de discriminar sonidos y la memoria auditiva.
ARTICULACIÓN:
Fonema / l /: Fonema lateral, alveolar, sonoro.
Inspiración nasal profunda, labios entreabiertos y dientes separados. La punta
de la lengua se apoya en los alvéolos superiores. Al hacer la espiración bucal sono-
ra por ambos lados de la lengua se produce el sonido /l/.
72
Fonema /k/: Fonema oclusivo, velar, sordo.

Inspiración nasal fuerte, punta de la lengua detrás de los dientes inferiores, la
parte posterior se apoya contra el velo del paladar cerrando la salida del aire.
ACTIVIDADES ARTICULATORIAS:
Las realizarán en la dramatización del cuento, el alumnado que representa a los

cerditos, cuando están cantando:
llllaaaa
llla, lla, la la
aaalll,aal,al,al
la,lo,lu,le,li
RESPIRACIÓN:
Fonema / l /
Inspiración nasal lenta, espiración bucal lenta.
Inspiración nasal lenta, espiración bucal rápida.
Inspiración nasal lenta por el orificio derecho, espiración bucal rápida.
Inspiración nasal lenta por el orificio izquierdo, espiración bucal rápida.
Fonema / k /
Inspiración nasal lenta, espiración bucal rápida.
Inspiración nasal lenta, espiración bucal en tiempos cortos y rápidos.
Inspiración nasal rápida y espiración bucal rápida.
ACTIVIDADES RESPIRATORIAS (se realizarán en la dramatización del cuento)
● El alumnado simulará el soplo del lobo intentando derribar las casas de

los cerditos, la intensidad del soplo variará en función del material del
que estén hechas las casas, intentando derribarlas.
● Los cerditos están cansados de trabajar y jadean.
● Los cerditos están cansados, tienen sueño y bostezan.
73
SOPLO:
Fuerte y corto para el fonema /k/.
Suave y continuo para el fonema /l/.
ACTIVIDADES DE SOPLO:
● Soplar diferentes materiales similares a los materiales de construcción

de las casas de los cerditos (pajas, maderas, piedras….) haciendo que
se desplacen, la distancia ha de ser corta en un principio. El alumnado
puede realizar carreras soplando dichos materiales.
● Hacer burbujas con pajitas para simular el agua caliente del caldero
donde cayó el lobo.
PRAXIAS BUCOLINGUOFACIALES:
Realizar los siguientes ejercicios:
Para el fonema /k/

● Abrir y cerrar la boca.
● Beso y sonrisa.
● Meter y sacar la lengua.
● Lengua arriba y abajo.
● Lengua a la derecha y la izquierda.
● Llevar la punta de la lengua a las muelas de la derecha de arriba, ídem
a la izquierda.
Para el fonema /l/ se realizarán las praxias anteriores y se añadirán las siguien-
tes:
● Lengua estrecha y ancha.
● Relamer el labio superior e inferior.
● Colocar la punta de la lengua en los dientes de arriba por delante y por
detrás.
74
ACTIVIDADES PARA MOVILIZAR LOS ÓRGANOS FONOARTICULATORIOS:
Se realizarán praxias con el alumnado intentando favorecer la movilización de

los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas / l / y / k/.
El alumnado se convertirá en cerditos. La lengua del cerdito está dentro de su

casa, que es la boca, el profesorado leerá la poesía expuesta a continuación y los
alumnos y las alumnas realizarán los movimientos que se indican en la misma:
MI LENGUA
Está la lengua mía

Lavada, lavada.
Va, va, va hacia aquí

Va, va,va hacia allá.
Mojada, mojada.
Sube, sube, sube

Toca mi nariz.
Baja, baja, baja,

Hasta aquí.
(tocándose la barbilla)

Salada, salada.
Baila, baila, baila,

y… calla, calla.
Mª Antonia Hernández
DISCRIMINACION AUDITIVA
Se trabajará:
● La discriminación entre silencio y
sonido.
● La identificación de la fuente de
sonido.
● La imitación onomatopéyica de los
sonidos (del lobo y el cerdo).
Se realizarán actividades que permitan conocer diferentes animales según el

sonido que producen.
75
SESIÓN TIPO:
● Distribuidos por el espacio, el alumnado se moverá libremente.

● Cada alumno y alumna piensa en un animal, (se preguntará: ¿qué ani-
mal es?, ¿cómo es?, ¿qué tiene?…).
● Cuando suene la música, se convertirán en el animal que han pensado.
● Con el pandero, la profesora o el profesor irá marcando diferentes rit-
mos y el alumnado se moverá en función del animal que han elegido.
● Cuando el pandero no suene, el alumnado se detendrá (repetir varias
veces el ejercicio).
● Cambiamos de consigna. Cada vez que se oiga el pandero, nos con-
vertimos en un animal diferente.
● Nos sentamos en la alfombra, el profesor o la profesora dirá al oído de
un niño o niña el nombre de un animal, debiendo imitar la onomatope-
ya del animal. El resto de compañeros/as se deberán dirigir a la perso-
na que lo representa una vez que han descubierto de que animal se
trata.
● Cuando el animal se calla, todos se paran.
● Este ejercicio se puede realizar tapando los ojos a un niño o una niña.
Con los ojos cerrados, deberá dirigirse a la fuente sonora (onomatope-
ya del animal).
● El alumnado pensará en animales que emitan otros sonidos y deben
adivinar de qué animal se trata.
● Expresar en un dibujo lo realizado.
● Enseñan su dibujo y cuentan al resto de la clase a qué han jugado y lo
que más les ha gustado.
76
SEMÁNTICA
Las sesiones irán dirigidas a asegurar el vocabulario del alumnado y ampliarlo

con precisión semántica. Para ello, se utilizará el vocabulario básico de la Unidad
Didáctica de los animales y se intentará conseguir:
● Ampliar el vocabulario del alumnado.

● El establecimiento de campos semánticos.
● Establecer relaciones de significado entre los componentes del discurso.
Vocabulario básico: lobo, cerdo, cochino, vaca, mosca, conejo, elefante, caracol,
paloma, león, cría, croar, cacarear, aullar, gruñir, casa, caldero, cola, quemadura,
jaula, peludo...
El vocabulario es orientativo, no obstante, se procurará que contenga los fone-

mas /l/ o /k/. El profesorado podrá ampliar o reducir el vocabulario en función de las
características del grupo y del entorno sociocultural del alumnado.
OBJETIVOS:
● Comprender palabras, frases, cuentos, poemas y canciones en los que

aparezca el vocabulario básico.
● Realizar comparaciones, relaciones, asociaciones… con el vocabulario
básico de la Unidad Didáctica.
● Realizar descripciones utilizando semejanzas y diferencias.
● Integrar el vocabulario básico de la Unidad Didáctica en su Lenguaje
espontáneo.
77
PROPUESTA DE ACTIVIDADES:
Juegos de palabras:
● Nombrar animales que tengan relación semántica.

● Nombrar animales que comiencen o que contengan el fonema /l/ o /k/.
● Buscar nombres de animales que rimen.
● Observar un animal y describirlo.
Juegos de vocabulario
● Después de haber observado la imagen de un animal, describirlo sin

mencionar su nombre.
● Acertar de qué animal se trata.
● Buscar comparaciones grande como un …… elefante
peludo como un …… lobo
cochino como un …… cerdo
Adivinanzas:
¿Qué animal es? Varias ventanas y balconcitos

que todos se asustan de él y una sola chimenea
tiene dientes afilados sobre el tejadito.
y su cuerpo peludo es ¿Qué es?
(el lobo) (la casa)
Retahilas:
El lobo Lucas lee el libro blanco

Lee su libro preferido
Linces, focas y felinos
Es la mar de divertido.
78
Poesía Canciones:
La mamá loba Los cochinitos ya están en la cama

llevó a sus lobitos muchos besitos les da su mamá
a lavar sus manos y calentitos los tres en pijama
¡hala! ¡hala! ¡lo! pronto muy pronto los tres soñarán
La mamá loba Uno soñaba

llevó a sus lobitos que era rey
a lavar sus caras y que de pronto
¡hala! ¡hala! ¡la! quiso un pastel
y su ministro
La mamá loba mandó traer
llevó a sus lobitos quinientos pasteles,
a peinar su cola todos para él.
pasito a pasito.
Otro soñaba
La mamá loba durmió que en el mar,
a sus lobitos todos en sus camas en una barca
¡lío! ¡lío! ¡lío! iba a remar.
Pero de pronto
Y tejieron sueños se despertó;
¡ea! ¡ea! ¡oh! cayó de la cama
de hadas y besos y se puso a llorar.
¡ea! ¡ea! ¡oh!
El más pequeño
Mª Antonia Hernández de los tres,
un cochinito
lindo y cortés,
sólo soñaba
con trabajar
y poder ayudar
a su pobre mamá.
Quien teme al lobo feroz, lobo feroz.
79
SESIÓN TIPO:
A continuación se plantea una sesión tipo donde se pueden trabajar los com-
ponentes semánticos del Lenguaje. Para ello, se partirá del conocido juego “de La
Habana ha venido un barco cargado de… animales”.
El alumnado nombrará distintos animales, sin repetirlos. Posteriormente, se

ampliará el juego siguiendo las instrucciones que a continuación se enuncian:
“ de La Habana ha venido un barco cargado de…
animales que empiecen por /l/

animales que empiecen por /k/
animales con cuatro patas
animales que tengan el cuerpo cubierto de pelo
animales que no tengan pelo
animales grandes
animales que coman carne
animales que nazcan de su madre.
Una vez trabajado lo anterior, y partiendo del juego “La caja mágica”, cada
niño y niña se convertirá en una caja, que está cerrada (cada uno adoptará con su
cuerpo esta posición).
A continuación ¡Se abre la caja y aparece...! ¡Un lobo¡ Todos los niños y niñas
se convierten en lobos, representando el animal con su cuerpo. Se cierra la caja y
todos/as vuelven a la posición inicial y pedimos al alumnado que nos diga cómo es
el lobo en el que nos hemos convertido.
Se repite el juego con el cerdo y con los animales que el profesor o la profeso-
ra seleccione en función de los aspectos que se estén trabajando.
Una vez finalizado el juego, el profesorado enumerará distintas características

de los animales que se han vivenciado y el alumnado deberá adivinar de qué ani-
mal se trata.
Partiendo de los animales vivenciados en el juego, la profesora o el profesor

hará comparaciones que el alumnado deberá responder. Por ejemplo: pequeño
como un…
Cada alumno y alumna dibujará el animal en que más le ha gustado convertir-

se y lo enseñará al resto del grupo.
CAMPOS SEMÁNTICOS
Para trabajar este apartado, todos los alumnos y alumnas estarán sentados en
la alfombra, repartiendo a cada uno una tarjeta con la imagen de un animal. Se pro-
cederá de la siguiente forma:
80
● La profesora o el profesor dirá el nombre de un animal y el niño o la niña

que lo tenga deberá levantar la tarjeta
● La profesora o el profesor enumerará características de animales y los

niños y niñas levantarán la tarjeta del animal que tenga tales caracte-
rísticas, una vez que lo han captado, será el alumnado quien diga las
cualidades.
● Creando un espacio con cuerdas u otro material que representará un

nido, todos los niños y niñas que tengan tarjetas de animales que vue-
len se meterán en el mismo nido.
● Al igual que en el ejercicio anterior, el alumnado que tenga tarjetas de

animales que vivan en el agua, crearán también su espacio y se pon-
drán de acuerdo dónde viven: mar, río, pecera……..
● El alumnado con tarjetas de animales que viven en la tierra diseñará su

espacio. Se comentará si se trata de animales domésticos como el
perro o salvajes como el lobo.
● Una vez agrupados, se irán sacando nuevas tarjetas de animales y el

alumnado decidirá en qué casa deberían vivir.
● Cada grupo dibujará los animales de su casa y enseñará el dibujo al

grupo.
81
MORFOSINTAXIS
Las sesiones que se plantean tienen como finalidad que el alumnado estructu-
re y construya frases correctamente, utilizando para ello las distintas formas del
lenguaje usual.
OBJETIVOS:
● Que el alumno o la alumna se exprese utilizando frases afirmativas.

● Que el niño o la niña se exprese teniendo en cuenta la concordancia
nombre y adjetivo.
Cerdito = trabajador, juguetón, alegre...
Lobo = feroz, hambriento, peludo…
● Que el niño o la niña utilice correctamente los demostrativos: este, ese,
aquel / esta, esa, aquella, haciendo referencia a los cerditos y a las
casas de los cerditos
● Que el alumnado descubra y utilice distintas acciones.
ACTIVIDADES:
● Construcción de frases presentando dibujos de los cerditos y el lobo.

● Imitar frases siguiendo un modelo.
● Añadir elementos a una frase dada.
● Sustituir elementos de una frase.
● Empezar y terminar el cuento de los tres cerditos de forma diferente.
82
SESIÓN TIPO
Se intentará dar al grupo un modelo de construcción sintáctica partiendo de ele-

mentos gráficos, incidiendo en el orden de los pictogramas. Para ello, se partirá de
la presentación progresiva de dibujos.
el
el
el
el
83
En el “teatrillo” de guiñol se puede representar el cuento de los tres cerditos.
Puede ser interesante que el propio alumnado confeccione los muñecos de guiñol
utilizando para ello palillos de polo.
A continuación, se presenta el muñeco de guiñol (un cerdo):
¿Qué ves? ¿Cómo es el cerdo?
¡Un cerdo! ¡Azul!
Vamos a decirlo todo junto: Veo un cerdo azul
¿Qué hace el cerdo azul?

Se irán introduciendo acciones que el alumnado deberá identificar (trabaja,
corre, come…)
La estructuración gramatical de esta frase a nivel oral, nos servirá de base para
trabajar el metalenguaje.
84
METALENGUAJE
El maestro o la maestra presentará los Pictogramas que componen la frase:
un
veo un cerdo azul

Cada pictograma se presentará por separado. El alumnado realizará la lectura
secuenciada de los mismos siguiendo una correcta direccionalidad lectora.
● Se realizará la segmentación de la frase contando el número de ele-

mentos que la componen. Cada elemento será asociado a un movi-
miento corporal (por ejemplo, un golpe con el pie en el suelo) y a cada
elemento de la frase le corresponderá un signo gráfico.
● Cada alumno y alumna contará los pictogramas que componen la frase,
la estructurará correctamente y leerá las imágenes. Se aportarán picto-
gramas al alumnado, añadiendo dibujos de animales y acciones.
● Se realizarán sustituciones de elementos:
– Sustantivos, el dibujo del cerdo será sustituido por el del lobo.
– Adjetivos, el color rosa será sustituido por el marrón.
● Se crearán frases nuevas que respondan a la misma estructura: veo un
lobo marrón.
● Se podrán realizar omisiones de segmentos de la oración.
● Se realizará la segmentación de las palabras que componen la frase a
nivel oral, asignando, si se quiere, un movimiento corporal a cada síla-
ba y contando el número de sílabas de cada palabra, siempre con ento-
nación para no desestructurarla.
Ve-o un cer-do a-zul
2 1 2 2
85
PRAGMÁTICA
Con ello se intentará conseguir la adquisición y el uso de las funciones del len-
guaje y de la comunicación, así como una adecuada competencia conversacional.
Se pretende que el alumnado utilice correctamente tanto el lenguaje verbal
como el no verbal en diferentes situaciones de interacción.
OBJETIVOS
● Que el alumnado sea capaz de utilizar el lenguaje oral de forma satis-

factoria.
● Que el alumnado interaccione comunicativamente con las demás per-
sonas de su entorno.
ACTIVIDADES
● Dramatización del cuento “Los tres cerditos” (se incluye un anexo con
la dramatización del cuento).
● Se comentarán las diferentes conductas de los personajes del cuento,
así como su comportamiento: pasivo, agresivo, asertivo, alegre, traba-
jador… representando diferentes situaciones de interacción.
● Ejercicios temporales. Después de dramatizar el cuento, ordenar viñe-
tas por su estructuración temporal lógica y verbalizarlas.
SESIÓN TIPO
El alumnado trabajará con material de desecho (cartones, picas, telas…) y

construirán las casas de los tres cerditos. Se distribuirán en tres grupos, cada grupo
explicará cómo ha construido su casa, qué materiales ha utilizado, etc.
En cada casa vivirán distinto tipos de cerditos: cerditos trabajadores, cerditos

vagos…
A través del juego cada alumno y alumna elegirá el personaje que quiere repre-
sentar. Individualmente recortarán las secuencias del cuento, debiendo ordenarlas
temporalmente de forma correcta. A continuación las pegarán en un folio. Se orde-
nará la secuencia de forma correcta en la pizarra y el alumnado deberá describir
cada viñeta explicando si el orden es el correcto.
86
PROSODIA
En este apartado se trabajará fundamentalmente entonación y ritmo.
ACTIVIDADES:
Partiendo de la frase del lobo: soplaré, soplaré y la casa derribaré:
● Se intentará que el alumnado varíe la expresión de sus caras. Se pue-

den utilizar todas las posibilidades: estados de ánimo, intensidad rítmi-
ca y pragmática (interrogación y negación).
● Se podrá repetir la frase con cambios de vocales.
Saplará, saplará a la casa darrabará

Sepleré, sepleré e le quese derreberé
Siplirí, siplirí y li quisi dirribirí
Soploró, soploró o lo coso dorroboró
Suplurú, suplurú u lu cusu durruburú
Soplaré, soplaré y la casa derribaré.
87
ACTIVIDADES SUGERIDAS A LAS FAMILIAS PARA ESTIMULAR
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE SUS HIJOS E HIJAS
Es importante que desde la familia se potencie el desarrollo de lenguaje de sus

hijos e hijas a través del diálogo. Como orientación general para las familias puede
plantearse que favorezcan la observación directa e indirecta de diversos animales,
procurando que sus hijos e hijas identifiquen: características morfológicas del cuer-
po de diferentes animales, el medio en que se desenvuelven, su forma de despla-
zarse, su reproducción, su alimentación, los beneficios que aportan a las personas,
etc.
A continuación, y a modo de ejemplo, sugerimos algunas actividades que las

familias pueden realizar con sus hijos/as:
● Visitar algún lugar donde puedan ver animales: granja, vaquería, zooló-
gico, corral… ayudándole a observarlos y pidiéndoles que dibujen el
animal que más les guste.
● Contarles alguna historia o cuento en que el protagonista sea un ani-
mal. Sería interesante plantearles situaciones problemáticas que
afecten a los personajes del cuento y que le obliguen a dar soluciones
creativas y alternativas.
● Pedirles que nos cuenten el cuento que le ha contado su maestro/a en
el colegio (“los tres cerditos”).
● Proporcionarles algún material relacionado con los animales: juegos,
libros, láminas...
● Si tienen en casa algún animal pequeño (pájaro, pez, tortuga, ...) pue-
den llevarlo a clase y colaborar en la realización de una observación
detenida de animales vivos.
● Buscar con sus hijos/as animales en el jardín, el campo en la calle: hor-
migas, escarabajos, lagartijas, saltamontes, mariquitas, etc.
● Ver alguna película de animales, provocando el diálogo e intentando dar
respuesta a las cuestiones que planteen.
88
DRAMATIZACIÓN
Al alumnado se les narra el cuento de “Los tres Cerditos y el Lobo” para que lo
interioricen y vayan construyendo con su imaginación la adaptación que van a rea-
lizar del mismo, interpretándolo posteriormente con su expresión corporal (viven-
ciación).
En la primera dramatización, el papel de narrador lo asumirá el profesorado y el

alumnado representará a todos los personajes del cuento, realizando las activida-
des fonéticas, respiratorias... correspondientes a la narración.
Debe intervenir en la dramatización todo el alumnado, asignándole a cada niño

o niña un papel de acuerdo con sus preferencias o bien escogiendo ellos mismos
aquel con el que se sientan más identificados.
Personajes:
Lobo (1 niño/a)
tres cerditos (3 niños/as)
sol (1 niño/a)
Casa de paja (2 niños/as) puerta (1 niño/a), (optativo)
Casa de madera (2 niños/as) puerta (1 o 2 niños/as), (optativo)
Casa de piedra (4 niños/as) puerta (2 niños/as), (optativo)
Viento (1 niño/a, optativo)
Árboles (optativo)
Flores (optativo)
Pájaros (optativo)
Narrador (1 niño/a)
A excepción del narrador, el número de niños y niñas que formen las casas y
demás elementos representados, se muestran a título indicativo, ampliando o redu-
ciendo su número en función del alumnado escolarizado en el aula, de manera que
intervengan todos en la dramatización.
La dramatización del cuento es el final del camino de la ejemplificación, debién-

dose hacer lo mismo para cada una de las unidades didácticas.
Este cuento, tanto en su forma como en su contenido, es orientativo por lo que

es posible cualquier modificación en función de las características del alumnado.
Posteriormente los niños y las niñas lo representan sin tener que responder
exactamente al texto previsto. Al tratarse de un juego de expresión y comunicación,
cabe la aportación propia del lenguaje espontaneo de cada niño/a.
91
Solamente la persona que narra se adaptará algo más al texto, pero evitando
una excesiva rigidez.
La dramatización se puede acompañar con una música de fondo, muy suave,

que sonará durante las descripciones que aparecen en la escena.
En ningún momento la escena será estática. Los tres cerditos deciden hacerse
la casa y lo hacen a la vez; la diferencia estriba en que se acaba antes o después
según la dificultad de la misma, valorando así el tiempo y, de forma indirecta, al cer-
dito más trabajador.
Siempre deben estar terminadas antes de que el lobo llegue a ellas.
Se especifican los diálogos del:

● “Narrador”.
● “Cerdito juguetón”, hace la casa de paja.
● “Cerdito alegre”, hace la casa de madera.
● “Cerdito trabajador”, hace la casa de piedra.
● “Lobo”.
Escena:
92
Montañas:
Unos cuantos niños y niñas cogidos de las manos y levantando rígidamente los
brazos forman zigzag que representan las montañas.
Sol:
Detrás y muy despacio va saliendo el sol, moviéndose lentamente, casi sin

notarse. El niño o la niña se desplazará juntando lateralmente los pies (opcional,
portar un sol realizado en cartón).
Cuando acaba su recorrido comienza otro similar en dirección contraria.
93
Flores:
Aparecen también flores diferentes que se distribuirán libremente. Pueden

situarse cerca de los árboles o formando un grupo aparte.
Se proponen flores que se presten a la adaptación corporal: girasoles, dalias.
margaritas, tulipanes, rosas...
Las flores saldrán lentamente de la tierra, abriendo sus pétalos o sus capullos,
suavemente, dependiendo de la forma de la flor.
Los girasoles giran lentamente hacia el sol a la vez que se abren.
Las rosas abren sus capullos en forma de arco.
Los tulipanes en forma vertical. Y así sucesivamente.
94
Árboles:
Hay dos grupos de árboles, unos se quedarán cercanos a las casas y otros for-
mando un grupo aparte.
Pueden ser:
Pinos Acacias
Grupo aparte:
Chopos.
● Estos árboles se moverán

debido a la fuerza del viento
provocado por el soplo del lobo.
Un niño o una niña escenificará
el viento que soplará a la vez
que el lobo derriba las casas.
95
Animales:
Utilizar al máximo en la expresión corporal la condición y el carácter específico

de los cerditos y el lobo, que se pueden reforzar con mínimos disfraces. Por ejem-
plo: los cerditos pueden llevar rabo y hocico; lobo, rabo y orejas.
Los gestos abiertos indican muestras de alegría, deseo, amor…y se represen-

tan con brazos y piernas separadas del cuerpo.
Los gestos cerrados muestran temor, ira, recelo, envidia… y se representan con
brazos y piernas acercándose al cuerpo.
La expresión corporal no cesará en los silencios ni en la narración. En ocasio-

nes sonará la música de fondo
CUENTO
Aparecen los tres cerditos contentos y caminando de puntillas sobre las pezu-
ñas o dando saltitos. Muestran expresión de alegría, mientras están distendidos
jugando, saltando y cantando, por último forman un corro, hablan en voz baja, se
sueltan y se van tan contentos, como cuando entraron.
Narrador: Érase una vez tres hermanos cerditos que eran felices, gritaban,
saltaban, reían y decidieron hacerse cada uno su casa para tener su
propio hogar
(Y todos empiezan a la vez a construir sus casas)
96
Construyendo las casas:
Se harán de forma que se vayan acabando sucesivamente y acorde con el

desarrollo escénico.
El alumnado representará con sus cuerpos tanto las casas como las puertas de
las mismas.
El cerdito juguetón comienza a construir su casa, levantando con soltura a sus

compañeros/as que están en el suelo (la paja) y que colaborarán también a formar
la misma. Ayudarán al cerdito, si se considera oportuno, a que coloque de forma
adecuada los haces de paja que puedan llevar entre sus manos, adoptando para
ello cierta laxitud corporal.
El cerdito alegre, que está sentado en el suelo junto a sus compañeros/as que
representan tablones de madera, comienza a levantarlos en actitud de coger algo
de peso, hasta conformar su casa, en lo que colaborará el alumnado que hace de
madera, adoptando una postura de rigidez corporal a modo de tablones.
Mientras, el cerdito trabajador, en actitud de hacer un gran esfuerzo, levanta con

lentitud cada uno de los segmentos corporales de los niños y las niñas que repre-
sentan las piedras y que deben de adoptar sensación de pesadez. Para facilitar el
acceso del lobo a la casa se fabricará una chimenea de cartón, lo suficientemente
amplia para que entre el lobo.
Narrador: El cerdito juguetón pensó hacer su casa muy deprisa para poder
jugar el resto del día y la construyó de paja.
97
Cuando la casa de paja está hecha aparece el lobo sigiloso, dando pasos lar-
gos y suaves.
El cerdito comienza a expresar gesto de miedo, escondiéndose dentro de ella.

En este momento hay una situación de silencio y continúa el narrador.
Narrador: El lobo aúlla y grita.
Lobo: ¡Ábreme la puerta, cerdito!
Cerdito juguetón: ¡Márchate de aquí, lobo! ¡ésta es mi casa!
Narrador: El lobo se enfada y dice:
Lobo: ¡Soplaré, soplaré y tu casa derribaré!
El lobo sopla sobre la casa que se deshace rápidamente (soplo flojo). Cuando
el lobo sopla se balancean los árboles y las flores, el alumnado que forma la casa
de paja, cae al suelo en actitud relajada y el lobo se retira lentamente.
Después de un silencio, el cerdito juguetón comienza a dar vueltas en zigzag,

desconcertado, sin saber que hacer.
98
Narrador: El cerdito juguetón sale corriendo para refugiarse en casa de su her-

mano, a la que llega agotado y jadeante. Cuando este lo ve llegar,
abre la puerta de la casa que había terminado y se meten los dos
en ella.
Cerdito alegre: ¡Entra deprisa!, ¡aquí estamos seguros!, ¡esta casa es de madera!
Entonces el lobo que se había quedado escondido detrás de los árboles sale
con paso firme y pesado, moviendo la cabeza y los brazos de manera agresiva.
Mientras, los cerditos están dentro de la casa con gesto de miedo y de sorpresa.
Cerdito alegre: (cuando ve al lobo) ¡Vete de aquí, esta es mi casa!
Narrador: El lobo llenando los pulmones de aire sopla sobre la casa.
La casa de madera resiste al soplo y los/as niños/as tratan de oponer resisten-

cia manteniendo el equilibrio hasta que caen bruscamente al suelo. Los árboles y
flores se balancean con más fuerza.
99
Narrador: Los dos cerditos se quedan asombrados y se van corriendo a casa
de su hermano, el cerdito trabajador. Está sentado junto a su casa
de piedra que ya ha terminado y esta muy contento porque su casa
es fuerte y bonita.
El lobo, desorientado, se pone a buscar por todos los rincones del bosque, por-
que ha perdido de vista a los cerditos. Cansado, y después del esfuerzo que había
hecho para derribar la casa de madera, se queda dormido.
Aparece el sol en medio de la escena y los pájaros (niños/as) revolotean entre

árboles y flores alrededor de la casa de piedra.
Narrador: Los dos cerditos cuando no ven al lobo salen corriendo para escon-
derse con su hermano dentro de la casa de piedra.
100
Cerdito juguetón y cerdito alegre: ¡Hermano, que mala suerte hemos teni-
do!, el lobo ha soplado sobre nuestras
casas y las ha derribado.
Narrador: El lobo se siente el más poderoso del mundo y contempla las casas
que ha derribado. Encuentra la casa de piedra, se detiene y la mira
fijamente con insistencia. (Muestra gesto de coraje, mal humor y
rabia que lo expresa con todo su cuerpo).
Narrador: ¡El lobo salta y sopla con fuerza!
Lobo: ¡Soplaré, soplaré y tu casa derribare!
En este momento los árboles y flores se mueven con mucha fuerza.
Cerdito trabajador: ¡No puedes derribar mi casa! ¡ No la tira ni un huracán!
El lobo queda agotado y descansa. Tomando fuerzas de nuevo comienza a

soplar.
Lobo: ¡Qué rabia!, ¡esta casa no la puedo tirar!
Narrador: El lobo siguió pensando....
Lobo: ¡Ah!, tengo una idea!, entraré por la chimenea.
Narrador: El cerdito trabajador, que sabía mucho, había preparado un caldero

con agua hirviendo por si el lobo quería entrar por la chimenea…
101
El lobo coloca una escalera abierta o silla para escalar por ella hasta la chi-
menea.
Entra por la chimenea, y cae dentro del caldero que se colocará sobre una mesa
forrada por papel rojo y amarillo, representando el fuego.
Lobo: ¡Ay!, ¡sacadme de aquí!, ¡que me quemo!
El lobo grita con rabia y salta para no caer dentro del caldero, pero no logra salir.
Narrador: Los dos cerditos se quedan asombrados y se van corriendo a casa

de su hermano, el cerdito trabajador. Está sentado junto a su casa
de piedra que ya ha terminado y esta muy contento porque su casa
es fuerte y bonita.
Entonces los cerditos salieron corriendo de la casa y se pusieron a
reír y a bailar, y el cerdito juguetón y el cerdito alegre dijeron a su
hermano:
Cerdito juguetón y cerdito alegre: ¡Nos hemos salvado gracias a ti!. Hermano,
tenías razón. Hay que trabajar y hacer las cosas bien, no es bueno ser perezo-
so. Siempre queda tiempo para el juego y la diversión.
102
Se mueven con alegría árboles y flores. Los pájaros juegan y bailan con los cer-
ditos. Mientras, el lobo sale por detrás de la casa cabizbajo y rascándose todo su
cuerpo dolorido.
(Continúa la música de fondo).
Narrador: Los tres cerditos vivieron felices. Y aprendieron a ser alegres, jugue-
tones y trabajadores.
Materiales (optativos):
● papel pinocho
● cartulinas
● paja (cogida por el curso)
● cartón marrón (en las manos de los niños formando el tejado, madera)
● cartones grises pegados a brazos (piedra)
● telas recicladas
● ramas de árboles
● caldero
● otros materiales que el profesorado considere necesarios
A excepción de la persona que narra, los tres cerditos y el lobo, el número de

personas que representan las casas y demás elementos, se muestran a título indi-
cativo, pudiendo ampliarlo o reducirlo en función del grupo, de manera que todo el
alumnado intervenga en la dramatización.
103
BIBLIOGRAFÍA
● ALLER MARTÍNEZ, C., ALLER GARCÍA, C. (1995). Juegos y actividades de

lenguaje oral: procesos didácticos. Alicante. Marfil.
● ARRIAZA HAYAS, J.C. (2003). Cuentos para hablar. Madrid. CEPE.
● BRUNER, J. (1995). El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje.
Barcelona. Paidos.
● BRUNER, J. (2001). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.
● CALERO GUISADO, ANDRÉS Y OTROS (1997). Materiales curriculares
para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil. Madrid. Escuela
Española. Madrid.
● CARRILLO JIMÉNEZ, A. Y CARRERA ÁLVAREZ (2003). Programa de
Habilidades Metafonológicas. Madrid. CEPE.
● CUETOS VEGA, FERNANDO (1990). Psicología de la lectura. Madrid.
Escuela Española.
● EQUIPOS DE APOYO EXTERNO DE CÓRDOBA. AUTORES VARIOS
(1994). Desarrollo del lenguaje oral 1 y 2. Delegación Provincial de
Educación de Córdoba.
● GALLARDO RUIZ, J.R Y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993). Manual de logo-
pedia escolar. Málaga. Aljibe.
● LÓPEZ GARZÓN, G. (1999). Enséñame a hablar. Granada. Grupo Editorial
Universitario.
● MONFORT, M Y JUÁREZ, A. (1999). Estimulación del lenguaje oral. Madrid.
Santillana.
● MONFORT, M. Y JUÁREZ, A (2003). El niño que habla. Madrid. CEPE.
● PARDAL RIVAS, C. (1991). Juegos de Lenguaje. Córdoba. Ediciones Nueva
Escuela S.L.
● PARDAL RIVAS, C. (1991). Juegos del lenguaje. Cádiz. Nueva Escuela.
● PEÑA-CASANOVA, J. (1994). Manual de logopedia. Barcelona. Masson.
● RACASÉNS, M. (1995). Cómo jugar con el lenguaje. Barcelona. CEAC.
● ROSSELL CLARI, V. (1993). Programa de estimulación del lenguaje oral en
Educación Infantil. Málaga. Aljibe.
● VALLÉS ARÁNDIGA, A. (1998). Ejercicios de articulación fonética. Madrid.
Escuela Española.
● VALLÉS ARÁNDIGA, A. (1998). Conciencia fonológica. Valencia. Promolibro.
● VALLÉS ARÁNDIGA, A. (1998). Separación de palabras. Valencia.
Promolibro.
107
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
108
CENTRO: LOCALIDAD: Fecha exploración:
CURSO: TUTORÍA Infantil de 3 años
Alumnos/as
Items
1
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25
1. Dice su nombre cuando se le pide.
2. Relata experiencias inmediatas.
3. Expresa acciones futuras.
4. Usa el imperativo cuando pide un favor.
5. Se acerca a los niños / as para jugar

a algo que le apetece.
6. Se comunica espontáneamente.
7. Sabe defenderse de forma asertiva

cuando alguien se mete con él / ella.
8. Sabe esperar a que le terminen de hablar

para hablar él / ella.
ANEXO 1
Alumnos/as
Items
1
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25
1. Relata un cuento conocido sin la ayuda

de ilustraciones.
2. Aporta ideas sobre las actividades

a realizar.
3. Expresa verbalmente lo que le preocupa.
4. Es capaz de preguntar sobre lo que

desconoce.
5. Es capaz de seguir una conversación.
6. Puede contar espontáneamente las

cosas que ha hecho o visto.
109
ANEXO 2
110
Alumnos/as
Items
1
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23
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25
1. Dice su nombre y número de teléfono.

2. Cuenta chistes sencillos.
3. Relata experiencias diarias.
4. Relata un cuento de 3 a 5 partes
ordenadas en secuencias.
5. Responde a la pregunta: ¿Qué pasa si…?
(Dejas caer un huevo).
6. Aporta ideas sobre la actividad a realizar.
7 Expresa verbalmente lo que le preocupa.
8. Es capaz de expresar lo que le gusta
9. Es capaz de aportar opiniones propias
en la conversación.
10.Sabe contar espontáneamente lo que
ha hecho o visto.
11.Contesta al teléfono.
ANEXO 3
ANEXO 4
CUESTIONARIO Educación Infantil 3 años
ITEMS Sí A Veces No
Identifica objetos.
Sigue órdenes sencillas: una acción.
Dice cómo se emplean objetos comunes.
Cuenta 2 sucesos en el orden en que ocurrieron.
Identifica imágenes.
Sigue órdenes sencillas: dos acciones.
Dice alguna cualidad de los objetos.
Nombra objetos familiares reales y en imágenes.
Puede encontrar un par de objetos o ilustraciones
cuando se le pide.
Dice la última palabra en analogías opuestas.
En una ilustración nombra el objeto que no pertenece
a una clase determinada (uno que no es animal…)
Sigue órdenes sencillas: más de dos acciones
Comprende la idea central de un cuento sencillo.
Describe acciones de la vida diaria.
Responde a la pregunta “¿por qué?” con una
explicación.
Pone en orden las partes y relata un cuento de
3 a 5 partes ordenadas en secuencias
Define palabras.
Responde acertadamente al pedirle:
“dime lo opuesto de ______”
Responde a la pregunta: ¿”Qué pasa si___?”
Emplea “ayer” y “mañana” correctamente.
111
EVALUACIÓN SEMÁNTICA
112
Alumnos/as
Items
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1. Identifica objetos.
2. Sigue órdenes sencillas (una acción).
3. Dice cómo se emplean objetos comunes.
4. Cuenta 2 sucesos en el orden en que

ocurrieron
ANEXO 5
CURSO: TUTORIA Infantil de 4 años
Alumnos/as
Items
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25
1. Identifica imágenes.
2. Sigue órdenes sencillas: dos acciones.
3. Dice alguna cualidad de los objetos.
4. Puede encontrar un par de objetos o

ilustraciones cuando se le pide.
5. Dice la última palabra en analogías

opuestas.
6. En una ilustración nombra el objeto

que no pertenece a una clase
determinada (uno que no es animal, …).
113
ANEXO 6
114
Alumnos/as
Items
1
2
3
4
5
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17
18
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20
21
22
23
24
25
1. Sigue órdenes sencillas: más de dos

acciones.
2. Comprende la idea central de un cuento

sencillo.
3. Describe acciones de la vida diaria.
4. Responde a la pregunta ¿por qué? con

una explicación.
5. Pone en orden las partes y relata un

cuento de 3 a 5 partes ordenadas en
secuencias.
6. Define palabras.
7. Responde al pedirle: “dime lo opuesto de….”
8. Responde a la pregunta: ¿Qué pasa si…?

9. Emplea “ayer” y” mañana” correctamente.
ANEXO 7
EVALUACIÓN FONOLÓGICA
NIVEL: TUTORÍA
ALUMNOS/AS 3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS G PPL
M P B T CH K N D F G L Z J R S Ñ LL PL BL RR PL CL GL PR BR FR CR GR DR TR V
115
● 1. Sisustituye un fonema indican el fonema erróneo dentro de un círculo. Por ejemplo si sustituye p por m.● 2. Si omite el fonema dibu-
jar un círculo. ● 3. Si lo conoce señalar +. ● 4. GV=Grupos vocálicos: Si omite vocal (-). Si invierte sonidos <. ● 5. PPL=Palabras polisíla-
bas (-). Si invierte sílaba <.
ANEXO 8
EVALUACIÓN DEL PROCESO SINTÁCTICO
116
CURSO: TUTORÍA
Alumnos/as
Items
1
2
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4
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17
18
19
20
21
22
23
1. Ordenar palabras.
2. Categoría de las palabras.
3. Complejidad de la oración.
4. Juicios de corrección de las oraciones.
5. Capacidad de separar la oración en sus

constituyentes sintácticos.
6. Tareas de cierre gramatical.
SI LO HACE SEÑALAR +
SI NO LO HACE -
ANEXO 9
Item:
1. Orden de las palabras. Ordenar palabras o grupos sintácticos que se presenten desordenados.
2. Categorías de las palabras. Utilizando distintas oraciones en las que se ha cambiado las palabras funcio-
nales, señalar cuál de ellas se corresponde con el dibujo.
3. Complejidad de las oraciones. Relacionar un dibujo con una oración manipulando los diferentes comple-
mentos de lugar, tiempo,…
4. Juicios de corrección de las oraciones. Se le presentan oraciones bien y mal construidas sintáctica-
mente, por Ej.
a. Hay muchos “aro” en el suelo.
a. Ahora yo “comí” un bocadillo
5. Capacidad de separar las oraciones en sus constituyentes sintácticos: ¿qué hace?, ¿quién?, ¿dónde?,
¿cómo?
6. Tareas de cierre gramatical. Ejemplo: Ana es una… (niña). Tobi es un… (perro)
117
EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
118
CENTRO: LOCALIDAD: Fecha exploración:…/…/…
CURSO: TUTORÍA 3-4 años
Alumnos/as
1
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25
Reconocer palabras
Contar
Unir
Invertir
Omitir
Items
Comparar
Añadir
Sustituir
Escribir
Segmentación de frases en palabras (4 años)
Segmentación de palabras en sílabas (3 años)

ANEXO 10
EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
CURSO: TUTORÍA 5 años
Alumnos/as
Items
1
2
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4
5
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25
1. Duración acústica.
2. Identificación de palabras.
3. Reconocimiento de unidades.
4. Rimas.
5. Clasificación de palabras.
6. Combinar unidades para formar palabras.
7. Aislar unidades.
8. Contar unidades.
9. Descomponer unidades.
10.Aislar unidades.
11.Sustituir unidades.
12.Suprimir unidades.
13.Especificar la unidad suprimida.
14.Invertir unidades.
119
ANEXO 11
120
Item:
1. Duración acústica. ¿Qué palabra es más larga: moto o motocicleta?…

2. Identificación de palabras: ¿Cuántas palabras hay en la frase…?
3. Reconocimiento de unidades: ¿Se oye una /f/ en /café/?
4. Rimas: ¿Riman /col/ y /gol/?
5. Clasificación de palabras: ¿Empieza /foca/ igual que /forro/?
6. Combinar unidades para formar palabras: ¿Qué palabra es /s/ /o/ /l/?
7. Aislar unidades: ¿Cuál es el primer sonido de la palabra /barro/?
8. Contar unidades: ¿Cuántos sonidos oyes en /sol/?
9. Descomponer unidades: ¿Qué sonidos oyes en la palabra /baño/?
10. Añadir unidades: ¿Qué palabra resultará si le añadimos /s/ a /alto?
11. Sustituir unidades: ¿Qué palabra resulta si cambiamos la /k/ de /col/ por /g/?
12. Suprimir unidades: ¿Qué palabra queda si quitamos /r/ a /rosa/?
13. Especificar la unidad suprimida: ¿Qué sonido oyes en /caro/ que no está en /ara/?
14. Invertir unidades: ¿Qué palabra resultará si digo /sol/ al revés?
121
9
8
7
6
5
4
3
2
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21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
CURSO:
M
ANEXO 12
CENTRO:
P
B
T
CH
Fonemas
K
Registro fonológico
N
Artículos determinados:
“el/la”
Pronombres personales:
singular
sintáctico
Procesador
Complejidad de la oración:
(de 3 a 5 elementos)
Identifica objetos
Sigue órdenes secillas
“una acción”
Dice cómo se emplean
Semántica
objetos comunes
Cuenta dos sucesos en el
LOCALIDAD:
orden
en que ocurrieron
Dice su nombre cuendo se
le pregunta
Denomina experiencias
inmediatas
Expresa acciones futuras
TUTORÍA Infantil de 3 años
Usa el imperativo cuando-

pide un favor
Se acerca a sus compañe-
ros/as para jugar a algo
que le apetece
Se comunica
espontáneamente
Pragmática/Habilidades sociales
Sabe defenderse cuando

HOJA DE REGISTRO DEL LENGUAJE ORAL. (3 años)
se meten con él/ella

Sabe esperar a que termi-
nen de hablar para hablar
él/ella
Reconocer palabras
(2/3)
Contar
Fecha exploración:
en palabras
Invertir
Conciencia fonológica
Segmentación de frases
Omitir
ANEXO 13
Evaluación del proceso sintáctico Evaluación de la conciencia fonológica
Item: Item:
1. Reconocimiento de palabras y
1. Orden de las palabras: Ordenar sílabas en distintas posiciones:
palabras o grupos sintácticos que inicial, media y final. “Juego del
se presenten desordenados. veo, veo”.
2. Categorías de las palabras. 2. Contar palabras – sílabas.

Utilizando distintas oraciones en
las que se ha cambiado las pala- 3. Juntar sílabas para formar pala-
bras funcionales, señalar cuál de bras: me + sa = mesa.
ellas se corresponde con el dibujo.
4. Invertir sílabas: pata = tapa, roba
3. Complejidad de las oraciones. = barro.
Relacionar un dibujo con una ora-
ción manipulando los diferentes 5. Omitir palabras – sílabas.
complementos de lugar, tiempo,…
6. Comparar el número de elemen-
4. Juicios de corrección de las ora- tos de una frase. Comparar síla-
ciones. Se le presentan oraciones bas al principio, en medio o al final
bien y mal construidas sintáctica- de palabras.
mente, por ej.
7. Añadir palabras funcionales (el,
* El “niña” juega . la, un, una,...). Añadir una sílaba a
* Ahora yo “comí” un bocadillo. una palabra: pelo + ta = pelota.
5. Capacidad de separar las oracio- 8. Sustituir una palabra por otra:

nes en sus constituyentes sintácti- dame el balón, dame el melón.
cos: ¿qué hace? ¿quién?, Que el alumnado detecte que
¿dónde? palabra ha cambiado.
6. Tareas de cierre gramatical. 9. Dictado de frases en tiras gráficas.

Ejemplo: Ana es una… (niña). Tobi Dictado de sílabas.
es un … (perro).
ANEXO 14
Evaluación del proceso sintáctico Evaluación de la conciencia fonológica
Item: Item:
1. Orden de las palabras: Ordenar 1. Duración acústica. ¿Qué palabra

palabras o grupos sintácticos que es más larga: moto o motocicle-
se presenten desordenados. ta?…
2. Categorías de las palabras. 2. Identificación de palabras:

Utilizando distintas oraciones en ¿Cuántas palabras hay en la
las que se ha cambiado las pala- frase…?
bras funcionales, señalar cuál de
ellas se corresponde con el dibujo. 3. Reconocimiento de unidades:
¿Se oye una /f/ en /café/?
3. Complejidad de las oraciones.
Relacionar un dibujo con una ora- 4. Rimas: ¿Riman /col/ y /gol/?
ción manipulando los diferentes
complementos de lugar, tiempo,… 5. Clasificación de palabras:
¿Empieza /foca/ igual que /forro/?
4. Juicios de corrección de las ora-
ciones. Se le presentan oraciones 6. Combinar unidades para formar
bien y mal construidas sintáctica- palabras ¿Qué palabra es /s/ /o/
mente, por ej. /l/?
* Hay muchos “aro” en el 7. Aislar unidades: ¿Cuál es el pri-

suelo. mer sonido de la palabra /barro/?
* El “niña” juega .
* Ahora yo “comí” un bocadillo. 8. Contar unidades: ¿Cuántos soni-
dos oyes en /sol/?.
5. Capacidad de separar las oracio-
nes en sus constituyentes sintác- 9. Descomponer unidades: ¿Qué
ticos: ¿qué hace? ¿quién?, sonidos oyes en la palabra/baño/?
¿dónde?, ¿cómo?
10.Añadir unidades: ¿Qué palabra
6. Tareas de cierre gramatical. resultará si le añadimos /s/ a
Ejemplo: Ana es una… (niña). /alto/?
Tobi es un … (perro).
11.Sustituir unidades: ¿Qué palabra
resulta si cambiamos la /k/ de
/col/ por /g/?
12.Suprimir unidades: ¿Qué palabra

queda si quitamos /r/ a /rosa/?
13.Especificar la unidad suprimida:

¿Qué sonido oyes en /caro/ que
no está en /ara/?
14.Invertir unidades: ¿Qué palabra

resultará si digo /sol/ al revés?
Actividad de aprendizaje 3 y 4.
A continuación realizaras dos cuadros sinópticos, donde plasmaras las ideas más
importantes del tema 3 y 4. Tu cuadro sinóptico deberá basarse en la siguiente rubrica:
Bibliografía:
Artigas,J.,Rigau,E. & García, K.,(2008). Trastornos del Lenguaje[Archivo

PDF].Recuperado de: https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/24-
lenguaje.pdf
Cervantes, J., & Ygual,A.,(2001). Evaluación e Intervención en niños con trastornos

fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura [Archivo
PDF]. E.U. de Magisterio. Recuperado de:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
logo/trastornos_fonologicos_y_aprendizaje.pdf
Consejería de Educación.(s/f). Propuesta de Actividades para la estimulación del Lenguaje

Oral en Educación Infantil [Archivo PDF].Recuperado de:
http://ficus.pntic.mec.es/arom0075/materiales/lenguajeoral.pdf
Sabaté,J.,Tomás, J., Sarlé,M. & Corbella, A.,(s/f). Trastorno del desarrollo del Lenguaje y
del Habla [Archivo PDF]. Recuperado de:
http://www.centrelondres94.com/files/trastorno_del_desarrollo_del_lenguaje_y_del
_habla.pdf

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MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ALUMNA : Gpe. Anel Bustillos Iñiguez.

Antología de Trastorno de Lenguaje.

MATERIA: Aprendizaje mediado por Tecnología.

MAESTRA: Dra. Cecilia Luhrs.

FECHA: Sábado 18 de agosto del 2018.

2.- Tema 1: Que es el trastorno de Lenguaje?

3.- Tema 2: Tipos de trastornos de Lenguaje.

4.- Actividades de aprendizaje tema 1 y 2.

5.- Tema 3: Test de valoración del Lenguaje.

6.- Tema 4: Orientación de estimulación del Lenguaje.

7.- Actividades de aprendizaje tema 3 y 4.

Trastornos del lenguaje

INTRODUCCIÓN pero también puede ser útil disponer de un

como el Bayley, permiten establecer el diag- tico y en ocasiones a crisis epilépticas. No

Figura 1. Algoritmo para orientación general del diagnóstico

Figura 2. Algoritmo diagnóstico ante pérdida o regresión del lenguaje en un niño

BIBLIOGRAFÍA 5. Klein SK, Rapin I. Intermittent conductive

N. Sabaté, J. Tomás, M. Sarlé, A. Corbella

El lenguaje es un medio de comunicación a través de un sistema de

LENGUAJE ESPECÍFICO Y TRASTORNO DEL LENGUAJE.

1. Disfasia del desarrollo, lenguaje específico y trastorno del lenguaje.

El origen del trastorno del desarrollo del lenguaje es aún desconocido. Se

En el DSM-IV el trastorno específico del desarrollo del lenguaje y el trastorno del

b) Subtipos dentro del DSM-IV e ICD-10:

El DSM-IV e ICD-10 distinguen entre trastornos que afectan sólo al lenguaje

Una aproximación alternativa de clasificación ha sido adoptada por Rapin y Allen

El tipo de trastorno más común que reconocen es el síndrome fonológico -

Rapin y Allen distinguen el síndrome fonológico - sintáctico del síndrome de

Otro tipo diferente de trastorno expresivo es el síndrome deficitario léxico -

Se ven problemas de comprensión de diferente tipo en niños con síndrome

VALORACIÓN DEL NIÑO CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y HABLA

1. Pasos a seguir en la valoración:

a. Entrevista a los padres:

Una entrevista no sólo ha de proporcionar información importante sobre las

Los padres deberían preguntar por el comportamiento específico del lenguaje,

La historia perinatal, médica y familiar puede proporcionar algunas pistas acerca de

Para el niño con problemas del lenguaje y habla es especialmente importante la

Cuando un niño no da evidencia clara y inequívoca de oído normal en una prueba

Durante las últimas dos décadas, se ha inventado un tipo de procedimiento

La timpanometría es otro procedimiento que se caracteriza por ser rápido y simple

La segunda posibilidad a considerar es que el niño tenga una pérdida de oído

El procesamiento del lenguaje implica la discriminación entre los estímulos

e. Valoración de la comunicación no-verbal

En niños normales, la adquisición del lenguaje viene estrechamente ligado al

La mayoría de las valoraciones del lenguaje en los niños pequeños incluyen

f. Valoración de inteligencia no-verbal

El desarrollo tardío del lenguaje es a menudo la primera señal de la advertencia de

ESCALAS DE MEDIDA DE LA FUNCIÓN DEL HABLA Y EL LENGUAJE

1. Escalas de medida según la edad:

a) Hasta los 3 años:

Muchos niños menores de 3 años son reticentes a hablar en presencia de

Más recientemente, la valoración comprensiva del lenguaje temprano del

Coplan y Gleason (1988) notaron que pocos médicos son conocedores de la

La mejor manera de constatar el informe paternal es mediante la observación

Siempre que hay indicación de retraso o desviación en el lenguaje expresivo o del

Un trastorno de comprensión puede darse por varias razones, por ejemplo, la

c) Niño alrededor de los 7 años o más:

Una dificultad actual es la escasez de pruebas estandarizadas existentes que

La Prueba para la Recepción de Gramática (Bishop,1989a) es una prueba de

2. Dificultades en la valoración de niños con trastorno del lenguaje y habla.

b) Exploración del significado:

Algunos niños pequeños usan lenguaje, en apariencia, con sonidos sumamente