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COMUNICAÇÃO
ALTERNATIVA
 2

3 UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 2 – Tecnologia Assistiva e Comunicação Suplementar - Conceitos e Definições Essenciais
4 2.1 Tecnologia Assistiva

5 2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva

9 UNIDADE 3 – Os Sistemas de Comunicação

12 3.3.1 Sistema BLISS

16 3.3.2 O sistema pictográfico

16 3.3.3 O sistema SCALA e PECS para autistas

17 3.3.4 Sistema aumentativo e alternativo

SUMÁRIO
18 3.3.5 Braille

20 3.3.6 Libras – Língua Brasileira de Sinais

22 UNIDADE 4 – Atendimento Educacional Especializado

29 UNIDADE 5 – Recursos, Técnicas e Estratégias para Comunicação Alternativa
33 UNIDADE 6 – Avaliação e Escolha das Estratégias
35 UNIDADE 7 – Adaptações Curriculares
45 UNIDADE 8 – Introdução às Politicas Publicas para Saúde Mental
48 UNIDADE 9 – A Conquista da Cidadania no Campo da Saúde Mental
52 UNIDADE 10 – Legislação Versus Política de Saúde Mental
55 UNIDADE 11 – As Normas Técnicas Internacionais
60 UNIDADE 12 – Legislação e a Política Nacional de Saúde Mental
75 UNIDADE 13 – Paradigmas do Conceito de Saúde Mental
79 UNIDADE 14 – A Gestão Atual da Saúde Mental no Brasil
87 REFERÊNCIAS
93 ANEXOS

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
Vamos iniciar este módulo com uma pe-
quena historinha, mas verdadeira e que
pode bater à porta da sala de aula de qual-
quer um de vocês, educadores e que ne-
cessariamente não precisa estar em uma
escola especial.
Primeiro dia de aula, turma de crian-
ças de 6 anos, num misto de animação,
alegria, medo e ansiedade, afinal nunca
foram à escola...e na primeira tarefa de-
param com uma menina, nome fictício
Maria Clara, que fixa os olhos para tentar
completar a simples tarefa de colar uma
etiqueta no caderno. Primeiro diagnós-
tico ou identificação do problema: baixa
visão. O que fazer? Com certeza não será
enviá-la para uma instituição de cegos ou
escola que atenda este tipo de clientela,
mas sim, utilizar os métodos, estratégias
e recursos disponíveis como a Tecnologia
Assistiva!
Lembrem-se sempre:
A tecnologia Assistiva aumenta ou
restaura a função humana, proporcio-
nando uma vida independente e produ-
tiva à pessoa com deficiência.
A tecnologia Assistiva ou ajudas técni-
cas, a sala de recursos devidamente equi-
pada, uma dose extra de paciência e cari-
nho com certeza serão grandes aliados de
ambos, você e seu aluno portador de algu-
ma deficiência.
Ao longo desta apostila veremos os tó-
picos abaixo relacionados, que somados,
formam um arcabouço teórico-prático
que pretendemos que sirvam de guia ao
longo de sua missão enquanto educador:
3
• Conceitos e definições essenciais
dentro da Tecnologia Assistiva e Comuni-
cação Suplementar Alternativa (CSA);
• Conceito para comunicação, os dis-
túrbios e os sistemas como o Bliss, o Brail-
le e outros;
• O Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE);
• A Baixa e alta tecnologia para CSA;
• Os recursos, os símbolos, as estra-
tégias para a CSA e como utilizá-los;
• As adaptações curriculares e as
condições de acesso e permanência na
escola regular.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas
e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos
de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas
não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma
compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
Ao final do módulo, além da lista de re-
ferências básicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora so-
mente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgi-
rem ao longo dos estudos.
4
UNIDADE 2 – Tecnologia Assistiva e Comuni-
cação Suplementar - Conceitos e Definições
Essenciais
2.1 Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva engloba as áre-
as de comunicação alternativa e ampliada
(CAA), adaptações de acesso ao computa-
dor; equipamentos de auxílio para visão
e audição; controle do meio ambiente,
adaptação de jogos e brincadeiras; adap-
tações da postura sentada; mobilidade
alternativa; próteses e a integração des-
sa tecnologia nos diferentes ambientes
como a casa, a escola, a comunidade e o
local de trabalho (KINQ, 1999 apud PELO-
SI, 2005).
Muitos profissionais podem estar en-
volvidos no trabalho da tecnologia As-
sistiva como engenheiros, educadores,
terapeutas ocupacionais, protéticos, fo-
noaudiólogos, fisioterapeutas, oftalmo-
logistas, enfermeiras, assistentes sociais
e especialistas em audição.
Objetivo da Tecnologia Assistiva:
Proporcionar à pessoa portadora de
deficiência maior independência, quali-
dade de vida e inclusão social, através da
ampliação da comunicação, mobilidade,
controle do seu ambiente, habilidades
de seu aprendizado, competição, traba-
lho e integração com a família, amigos e
sociedade.
Tecnologia Assistiva é uma expressão
utilizada para identificar todo o arsenal
de recursos e serviços que contribuem
para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e,
consequentemente, promover vida inde-
pendente e inclusão.
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003),
a tecnologia Assistiva deve ser compre-
endida como resolução de problemas fun-
cionais, em uma perspectiva de desenvol-
vimento das potencialidades humanas,
valorização de desejos, habilidades, ex-
pectativas positivas e da qualidade de
vida, as quais incluem recursos de comu-
nicação alternativa, de acessibilidade ao
computador, de atividades de vida diárias,
de orientação e mobilidade, de adequação
postural, de adaptação de veículos, órte-
ses e próteses, entre outros.
O serviço de tecnologia Assistiva na
escola é aquele que buscará resolver os
problemas funcionais do aluno, no espaço
da escola, encontrando alternativas para
que ele participe e atue positivamen-
te nas várias atividades neste contexto
(BRASIL, 2006).
Fazer uso da Tecnologia Assistiva na
escola é buscar, com criatividade, uma al-

ternativa para que o aluno realize o que
deseja ou precisa. É encontrar uma es-
tratégia para que ele possa fazer de ou-
tro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer
e aumentar suas capacidades de ação e
interação a partir de suas habilidades. É
conhecer e criar novas alternativas para a
comunicação, escrita, mobilidade, leitura,
brincadeiras, artes, utilização de mate-
riais escolares e pedagógicos, exploração
e produção de temas através do compu-
tador, etc. É envolver o aluno ativamente,
desafiando-se a experimentar e conhecer,
permitindo que construa individual e cole-
tivamente novos conhecimentos. É retirar
do aluno o papel de espectador e atribuir-
-lhe a função de ator (BRASIL, 2007).
2.1.1 Categorias da Tecno-
logia Assistiva
Citamos as várias categorias de TA,
agora vamos falar, mesmo que sucinta-
mente sobre cada uma delas, porque o
nosso foco é a comunicação alternativa.
a) Auxílios para a vida diária e vida
prática - Materiais e produtos que favo-
recem desempenho autônomo e indepen-
dente em tarefas rotineiras ou facilitam
o cuidado de pessoas em situação de de-
pendência de auxílio, nas atividades como
se alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar
banho e executar necessidades pessoais.
São exemplos os talheres modificados,
suportes para utensílios domésticos, rou-
pas desenhadas para facilitar o vestir e
despir, abotoadores, velcro, recursos para
transferência, barras de apoio, etc.
b) CAA - Comunicação Aumentati-
va e Alternativa - Destinada a atender
5
pessoas sem fala ou escrita funcional ou
em defasagem entre sua necessidade co-
municativa e sua habilidade em falar e/ou
escrever. Recursos como as pranchas de
comunicação, construídas com simbologia
gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou pa-
lavras escritas, são utilizados pelo usuá-
rio da CAA para expressar suas questões,
desejos, sentimentos, entendimentos. A
alta tecnologia dos vocalizadores (pran-
chas com produção de voz) ou o computa-
dor com softwares específicos, garantem
grande eficiência à função comunicativa.
c) Recursos de acessibilidade ao
computador - Conjunto de hardware e
software especialmente idealizado para
tornar o computador acessível, no senti-
do de que possa ser utilizado por pessoas
com privações sensoriais e motoras. São
exemplos de equipamentos de entrada os
teclados modificados, os teclados virtuais
com varredura, mouses especiais e acio-
nadores diversos, softwares de reconhe-
cimento de voz, ponteiras de cabeça por
luz, entre outros. Como equipamentos de
saída podemos citar a síntese de voz, mo-
nitores especiais, os softwares leitores
de texto (OCR), impressoras braile e linha
braile.
d) Sistemas de controle de ambien-
te - Através de um controle remoto, as
pessoas com limitações motoras, podem
ligar, desligar e ajustar aparelhos eletro-
eletrônicos como a luz, o som, televiso-
res, ventiladores, executar a abertura e
fechamento de portas e janelas, receber
e fazer chamadas telefônicas, acionar
sistemas de segurança, entre outros, lo-
calizados em seu quarto, sala, escritório,
casa e arredores. O controle remoto pode
ser acionado de forma direta ou indireta
6
e neste caso, um sistema de varredura é
disparado e a seleção do aparelho, bem
como a determinação de que seja ativado,
se dará por acionadores (localizados em
qualquer parte do corpo) que podem ser
de pressão, de tração, de sopro, de piscar
de olhos, por comando de voz etc.
e) Projetos arquitetônicos para
acessibilidade - Projetos de edificação e
urbanismo que garantem acesso, funcio-
nalidade e mobilidade a todas as pesso-
as, independente de sua condição física e
sensorial. Adaptações estruturais e refor-
mas na casa e/ou ambiente de trabalho,
através de rampas, elevadores, adapta-
ções em banheiros, mobiliário, entre ou-
tras, que retiram ou reduzem as barreiras
físicas.
f) Órteses e próteses - Próteses são
peças artificiais que substituem partes
ausentes do corpo. Órteses são colocadas
junto a um segmento do corpo, garantin-
do-lhe um melhor posicionamento, esta-
bilização e/ou função. São normalmente
confeccionadas sob medida e servem no
auxílio de mobilidade, de funções manuais
(escrita, digitação, utilização de talheres,
manejo de objetos para higiene pessoal),
correção postural, entre outros.
g) Adequação Postural - Ter uma pos-
tura estável e confortável é fundamental
para que se consiga um bom desempenho
funcional. Fica difícil a realização de qual-
quer tarefa quando se está inseguro com
relação a possíveis quedas ou sentindo
desconforto. Um projeto de adequação
postural diz respeito à seleção de recur-
sos que garantam posturas alinhadas,
estáveis e com boa distribuição do peso
corporal. Indivíduos cadeirantes, por pas-
sarem grande parte do dia numa mesma
posição, serão os grandes beneficiados
da prescrição de sistemas especiais de as-
sentos e encostos que levem em conside-
ração suas medidas, peso e flexibilidade
ou alterações músculo-esqueléticas exis-
tentes. Adequação postural diz respeito
a recursos que promovam adequações
em todas as posturas, deitado, sentado
e de pé, portanto, as almofadas no leito
ou os estabilizadores ortostáticos, entre
outros, também podem fazer parte deste
capítulo da TA.
h) Auxílios de mobilidade - A mobi-
lidade pode ser auxiliada por bengalas,
muletas, andadores, carrinhos, cadeiras
de rodas manuais ou elétricas, scooters e
qualquer outro veículo, equipamento ou
estratégia utilizada na melhoria da mobi-
lidade pessoal.
i) Auxílios para cegos ou para pes-
soas com visão subnormal - Equipa-
mentos que visam a independência das
pessoas com deficiência visual na realiza-
ção de tarefas como: consultar o relógio,
usar calculadora, verificar a temperatura
do corpo, identificar se as luzes estão ace-
sas ou apagadas, cozinhar, identificar co-
res e peças do vestuário, verificar pressão
arterial, identificar chamadas telefônicas,
escrever, ter mobilidade independente,
etc. Inclui também auxílios ópticos, len-
tes, lupas e telelupas; os softwares leito-
res de tela, leitores de texto, ampliadores
de tela; os hardwares como as impresso-
ras braile, lupas eletrônicas, linha braile
(dispositivo de saída do computador com
agulhas táteis) e agendas eletrônicas.
j) Auxílios para pessoas com surdez
ou com déficit auditivo - Auxílios que
inclui vários equipamentos (infraverme-
lho, FM), aparelhos para surdez, telefones

com teclado-teletipo (TTY), sistemas com
alerta táctil-visual, entre outros.
l) Adaptações em veículos - Aces-
sórios e adaptações que possibilitam uma
pessoa com deficiência física dirigir um
automóvel, facilitadores de embarque e
desembarque como elevadores para ca-
deiras de rodas (utilizados nos carros par-
ticulares ou de transporte coletivo), ram-
pas para cadeiras de rodas, serviços de
autoescola para pessoas com deficiência
(BERSCH, 2008).
2.2 Comunicação Suple-
mentar Alternativa
A Comunicação Suplementar e/ou Al-
ternativa (CSA) vem se expandindo no
Brasil, porém, ainda não se constitui em
prática de amplo conhecimento. Na lite-
ratura internacional, a CSA situa-se como
Augmentative and Alternative Communi-
cation (AAC), porém, não há uma versão
brasileira oficial e/ou consagrada.
Observa-se que a CSA se ampliou além
do âmbito de clínicas e instituições espe-
cializadas, abrangendo Prefeituras Muni-
cipais de várias cidades, por meio das suas
Secretarias de Educação e de Saúde, além
do significativo desenvolvimento de pes-
quisas e trabalhos no meio acadêmico.1
Como coloca Reily (2007), as institui-
1- Em consequência desse crescimento, foram realizados
o I Congresso Internacional de Linguagem e Comunicação da
Pessoa com Deficiência e o I Congresso Brasileiro de Comu-
nicação Alternativa - Isaac Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II
Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa (Campinas -
São Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente
ao que ocorre nos eventos internacionais da Isaac, foi a parti-
cipação de usuários da CSA e de seus familiares. Cabe desta-
car também, a criação do Comitê de CSA no Departamento de
Linguagem da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia no XIV
Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia
- Brasil).
7
ções especializadas tiveram um papel
significativo para a produção de conhe-
cimento acerca de metodologias de tra-
balho com pessoas com necessidades
especiais e contribuíram para a formação
complementar dos profissionais. Acres-
centa que, diante das atuais políticas de
inclusão escolar tais instituições se depa-
ram com importante desafio para rever e
cumprir seus propósitos.
Considerando-se que os trabalhos pio-
neiros em CSA no Brasil datam do final dos
anos de 1970, já se acumula uma signifi-
cativa experiência nesse campo. Contudo,
o primeiro fórum nacional sobre termino-
logia foi realizado somente no II Congres-
so Brasileiro de Comunicação Alternativa
- Isaac Brasil em 2007.
Segundo Manzini (2006), em educa-
ção especial, a expressão comunicação
alternativa e/ou suplementar vem sendo
utilizada para designar um conjunto de
procedimentos técnicos e metodológicos
direcionado a pessoas acometidas por al-
guma doença, deficiência, ou alguma ou-
tra situação momentânea que impede a
comunicação com as demais pessoas por
meio dos recursos usualmente utilizados,
mais especificamente a fala.
Comunicação Suplementar Alternativa
(CSA) significa qualquer meio de comu-
nicação que suplemente ou substitua os
meios usuais de fala ou escrita. O objetivo
da CSA é tornar o indivíduo com distúrbios
de comunicação o mais independente e
competente possível em suas situações
comunicativas, podendo ampliar suas
oportunidades de interação com outras
pessoas, na escola e na comunidade em
geral.
8
Sistemas de Comunicação Suplemen-
tar ou Alternativa, também chamados de
Comunicação Aumentativa e Alternati-
va (AAC - Augmentative and Alternative
Communication), possibilitam a integração
de símbolos, gestos, recursos, estratégias
e técnicas para auxiliar a comunicação de
indivíduos que apresentam deficiência
e que são impedidos que a comunicação
ocorra de forma natural, como dificulda-
de ou incapacidade para a gesticulação,
articulação, emissão de expressões, mo-
vimentos gestuais e coordenação moto-
ra fina, impedindo a comunicação oral e
escrita (CAPOVILLA, 2003; SIMONI, 2003;
SOUZA, 2003; CHAN, 2001).
Frisando o conceito...
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas -
CAT, instituído pela Portaria N° 142, de 16
de novembro de 2006 propõe o seguinte
conceito para a tecnologia Assistiva: “Tec-
nologia Assistiva é uma área do conheci-
mento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, meto-
dologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalida-
de, relacionada à atividade e participação
de pessoas com deficiência, incapacida-
des ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social” (ATA VII - Comitê
de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Por-
tadora de Deficiência (CORDE) - Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos - Presi-
dência da República).
Resumindo...
A Comunicação Alternativa tem
como objetivos auxiliar em:
• Complicações médicas ou de saúde
temporárias;
• Atraso no desenvolvimento da lin-
guagem;
• Deficiência neuromotora ou condi-
ções associadas com o desenvolvimento
da fala.
É utilizada por indivíduos que não
possuem fala e/ou escrita funcional
em consequência de:
• Paralisia cerebral;
• Deficiência mental;
• Autismo;
• Traumatismo crânio-encefálico;
• Distrofia muscular progressiva;
• Lesão medular;
• Deficiência estrutural...
A CA deve ser introduzida o mais
cedo possível:
• quando um gap2 entre a linguagem
receptiva e expressiva começa a se apre-
sentar;
• quando a fala e/ou escrita começa
a se distanciar, em relação a fala/escrita
dos colegas;
• quando a deficiência motora impe-
de o aprendizado.
2- Pode ser entendido como um desvio, um erro de percur-
so comportamental.
 9

UNIDADE 3 – Os Sistemas de Comunicação

Na evolução humana, a linguagem des- No desenvolvimento humano, a lin-

taca-se como o mais importante processo, guagem tem um papel de essencial cons-
na medida em que constitui elemento crí- tituindo-se num elemento crítico para a
tico não somente para a aquisição de ou- aquisição de sistemas simbólicos, como
tros sistemas simbólicos, como a leitura, a a escrita, leitura e a matemática assim
escrita e a matemática, mas também para como para desenvolver habilidades de re-
o desenvolvimento de habilidades de rela- lacionamento interpessoal (PASSERINO,
cionamento interpessoal (WARREN; KAI- AVILA, BEZ; 2010).
SER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978
Um complemento importante na co-
apud CAPOVILLA, 1994). Entretanto, esti-
municação entre duas ou mais pessoas é
ma-se que uma em cada 200 pessoas não
a expressão facial que transmite várias
desenvolvem linguagem oral devido a dé-
informações e estados emocionais, tais
ficits cognitivos, motores, neurológicos e
como interesse, alegria, tristeza, raiva,
emocionais. Para essas pessoas, sistemas
medo, nojo, entre outros.
de comunicação alternativa constituem
importante recurso para a promoção de Além das expressões faciais, temos os
seu desenvolvimento, como veremos ao gestos que são poderosa fonte de comu-
longo desta unidade (CAPOVILLA, 1994). nicação. Podemos indicar objetos e pes-
soas com um simples apontar, podemos
3.1 A comunicação utilizar gestos sociais com significados,
simplesmente acenando, como “tchau” ou
A primeira ideia que geralmente se tem
“oi”.
do conceito de comunicação é que nos co-
municamos por palavras e pela fala. Por Vemos, então, que a comunicação en-
meio da fala manifestamos sensações, tre pessoas é marcada e complementada
sentimentos, trocamos informações, en- por vários elementos comunicativos que
fim, conhecemos o outro e nos deixamos permitem compreender o outro e, tam-
conhecer. Porém, a comunicação entre bém, ser compreendido (MANZINI, 2006).
pessoas é bem mais abrangente do que
podemos expressar por meio da fala, ou
seja, o ser humano possui recursos ver-
bais e não verbais que, na interação inter-
pessoal, se misturam e se completam. As-
sim, ao falarmos, podemos, por exemplo,
sorrir, demonstrando agrado, concordar
ou discordar por um simples gesto, como
balançar a cabeça, utilizar gestos para
complementar o que falamos ou, simples-
mente, demonstrar interesse ou desinte-
resse por aquilo que está sendo falado.
10
A comunicação E proporciona...
impacta na...
Independência Melhora da autoestima;
Iniciativa Maior independência para realização das atividades;
Produtividade Aumento do poder de decisão;
Autoestima Aumento do número de interlocutores;
Integração Melhor qualidade de vida para o sujeito e para seus pares.
Aprendizado
3.2 Distúrbios da comuni-
cação
Na comunicação não verbal, encontra-
mos ausência de intercâmbios corporais
expressivos, assim como falta de inter-
câmbios coloquiais na comunicação ver-
bal, com falas não ajustadas no contexto
(algumas vezes repetitivas e apresentan-
do ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERI-
NO, AVILA, BEZ; 2010).
As dificuldades apresentadas na fala
podem ter sua origem em dificuldades de
dar significado às percepções. Os sujei-
tos com autismo parecem perceber tudo
num sentido literal. Pesquisas mostram
que as imagens podem ser utilizadas para
comunicação com autistas e que a lingua-
gem escrita é melhor que a falada para os
autistas. Como os disléxicos, os autistas
podem ter um defeito no hemisfério es-
querdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud PAS-
SERINO, AVILA, BEZ; 2010).
Sigman e Capps (2000 apud PASSERI-
NO, AVILA, BEZ; 2010) alertam para o fato
de que embora alguns desenvolvam a lin-
guagem, utilizando as palavras e as estru-
turas gramaticais corretamente, sua fala
mostra um déficit na compreensão e ex-
pressão de intenções e crenças. As crian-
ças com autismo não fazem o mesmo tipo
de sinais comunicativos pré-verbais que
outras crianças, mesmo aquelas com defi-
ciência mental. Os sinais produzidos pelas
crianças com autismo são idiossincráticos
e somente são compreendidos pelos seus
pais e pessoas que convivem de perto
com a criança.
Embora a fala seja a forma de expressão
mais utilizada pelo ser humano quando
pretende comunicar, no caso da Paralisia
Cerebral, os indivíduos estão impossibili-
tados de exercerem um controle correto
sobre o seu aparelho fonador e impedidos
de se exprimirem oralmente (SANTOS;
SANCHES, 2005).
Estes indivíduos possuem capacidades
e necessidades comunicativas idênticas
as dos indivíduos falantes, se as lesões
que afetam os mecanismos da fala não
os afetarem do ponto de vista cognitivo e
emocional. Nestes casos a fala não será a
sua forma privilegiada de comunicar, sen-
do necessário implementar o mais cedo
possível um sistema aumentativo e alter-
nativo de comunicação.
A decisão de quando implementar a
comunicação aumentativa nem sempre

foi alvo de concordância entre os teóri-
cos como, por exemplo, Chapman e Miller
(1980 apud BASIL, 1995) que referem que
a aquisição quer da linguagem oral, quer
de qualquer sistema aumentativo de co-
municação, requer o desenvolvimento de
certas habilidades, que alguns autores
situam no estádio V do desenvolvimento
sensório motor. Neste estádio, a criança
tem a capacidade de estabelecer relação
entre fins e meios, permitindo-nos perce-
ber que há intencionalidade nas ações e
na comunicação.
Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), res-
saltam que esta posição foi muito con-
testada e que atualmente é possível a in-
trodução de estratégias de comunicação
aumentativa precocemente, visto existi-
rem vários níveis que vão desde as estra-
tégias básicas para provocar o desejo de
comunicar, até à implementação e ao uso
de um sistema aumentativo e alternativo
com uma linguagem simbólica muito ela-
borada e com recurso a tecnologias, sen-
do possível expressar capacidades comu-
nicativas.
A criança que vive num ambiente só-
cio-afetivo estimulante, vê emergir
mais facilmente modos de comunicação,
aprendendo precocemente que existem
diferentes formas de comunicar, suscep-
tíveis de produzir efeitos diferentes sobre
o ambiente, até adquirir a linguagem sim-
bólica por forma a aceder a outros níveis
de desenvolvimento.
Hollis e Carrier (1978 apud PONTE;
AZEVEDO, 1999) consideram a comunica-
ção um fenômeno pré-linguístico que an-
tecede o desenvolvimento da linguagem,
assim qualquer intervenção que vise im-
plementar uma linguagem deve começar
11
pelo treino de competências comunicati-
vas.
Na criança com Paralisia Cerebral ape-
nas pode estar afetada a fala, não estan-
do afetada a compreensão e os concei-
tos linguísticos, mas pode acontecer que
exista uma deficiência na área da lingua-
gem devido à disfunção cerebral ou atraso
cognitivo. A implementação de um siste-
ma aumentativo e alternativo de comuni-
cação implica sempre que sejam avaliadas
as competências comunicativas da criança
e as suas capacidades simbólicas.
3.3 Os sistemas de comu-
nicação alternativa
A literatura sobre comunicação alter-
nativa tem apontado para uma série de
sistemas de símbolos que permitem a co-
municação de pessoas que não produzem
linguagem oral. Os mais conhecidos são:
o Sistema de Símbolos Bliss (Bliss, 1965;
Hehner, 1980 apud NUNES et al, 1998), o
Pictogram Ideogram Communication Sys-
tem - PIC (Maharaj, 1980 apud NUNES et
al, 1998) e o Picture Communication Sym-
bols - PCS (Johnson, 1981, 1985 apud NU-
NES et al, 1998).
Estes sistemas têm sido tradicional-
mente utilizados por portadores de defici-
ência sob a forma de pranchas de madeira,
contendo de 50 a 300 símbolos, acopladas
às cadeiras de rodas. Mais recentemente,
esses sistemas ganharam versões com-
putadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994;
MACEDo et al, 1994) e outros sistemas
originais foram construídos – como o Ima-
goAnaVox (CAPOVILLA, et al 1996). O
ImagoAnaVox emprega também recursos
avançados de multimídia. Neste sistema
12
são conciliadas a comunicação icônica vo-
cálica obtida pelos 5000 filmes, fotos e
respectivos vocábulos e palavras escritas
com a comunicação silábico-vocálica obti-
da pelas 1800 sílabas e respectivos vocá-
bulos.
Esses sistemas computadorizados
apresentam determinadas características
que os tornam mais adaptados às necessi-
dades específicas dos usuários, facilitan-
do o processo de comunicação destes com
seu ambiente social. Enquanto a prancha
tradicional, em função de suas dimen-
sões, pode acomodar um número limitado
de símbolos, o sistema de telas desdobrá-
veis do programa permite o acesso a um
universo de símbolos cinco a seis vezes
maior que a prancha.
No programa, são apresentados inicial-
mente ícones ou figuras representando
classes semânticas, os quais uma vez acio-
nados se multiplicam em telas exibidas se-
quencialmente. A apresentação completa
e sonora de cada sentença elaborada pelo
portador de deficiência é outra vantagem
dos sistemas computadorizados. Além
disso, adaptações especiais, como tela
sensível ao toque, ou ao sopro, detector
de ruídos, mouse alavancado à parte do
corpo que possui movimento voluntário
e varredura automática dos itens em ve-
locidade ajustável, permitem seu uso por
virtualmente todo portador de paralisia
cerebral qualquer que seja o grau de seu
comprometimento motor (CAPOVILLA et
al, 1994).
Uma das questões críticas que surgem
no processo de escolha do sistema de
comunicação mais adequado para cada
sujeito envolve o grau de iconicidade dos
símbolos usados nos sistemas. Iconicida-
de refere-se ao grau de semelhança en-
tre a aparência física de um signo e a apa-
rência do objeto, ação, característica, etc.
que ele representa (Harrell, Bowers & Ba-
cal, 1973; Olansky & Bonvillian, 1984 apud
NUNES et al, 1998).
Em um estudo experimental destina-
do a avaliar o grau de translucência dos
símbolos dos quatro sistemas acima refe-
ridos, Macedo et al (1994) revelaram que
para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem de-
crescente de pontuação foi: substantivo,
verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, subs-
tantivo e adjetivo. Na média geral, os sis-
temas mais translúcidos foram, em ordem
decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e Bliss;
as categorias mais translúcidas foram, em
ordem decrescente: substantivos, ver-
bos e adjetivos e advérbios (NUNES et al,
1998).
Discorreremos um pouco sobre outros
sistemas de comunicação, mas de ante-
mão sugerimos aprofundamento no con-
teúdo, o que pode se dar pelas referências
bibliográficas disponíveis ao final da apos-
tila.
3.3.1 Sistema BLISS
Charles Bliss nasceu perto da frontei-
ra Russa com a Áustria e sentiu, muitas
vezes, os problemas criados por línguas
diferentes, o que o fez sentir-se motiva-
do para criar uma língua universal que pu-
desse vencer algumas das barreiras cul-
turais e incompreensões sobre as nações.
A essa língua ou sistema alternativo de
comunicação, que tem por base a utiliza-
ção de símbolos, dá-se o nome de Sistema
Bliss.
A ideia deste sistema foi finalmente
 13

concebida durante a 2ª guerra mundial O Bliss é um dos sistemas de comuni-

quando, estando refugiado na China, teve cação aumentativa e alternativa que se
a noção de que os Chineses, embora pu- usa com algumas pessoas sem linguagem
dessem ter dificuldades em compreender oral, desde que estas revelem capacida-
os diversos dialetos, não tinham dificul- des cognitivas e visuais para conseguir
dades quando liam, porque a sua escrita compreendê-los. Abaixo temos exemplos
era baseada num conceito padronizado dos diversos tipos de símbolos.
de símbolos relacionados. Foi então que
Charles Bliss sentiu que a criação de um
sistema gráfico baseado mais no signifi-
cado do que nos sons era a resposta. Em
1949, depois de vários anos de pesquisa,
foi publicada a 1ª edição do seu livro “Se-
mantografia”.

Em 1971, alguns Psicólogos e Terapeu-

tas da Fala canadenses, ao procurarem
uma linguagem que ajudasse as crianças
com paralisia cerebral e sem fala, afásicos
e débeis mentais, começaram a aplicar
o sistema de Charles Bliss como Sistema
de Comunicação Aumentativa no Ontário
Chppled Children's Cenfer, em Toronto –
Canadá.

Este sistema é constituído por um de-

terminado número de formas básicas que
combinadas entre si originaram cerca de
2500 símbolos Bliss. A natureza picto-
gráfica e ideográfica dos muitos símbolos
torna-os fáceis de apreender e fixar. Isto
faz com que este sistema seja conside-
rado adequado a indivíduos que, embora
não estejam bem preparados na ortogra-
fia tradicional, têm potencial para apren-
der e desenvolver um vasto vocabulário,
através de operações combinatórias das
formas básicas. O Sistema Bliss pode ser
utilizado como principal Sistema de Comu-
nicação para muitas pessoas não falantes.
Os símbolos podem representar pessoas,
objetos, ações, sentimentos, ideias e rela-
ções espaço-temporais.
14

O sistema Bliss possui algumas divi- Ideográficos

sões: podem ser compostos sobrepostos,
compostos sequenciados, pictográficos,
ideográficos, etc.

Sistemas compostos sobrepostos: os

símbolos são colocados por cima de ou-
tros, em que o conjunto é que correspon-
de ao significado.
Mistos

Sistema composto sequenciado: ele-

mentos simbólicos colocados uns ao lado
Arbitrários
dos outros, em que o significado do con-
junto corresponde ao conjunto de signifi-
cados dos elementos.

Segundo Nunes (2010), são determi-

nantes do significado do símbolo:
Quanto ao tipo de símbolo podem se
dividir em pictográficos (semelhantes ao 1. Configuração
objeto) e ideográficos (abstratos, suge-
rem conceitos); mistos (símbolos de dupla
classificação, tanto ideográfico quanto
pictográfico), arbitrários (símbolos cria-
dos por Bliss, internacionalmente conven-
cionados).

2. Tamanho
Pictográficos
 15

3. Localização 8. Os números

9. A referência posicional
4. A distância

5. O tamanho do ângulo
São potenciais utilizadores do Sistema
BLISS:

• Indivíduos com deficiências moto-

ras;

• Indivíduos com atrasos de desen-

volvimento médio ou severo;

• Indivíduos com deficiência múlti-

pla;
6. A orientação ou direção
• Indivíduos surdos;

• Indivíduos com afasias de adultos;

• Indivíduos que embora não estejam

bem preparados na ortografia tradicional,
têm potencial para aprender e desenvol-
ver o vocabulário.

7. O indicador
Vantagens e desvantagens do uso do
BLISS:
16

Vantagens Desvantagens
Reforça as capa- Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil de capa-
cidades de leitura, cidades (boa capacidade de discriminação visual, capacidades cog-
uma vez que utiliza nitivas, boa ou moderada compreensão auditiva e boas capacidades
símbolos tal como a visuais);
ortografia tradicio-
Boa capacidade de discriminação visual para conseguir distinguir
nal;
pequenas diferenças em características como o tamanho, a confi-
A natureza pic- guração e a orientação dos símbolos;
tográfica e ideo-
Capacidades cognitivas ao último nível pré-operatório ou ao nível
gráfica dos símbo-
das primeiras operações concretas;
los são fáceis de
apreender e fixar. Para pessoas com afasia é necessária boa ou moderada compre-
ensão auditiva e boas capacidades visuais.
põem de recursos de áudio e animação de
seus símbolos, além do acompanhamento
de legendas junto a cada símbolo gráfico.
3.3.2 O sistema pictográfi-
As histórias contam ainda com recur-
co sos de edição de personagens para que o
Um dos sistemas gráficos mais usados autista possa se identificar com mais fa-
na comunicação com e por pessoas que cilidade em suas histórias, bem como tra-
não usam a fala para comunicar é o “Sis- balhar as expressões faciais que denotam
tema Pictográfico para a Comunicação” estados de humor, dificilmente identificá-
(SPC) criado por Mayer-Johnson. veis por pessoas com autismo.
Além de utilizados em tabelas de comu- Os sistemas podem não somente ga-
nicação e digitalizadores de fala, pode ser rantir um modo de comunicação efetivo,
utilizado para adaptar canções, histórias, como também favorecer o desenvolvi-
etc. mento e uso da linguagem, sendo ampla-
mente utilizados com pacientes que não
adquiriram a fala ou a perderam devido
algum acidente neurológico.
3.3.3 O sistema SCALA e
“The Picture Exchange Communica-
PECS para autistas tion System” (PECS) é um dos diversos
O SCALA é um software de comunica- sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985
ção alternativa que visa, dentre outros por Lory Frost e Andy Bondy nos Estados
públicos, os autistas. Unidos, o programa é destinado às crian-
ças portadoras de transtorno autístico
Visa desenvolver a oralidade e letra-
ou quaisquer outros transtornos relacio-
mento de pessoas com autismo a partir da
nadas à comunicação e interação social -
construção de pranchas de comunicação
aquelas crianças que apresentam fala não
e histórias em quadrinho. As pranchas dis-
funcional, ou seja, sabem falar, mas não

utilizam a fala como forma de comunica-
ção.
O programa PECS (sistema de comu-
nicação pela troca de figuras) segue um
protocolo de treinamento baseado nos
princípios da linha “Análise do Comporta-
mento Aplicada” – também conhecida com
“Terapia ABA”, em referência ao termo em
inglês Applied Behaviour Annalysis. Se-
guindo uma metodologia padronizada e
relacionada com o típico desenvolvimento
da linguagem, o programa utiliza as se-
guintes estratégias: distinção de compor-
tamentos, reforço, correção do erro e ge-
neralização. O primeiro objetivo é ensinar
a criança “como” se comunicar e depois
apresentar “regras” para tanto. Crianças
utilizando PECS aprendem inicialmente a
comunicar com apenas uma figura, mas
depois aprendem a combiná-las, forman-
do estruturas gramaticais, relações se-
mânticas e funções comunicativas (RIBEI-
RO, 2010).
3.3.4 Sistema aumentati-
vo e alternativo
O Sistema Aumentativo e Alternativo
(SPC) foi concebido em 1981 por uma te-
rapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson,
que ao verificar que havia indivíduos com
dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a
necessidade de criar um sistema que pe-
las suas característica pudesse ser facil-
mente aprendido por estes indivíduos.
Os símbolos do SPC são iconográficos,
desenhados a preto sobre fundo branco,
na parte superior do símbolo está escrito
o seu significado para que seja facilmente
e perceptível por pessoas que não conhe-
17
çam o sistema. Os símbolos foram dese-
nhados com o objetivo de:
• serem facilmente apreendidos;
• serem apropriados para todos os
níveis etários;
• serem facilmente diferenciados
uns dos outros;
• simbolizarem as palavras e atos
mais comuns usados na comunicação diá-
ria;
• serem agrupados em seis catego-
rias gramaticais;
• possíveis de reproduzir em fotoco-
piadora.
O sistema é composto por 3200 símbo-
los agrupados em seis categorias gramati-
cais. A divisão em categorias relaciona-se
com o fato de ser adequado à construção
de frases simples. As categorias são: pes-
soas, verbos, adjetivos, substantivos, di-
versos e sociais, sendo recomendado o
sistema de cores da chave de Fitzgerald.
Esta chave foi usada em 1926 por uma
professora de surdos, com o objetivo de
ensinar os princípios linguísticos e a es-
trutura da frase a crianças surdas.
Deste modo, as crianças aprendiam a
analisar as relações funcionais dos ele-
mentos de uma frase e a compreender
como a ordenação das palavras na fra-
se afeta o significado desta. À catego-
ria pessoas corresponde a cor amarelo, à
categoria verbos a cor verde, à categoria
substantivos a cor laranja, à categoria ad-
jetivos a cor azul, à categoria diversos a
cor branca, à categoria sociais a cor rosa.
Pensa-se que o uso desta chave para além
da consistência no seu uso, facilitará a
18
combinação com outros sistemas.
O SPC pode ser utilizado tanto por pes-
soas cujas necessidades comunicativas
estejam limitadas à necessidade de um
vocabulário limitado e a uma estruturação
frásica simples, como a indivíduos que ne-
cessitam de utilizar um vocabulário mais
vasto e tem possibilidades de estruturar
frases com maior grau de complexidade.
No caso de crianças que usam estes
sistemas, as atividades devem ser adap-
tadas e organizadas de modo a facilitarem
a participação ativa das crianças nas ativi-
dades, promovendo o processo de apren-
dizagem e de socialização (SANTOS; SAN-
CHEZ, 2005).
3.3.5 Braille
O surgimento do sistema Braille abriu
novas portas para a comunicação, edu-
cação e cultura de pessoas portadoras
de deficiência visual. Foi inventado na
França por Louis Braille, jovem cego, reco-
nhecendo-se o ano de 1825 como o marco
dessa importante conquista para a edu-
cação e integração dos deficientes visuais
na sociedade.
No sistema de escrita e, principalmen-
te, de leitura Braille, através de um méto-
do lógico de pontos em relevo, distribuí-
dos em duas colunas de três pontos para
cada símbolo ou letra, uma pessoa cega
pode, através do tato das pontas de seus
dedos, ler o que, com um aparelho espe-
cial denominado reglete e uma pulsão,
“desenhou” anteriormente.
As Imprensas Braille produzem os seus
livros utilizando máquinas estereótipas,
semelhantes às máquinas especiais de
datilografia, sendo, porém, elétricas. Es-
sas máquinas permitem escrita do Braille
em matrizes de metal. Essa escrita é fei-
ta dos dois lados da matriz, permitindo
a impressão do Braille nas duas faces do
papel. Esse é o Braille interpontado: os
pontos são dispostos de tal forma que im-
pressos de um lado não coincidam com os
pontos da outra face, permitindo uma lei-
tura corrente, um aproveitamento melhor
do papel, reduzindo o volume dos livros
transcritos no sistema Braille.
Nos últimos tempos, tanto a informá-
tica como o Braille, entraram na vida das
pessoas cegas como um excelente e justo
meio de integração social, abrindo um ho-
rizonte infinito de informação, educação,
cultura, mercado de trabalho e comunica-
ção. Com os editores de texto, ledores de
tela e sintetizadores de voz conjugados,
os portadores de deficiência visual po-
dem trocar e-mails com pessoas de qual-
quer parte do mundo, ler com total inde-
pendência qualquer jornal internacional
ou brasileiro, livros digitalizados, listas
de discussão e jogos de entretenimento.
Hoje em dia, apesar de todas as dificulda-
des que os deficientes ainda enfrentam, a
tecnologia torna um indivíduo cego muito
mais habilitado a tarefas antes impossí-
veis.
O Sistema é constituído por 63 sinais,
obtidos pela combinação metódica de seis
pontos, como dito inicialmente que, na
sua forma fundamental, se agrupam em
duas filas verticais e justapostas de três
pontos cada. Estes sinais não excedem
o campo táctil e podem ser identificados
com rapidez, pois, pela sua forma, adap-
tam-se exatamente à polpa do dedo.

Na leitura, qualquer letra ou sinal brail-
le é apreendido em todas as suas partes
ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha
que ziguezaguear para cima e para bai-
xo. Nos leitores experimentados, o único
movimento que se observa é da esquerda
para a direita, ao longo das linhas. Não so-
mente a mão direita corre com agilidade
sobre as linhas, mas também a mão es-
19
querda toma parte ativa na interpretação
dos sinais. Em alguns leitores a mão es-
querda avança até mais ou menos metade
da linha, proporcionando assim um notá-
vel aumento de velocidade na leitura.
Abaixo temos representado os símbo-
los do Sistema Braille:
20
3.3.6 Libras – Língua Brasi-
leira de Sinais
As Línguas de Sinais (LS) são as línguas
naturais das comunidades surdas. Ao con-
trário do que muitos imaginam, as Línguas
de Sinais não são simplesmente mímicas
e gestos soltos, utilizados pelos surdos
para facilitar a comunicação. São línguas
com estruturas gramaticais próprias.
Atribui-se às Línguas de Sinais o status
de língua porque elas também são com-
postas pelos níveis linguísticos: o fonoló-
gico, o morfológico, o sintático e o semân-
tico.
O que é denominado de palavra ou item
lexical nas línguas oral-auditivas são de-
nominados sinais nas línguas de sinais. O
que diferencia as Línguas de Sinais das
demais línguas é a sua modalidade visual-
-espacial.
Assim, uma pessoa que entra em con-
tato com uma Língua de Sinais irá apren-
der uma outra língua, como o Francês, In-
glês etc.
Curiosidades e informações técnicas:
• A LIBRAS (Língua Brasileira de Si-
nais) tem sua origem na Língua de Sinais
Francesa;
• As Línguas de Sinais não são uni-
versais. Cada país possui a sua própria lín-
gua de sinais, que sofre as influências da
cultura nacional. Como qualquer outra lín-
gua, ela também possui expressões que
diferem de região para região (os regiona-
lismos), o que a legitima ainda mais como
língua;
• Os sinais são formados a partir da
combinação da forma e do movimento das
mãos e do ponto no corpo ou no espaço
onde esses sinais são feitos. Nas línguas
de sinais podem ser encontrados os se-
guintes parâmetros que formarão os si-
nais:
- Configuração das mãos – são formas
das mãos que podem ser da datilologia
(alfabeto manual) ou outras formas feitas
pela mão predominante (mão direita para
os destros ou esquerda para os canhotos),
ou pelas duas mãos.
- Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDA-
DE, por exemplo, possuem a mesma con-
figuração de mão (com a letra y). A dife-
rença é que cada uma é produzida em um
ponto diferente no corpo.
- Ponto de articulação – é o lugar onde
incide a mão predominante configurada,
ou seja, local onde é feito o sinal, podendo
tocar alguma parte do corpo ou estar em
um espaço neutro.
- Movimento – os sinais podem ter um
movimento ou não. Por exemplo, os sinais
PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já
os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem
movimento.
- Expressão facial e/ou corporal – as ex-
pressões faciais/corporais são de funda-
mental importância para o entendimento
real do sinal, sendo que a entonação em
Língua de Sinais é feita pela expressão fa-
cial.
- Orientação/Direção – os sinais têm
uma direção com relação aos parâmetros
acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem
em relação à direcionalidade.
• Convenções da LIBRAS:
- A grafia – os sinais em LIBRAS, para
 21

simplificação, serão representados na dificuldades na língua portuguesa) bem

Língua Portuguesa em letra maiúscula.
Ex.: CASA, INSTRUTOR.
- A datilologia (alfabeto manual) – usa-
da para expressar nomes de pessoas, lu-
gares e outras palavras que não possuem
sinal, estará representada pelas palavras
separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-
-Ó-T-E-S-E.
- Os verbos – serão apresentados no
infinitivo. Todas as concordâncias e conju-
gações são feitas no espaço. Ex.: EU QUE-
RER CURSO.
- As frases – obedecerão à estrutura da
LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ
GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
- Os pronomes pessoais – serão re-
presentados pelo sistema de apontação.
Apontar em LIBRAS é culturalmente e
gramaticalmente aceito.
É importante saber que para conversar
em LIBRAS, não basta apenas conhecer
os sinais de forma solta, sendo necessá-
rio conhecer a sua estrutura gramatical,
combinando-se em frases (www.libras.
org.br).
São elementos importantes na educa-
ção do aluno surdo:
• falar de forma clara, espontânea e
em tom normal para o aluno surdo, pois
desta forma o estudante não perderia o
campo visual de fala do orador;
como materiais e recursos visuais varia-
dos (mapas, gráficos, tabelas, legenda,
etc.);
• exigir intérprete de LIBRAS, se as-
sim se fizer necessário e solicitado, etc;
• escrever de maneira visível, legível
e de fácil localização no quadro-negro ou
fixar em murais recados e avisos sobre
trabalhos, provas, aulas práticas, labora-
toriais, mudanças de horários de ativida-
des programadas;
• deixar à disposição material para
fotocopiar ou indicar referências biblio-
gráficas completas (livro, autor e editora);
• cuidar quanto à verificação e pre-
ferência de legendas nas programações
com vídeo;
• disponibilizar materiais e equipa-
mentos específicos como: prótese auditi-
va, treinadores de fala, softwares especí-
ficos, etc;
• observar se o espaço físico apre-
senta dificuldades como: muita lumino-
sidade com reflexão solar ou pouca lumi-
nosidade, excesso de barulho externo e/
ou interno ao ambiente, salas e/ou audi-
tórios muito amplos, interferindo com a
inflexão do próprio som da fala do profes-
sor, distância entre o púlpito do professor
e os alunos, etc. (DIAS DE SÁ, 2003).

• atentar para alternativas diferen-

ciadas no estabelecimento da comunica-
ção, tais como: valorizar a expressão fa-
cial e corporal, articular corretamente as
palavras, usar vocabulário compreensível
(para a maioria dos alunos surdos que têm
22
UNIDADE 4 – Atendimento Educacional
Especializado
Se partirmos do entendimento que a
escola comum tem como compromisso di-
fundir o saber universal, fará parte desse
compromisso, lidar com o que há de parti-
cular na construção desse conhecimento
para alcançar o seu objetivo. Mas ainda
assim, conforme entendimento de Batis-
ta e Mantoan (2006), a escola terá limi-
tações naturais para tratar com o que há
de subjetivo nessa construção com alu-
nos com deficiência, principalmente com
a deficiência mental. Esse fato aponta e
demonstra a necessidade de existir um
espaço para esse fim, que não seja emi-
nentemente clínico e que resguarde uma
característica tipicamente educacional,
ou seja, um atendimento educacional es-
pecializado.
Para esse fim, o Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) aos portadores
de deficiência está previsto na Constitui-
ção de 1988, mais especificamente no
art. 208, determinando que esse atendi-
mento ocorra, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
É importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que é
necessariamente diferente da educação
em escolas comuns e que é necessário
para melhor atender às especificidades
dos alunos com deficiência, complemen-
tando a educação escolar e devendo estar
disponível em todos os níveis de ensino;
b) é um direito de todos os alunos com
deficiência que necessitarem dessa com-
plementação e precisa ser aceito por seus
pais ou responsáveis e/ou pelo próprio
aluno;
c) o “preferencialmente” na rede regular
de ensino significa que esse atendimento
deve acontecer prioritariamente nas uni-
dades escolares, sejam elas comuns ou
especiais, devidamente autorizadas e re-
gidas pela nossa lei educacional. A Cons-
tituição admite ainda que o atendimento
educacional especializado pode ser ofere-
cido fora da rede regular de ensino, já que
é um complemento e não um substitutivo
do ensino ministrado na escola comum
para todos os alunos;
d) o atendimento educacional especia-
lizado deve ser oferecido em horários dis-
tintos das aulas das escolas comuns, com
outros objetivos, metas e procedimentos
educacionais.
e) as ações do atendimento educacio-
nal são definidas conforme o tipo de de-
ficiência que se propõe a atender. Como
exemplo, para os alunos com deficiência
auditiva o ensino da Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS, de Português, como se-
gunda língua, ou para os alunos cegos, o
ensino do código “Braille”, de mobilidade e
locomoção, ou o uso de recursos de infor-
mática, e outros;
f) os professores que atuam no aten-
dimento educacional especializado, além
da formação básica em Pedagogia, devem
ter uma formação específica para atuar
com a deficiência a que se propõe a aten-
der. Assim como o AEE, os professores
não substituem as funções do professor
responsável pela sala de aula das escolas
comuns que têm alunos com deficiência
 23

incluídos (BRASIL, 2006). com deficiência mental precisa adquirir,

através do atendimento educacional es-
Segundo Batista e Mantoan (2006), é
pecializado, condições de passar de um
preciso conhecer profundamente a defi-
tipo de ação automática e mecânica dian-
ciência mental para não se confundir os
te de uma situação de aprendizado/expe-
problemas de ensino e de aprendizagem
riência para um outro tipo, que lhe pos-
causados pela deficiência com o que é
sibilite selecionar e optar por meios mais
barreira para o aproveitamento escolar de
convenientes de atuar intelectualmente.
todo e qualquer aluno.
O atendimento educacional para tais
Nesse contexto, o AEE decorre de uma
alunos deve, portanto, privilegiar o de-
nova visão da Educação Especial, susten-
senvolvimento e a superação daquilo que
tada legalmente e é uma das condições
lhe é limitado, exatamente como acon-
para o sucesso da inclusão escolar dos
tece com as demais deficiências, como
alunos com deficiência. Esse atendimento
exemplo: para o cego, a possibilidade de
existe para que os alunos possam apren-
ler pelo Braille, para o surdo a forma mais
der o que é diferente do currículo do en-
conveniente de se comunicar e para a pes-
sino comum e que é necessário para que
soa com deficiência física, o modo mais
possam ultrapassar as barreiras impostas
adequado de se orientar e se locomover.
pela deficiência.
Para a pessoa com deficiência mental, a
As barreiras da deficiência mental di- acessibilidade não depende de suportes
ferem muito das barreiras encontradas externos ao sujeito, mas tem a ver com a
nas demais deficiências. Trata-se de bar- saída de uma posição passiva e automati-
reiras referentes à maneira de lidar com zada diante da aprendizagem para o aces-
o saber em geral, o que reflete prepon- so e apropriação ativa do próprio saber.
derantemente na construção do conheci-
De fato, continuam Batista e Mantoan
mento escolar. Por esse motivo, a educa-
(2006), a pessoa com deficiência mental
ção especializada, realizada nos moldes
encontra inúmeras barreiras nas intera-
do treinamento e da adaptação, reforça a
ções que realiza com o meio para assimi-
condição de deficiente desse aluno. Essas
lar, desde os componentes físicos do ob-
formas de intervenção mantêm o aluno
jeto de conhecimento, como por exemplo,
em um nível de compreensão que é muito
o reconhecimento e a identificação da cor,
primitivo e que a pessoa com deficiência
forma, textura, tamanho e outras carac-
mental tem dificuldade de ultrapassar –
terísticas que ele precisa retirar direta-
nas chamadas regulações automáticas,
mente desse objeto. Isso ocorre porque
de Piaget.
são pessoas que apresentam prejuízos no
É necessário que se estimule o aluno funcionamento, na estruturação e na re-
com deficiência mental a progredir nos -elaboração do conhecimento.
níveis de compreensão, criando novos
Exatamente por isso, não adianta pro-
meios para se adequarem às novas situ-
por atividades que insistem na repeti-
ações, ou melhor, desafiando-o a realizar
ção pura e simples de noções de cor, for-
regulações ativas. Assim sendo, o aluno
ma, etc., para que a partir desse suposto
24
aprendizado o aluno consiga dominar es-
sas noções e as demais propriedades físi-
cas dos objetos, e ainda possa transpô-las
para um outro contexto. A criança sem
deficiência mental consegue espontane-
amente retirar informações do objeto e
construir conceitos, progressivamente. Já
a criança com deficiência mental precisa
de outra atenção, ou seja, de exercitar sua
atividade cognitiva, de modo que consiga
o mesmo, ou uma aproximação do mesmo.
Esse exercício implica em trabalhar a
abstração por meio da projeção das ações
O AEE para as pessoas com deficiência
mental está centrado na dimensão subje-
tiva do processo de conhecimento, com-
plementando o conhecimento acadêmico
e o ensino coletivo que caracterizam a es-
cola comum. O conhecimento acadêmico
exige o domínio de um determinado con-
teúdo curricular; o atendimento educa-
cional, por sua vez, refere-se à forma pela
qual o aluno trata todo e qualquer conte-
údo que lhe é apresentado e como conse-
gue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.
práticas em pensamento. A passagem
das ações práticas e a coordenação des-
sas ações em pensamento são partes de
um processo cognitivo que é natural para
aqueles que não têm deficiência mental.
E para aqueles que têm uma deficiência
mental, essa passagem deve ser esti-
mulada e provocada, de modo que o co-
nhecimento possa se tornar consciente
e interiorizado. O esquema abaixo ilustra
esse processo de construção mental do
conhecimento, desenvolvido pela teoria
piagetiana.
Fonte: Brasil (2007, p. 19).
É importante esclarecer que o AEE não
é ensino particular, nem reforço escolar.
Ele pode ser realizado em grupos, porém
deve atentar para as formas específicas
de cada aluno se relacionar com o saber.
Isso também não implica em atender a es-
ses alunos, formando grupos homogêne-
os com o mesmo tipo de problema (pato-
logias) e/ou desenvolvimento.
Pelo contrário, os grupos devem se
constituir obrigatoriamente por alunos da
mesma faixa etária e em vários níveis do

processo de conhecimento. Alunos com
Síndrome de Down, por exemplo, pode-
rão compartilhar esse atendimento com
seus colegas autistas, com outras síndro-
mes, sequelas de paralisia cerebral e ain-
da outros com ou sem uma causa orgânica
esclarecida de sua deficiência e com di-
ferentes possibilidades de acesso ao co-
nhecimento (BRASIL, 2007).
O atendimento educacional especiali-
zado para o aluno com deficiência mental
deve permitir que esse aluno saia de uma
posição de “não saber”, ou de “recusa de
saber” para se apropriar de um saber que
lhe é próprio, ou melhor, que ele tem cons-
ciência de que o construiu.
A inibição, definida na teoria freudiana,
ou a “posição débil” enunciada por Lacan
provocam atitudes particulares diante do
saber, influenciando a pessoa na aquisição
do conhecimento acadêmico. É importan-
te ressaltar que o saber da Psicanálise é
o “saber inconsciente”, relativo à verdade
do sujeito. Em outras palavras, trata-se de
um processo inconsciente e o que o sujei-
to recusa saber sobre a própria incomple-
tude, tanto dele, quanto do outro. O aluno
com deficiência mental, nessa posição de
recusa e de negação do saber, fica passivo
e dependente do outro (do seu professor,
por exemplo), ao qual outorga o poder de
todo o saber. Se o professor assume o lu-
gar daquele que sabe tudo e oferece to-
das as respostas para seus alunos, o que é
muito comum nas escolas e, principalmen-
te na prática da Educação Especial, ele re-
força essa posição débil e de inibição, não
permitindo que esse aluno se mobilize
para adquirir/construir qualquer tipo de
conhecimento (BRASIL, 2007).
Quando o atendimento educacional
25
permite que o aluno traga a sua vivência
e que se posicione de forma autônoma e
criativa diante do conhecimento, o pro-
fessor sai do lugar de todo o saber. Des-
sa maneira, o aluno pode se questionar e
modificar sua atitude de recusa do saber
e sua posição de “não saber”. Ele, então,
pode se mobilizar e buscar o saber. Na ver-
dade, é tomando consciência de que não
sabe, que o aluno pode se mobilizar e bus-
car o saber. A liberdade de criação e de po-
sicionamento autônomo do aluno diante
do saber permite que sua verdade seja co-
locada, o que é fundamental para os alu-
nos com deficiência mental. Ele deixa de
ser o “repeteco”, o eco do outro e se torna
um ser pensante e desejante de saber.
Mas o atendimento educacional não
deve funcionar como uma análise inter-
pretativa, própria das sessões psicanalíti-
cas, e nem como uma intervenção psico-
pedagógica, tradicionalmente praticada.
Esse atendimento deve permitir ao alu-
no elaborar suas questões, suas ideias,
de forma ativa e não corroborar para sua
alienação diante de todo e qualquer saber
(BRASIL, 2007).
4.1 AEE para alunos com
baixa visão
O trabalho com alunos com baixa vi-
são baseia-se no princípio de estimular a
utilização plena do potencial de visão e
dos sentidos remanescentes, bem como
na superação de dificuldades e conflitos
emocionais.
Algumas sugestões para pais, profes-
sores e outras pessoas que convivem com
a criança de baixa visão na idade escolar:
• Ensine a criança e o jovem sobre
26
sua deficiência e sobre o que eles podem
ver ou não podem ver bem (muitas crian-
ças não têm consciência disso).
• Os alunos com baixa visão deverão
trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas (algumas crianças apresentam
comportamento de cegos, olham para o
vazio. Peça para que “olhe” o objeto ou
pessoa em questão).
• Ajude-o a desenvolver comporta-
mentos e habilidades para participar de
brincadeiras e recreações junto com os
colegas, facilitando o processo de sociali-
zação e inclusão.
• Oriente o uso de contraste claro e
escuro entre os objetos e seu fundo.
• Estimule o aluno a olhar para as-
pectos como cor, forma e encoraje-o a to-
car nos objetos enquanto olha.
• Lembre-se que o uso prolongado
da baixa visão pode causar fadiga.
• Seja realista nas expectativas do
desempenho visual do estudante, enco-
rajando-o sempre ao progresso.
• Encoraje a coordenação de movi-
mentos com a visão, principalmente das
mãos.
• Oriente o estudante a procurar re-
cursos como o computador, pois ele se
cansará menos e aumentará sua indepen-
dência. Pense nos estudantes com baixa
visão como pessoas que veem.
• Use as palavras “olhe” e “veja” livre-
mente.
• Esteja ciente da diferença entre
nunca ter tido boa visão e tê-la perdido
após algum tempo.
• Compreenda que o sentido da visão
funciona melhor em conjunto com os ou-
tros sentidos.
• Aprenda a ignorar os comentários
negativos sobre as pessoas com baixa vi-
são.• Dê-lhe tempo para olhar os livros e
revistas, chamando a atenção para os ob-
jetos familiares. Peça-lhes para descrever
o que vê.
• Torne o “olhar” e “ver” uma situação
agradável, sem pressionar.
4.2 Recursos não ópticos
para baixa visão
Os recursos não ópticos para baixa vi-
são são aqueles que melhoram a função
visual sem o auxílio de lentes ou promo-
vem a melhoria das condições ambientais
ou posturais para a realização das tarefas
(podem ser efetuados pelo professor).
(JOSÉ; TEMPORINI, 1999).
Os meios para que se consiga esta me-
lhora são:
• Trazer o objeto mais próximo do
olho, o que aumenta o tamanho da ima-
gem percebida (ou seja, deixe a criança
aproximar o objeto do rosto ou aproximar-
-se para observar algo, como por exemplo,
a lousa ou a TV);
• Aumentar o tamanho do objeto
para que ele seja percebido.
4.3 Características, for-
mas e materiais para baixa
visão
 27

Características Formas Materiais impressos

- Desenhos sem muitos - Fotocopiadora; - Lápis 6B e/ou caneta hi-

detalhes (muitos detalhes drográfica preta;
- Computador;
confundem);
- Cadernos com pautas
- Ampliação à mão: é a mais
- Uso de maiúsculas; ampliadas ou reforçadas;
utilizada e deve seguir requi-
- Usar o tipo (letra) Arial; sitos como tamanho, espaços - Suporte para livros;
regulares, contraste, clareza
- Tamanho de letra em - Guia para leitura;
e uniformidade dos caracte-
torno de 20 a 24 (ou seja,
res. - Luminária com braços
ampliada);
ajustáveis.
- Usar entrelinhas e espa-
ços;

- Cor do papel e tinta (con-

traste).

Para alguns alunos, é necessário um O professor pode ainda confeccionar

espaço maior entre as linhas; como não
encontramos este tipo de caderno no
mercado pode-se utilizar caderno de de-
senho ou encadernar um maço de sulfite,
colocando capas (frente/verso) e em se-
guida traçar as linhas mais espaçadas, fo-
lha por folha (com lápis 6B) de acordo com
a necessidade do aluno.
Caso o aluno apresente além da baixa
visão, uma dificuldade motora, pode-se
utilizar de letras móveis e letras recorta-
das em papel para que o aluno cole-as no
caderno, formando palavras, ao invés de
escrever.
Para evitar o cansaço de estar cons-
tantemente com o rosto sobre o caderno,
pode-se utilizar um suporte para leitura
encontrado em casas que trabalham com
artigos para deficientes visuais. Pode ain-
da ser confeccionado ou ser utilizados li-
vros, como suporte, embaixo do caderno
para que este possa ficar mais elevado.
esta grade para facilitar a escrita do aluno
com baixa visão. Pode ser utilizada uma
lâmina de radiografia, do tamanho da fo-
lha do caderno e com a mesma medida das
linhas ou ainda em papel cartão com cores
que contrastem com o fundo branco da
folha do caderno. Para a leitura pode ser
confeccionado no mesmo modelo, uma
guia para leitura utilizando-se somente
uma linha vazada e à medida que o aluno
vai lendo a guia vai sendo deslocada para
a linha de baixo, o que evita que ele se
perca durante a leitura.
O professor também pode se utilizar
dos encartes que contém figuras grandes
para trabalhar com o aluno com baixa vi-
são para reconhecimento dos produtos e
palavras conhecidas bem como com rótu-
los de embalagens que são utilizados em
seu dia-a-dia. A medida que ele vai apren-
dendo a ver começará a identificar figuras
cada vez menores.
28

O aluno pode recortar o produto que

identificou visualmente e nomeá-lo. Pos-
teriormente pode colocar as figuras em or-
dem alfabética criando um livrinho (http://
dvsepedagogia.blogspot.com/2010/06/
atendimento-ao-aluno-com-baixa-vi-
sao_30.html).
 29
UNIDADE 5 – Recursos, Técnicas e Estraté-
gias para Comunicação Alternativa
Os símbolos são as representações vi- complexos ou de alta tecnologia.
suais, auditivas ou táteis de um conceito.

Na CAA utiliza-se de vários símbolos

como os objetos, a fala, os gestos, a lin- 5.1 Tipos de símbolos
guagem de sinais, as fotografias, os dese-
Objetos reais - Os objetos reais podem
nhos e a escrita.
ser idênticos ao que estão representando
ou similares, onde há variações quanto ao
tamanho, cor ou outra característica.

Miniaturas - Os objetos em miniatura

precisam ser selecionados com cuidado
para que possam ser utilizados como re-
cursos de comunicação. Devem ser con-
sideradas as possibilidades visuais e inte-
lectuais dos indivíduos na sua utilização.

Objetos parciais- Em situações onde os

objetos a serem representados são muito
grandes a utilização de parte do objeto
pode ser muito apropriada.

Fotografias - Fotos coloridas ou preto

e branco podem ser utilizadas para repre-
sentar objetos, pessoas, ações, lugares
Há vários tipos de símbolos que são
ou atividades. Nas escolas, muitas vezes,
usados para representar mensagens. Eles
são utilizados recortes de revistas ou em-
podem ser divididos em:
balagens de produtos.
• Símbolos que não necessitam
Símbolos gráficos- Há uma série de sím-
de recursos externos - o indivíduo uti-
bolos gráficos que foram desenvolvidos
liza apenas o seu corpo para se comunicar.
para facilitar a comunicação de pessoas
São exemplos desse sistema os gestos, os
com necessidades educativas especiais.
sinais manuais, as vocalizações, e as ex-
Alguns deles são:
pressões faciais.
• Picture Communication Symbols
• Símbolos que necessitam de re-
(PCS)
cursos externos - requerem instrumen-
tos ou equipamentos além do corpo do • Símbolos para alfabetização da Wi-
usuário para produzir uma mensagem. Es- dgit (Rebus Symbols)
ses sistemas podem ser muito simples, ou
• Picsyms
de baixa tecnologia ou tecnologicamente
30
• Pictogram Ideogram Communica-
tion Symbols (PIC) Blissyymbolics
• COMPIC
• Self Talk
• Pick 'N Stick
• Brady-Dobson Alternative Commu-
nication (B-DAC)
• Talking Pictures I, II e III
• Oakland Schools Picture Dictionary
• Pictogramas ARASAAC
• Letras
5.2 Baixa e alta tecnologia
Os recursos são os objetos ou equipa-
mentos utilizados para transmitir as men-
sagens e podem ser de baixa ou de alta
tecnologia.
Dentre os recursos de baixa tecnologia
temos:
• Pranchas de comunicação - as pran-
chas de comunicação podem ser construí-
das utilizando-se objetos ou símbolos, le-
tras, sílabas, palavras, frases ou números.
Elas são personalizadas e devem conside-
rar as possibilidades cognitivas, visuais e
motoras de seu usuário. Essas pranchas
podem estar soltas ou agrupadas em ál-
buns ou cadernos. O indivíduo vai olhar,
apontar ou ter a informação apontada
pelo parceiro de comunicação dependen-
do de sua condição motora.
• Eye-gaze - pranchas de apontar
com os olhos que podem ser dispostas so-
bre a mesa ou apoiada em um suporte de
acrílico ou plástico colocado na vertical.
O indivíduo também pode apontar com o
auxílio de uma lanterna com foco conver-
gente, fixada ao lado de sua cabeça, ilumi-
nando a resposta desejada.
• Avental - é um avental confeccio-
nado em tecido que facilita a fixação de
símbolos ou letras com velcro, que é uti-
lizado pelo parceiro. No seu avental o par-
ceiro de comunicação prende as letras ou
as palavras e a criança responde através
do olhar.
• Comunicador em forma de relógio -
o comunicador é um recurso que possibili-
ta o indivíduo dar sua resposta com auto-
nomia, mesmo quando ele apresenta uma
dificuldade motora severa. Seu princípio é
semelhante ao do relógio, só que é a pes-
soa que comanda o movimento do pontei-
ro apertando um acionador.
São recursos de alta tecnologia:
• Comunicadores com voz gravada -
são comunicadores onde as mensagens
podem ser gravadas pelo parceiro de co-
municação.
• Comunicadores com voz sintetiza-
da - no comunicador com voz sintetizada
o texto é transformado eletronicamente
em voz.
 31

• Computadores - com o avanço da eficiente para usuários com dificuldades

tecnologia têm surgido novos sistemas motoras graves, mas exige um maior grau
de CAA para as pessoas com necessida- de abstração.
des especiais como o Classroom, o Over-
layMaker, o Comunicar com Símbolos, o 5.4 Estratégias
Boardmaker, o Invento, entre outros.
As estratégias referem-se ao modo
como os recursos da comunicação alter-
nativa são utilizados.
5.3 Técnicas
As técnicas de seleção referem-se à
forma pela qual o usuário escolhe os sím-
bolos no seu sistema de comunicação.

É importante determinar a técnica de

seleção mais eficiente para cada indivíduo.
Deve ser determinado o posicionamento
ideal da prancha e do usuário, a precisão
do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade.
O terapeuta ocupacional é o profissional
que realiza essa avaliação.
Exemplo: Adaptação de livros de histórias como
recurso de imersão nos símbolos.
São técnicas de seleção:

• Seleção direta - é o método mais

Outra estratégia seria o uso de letras
rápido e pode ser feito através do apontar
maiúsculas ampliadas, sendo que os livros
do dedo ou outra parte do corpo, com uma
são transcritos ou modificados a partir da
ponteira de cabeça ou com uma luz fixada
reescrita simplificada da história impressa
à cabeça.
com letra maiúscula, tamanho 28 ou supe-
• Técnica de varredura - exige que o rior, fonte Arial e negrito. Quando neces-
indivíduo tenha uma resposta voluntária sário, os livros podem ser adaptados com
consistente como piscar os olhos, balan- a escrita Braille.
çar a cabeça, sorrir ou emitir um som para
Ainda temos a associação de brinque-
que possa sinalizar sua resposta. Nos re-
dos ao conteúdo do livro como os bichi-
cursos de baixa tecnologia o usuário vai
nhos da história e a construção de pran-
necessitar de um facilitador para apontar
chas de comunicação relacionadas com a
os símbolos. Os métodos de varredura po-
história.
dem ser linear, circular, de linhas e colunas
ou blocos. Os símbolos pictográficos como Pic-
ture Communications Simbols (PCS) são
• Técnica da codificação - permite a
elaborados como o auxílio do software
ampliação de significados a partir de um
Boardmaker e podem ser impressos iso-
número limitado de símbolos e o aumen-
ladamente em cartões ou organizados
to da velocidade. É uma técnica bastante
32

em pranchas de comunicação. O objetivo

principal dos símbolos é o desenvolvimen-
to de uma comunicação alternativa que
possibilite ao usuário acompanhar a his-
tória através dos símbolos, responder ou
fazer perguntas e recontar a sequência de
acontecimentos (PELOSI, 2011).

UNIDADE 6 – Avaliação e Escolha das
Estratégias
A avaliação consiste em:
• Identificar as necessidades do indi-
víduo de se comunicar;
• Obter informação geral;
• Entrevistar a família;
• Envolver toda a equipe;
• Observar o indivíduo;
• Entrevistar o indivíduo;
• Avaliar a linguagem;
• Combinar as habilidades com as ca-
racterísticas do sistema;
• Implementar o sistema;
• Avaliar os resultados.
São recursos de avaliação:
• Entrevistas;
• Avaliações padronizadas;
• Avaliações formais específicas;
• Questionário para melhor analisar a
rotina em casa e/ou na escola;
Lembre-se que a avaliação deve ocor-
rer preferencialmente no meio natural do
aluno existindo expectativa do indivíduo
atuar, bem como deve ser dada importân-
cia ao que ele pode ou não fazer.
Na entrevista, os questionamentos
abaixo seriam importantes:
• Como o cliente se comunica?
• O que o cliente se comunica?
33
• Quando é que o cliente se comuni-
ca?
• Com quem o cliente se comunica?
• Quais são as habilidades visuais,
auditivas e perceptivas do cliente?
• Quais são as habilidades motoras?
• Qual é a atitude frente a comunica-
ção?
• O cliente conhece algum sistema(s)
de comunicação alternativa?
• O que ele precisa comunicar? O que
ele não consegue? Quando? Aonde?
• Qual é o sistema ideal de comunica-
ção?
Quando a avaliação acontecer atra-
vés de atividades estruturadas e/ou não
estruturadas deve-se observar como o
cliente se relaciona e se comunica com o
avaliador; as funções motoras (global e
fina); as funções sensorial e perceptiva e
as funções cognitivas e de aprendizagem
que se traduzem nos seguintes questio-
namentos a responder: Como aprende
melhor? Reconhece fotografias, dese-
nhos, formas abstratas (círculo, quadra-
do)? Reconhece letras, capacidade de dis-
criminar palavras simples? Como são a sua
atenção, a compreensão de causa e efei-
to, habilidade de expressar preferência,
habilidade de fazer escolha, compreensão
da permanência de objeto, possuir repre-
sentação simbólica?
Avaliando o indivíduo, suas necessida-
34

des de comunicar, suas expectativas, po-

demos determinar os objetivos e estabe-
lecer um Plano de Ação.

Quanto aos objetivos, estes podem ser

específico – concreto – claro; possível de
medir qualitativa ou quantitativamente;
orientado pela ação a ser tomado para se
conseguir alcançar o desejado; deve ser
realista, ou seja, alcançável; deve ter um
tempo para começar e terminar; deve es-
tar de comum acordo com o cliente e to-
dos envolvidos; e, claro, deve estar dentro
do contexto.

Quanto ao Plano de Ação, este precisa

estar de comum acordo com todos; deixar
clara a tarefa de cada membro da equipe
em detalhes e incluir o prazo de conclu-
são. As barreiras devem ser identificadas
em parceria com todos envolvidos para
que possam ser ultrapassadas e não sim-
plesmente jogadas para o lado.

UNIDADE 7 – Adaptações Curriculares
Segundo os Parâmetro Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), as adaptações
curriculares constituem as possibilidades
educacionais de atuar frente às dificulda-
des de aprendizagem dos alunos. Pressu-
põem que se realize a adaptação do cur-
rículo regular, quando necessário, para
torná-lo apropriado às peculiaridades
dos alunos com necessidades especiais.
Não um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de amplia-
ção, para que atenda realmente a todos
os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a pla-
nificação pedagógica e a ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
• o que o aluno deve aprender;
• como e quando aprender;
• que formas de organização do ensi-
no são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
• como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades
educacionais especiais possam participar
integralmente em um ambiente rico de
oportunidades educacionais com resulta-
dos favoráveis, alguns aspectos precisam
ser considerados, destacando-se entre
eles:
a) a preparação e a dedicação da equi-
pe educacional e dos professores;
b) o apoio adequado e recursos espe-
cializados, quando forem necessários;
c) as adaptações curriculares e de
acesso ao currículo.
35
Algumas características curriculares
facilitam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, dentre
elas atingir o mesmo grau de abstração
ou de conhecimento, num tempo deter-
minado; ser desenvolvidas pelos demais
colegas, embora não o façam com a mes-
ma intensidade, em necessariamente de
igual modo ou com a mesma ação e grau
de abstração.
As adaptações curriculares apoiam-
-se nesses pressupostos para atender às
necessidades educacionais especiais dos
alunos, objetivando estabelecer uma re-
lação harmônica entre essas necessida-
des e a programação curricular. Estão fo-
calizadas, portanto, na interação entre as
necessidades do educando e as respostas
educacionais a serem propiciadas (BRA-
SIL, 1998).
Devem ser destinadas aos que necessi-
tam de serviços e/ou situações especiais
de educação, realizando-se, preferencial-
mente, em ambiente menos restritivo e
pelo menor período de tempo, de modo a
favorecer a promoção do aluno a formas
cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que
tipos de ajuda, diferentes das usuais, são
requeridas, de modo a cumprir as finali-
dades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e
respaldadas no projeto pedagógico da es-
cola, não por meio de um currículo novo,
mas, da adaptação progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com ne-
cessidades especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível,
36

mas considere as especificidades que as professor no planejamento normal das

suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um instru-
mento útil, uma ferramenta que pode ser
alterada para beneficiar o desenvolvi-
mento pessoal e social dos alunos, resul-
tando em alterações que podem ser de
maior ou menor expressividade.
A maior parte das adaptações curricu-
lares realizadas na escola são considera-
das menos significativas, porque consti-
tuem modificações menores no currículo
regular e são facilmente realizadas pelo
atividades docentes e constituem peque-
nos ajustes dentro do contexto normal de
sala de aula.
O Quadro abaixo especifica alguns as-
pectos desses tipos de adaptação. São
importantes como medidas preventivas
levando o aluno a aprender os conteúdos
curriculares de maneira mais ajustada às
suas condições individuais, para prosse-
guir na sua carreira acadêmica, evitando-
-se seu afastamento da escola regular.

Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89


As adaptações organizativas têm
um caráter facilitador do processo de en-
sino-aprendizagem e dizem respeito:
• ao tipo de agrupamento de alunos
para a realização das atividades de ensi-
no-aprendizagem;
• à organização didática da aula –
propõe conteúdos e objetivos de interes-
se do aluno ou diversificados, para aten-
der às suas necessidades especiais, bem
como disposição física de mobiliários, de
materiais didáticos e de espaço disponí-
veis para trabalhos diversos;
• à organização dos períodos defini-
dos para o desenvolvimento das ativida-
des previstas – propõe previsão de tempo
diversificada para desenvolver os dife-
rentes elementos do currículo na sala de
aula.
As adaptações relativas aos objeti-
vos e conteúdos dizem respeito:
• à priorização de áreas ou unidades
de conteúdos que garantam funcionalida-
de e que sejam essenciais e instrumentais
para as aprendizagens posteriores. Ex:
habilidades de leitura e escrita, cálculos
etc.;
• à priorização de objetivos que en-
fatizam capacidades e habilidades básicas
de atenção, participação e adaptabilidade
do aluno. Ex: desenvolvimento de habili-
dades sociais, de trabalho em equipe, de
persistência na tarefa, etc.;
• à sequenciação pormenorizada de
conteúdos que requeiram processos gra-
dativos de menor à maior complexidade
das tarefas, atendendo à sequência de
passos, à ordenação da aprendizagem,
etc.;
37
• ao reforço da aprendizagem e à re-
tomada de determinados conteúdos para
garantir o seu domínio e a sua consolida-
ção;
• à eliminação de conteúdos menos
relevantes, secundários para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a conteúdos
considerados básicos e essenciais no cur-
rículo.
As adaptações avaliativas dizem
respeito:
• à seleção das técnicas e instrumen-
tos utilizados para avaliar o aluno. Pro-
põem modificações sensíveis na forma de
apresentação das técnicas e dos instru-
mentos de avaliação, a sua linguagem, de
um modo diferente dos demais alunos de
modo que atenda às peculiaridades dos
que apresentam necessidades especiais.
As adaptações nos procedimentos
didáticos e nas atividades de ensino-
-aprendizagem referem-se ao como en-
sinar os componentes curriculares. Dizem
respeito:
• à alteração nos métodos definidos
para o ensino dos conteúdos curriculares;
• à seleção de um método mais aces-
sível para o aluno;
• à introdução de atividades com-
plementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de
conhecimentos já ministrados – utilizadas
para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer
oportunidades de prática suplementar ou
aprofundamento. São facilitadas pelos
trabalhos diversificados, que se realizam
no mesmo segmento temporal;
• à introdução de atividades prévias
38
que preparam o aluno para novas apren-
dizagens;
• à introdução de atividades alterna-
tivas além das planejadas para a turma,
enquanto os demais colegas realizam ou-
tras atividades. É indicada nas atividades
mais complexas que exigem uma sequen-
ciação de tarefas;
• à alteração do nível de abstração
de uma atividade oferecendo recursos de
apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos,
materiais manipulativos, etc.;
• à alteração do nível de complexida-
de das atividades por meio de recursos do
tipo: eliminar partes de seus componen-
tes (simplificar um problema matemático,
excluindo a necessidade de alguns cálcu-
los, é um exemplo); ou explicitar os passos
que devem ser seguidos para orientar a
solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio,
especificando passo a passo a sua realiza-
ção;
• à alteração na seleção de materiais
e adaptação de materiais – uso de máqui-
na braille para o aluno cego, calculadoras
científicas para alunos com altas habilida-
des/superdotados, etc.
As adaptações na temporalidade
dizem respeito:
• à alteração no tempo previsto para
a realização das atividades ou conteúdos;
• ao período para alcançar determi-
nados objetivos.
Muitas vezes, há necessidade de ado-
tar adaptações significativas do currículo
para atender às necessidades especiais
dos alunos, quando estas forem mais
acentuadas e não se solucionarem com
medidas curriculares menos significati-
vas. De um modo geral, constituem estra-
tégias necessárias quando os alunos apre-
sentam sérias dificuldades para aprender,
como resultado, entre outros fatores:
• da defasagem entre a sua compe-
tência curricular e a de seus colegas;
• da discrepância entre as suas ne-
cessidades e as demandas das atividades
e expectativas escolares;
• da crescente complexidade das ati-
vidades acadêmicas que vai se ampliando,
na medida do avanço na escolarização.
Praticamente, o que se almeja é a bus-
ca de soluções para as necessidades es-
pecíficas do aluno e, não, o fracasso na
viabilização do processo de ensino-apren-
dizagem. As demandas escolares preci-
sam ser ajustadas, para favorecer a inclu-
são do aluno. É importante observar que
as adaptações focalizam as capacidades,
o potencial, a zona de desenvolvimento
proximal (nos termos de Vygotsky) e não
se centralizam nas deficiências e limita-
ções do aluno, como tradicionalmente
ocorria (BRASIL, 1998).
Embora muitos educadores possam in-
terpretar essas medidas como “abrir mão”
da qualidade do ensino ou empobrecer
as expectativas educacionais, essas de-
cisões curriculares podem ser as únicas
alternativas possíveis para os alunos que
apresentam necessidades especiais como
forma de evitar a sua exclusão.
São adaptações curriculares signifi-
cativas:
• A eliminação de objetivos básicos e
introdução de objetivos específicos, com-
plementares e/ou alternativos;

• A introdução de conteúdos especí-
ficos, complementares ou alternativos;
• A eliminação de conteúdos básicos
do currículo;
• A introdução de métodos e proce-
dimentos complementares e/ou alterna-
tivos de ensino e aprendizagem, introdu-
ção de recursos específicos de acesso ao
currículo;
• A introdução de critérios específi-
cos de avaliação;
• A eliminação de critérios gerais de
avaliação;
• Adaptações de critérios regulares
de avaliação;
• Modificação dos critérios de pro-
moção;
• Prolongamento de um ano ou mais
de permanência do aluno na mesma série
ou no ciclo (retenção).
Fonte: Manjón (1995, p. 89)
As adaptações relativas aos objetivos
sugerem decisões que modificam signifi-
cativamente o planejamento quanto aos
objetivos definidos, adotando uma ou
mais das seguintes alternativas:
• eliminação de objetivos básicos –
quando extrapolam as condições do aluno
para atingi-lo, temporária ou permanen-
temente;
• introdução de objetivos específicos
alternativos – não previstos para os de-
mais alunos, mas que podem ser incluídos
em substituição a outros que não podem
ser alcançados, temporária ou permanen-
39
temente;
• introdução de objetivos específi-
cos complementares – não previstos para
os demais alunos, mas acrescidos na pro-
gramação pedagógica para suplementar
necessidades específicas.
As adaptações relativas aos conteú-
dos incidem sobre conteúdos básicos e
essenciais do currículo e requerem uma
avaliação criteriosa para serem adotados.
Dizem respeito:
• à introdução de novos conteúdos
não revistos para os demais alunos, mas
essenciais para alguns, em particular;
• eliminação de conteúdos que, em-
bora essenciais no currículo, sejam in-
viáveis de aquisição por parte do aluno.
Geralmente estão associados a objetivos
que também tiveram de ser eliminados.
As adaptações relativas à metodologia
são consideradas significativas quando
implicam uma modificação expressiva no
planejamento e na atuação docente. Di-
zem respeito:
• à introdução de métodos muito es-
pecíficos para atender às necessidades
particulares do aluno. De um modo geral,
são orientados por professor especializa-
do;
• às alterações nos procedimentos
didáticos usualmente adotados pelo pro-
fessor;
• à organização significativamente
diferenciada da sala de aula para atender
às necessidades específicas do aluno.
As adaptações significativas na ava-
liação estão vinculadas às alterações nos
objetivos e conteúdos que foram acresci-
40
dos ou eliminados. Desse modo, influen-
ciam os resultados que levam, ou não, à
promoção do aluno e evitam a “cobrança”
de conteúdos e habilidades que possam
estar além de suas atuais possibilidades
de aprendizagem e aquisição.
As adaptações significativas na tem-
poralidade referem-se ao ajuste temporal
possível para que o aluno adquira conhe-
cimentos e habilidades que estão ao seu
alcance, mas que dependem do ritmo pró-
prio ou do desenvolvimento de um reper-
tório anterior que seja indispensável para
novas aprendizagens. Desse modo, reque-
rem uma criteriosa avaliação do aluno e do
contexto escolar e familiar, porque podem
resultar em um prolongamento significa-
tivo do tempo de escolarização do aluno,
ou seja, em sua retenção. Não caracteriza
reprovação, mas parcelamento e sequen-
ciação de objetivos e conteúdos.
As adaptações curriculares não devem
ser entendidas como um processo exclu-
sivamente individual ou uma decisão que
envolve apenas o professor e o aluno. Re-
alizam-se em três níveis:
a) no âmbito do projeto pedagógico
(currículo escolar);
b) no currículo desenvolvido na sala
de aula;
c) no nível individual.
As adaptações no nível do projeto pe-
dagógico (isto é, do currículo escolar) re-
ferem-se a medidas de ajuste do currículo
em geral, que nem sempre precisam re-
sultar em adaptações individualizadas.
As ações adaptativas visam a flexibi-
lizar o currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender
às necessidades especiais de alguns alu-
nos. As adaptações curriculares no nível
do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e
os serviços de apoio. Elas devem propiciar
condições estruturais para que possam
ocorrer no nível da sala de aula e no nível
individual, caso seja necessária uma pro-
gramação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar
nas seguintes situações:
a) a escola flexibiliza os critérios e os
procedimentos pedagógicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos;
b) o contexto escolar permite discus-
sões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção
que contemplam as diferenças individuais
dos alunos;
c) a escola favorece e estimula a di-
versificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajus-
te o processo de ensino e aprendizagem
às características, potencialidades e ca-
pacidades dos alunos;
d) a comunidade escolar realiza ava-
liações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
e) a escola assume a responsabilidade
na identificação e avaliação diagnóstica
dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, com o apoio dos
setores do sistema e outras articulações;
f) a escola elabora documentos infor-
mativos mais completos e elucidativos;
g) a escola define objetivos gerais le-

vando em conta a diversidade dos alunos;
h) o currículo escolar flexibiliza a prio-
rização, a sequenciação e a eliminação de
objetivos específicos, para atender às di-
ferenças individuais.
As decisões curriculares devem en-
volver a equipe da escola para realizar a
avaliação, a identificação das necessida-
des especiais e providenciar o apoio cor-
respondente para o professor e o aluno.
Devem reduzir ao mínimo, transferir as
responsabilidades de atendimento para
profissionais fora do âmbito escolar ou
exigir recursos externos à escola.
As medidas adaptativas ao nível do cur-
rículo da classe são realizadas pelo pro-
fessor e destinam-se, principalmente, à
programação das atividades da sala de
aula. Focalizam a organização e os proce-
dimentos didático-pedagógicos e desta-
cam o como fazer, a organização temporal
dos componentes e dos conteúdos curri-
culares e a coordenação das atividades
docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do aluno, bem
como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação curri-
cular destinados à classe devem constar
na programação de aula do professor e
podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos:
a) a relação professor/aluno consi-
dera as dificuldades de comunicação do
aluno, inclusive a necessidade que alguns
têm de utilizar sistemas alternativos (lín-
gua de sinais, sistema braille, sistema bliss
ou similares etc.);
b) a relação entre colegas é marcada
por atitudes positivas;
41
c) os alunos são agrupados de modo
que favoreça as relações sociais e o pro-
cesso de ensino e aprendizagem;
d) o trabalho do professor da sala de
aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos é realizado de
forma cooperativa, interativa e bem defi-
nida do ponto de vista de papéis, compe-
tência e coordenação;
e) a organização do espaço e dos as-
pectos físicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilização e a otimi-
zação desses recursos;
f) a seleção, a adaptação e a utiliza-
ção dos recursos materiais, equipamen-
tos e mobiliários realizam-se de modo que
favoreça a aprendizagem de todos os alu-
nos;
g) a organização do tempo é feita con-
siderando os serviços de apoio ao aluno e
o respeito ao ritmo próprio de aprendiza-
gem e desempenho de cada um;
h) a avaliação é flexível de modo que
considere a diversificação de critérios, de
instrumentos, procedimentos e leve em
conta diferentes situações de ensino e
aprendizagem e condições individuais dos
alunos;
i) as metodologias, as atividades e
procedimentos de ensino são organiza-
dos e realizados levando-se em conta o
nível de compreensão e a motivação dos
alunos; os sistemas de comunicação que
utilizam, favorecendo a experiência, a
participação e o estímulo à expressão;
j) o planejamento é organizado de
modo que contenha atividades amplas
com diferentes níveis de dificuldades e de
realização;
42
k) as atividades são realizadas de vá-
rias formas, com diferentes tipos de exe-
cução, envolvendo situações individuais e
grupais, cooperativamente, favorecendo
comportamentos de ajuda mútua;
l) os objetivos são acrescentados, eli-
minados ou adaptados de modo que aten-
da às peculiaridades individuais e grupais
na sala de aula.
As adaptações no nível da sala de aula
visam a tornar possível a real participação
do aluno e a sua aprendizagem eficiente
no ambiente da escola regular. Conside-
ram, inclusive, a organização do tempo de
modo a incluir as atividades destinadas ao
atendimento especializado fora do horá-
rio normal de aula, muitas vezes necessá-
rios e indispensáveis ao aluno.
As modalidades adaptativas, individua-
lizadas focalizam a atuação do professor
na avaliação e no atendimento do aluno.
Compete-lhe o papel principal na defini-
ção do nível de competência curricular do
educando, bem como na identificação dos
fatores que interferem no seu processo
de ensino-aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular
como referência básica, adotam formas
progressivas de adequá-lo, norteando a
organização do trabalho consoante com
as necessidades do aluno (adaptação pro-
cessual).
Alguns aspectos devem ser previa-
mente considerados para se identificar a
necessidade das adaptações curriculares,
em qualquer nível:
a) a real necessidade dessas adapta-
ções;
b) a avaliação do nível de competência
curricular do aluno, tendo como referên-
cia o currículo regular;
c) o respeito ao seu caráter processu-
al, de modo que permita alterações cons-
tantes e graduais nas tomadas de decisão
É importante ressaltar que as adaptações
curriculares, seja para atender alunos nas
classes comuns ou em classes especiais,
não se aplicam exclusivamente à esco-
la regular, devendo ser utilizadas para os
que estudam em escolas especializadas,
quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as
medidas adaptativas podem se distinguir
em 2 categorias: adaptações de acesso ao
currículo e nos elementos curriculares.
As adaptações de acesso ao currículo
correspondem ao conjunto de modifica-
ções nos elementos físicos e materiais do
ensino, bem como aos recursos pessoais
do professor quanto ao seu preparo para
trabalhar com os alunos. São definidas
como alterações ou recursos espaciais,
materiais ou de comunicação que venham
a facilitar os alunos com necessidades
educacionais especiais a desenvolver o
currículo escolar.
As seguintes medidas constituem
adaptações de acesso ao currículo:
a) criar condições físicas, ambientais
e materiais para o aluno na sua unidade
escolar de atendimento;
b) propiciar os melhores níveis de co-
municação e interação com as pessoas
com as quais convive na comunidade es-
colar;
c) favorecer a participação nas ativi-
dades escolares;

d) propiciar o mobiliário específico ne-
cessário;
e) fornecer ou atuar para a aquisição
dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários;
f) adaptar materiais de uso comum
em sala de aula;
g) adotar sistemas de comunicação
alternativos para os alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino-
-aprendizagem e na avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao
currículo:
a) agrupar os alunos de uma maneira
que facilite a realização de atividades em
grupo e incentive a comunicação e as rela-
ções interpessoais;
b) propiciar ambientes com adequada
luminosidade, sonoridade e movimenta-
ção;
c) encorajar, estimular e reforçar a
comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
d) adaptar materiais escritos de uso
comum: destacar alguns aspectos que ne-
cessitam ser apreendidos com cores, de-
senhos, traços; cobrir partes que podem
desviar a atenção do aluno; incluir dese-
nhos, gráficos que ajudem na compreen-
são; destacar imagens; modificar conteú-
dos de material escrito de modo a torná-lo
mais acessível à compreensão, etc.;
e) providenciar adaptação de instru-
mentos de avaliação e de ensino-aprendi-
zagem;
f) favorecer o processo comunicativo
entre aluno-professor, aluno-aluno, alu-
43
no-adultos;
g) providenciar softwares educativos
específicos;
h) despertar a motivação, a atenção e
o interesse do aluno;
i) apoiar o uso dos materiais de ensi-
no-aprendizagem de uso comum;
j) atuar para eliminar sentimentos
de inferioridade, menos valia e Fracasso
(BRASIL, 1998).
Resumindo...
No processo de inclusão de crianças
com deficiência, deve-se observar e pro-
videnciar:
• Adaptações ambientais como ram-
pas, barras nos corredores, banheiros e
sala de aula, tipo de piso, sinalização dos
ambientes, iluminação e posicionamento
da criança dentro da sala de aula conside-
rando sua possibilidade visual, alertas (si-
nais) de comunicação sonoros e visuais.
• Adaptação postural da criança na
classe com a adequação da sua cadeira de
rodas ou carteira escolar e adequações
posturais nas atividades das aulas com-
plementares ou de lazer.
• A garantia do processo de ensino-
-aprendizagem com a confecção ou indi-
cação de recursos como planos inclinados;
antiderrapantes; lápis adaptados, órteses
(dispositivo ortopédico de uso externo,
usado para alinhar, prevenir ou corrigir
deformidades e melhorar as funções de
partes móveis de corpo); pautas amplia-
das; cadernos quadriculados; letras em-
borrachadas; textos ampliados; máquina
44

de escrever ou computador; material di- cial, dando ênfase aos espaços escolares.
dático em Braille ou gravado em voz; má- Segundo o artigo 24,
quina que reproduz mapas em alto relevo
os estabelecimentos de ensino
(mapas táteis) para o ensino da geografia;
de qualquer nível, etapa ou modali-
ábaco (ou soroban) para o ensino da mate-
dade, públicos ou privados, propor-
mática; reglete, tipo de régua para escre-
cionarão condições de acesso e uti-
ver em braile; punção, lápis ou caneta da
lização de todos os seus ambientes
pessoa cega, usado com a reglete; máqui-
ou compartimentos para pessoas
na braile; lupas; lentes de aumento e ré-
portadoras de deficiência ou com
guas de leitura; suporte com ilustrações;
mobilidade reduzida, inclusive salas
programas de computador leitores de
de aula, bibliotecas, auditórios, giná-
tela, livro falado, gravado ou digitalizado,
sios e instalações desportivas, labo-
etc.
ratórios, áreas de lazer e sanitários.
• O recurso alternativo para a comu-
nicação oral com a utilização de pranchas
de comunicação ou comunicadores; E ainda, no Capítulo VII sobre Ajudas
Técnicas, o artigo 61 estabelece,
• A independência nas atividades de
vida diária e de vida prática com adapta-
ções simples como argolas para auxiliar a
para os fins deste Decreto, consi-
abertura da merendeira ou mochila, copos
deram-se ajudas técnicas os produ-
e talheres adaptados para o lanche, eti-
tos, instrumentos, equipamentos ou
quetas em braile em prateleiras e equipa-
tecnologia adaptados ou especial-
mentos.
mente projetados para melhorar a
A informática tem se mostrado um re- funcionalidade da pessoa portado-
curso de ajuda poderoso. Os livros digi- ra de deficiência ou com mobilidade
tais, os leitores de tela, teclados virtuais reduzida, favorecendo a autonomia
e simuladores diversos estão disponíveis pessoal, total ou assistida.
facilitando a vida dos alunos com deficiên-
cia e atingindo um público cada vez mais
diverso e numeroso. Como vimos acima, claramente dispos-
tos em lei, os direitos do aluno deveriam
A legislação mais recente tem levado
garantir o acesso integral à educação, sig-
em conta esses avanços tecnológicos e
nificando ter, à sua disposição, a tecnolo-
tenta garantir a utilização desses recur-
gia necessária para seu desenvolvimento
sos, através de regulamentações como o
pleno (BARBOSA, 2007).
decreto n° 5296, assinado às vésperas do
Dia Internacional de Luta da Pessoa com
Deficiência, em 03 de dezembro de 2004.
Este decreto veio reafirmar e definir obje-
tivamente os direitos da pessoa com de-
ficiência em todos os espaços da vida so-
 45
UNIDADE 8 – Introdução às Politicas Publi-
cas para Saúde Mental
Falar de políticas públicas para a saú- dão no Sistema de Saúde Pública.
de mental requer entender que política é
A história das conquistas, dos avanços,
conflito! E mais: “ela permeia a vida do ho-
das dificuldades e dos desafios em rela-
mem em todas as suas atividades sociais,
ção à promoção da saúde no Brasil, vem
ditando as regras das relações profissio-
sendo construída ao longo de décadas e
nais, de vizinhança, comerciais e de lazer,
perpassa por conceitos relacionados aos
entre muitas outras” (VIANNA E BARROS,
programas, ações, projetos, agentes co-
2005).
munitários de saúde, dentre outros, os
Para Ferreira (2004) várias são as acep- quais formam uma imensa rede interliga-
ções para política, desde a arte de gover- da e ao mesmo tempo, descentralizada.
nar os povos, passando pela habilidade no
Como diz Silva (2009), a implemen-
trato das relações humanas, com vistas à
tação de Políticas Públicas requer uma
obtenção dos resultados desejados, sen-
disseminação do conhecimento, com a
do a mais pertinente ao nosso estudo, ser
garantia de acesso das pessoas aos recur-
um conjunto de objetivos que informam
sos tecnológicos, garantia de motivação
determinado programa de ação governa-
para a participação e demandam não só
mental e condicional a sua execução.
o investimento adequado, mas também
No conjunto de apostilas que compõem a existência de pessoal habilitado a lidar
o Curso de Gestão em Saúde Mental, essa com tais ferramentas para que tais ações
apostila segue duas linhas de pensamen- possam ser concebidas realmente como
to. Primeiro listar as habilidades e com- públicas. Política pública refere-se, por-
petências necessárias à equipe multipro- tanto, à ação dos governantes que detêm
fissional que atua nos serviços de saúde a autoridade e o poder para dirigir a cole-
mental e segundo, promover uma refle- tividade organizada, bom como às ações
xão sobre a conquista da cidadania no da coletividade em apoio ou contrárias às
campo da saúde mental, apresentando e autoridades governamentais.
confrontando a legislação existente e as
Paim e Teixeira (2006) entendem como
políticas de saúde mental, passando pelas
política de saúde a resposta social (ação
normas técnicas a nível global (as decla-
ou omissão) de uma organização (como
rações de Caracas, Madri e Salamanca), as
o Estado) diante das condições de saúde
portarias editadas pelo Ministério da Saú-
dos indivíduos e das populações e seus
de, não esquecendo de analisar a política
determinantes, bem como em relação à
nacional para a saúde mental focando a
produção, distribuição, gestão e regula-
inclusão ou inserção do portador de do-
ção de bens e serviços que afetam a saú-
ença mental, os problemas com álcool e
de humana e o ambiente. Política de saú-
outras drogas, a criança e o adolescente,
de abrange questões relativas ao poder
enfim, os grupos vulneráveis e a atenção
em saúde (Politics), bem como as que se
básica que é a porta de entrada do cida-
referem ao estabelecimento de diretri-
46

zes, planos e programas de saúde (Policy). Em termos de saúde, é o conjunto de

Assim a palavra política na língua portu-
guesa expressa tanto as dimensões do
poder quanto as diretrizes. Apesar disso,
enquanto disciplina acadêmica, a política
de saúde abrange o estudo das relações
de poder na conformação da agenda, na
formulação, na condução, na implementa-
ção e na avaliação de políticas. Portanto,
política de saúde envolve estudos sobre o
papel do Estado, a relação Estado-socie-
dade, as reações às condições de saúde
da população e aos seus determinantes,
por meio de propostas e prioridades para
a ação pública. Inclui ainda estudo de sua
relação com políticas econômicas e so-
ciais, controle social, economia da saúde e
financiamento.
Para Lucchese (2004) elas são o “con-
junto de ações coletivas voltadas para a
garantia dos direitos sociais, configuran-
do um compromisso público que visa dar
conta de determinada demanda, em di-
versas áreas. Expressa a transformação
daquilo que é do âmbito privado em ações
coletivas no espaço público” sendo dire-
trizes tomadas que visam a resolução de
problemas ligados à sociedade como um
todo, englobando saúde, educação, segu-
rança e tudo mais que se refere ao bem-
-estar do povo.
Ao contrário de uma decisão política,
uma política pública envolve muito mais
que uma vontade ou uma decisão, pro-
priamente dita. Ela requer diversas ações
estrategicamente selecionadas para im-
plementar as decisões tomadas. Portan-
to, é necessário que sejam expressas,
manifestadas e se traduzam em recursos
no Orçamento. Só a intenção não é sufi-
ciente, é preciso vinculá-las aos recursos.
ações e serviços de saúde, prestados por
órgãos e instituições públicas federais,
estaduais e municipais, da administração
direta e indireta e das fundações manti-
das pelo Poder Público. Consiste de um
conjunto normativo, institucional e téc-
nico que materializa a grande política de
saúde desenhada para o país a partir da
Constituição de 1988 (BRASIL, 2002).
Embora integrando o campo das ações
sociais, orientadas para melhoria das
condições de saúde da população e dos
ambientes naturais, social e do trabalho,
especificamente em relação a política pú-
blica para saúde, podemos dizer que ela
organiza as funções públicas governa-
mentais, através da promoção, proteção
e recuperação da saúde dos cidadãos e da
coletividade.
As políticas públicas no Brasil se orien-
tam pelos princípios da universalidade e
equidade no acesso às ações e serviços e
pelas diretrizes de descentralização da
gestão, de integralidade do atendimen-
to e de participação da comunidade,
na organização de um sistema único de
saúde no território nacional (LUCCHESE,
2004).
Enfim as políticas de saúde pública as-
sumem um papel de extrema importância,
enquanto estratégias governamentais,
capazes de criar condições sanitárias fa-
voráveis, visando preservar a saúde dos
membros de uma sociedade, principal-
mente para os segmentos sociais menos
favorecidos economicamente (FUHR-
MANN, 2004).
Focando a saúde mental, o Ministério
da Saúde diz que a prevalência de trans-
 47

tornos mentais é elevada na população

brasileira e em geral, com peso relevan-
te entre as principais causas de anos de
vida sau¬dável perdidos, assim, o Brasil
enfrenta o desafio de aumentar a aces-
sibilidade e a qualificação da atenção em
saúde mental de forma paralela e articu-
lada com a transformação do modelo an-
terior, que se pautava pela internação em
hospitais especializados. Por este novo
modelo, preconizado pela reforma psiqui-
átrica, a atenção à saúde mental deve ter
base comunitária e territorial, avançando
na redução do número de leitos hospita-
lares e na expansão da rede de serviços
de atenção diária. A desinstitucionaliza-
ção da assistência psiquiátrica, a defesa
dos direitos humanos dos portadores de
transtornos mentais, o combate ao estig-
ma, o cuidado à saúde mental através de
dispo¬sitivos extra-hospitalares e sua in-
clusão na atenção básica são algumas das
diretrizes da política de saúde mental do
SUS que serão vistas ao longo deste cur-
so.

Salientamos que esta apostila não é um

material inédito, mas sim uma compilação
de material a respeito de gestão e políti-
cas públicas voltadas para a saúde mental,
ou o que entendemos ser mais importan-
te ao curso em epígrafe. Lacunas podem
surgir, mas disponibilizamos ao final, uma
lista de referências bibliográficas consul-
tadas e utilizadas que podem auxiliar em
pesquisas mais profundas.
48
UNIDADE 9 – A Conquista da Cidadania no
Campo da Saúde Mental
A Cidadania refere-se à luta do cidadão
pelo exercício de seus direitos, e a sociali-
zação diz respeito ao resgate da credibili-
dade com vista ao convívio social. Eixo que
insere as práticas corporais no movimento
da Reforma Psiquiátrica, onde a finalidade
é a reinserção social.
Segundo Medeiros e Guimarães (2002)
o direito a cidadania no Brasil está vincu-
lado ao trabalho, de forma que o Estado
reconhece os direitos de cidadãos aos que
trabalham. A questão se agrava no âmbi-
to da saúde mental, pois como os usuários
estão sob tutela do estado, este castra
seus direitos por não dar acesso ao conví-
vio social e ao trabalho. Fato caracteriza-
do pelo tipo de assistência oferecida até
então e que em alguns lugares ainda se
faz presente.
Esta situação também é agravada
pela imagem que a sociedade internali-
zou acerca da loucura e que é reforçada
pelo Estado de que o “louco” ou possuído
pela “loucura” é totalmente incapaz. Esta
representação não se dá por acaso, ela
acontece “obedecendo à lógica do para-
digma racionalista que engendra o modelo
da normalidade das sociedades modernas
hegemonicamente capitalistas. Ainda sob
tais projeções subtrai-se dos ‘anormais’ a
condição de cidadania, prerrogativa dos
‘ajustados’” (MEDEIROS e GUIMARÃES,
2002).
Deixamos claro que a intenção aqui não
é defender ou acusar a posição do Estado,
somente expor o pensamento de autores
que estudam o tema e levantar questões
que levem à reflexão, mas a verdade é que
um dos principais desafios da Reforma
Psiquiátrica passa pelo desafio de incluir
todos os cidadãos e promover a cidadania
de todos os portadores de transtornos
mentais.
No debate acerca do resgate da cida-
dania do doente mental, há um confronto
entre duas lógicas de enfrentamento do
mal-estar psíquico. Uma difunde o resga-
te da cidadania por meio da produção de
novos processos culturais não contami-
nados pela cultura manicomial no enfren-
tamento da loucura. Nesta abordagem, a
comunidade/sociedade tem papel rele-
vante. A outra possui uma visão biologi-
zante da doença mental, que se funda-
menta na defesa dos espaços asilares e da
terapêutica farmacológica na cura da do-
ença mental (LOUGON e ANDRADE, 1995).
Segundo Amarante et al. (1995), os mo-
vimentos de familiares tendem a adotar,
basicamente, a ideologia do determinis-
mo biológico das doenças. Em contrapar-
tida, os movimentos de usuários assu-
mem posições mais radicais e estruturais,
voltadas principalmente para o combate
das práticas da psiquiatria consideradas
por eles como violentas e arcaicas. Perce-
be-se na ação política dos movimentos de
usuários a crítica ao conceito de doença
mental e a adoção de teorias de origem
não biológicas na explicação do adoecer
mental. Segundo Pilgrim e Rogers (1991
apud SOUZA, 2001), os usuários consi-
deram intervenções como cirurgias, ele-
troconvulsoterapia (ECT) e prescrição de
drogas psicotrópicas como inaceitáveis,
precisamente por acreditarem haver im-

propriedade em uma resposta com signi-
ficados biológicos para problemas sociais,
existenciais e pessoais.
Neste sentido, a conquista da cidadania
do louco como uma construção a ser reali-
zada (Birman, 1992; Delgado, 1992 apud
SOUZA, 2001) impulsiona a participação
das associações no debate sobre a cida-
dania do doente mental. Tal debate sofre
a influência da divergência estabelecida
entre as duas lógicas na compreensão do
mal-estar psíquico. Os representantes
das associações não apresentam nos seus
discursos posições diretas em relação à
compreensão acerca das questões so-
bre o processo saúde/doença. Para eles,
a loucura não teria uma causa específica,
mas várias causas, havendo uma conju-
gação de valores tanto biológicos quanto
ambientais. Contudo, o posicionamento
político das associações é distinto em re-
lação às concepções dos mecanismos de
assistência a serem ofertados. As asso-
ciações de familiares, não todas, mesmo
reconhecendo as incorreções do trata-
mento do tipo asilar, veem ainda no es-
paço hospitalar o recurso necessário ao
atendimento do doente mental em mo-
mentos de crise. Tal posição está relacio-
nada ao fato, segundo os familiares, de
ocorrer um grande desgaste para família
quando advém a crise, além de existirem
riscos de sofrerem agressões do familiar
doente. Já as associações de usuários cre-
ditam aos mecanismos de tratamento de
características não asilares o sucesso da
intervenção terapêutica (SOUZA, 2001).
De acordo com o Programa Saúde Men-
tal da Prefeitura de São Paulo (PMSP,
2010), a cidadania tem um significado es-
pecial quando se pensa nos portadores de
49
transtornos mentais, que historicamente
sofreram, e ainda sofrem, de diversas for-
mas de exclusão social. A luta pelos direi-
tos dos pacientes, que ganhou impulso na
década de 70, trouxe na virada do milênio
os frutos esperados com a definição de um
conjunto de leis e regulamentações capaz
de garantir as bases para a promoção da
saúde e da cidadania dos portadores de
transtornos mentais. O poder público tem
agora a responsabilidade de implantar, no
âmbito do Sistema Único de Saúde, uma
política de saúde mental da qual não se
espera apenas o desenvolvimento de ex-
periências e modelos a serem expandidos
no futuro, mas sim resultados de impacto
já no cenário atual. Por essa razão, sempre
respeitando a complexidade do sofrimen-
to mental e das formas de se lidar com ele,
é preciso pensar em soluções que possam
ser abrangentes e multiplicadas.
Levantamentos epidemiológicos rea-
lizados em São Paulo apontam para uma
prevalência anual dos transtornos men-
tais em torno de 20% da população. Pou-
co mais de 10% das pessoas com transtor-
nos mentais são portadoras de quadros
graves e persistentes, como a esquizo-
frenia e o transtorno bipolar do humor. A
maior parte dos pacientes sofre dos cha-
mados transtornos mentais comuns (qua-
dros depressivos e ansiosos, somatiza-
ção) e de abuso ou dependência de álcool.
A incorporação do cuidado à saúde mental
pelas equipes da atenção básica tornará
possível atender uma grande parcela des-
sa demanda. Por outro lado, é necessário
desenvolver uma gama de serviços espe-
cializados adequada à complexidade dos
transtornos mais graves (PMSP, 2010).
Estudos demonstram que fatores so-
50

ciais, como baixo nível de renda, desem- gias de prevenção primária, estimulando o
prego e baixo nível de instrução estão debate sobre políticas de saúde. Melhorar
relacionados à maior incidência de trans- o padrão de prescrição e controle da ven-
tornos mentais. Assim como no caso das da de medicações psicotrópicas, capaci-
doenças infecciosas, essa relação não é di- tar os profissionais para atendimentos de
reta nem unívoca. Pessoas com transtor- emergência e acompanhamento.
nos mentais podem ter seu desempenho
Entretanto, a conquista efetiva da ci-
educacional e profissional prejudicado,
dadania pelos portadores de transtornos
o que numa sociedade sem mecanismos
mentais não depende apenas de ações
de proteção social leva à progressão do
no âmbito da saúde. É preciso combater o
processo de empobrecimento. É nessa
estigma que ainda atinge as pessoas por-
mesma parcela da população que encon-
tadoras de transtornos mentais e garantir
tramos as maiores dificuldades de acesso
o seu acesso às oportunidades, serviços e
aos serviços de saúde. É preciso romper
riquezas que a sociedade produz.
esse ciclo pobreza-doença-mais pobreza.
Concordando com Vasconcelos (2008)
Se é verdade que a saúde mental é um
as sociedades latino-americanas apre-
fenômeno com determinantes biológi-
sentam características estruturais bem
cos, psicológicos e sociais, há que se
diversas como a marca de uma cultura
considerar essas três perspectivas na
hegemonicamente hierárquica em con-
sua promoção e na abordagem terapêuti-
traste com o individualismo anglo-saxôni-
ca daqueles que sofrem. A área da saúde
co. Nossa sociedade é constituída de ca-
mental tem como característica a mul-
pitalismo periférico, com políticas sociais
tiplicidade, e mesmo o conflito, de pers-
pobres e segmentadas, com forte perfil
pectivas e propostas de abordagens. Isso
de exploração e desigualdade entre as
é reflexo da riqueza do seu objeto de tra-
classes e grupos sociais e com exclusão da
balho, a mente humana, e da intensidade
maioria da população no acesso aos bens
de suas demandas. Assim, reducionismos
materiais e serviços sociais básicos.
teóricos e terapêuticos podem ser vistos
como tentativas ilusórias de se negar essa As nossas políticas sociais tendem a ser
complexidade. As propostas de atuação estatais, somente muito recentemente o
no campo da saúde mental devem estar à terceiro setor vem se desenvolvendo e se
altura das características da nossa clínica constituindo produtor direto de serviços
e aproveitar as múltiplas formações da- sociais mais apropriados a cada grupo es-
queles que a praticam. pecífico de pessoas e necessidades socio-
culturais, assim, somente agora começa a
Para que os cidadãos atinjam a cidada-
vislumbrar a possibilidade de que organi-
nia em sua plenitude é preciso que o Esta-
zações de usuários possam ser incluídas
do olhe todos os segmentos, desde aque-
no rol das organizações não governamen-
les que têm problemas com álcool e outras
tais financiáveis pelo Estado para a pro-
drogas, passando pela mulher, criança,
visão de serviços de suporte em saúde
adolescente e idoso, organizando os ser-
mental (VASCONCELOS, 2008).
viços de atendimento, montando estraté-
 51

Embora o caminho seja longo, ele foi

iniciado e os ativistas dos movimentos so-
ciais de defesa das minorias e grupos so-
ciais dependentes, os usuários, familiares
e sociedade têm lutado pelos direitos aos
serviços especiais.

Enfim, desde os movimentos dos anos

1970, 1980, a saúde mental saiu mais ar-
rojadamente dos consultórios e dos hos-
pitais psiquiátricos, se identificou com
outros modelos assistenciais além do clí-
nico e do custodial, e se inseriu na Saúde
Pública, descobriu a interdisciplinaridade
e propôs reformas e mudanças.

A interação Saúde Mental – Saúde Pú-

blica no Brasil, proveniente da atenção
dada pelos órgãos e instituições gover-
namentais através de ambulatórios, pos-
tos de saúde e programas de prevenção;
resultantes das políticas públicas de saú-
de adotadas; decorrente de um contex-
to maior que envolve questões sociais,
econômicas e de condições de trabalho,
nos mostra que a cidadania tem sido um
caminho conquistado de maneira árdua,
mas positiva para essa parcela da popula-
ção que envolve não só o paciente men-
tal, mas sua família e todo a comunidade
ao seu redor (RIBEIRO, 1999).
52
UNIDADE 10 – Legislação Versus Política de
Saúde Mental
Em 2005, a Organização Mundial de
Saúde organizou um livro intitulado “O Li-
vro de Recursos sobre Saúde Mental, Di-
reitos Humanos e Legislação” tendo como
lema “cuidar –sim, excluir – não”. Para eles
o objetivo fundamental da legislação de
saúde mental é proteger, promover e me-
lhorar a vida e o bem-estar social dos ci-
dadãos. No contexto inegável de que toda
sociedade necessita de leis para alcan-
çar seus objetivos, a legislação de saúde
mental não é diferente de nenhuma outra
legislação.
Pessoas com transtornos mentais são,
ou podem ser, particularmente vulnerá-
veis a abuso e violação de direitos. A legis-
lação que protege cidadãos vulneráveis
(entre os quais pessoas com transtornos
mentais) reflete uma sociedade que res-
peita e cuida de seu povo. A legislação
progressista pode ser uma ferramenta
eficaz para promover o acesso à atenção
à saúde mental, além de promover e pro-
teger os direitos de pessoas com trans-
tornos mentais.
Entretanto a presença de legislação de
saúde mental em si mesma não garante
respeito e proteção dos direitos humanos.
Por ironia, em certos países, particular-
mente onde a legislação por muitos anos
não foi atualizada, a legislação de saúde
mental tem resultado mais na violação do
que na promoção dos direitos humanos
de pessoas com transtornos mentais. Isso
acontece porque grande parte da legisla-
ção de saúde mental inicialmente redigi-
da objetivava salvaguardar pessoas em
relação a pacientes “perigosos” e isolar
estes do público, em lugar de promover
os direitos das pessoas com transtornos
mentais como pessoas e como cidadãos.
Outra legislação permitia a atenção cus-
todial de longo prazo para pessoas com
transtornos mentais que não colocavam
nenhum risco à sociedade, mas que eram
incapazes de cuidar de si mesmas, e isso
também resultava em uma violação de di-
reitos humanos. Nesse contexto, é inte-
ressante notar que, embora 75% dos pa-
íses de todo o mundo possuam legislação
de saúde mental, apenas metade (51%)
tiveram leis aprovadas depois de 1990, e
praticamente um sexto (15%) possuem
legislação que remonta aos anos pré-
1960 (OMS, 2001). Em muitos países, por-
tanto, a legislação está desatualizada e,
conforme mencionado acima, em muitos
casos retira os direitos de pessoas com
transtornos mentais em lugar de proteger
esses direitos.
A necessidade de legislação de saúde
mental deriva de um entendimento cada
vez maior do que representam os encar-
gos pessoais, sociais e econômicos dos
transtornos mentais numa escala mun-
dial. Calcula-se que cerca de 340 milhões
de pessoas no mundo inteiro sejam afe-
tadas por depressão, 45 milhões por es-
quizofrenia e 29 milhões por demência.
Os transtornos mentais respondem por
uma proporção elevada de todos os anos
de vida com qualidade perdidos em fun-
ção de uma deficiência ou transtorno, e a
previsão é que esse ônus cresça significa-
tivamente no futuro (OMS, 2001).
A legislação de saúde mental represen-

ta um meio importante de reforçar as me-
tas e objetivos da política. Quando abran-
gente e bem concebida, uma política de
saúde mental tratará de questões críticas
como:
• Estabelecimento de instalações e
serviços de saúde mental de alta qualida-
de;
• Acesso a atenção de qualidade em
saúde mental;
• Proteção dos direitos humanos;
• Direito dos pacientes ao tratamen-
to;
• Desenvolvimento de sólidas prote-
ções processuais;
• Integração de pessoas com trans-
tornos mentais à comunidade; e
• Promoção da saúde mental em toda
a sociedade (OMS, 2005).
A legislação de saúde mental ou outros
mecanismos legalmente prescritos, tais
como regulamentações ou declarações,
podem ajudar a alcançar esses objetivos
mediante a garantia de um marco legal
para implementação e aplicação.
Inversamente, a legislação pode ser
usada como um marco referencial para o
desenvolvimento de políticas. Ela pode
estabelecer um sistema de direitos apli-
cáveis que proteja as pessoas com trans-
tornos mentais de discriminação e outras
violações de direitos humanos por entida-
des governamentais e privadas e que ga-
ranta tratamento justo e igual em todas
as áreas da vida. A legislação pode defi-
nir qualificações e aptidões mínimas para
credenciamento de profissionais de saúde
mental e padrões mínimos de lotação de
53
pessoal para credenciamento de estabe-
lecimentos de saúde mental. Além disso
ela pode criar obrigações afirmativas para
melhorar o acesso à atenção, tratamento
e apoio à saúde mental. Proteções legais
podem ser ampliadas mediante leis de
aplicabilidade geral ou graças a legislação
especializada especificamente voltada a
pessoas com transtornos mentais.
Os formuladores de políticas nos go-
vernos (aos níveis nacional, regional e
distrital), o setor privado e a sociedade
civil, que podem ter relutado em buscar
mudanças no status quo, podem ser obri-
gados a fazê-lo com base em uma injun-
ção legislativa; outros que podem ter sido
restringidos de desenvolver políticas pro-
gressivas podem encontrar essa possibi-
lidade mediante mudanças legislativas.
Disposições legais que proíbem a discri-
minação contra pessoas com transtornos
mentais, por exemplo, podem induzir os
formuladores de políticas a desenvol-
ver novas políticas para proteção contra
discriminação, ao passo que uma lei que
promova o tratamento comunitário como
alternativa a admissões involuntárias em
hospitais pode conceder aos formulado-
res de políticas flexibilidade muito maior
para criarem e implementarem novos pro-
gramas de base comunitária (OMS, 2005).
Por outro lado, a legislação de saúde
mental também pode ter o efeito contrá-
rio, evitando a implementação de novas
políticas de saúde mental em virtude de
um marco legislativo existente. As leis po-
dem inibir objetivos da política por impor
exigências que não permitem as modifica-
ções políticas desejadas ou efetivamente
impedir tais modificações. O desenvol-
vimento de políticas de tratamento co-
54
munitário para pessoas com transtornos
mentais, por exemplo, tem sido impedido
em muitos países por leis que não incluem
disposições relativas ao tratamento co-
munitário.
Política e legislação são dois métodos
complementares para melhorar a aten-
ção e os serviços de saúde mental, mas, a
menos que também haja vontade política,
recursos adequados, instituições funcio-
nando corretamente, serviços de apoio
comunitário e pessoal de boa formação,
a melhor política e a melhor legislação
terão pouca importância. A legislação de
integração à comunidade acima sugeri-
da, por exemplo, não vingará se os recur-
sos fornecidos forem insuficientes para
o desenvolvimento de instalações, servi-
ços e programas de reabilitação de base
comunitária. Embora a legislação possa
fornecer um ímpeto para a criação de tais
instalações, serviços e programas, os le-
gisladores e formuladores de políticas
precisam acompanhar todo o processo a
fim de perceber os benefícios plenos dos
esforços de integração à comunidade. To-
das as políticas de saúde mental exigem
apoio político para garantir que a legis-
lação seja corretamente implementada.
O apoio político também é necessário
para emendar a legislação, após ela ter
sido aprovada, para corrigir quaisquer si-
tuações indesejadas que possam minar os
objetivos da política.
Legislação de saúde mental e políti-
ca de saúde mental estão estreitamen-
te ligadas. A legislação de saúde mental
pode influenciar o desenvolvimento e
implementação da política, ao passo que
o inverso também é verdadeiro. A política
de saúde mental depende do marco legal
para alcançar seus objetivos e proteger
os direitos e melhorar as vidas de pessoas
afetadas por transtornos mentais.
A legislação representa um mecanis-
mo importante para garantir a atenção e
o tratamento adequados e apropriados, a
proteção dos direitos humanos de pesso-
as com transtornos mentais e a promoção
da saúde mental das populações (OMS,
2005).
Em resumo, a legislação deve permitir a
consecução de objetivos de saúde pública
e da política de saúde. Os governos estão
submetidos a uma obrigação de respeitar,
promover e realizar direitos fundamentais
de pessoas com transtornos mentais con-
forme definidos em documentos interna-
cionais de direitos humanos obrigatórios.
Enfim lembremos que:
• A legislação pode ajudar as pessoas
com transtornos mentais a receber aten-
ção e tratamento adequados.
• Ela pode proteger e promover direi-
tos e prevenir a discriminação.
• Ela pode defender direitos espe-
cíficos, tais como direito ao voto, à pro-
priedade, à liberdade de associação, a um
julgamento justo, a garantias judiciais e
revisão de detenções e a proteção em
áreas como habitação e emprego.
Mas não podemos nos esquecer que
ela não é a única solução nem a mais sim-
ples, somente mais uma ferramenta que
possibilita alcançar esses objetivos, e in-
sistimos mais uma vez que a capacitação,
o treinamento adequado e pleno envolvi-
mento dos profissionais é de suma impor-
tância para que a legislação produza os
efeitos desejáveis.

UNIDADE 11 – As Normas Técnicas
Internacionais
Acreditamos que o marco inicial, uma
pré-conscientização, mesmo que tímida
e escamoteada, dos direitos dos porta-
dores de transtornos mentais aconteceu
quando, em 1948, nasce a Declaração
Universal dos Direitos Humanos. Junto a
ela temos o Pacto Internacional sobre Di-
reitos Civis e Políticos (PIDCP, 1966) e o
Pacto Internacional sobre Direitos Econô-
micos, Sociais e Culturais (PIDESC, 1966),
que constituem o que é conhecido como a
“Declaração Internacional de Direitos”.
Nesse contexto, as resoluções da As-
sembleia Geral das Nações Unidas, as
agências da ONU, conferências mundiais
e outros grupos profissionais têm adota-
do uma ampla gama de diretrizes técnicas
e formulações políticas. Essas podem ser
uma fonte valiosa de interpretação das
convenções internacionais de direitos hu-
manos.
A primeira dessas declarações nasceu
durante a Conferência Regional para a Re-
-estruturação da Assistência Psiquiátrica
no Continente, convocada pela Organi-
zação Pan-americana da Saúde/Organi-
zação Mundial da Saúde (OPAS/OMS) em
Caracas, na Venezuela, em novembro de
1990.
Ela trouxe implicações importantes
para a estrutura dos serviços de saúde
mental, sendo adotada como uma resolu-
ção por legisladores, profissionais de saú-
de mental, líderes dos direitos humanos
e ativistas dos movimentos de deficien-
tes. Ela afirma que o recurso exclusivo a
tratamento por internação em um hospi-
tal psiquiátrico isola os pacientes de seu
55
ambiente natural, com isso gerando maior
deficiência. A Declaração estabelece um
elo crítico entre os serviços de saúde
mental e os direitos humanos ao concluir
que os serviços ultrapassados de saúde
mental colocam em risco os direitos hu-
manos dos pacientes.
A Declaração visa promover serviços de
saúde mental de base comunitária e inte-
grada, sugerindo uma re-estruturação da
atenção psiquiátrica existente. Ela afirma
que os recursos, a atenção e o tratamen-
to para pessoas com transtornos mentais
devem salvaguardar sua dignidade e di-
reitos humanos, fornecer tratamento ra-
cional e apropriado e empenhar-se para
manter as pessoas com transtornos men-
tais em suas comunidades. Afirma ainda
que a legislação de saúde mental deve
salvaguardar os direitos humanos de pes-
soas com transtornos mentais e que os
serviços devem ser organizados de modo
a garantir a aplicação desses direitos.
Suas proposições básicas foram:
1. A superação do hospital psiquiá-
trico como serviço central da atenção em
saúde mental;
2. A humanização dos hospitais psi-
quiátricos;
3. A ampliação dos direitos das pesso-
as com transtornos mentais.
O Ministério da Saúde do Brasil incor-
porou essas diretrizes e elegeu as seguin-
tes ações estratégicas:
1. Mudar o financiamento da área de
saúde mental na Tabela de Procedimen-
56

tos do Sistema Único de Saúde; tas a alterar a legislação psiquiátrica;

2. Constituir um colegiado permanen- 5. Incrementar as relações de inter-

te dos coordenadores/assessores esta- câmbio internacional assessorados pela
duais de saúde mental para gerir articula- OPS/OMS.
damente o processo de mudança;
Abaixo temos na íntegra a Declaração
3. Pactuar com a sociedade o proces- de Caracas.
so de mudança convocando a 2ª Confe-
rência Nacional de Saúde Mental;

4. Assessorar o Parlamento com vis-

DECLARAÇÃO DE CARACAS

As organizações, associações, autoridades de saúde, profissionais de saúde mental,

legisladores e juristas reunidos na Conferência Regional para a Re-estruturação da As-
sistência Psiquiátrica dentro dos Sistemas Locais de Saúde,

Verificando,

1 Que a assistência psiquiátrica convencional não permite alcançar objetivos compatí-

veis com um atendimento comunitário, descentralizado, participativo, integral, contínuo
e preventivo;

2 Que o hospital psiquiátrico, como única modalidade assistencial, impede alcançar os

objetivos já mencionados ao:

a) isolar o doente do seu meio, gerando, dessa forma, maior incapacidade social;

b) criar condições desfavoráveis que põem em perigo os direitos humanos e civis do

enfermo;

c) requerer a maior parte dos recursos humanos e financeiros destinados pelos países
aos serviços de saúde mental; e

d) fornecer ensino insuficientemente vinculado com as necessidades de saúde mental

das populações, dos serviços de saúde e outros setores.

Considerando,

1 Que o Atendimento Primário de Saúde é a estratégia adotada pela Organização Mun-

dial da Saúde e pela Organização Pan-Americana da Saúde e referendada pelos países
membros para alcançar a meta de Saúde Para Todos, no ano 2000;

2 Que os Sistemas Locais de Saúde (SILOS) foram estabelecidos pelos países da região
para facilitar o alcance dessa meta, pois oferecem melhores condições para desenvolver
programas baseados nas necessidades da população de forma descentralizada, partici-
pativa e preventiva;
 57

3 Que os programas de Saúde Mental e Psiquiatria devem adaptar-se aos princípios e

orientações que fundamentam essas estratégias e os modelos de organização da assis-
tência à saúde.

Declaram

1 Que a re-estruturação da assistência psiquiátrica ligada ao Atendimento Primário da

Saúde, no quadro dos Sistemas Locais de Saúde, permite a promoção de modelos alter-
nativos, centrados na comunidade e dentro de suas redes sociais;

2 Que a re-estruturação da assistência psiquiátrica na região implica em revisão crítica

do papel hegemônico e centralizador do hospital psiquiátrico na prestação de serviços;

3 Que os recursos, cuidados e tratamentos dados devem:

a) salvaguardar, invariavelmente, a dignidade pessoal e os direitos humanos e civis;

b) estar baseados em critérios racionais e tecnicamente adequados;

c) propiciar a permanência do enfermo em seu meio comunitário;

4 Que as legislações dos países devem ajustar-se de modo que:

a) assegurem o respeito aos direitos humanos e civis dos doentes mentais;

b) promovam a organização de serviços comunitários de saúde mental que garantam

seu cumprimento;

5 Que a capacitação dos recursos humanos em Saúde Mental e Psiquiatria deve fa-
zer-se apontando para um modelo, cujo eixo passa pelo serviço de saúde comunitária e
propicia a internação psiquiátrica nos hospitais gerais, de acordo com os princípios que
regem e fundamentam essa re-estruturação;

6 Que as organizações, associações e demais participantes desta Conferência se com-

prometam solidariamente a advogar e desenvolver, em seus países, programas que pro-
movam a Re-estruturação da Assistência Psiquiátrica e a vigilância e defesa dos direi-
tos humanos dos doentes mentais, de acordo com as legislações nacionais e respectivos
compromissos internacionais.
58

Para o que

Swolicitam

Aos ministérios da Saúde e da Justiça, aos Parlamentos, aos Sistemas de Seguridade

Social e outros prestadores de serviços, organizações profissionais, associações de usu-
ários, universidades e outros centros de capacitação e aos meios de comunicação que
apoiem a Re-estruturação da Assistência Psiquiátrica, assegurando, assim, o êxito no
seu desenvolvimento para o benefício das populações da região.

Aprovada por aclamação pela Conferência (BRASIL 2004).

Em 1977, aconteceu em Honolulu no na aplicação de tratamento involuntário

Hawaii o 6º Congresso Mundial de Psiquia- somente sob circunstâncias excepcionais.
tria realizado pela Associação Mundial de
Ainda em 1996, a OMS desenvolveu a
Psiquiatria (WPA), ratificado na Declara-
Legislação de Atenção à Saúde Mental
ção de Madri em 1996, um exemplo do
com dez princípios básicos, como uma in-
compromisso das associações internacio-
terpretação adicional dos Princípios da
nais de profissionais de saúde mental que
WPA e como um guia para ajudar os paí-
também têm procurado garantir os direi-
ses a desenvolverem legislações de saú-
tos humanos de pessoas com transtornos
de mental. Em 1996, a OMS desenvolveu
mentais mediante a emissão de seu pró-
também as Diretrizes para a Promoção dos
prio conjunto de diretrizes para normas de
Direitos Humanos de Pessoas com Trans-
comportamento e prática profissionais.
tornos Mentais, que é uma ferramenta
Entre outras normas, a Declaração in- para ajudar a compreender e interpretar
siste no tratamento baseado em parceria os Princípios WPA e avaliar as condições
com pessoas com transtornos mentais, e dos direitos humanos nas instituições.

Dez princípios básicos da Legislação de Atenção à Saúde Mental

1. Promoção da saúde mental e prevenção dos transtornos mentais.

2. Acesso à atenção básica em saúde mental.

3. Avaliações de saúde mental em conformidade com princípios internacionalmente

aceitos.

4. Cláusula de tipo menos restritivo de atenção à saúde mental.

5. Autodeterminação.
 59

6. Direito a ser assistido no exercício da autodeterminação.

7. Disponibilidade de procedimento de revisão.

8. Mecanismo automático de revisão periódica.

9. Tomador de decisão qualificado.

10. Respeito ao império da lei.

Fonte: OMS, 2005.

A Declaração de Salamanca e o Refe-

rencial para Ação em Educação de Ne-
cessidades Especiais (1994) resultado
da Conferência Mundial sobre Educação
de Necessidades Especiais em Salaman-
ca – Espanha - também afirmou o direito
a educação integrada para crianças com
deficiências mentais. A Declaração de Sa-
lamanca é de particular importância na
implementação da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos e na aplicação
do direito à educação definido nos termos
do PIDESC.
60
UNIDADE 12 – Legislação e a Política
Nacional de Saúde Mental
Como vimos anteriormente, os movi-
mentos mundiais e algumas normas téc-
nicas a nível global se tornaram impor-
tantes precursores e impulsionadores da
legislação nacional para a saúde mental
no Brasil.
Pela via normativa, o Ministério da Saú-
de do Brasil, atendendo às recomenda-
ções da Conferência de Caracas, expediu,
a partir de 1991, regulamentos para viabi-
lizar a re-estruturação da assistência psi-
quiátrica.
Nos últimos dois anos, decidiu-se
aprofundar e acelerar as mudanças, re-
gulamentando os Serviços Residenciais
Terapêuticos, definindo claramente as
responsabilidades dos gestores na as-
sistência em saúde e especialmente, far-
macêutica, à clientela com transtornos
mentais, determinando auditoria especial
nos hospitais psiquiátricos e, com vistas
a consolidar o processo em curso, convo-
cou-se a III Conferência Nacional de Saúde
Mental (BRASIL, 2001).
No quadro abaixo elencamos as leis 3
federais e estaduais em vigor, além de
algumas portarias mais importantes, as
quais estão comentadas a posteriori.

Legislação Federal Lei nº 9.867, de 10 de novembro de 1999

Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001

Leis Estaduais Ceará

Lei nº 12.151, de 29 de julho de 1993

Distrito Federal

Lei nº 975, de 12 de dezembro de 1995

Espírito Santo

Lei nº 5.267, de 7 de agosto de 1992

Minas Gerais

Lei nº 11.802, de 18 de janeiro de 1995

Emenda da Lei nº 11.802, de 1º de de-

zembro de 1997

3- Leis são de competência do Poder Legislativo, sancionadas pelo respectivo Poder Executivo. Decretos são atos administrativos
da competência exclusiva do chefe do Executivo, para atender situações previstas em leis. Portarias são instrumentos pelos quais mi-
nistros, secretários de governo ou outras autoridades editam instruções sobre a organização e funcionamento de serviços. Resoluções
e deliberações são diretrizes ou regulamentos emanados de órgãos colegiados, tais como os Conselhos de Saúde.
 61

Paraná

Lei nº 11.189, de 9 de novembro de 1995

Pernambuco

Lei nº 11.064, de 16 de maio de 1994

Rio Grande do Norte

Lei nº 6.758, de 4 de janeiro de 1995

Rio Grande do Sul

Lei nº 9.716, de 7 de agosto de 1992

Portarias do Ministério da Saúde Portaria/SNAS nº 189, de 19 de novem-

bro de 1991

Portaria/SNAS nº 224, de 29 de janeiro

de 1992

Portaria/SAS nº 407, de 30 de junho de

1992

Portaria/SAS nº 408, de 30 de dezembro

de 1992

Portaria/SAS nº 088, de 21 de julho de

1993

Portaria/SAS nº 145, de 25 de agosto de

1994

Portaria/SAS nº 147, de 25 de agosto de

1994

Portaria/SAS nº 77, de 1º de fevereiro de

2002

Portaria/SAS nº 189, de 20 de março de

2002

Portaria/SAS nº 305, de 3 de maio de

2002

Portaria/GM nº 1.077, de 24 de agosto de

1999
62

Portaria/GM nº 106, de 11 de fevereiro

de 2000

Portaria/GM nº 799, de 19 de julho de

2000

Portaria/GM nº 1.220, de 7 de novembro

de 2000

Portaria/GM nº 175, de 7 de fevereiro de

2001

Portaria/GM nº 251, de 31 de janeiro de

2002

Portaria/GM nº 336, de 19 de fevereiro

de 2002

Portaria/GM nº 816, de 30 de abril de

2002

Portaria/GM nº 817, de 30 de abril de

2002
Resoluções do Conselho Nacional de Resolução nº 93, de 2 de dezembro de
Saúde 1993

Resolução nº 298, de 2 de dezembro de

1999
Deliberação da Comissão de Interges- Deliberação Bipartite/RJ nº 54, de 14 de
tores Bipartite da Secretaria de Estado da março de 2000
Saúde do Rio de Janeiro
Fonte: Brasil (2001).

Lei 9.867/99 - dispõe sobre a criação ência de Reforma Psiquiátrica Italiana. O

e o funcionamento de Cooperativas So- projeto original é de iniciativa do deputa-
ciais, visando à integração social dos cida- do Paulo Delgado (PT-MG).
dãos conforme especifica. Ela permitiu o
desenvolvimento de programas de supor-
te psicossocial para os pacientes psiquiá-
tricos em acompanhamento nos serviços
comunitários. É um valioso instrumento
para viabilizar os programas de trabalho
assistido e incluí-los na dinâmica da vida
diária, em seus aspectos econômicos e
sociais. Há uma evidente analogia com as
chamadas “empresas sociais” da experi-
 63

LEI n. 9.867 de 10 de novembro de 1999

Art. 1º As Cooperativas Sociais, constituídas com a finalidade de inserir as pessoas em

desvantagens no mercado econômico, por meio do trabalho, fundamentam-se no inte-
resse geral da comunidade em promover a pessoa humana e a integração social dos cida-
dãos, e incluem entre suas atividades:

I - a organização e gestão de serviços sociossanitários e educativos;

II - o desenvolvimento de atividades agrícolas, industriais, comerciais e de serviços.

Art. 2º Na denominação e razão social das entidades a que se refere o artigo anterior,
é obrigatório o uso da expressão “Cooperativa Social”, aplicando-se lhes todas as normas
relativas ao setor em que operarem, desde que compatíveis com os objetivos desta lei.

Art. 3º Consideram-se pessoas em desvantagens, para os efeitos desta lei:

I - os deficientes físicos e sensoriais;

II - os deficientes psíquicos e mentais, as pessoas dependentes de acompanhamento

psiquiátrico permanente, e os egressos de hospitais psiquiátricos;

III - os dependentes químicos;

IV - os egressos de prisões;

V - VETADO

VI - os condenados a penas alternativas à detenção;

VII - os adolescentes em idade adequada ao trabalho e situação familiar difícil do ponto

de vista econômico, social ou afetivo.w

§ 1º VETADO

§ 2º As Cooperativas Sociais organizarão seu trabalho, especialmente no que diz res-

peito às instalações, horários e jornadas, de maneira a levar em conta e minimizar as di-
ficuldades gerais e individuais das pessoas em desvantagens que nelas trabalharem, e
desenvolverão e executarão programas especiais de treinamento com o objetivo de au-
mentar-lhes a produtividade e a independência econômica e social.

§ 3º A condição de pessoa em desvantagem deve ser atestada por documentação pro-

veniente de órgãos da administração pública, ressalvando-se o direito à privacidade.

Art. 4º O estatuto da Cooperativa Social poderá prever uma ou mais categorias de só-
cios voluntários, que lhe prestem serviços gratuitamente, e não estejam incluídos na de-
finição de pessoas em desvantagem.
64

Art. 5º VETADO

Parágrafo único. VETADO

Art. 6º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de novembro de 1999; 178º da Independência e 111º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

A Lei n.10.216/01 redirecionou o mode-
lo da assistência psiquiátrica, regulamen-
tando cuidado especial com a clientela
internada por longos anos e prevendo a
possibilidade de punição para a interna-
ção involuntária arbitrária e/ou desneces-
sária. Na realidade ela reflete o consenso
possível sobre uma lei nacional para a re-
forma psiquiátrica no Brasil

Lei n. 10.216 de 06 de abril de 2001

Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais

e redireciona o modelo assistencial em saúde mental.

Art. 1º Os direitos e a proteção das pessoas acometidas de transtorno mental, de que

trata esta Lei, são assegurados sem qualquer forma de discriminação quanto à raça, cor,
sexo, orientação sexual, religião, opção política, nacionalidade, idade, família, recursos
econômicos e ao grau de gravidade ou tempo de evolução de seu transtorno, ou qualquer
outra.

Art. 2º Nos atendimentos em saúde mental, de qualquer natureza, a pessoa e seus

familiares ou responsáveis serão formalmente cientificados dos direitos enumerados no
parágrafo único deste artigo.

Parágrafo único. São direitos da pessoa portadora de transtorno mental:

I - ter acesso ao melhor tratamento do sistema de saúde, consentâneo às suas neces-

sidades;

II - ser tratada com humanidade e respeito e no interesse exclusivo de beneficiar sua

saúde, visando alcançar sua recuperação pela inserção na família, no trabalho e na comu-
nidade;

III - ser protegida contra qualquer forma de abuso e exploração;

IV - ter garantia de sigilo nas informações prestadas;

V - ter direito à presença médica, em qualquer tempo, para esclarecer a necessidade

ou não de sua hospitalização involuntária;
 65

VI - ter livre acesso aos meios de comunicação disponíveis;

VII - receber o maior número de informações a respeito de sua doença e de seu trata-
mento;

VIII - ser tratada em ambiente terapêutico pelos meios menos invasivos possíveis;

IX - ser tratada, preferencialmente, em serviços comunitários de saúde mental.

Art. 3º É responsabilidade do Estado o desenvolvimento da política de saúde mental, a

assistência e a promoção de ações de saúde aos portadores de transtornos mentais, com
a devida participação da sociedade e da família, a qual será prestada em estabelecimento
de saúde mental, assim entendidas as instituições ou unidades que ofereçam assistência
em saúde aos portadores de transtornos mentais.

Art. 4º A internação, em qualquer de suas modalidades, só será indicada quando os

recursos extra-hospitalares se mostrarem insuficientes.

§ 1º O tratamento visará, como finalidade permanente, a reinserção social do paciente

em seu meio.

§ 2º O tratamento em regime de internação será estruturado de forma a oferecer as-

sistência integral à pessoa portadora de transtornos mentais, incluindo serviços médi-
cos, de assistência social, psicológicos, ocupacionais, de lazer, e outros.

§ 3º É vedada a internação de pacientes portadores de transtornos mentais em insti-

tuições com características asilares, ou seja, aquelas desprovidas dos recursos mencio-
nados no § 2o e que não assegurem aos pacientes os direitos enumerados no parágrafo
único do art. 2o.

Art. 5º O paciente há longo tempo hospitalizado ou para o qual se caracterize situação

de grave dependência institucional, decorrente de seu quadro clínico ou de ausência de
suporte social, será objeto de política específica de alta planejada e reabilitação psicos-
social assistida, sob responsabilidade da autoridade sanitária competente e supervisão
de instância a ser definida pelo Poder Executivo, assegurada a continuidade do trata-
mento, quando necessário.

Art. 6º A internação psiquiátrica somente será realizada mediante laudo médico cir-
cunstanciado que caracterize os seus motivos.

Parágrafo único. São considerados os seguintes tipos de internação psiquiátrica:

I - internação voluntária: aquela que se dá com o consentimento do usuário;

II - internação involuntária: aquela que se dá sem o consentimento do usuário e a pe-

dido de terceiro; e
66

III - internação compulsória: aquela determinada pela Justiça.

Art. 7º A pessoa que solicita voluntariamente sua internação, ou que a consente, deve
assinar, no momento da admissão, uma declaração de que optou por esse regime de tra-
tamento.

Parágrafo único. O término da internação voluntária dar-se-á por solicitação escrita do

paciente ou por determinação do médico assistente.

Art. 8º A internação voluntária ou involuntária somente será autorizada por médico

devidamente registrado no Conselho Regional de Medicina - CRM do Estado onde se lo-
calize o estabelecimento.

§ 1º A internação psiquiátrica involuntária deverá, no prazo de setenta e duas horas,

ser comunicada ao Ministério Público Estadual pelo responsável técnico do estabeleci-
mento no qual tenha ocorrido, devendo esse mesmo procedimento ser adotado quando
da respectiva alta.

§ 2º O término da internação involuntária dar-se-á por solicitação escrita do familiar,

ou responsável legal, ou quando estabelecido pelo especialista responsável pelo trata-
mento.

Art. 9º A internação compulsória é determinada, de acordo com a legislação vigente,

pelo juiz competente, que levará em conta as condições de segurança do estabelecimen-
to, quanto à salvaguarda do paciente, dos demais internados e funcionários.

Art. 10º Evasão, transferência, acidente, intercorrência clínica grave e falecimento se-
rão comunicados pela direção do estabelecimento de saúde mental aos familiares, ou ao
representante legal do paciente, bem como à autoridade sanitária responsável, no prazo
máximo de vinte e quatro horas da data da ocorrência.

Art. 11º Pesquisas científicas para fins diagnósticos ou terapêuticos não poderão ser
realizadas sem o consentimento expresso do paciente, ou de seu representante legal, e
sem a devida comunicação aos conselhos profissionais competentes e ao Conselho Na-
cional de Saúde.

Art. 12º O Conselho Nacional de Saúde, no âmbito de sua atuação, criará comissão na-
cional para acompanhar a implementação desta Lei.

Art. 13º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

O Presidente da República.

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei.

Brasília, 6 de abril de 2001; 180º da Independência e 113º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO


Lei n. 10.708- de 31 de julho de
2003 - Institui o auxílio-reabilitação psi-
cossocial para pacientes acometidos de
transtornos mentais egressos de interna-
ções.
Em todas as leis estaduais vigentes
(estão no quadro anterior), inspiradas no
Projeto de Lei Federal de autoria do de-
putado Paulo Delgado, está prevista a
substituição progressiva da assistência
no hospital psiquiátrico por outros dispo-
sitivos ou serviços. Há incentivo para os
centros de atenção diária, a utilização de
leitos em hospitais gerais, a notificação
da internação involuntária e a definição
dos direitos das pessoas com transtornos
mentais.
Inclui-se a Lei n. 975/95 do Governo do
Distrito Federal, para exemplificar que,
dentro da sua jurisdição e utilizando-se
de dispositivos da Lei Orgânica da Assis-
tência Social, o chefe do executivo pode
tomar a iniciativa de ampliar a rede de cui-
dados, antes mesmo da edição de norma
federal. Quando sancionadas, as leis são
assinadas pelo governador do estado, in-
formando-se a seguir o nome do autor do
projeto original (BRASIL, 2002).
Portarias
Portaria/SNAS nº 189, 19 de no-
vembro de 1991 - Altera o financiamen-
to das ações e serviços de saúde mental.
Política pública se faz conhecer quando se
define o seu financiamento. Essa porta-
ria evidenciou que o nível central do SUS,
enquanto principal financiador do sistema
público, oferecia para os demais gesto-
res a possibilidade de implantar, no cam-
po da atenção em saúde mental, ações e
67
serviços mais contemporâneos à incor-
poração de conhecimentos e de valores
éticos, substituindo o modelo tradicional:
ela aprova os procedimentos NAPS/CAPS,
oficinas terapêuticas e atendimento gru-
pal e sinaliza que se seguirá outra norma
administrativa regulamentando todo o
subsistema, considerado claramente ina-
dequado (BRASIL, 2002).
Portaria/SNAS nº 224, de 29 de ja-
neiro de 1992 - Regulamenta o funcio-
namento de todos os serviços de saúde
mental. Além da incorporação de novos
procedimentos à tabela do SUS, esta por-
taria tornou-se imprescindível para regu-
lamentar o funcionamento dos hospitais
psiquiátricos que sabidamente eram, e
alguns ainda são, lugares de exclusão, si-
lêncio e martírio. Ela estabelece normas,
proíbe práticas que eram habituais e defi-
ne como co-responsáveis, à luz da Lei Or-
gânica da Saúde, pela fiscalização do cum-
primento dos seus conteúdos, os níveis
estadual e municipal do sistema, que são
estimulados inclusive a complementá-la.
Esta portaria teve a particularidade de ter
sido aprovada pelo conjunto dos coorde-
nadores/assessores de saúde mental dos
estados, para que, entendida como “regra
mínima”, pudesse ser cumprida em todas
as regiões do País (BRASIL, 2002).
Portaria/SAS nº 407, de 30 de ju-
nho de 1992 - Cria código de procedimen-
to transitório para hospitais psiquiátricos
que ainda não cumpriram integralmente
a Portaria SNAS/MS 224/92, definindo
exigências mínimas e mecanismos para
habilitação neste procedimento (BRASIL,
2002).
Portaria/SAS nº 408, de 30 de de-
zembro de 1992 - Relaciona todos os có-
68

digos de procedimento da assistência psi- quiátrico, buscando nova configuração

quiátrica e regulamenta o cadastramento
dos serviços (BRASIL, 2002).
Portaria/SAS nº 088, de 21 de Ju-
lho de 1993 - Prorroga o prazo de valida-
de do código de procedimento Internação
em Psiquiatria III (BRASIL, 2002).
Portaria/SAS nº 145, de 25 de agos-
to de 1994 - O GAP representou um im-
portante instrumento de qualificação da
assistência psiquiátrica hospitalar do SUS.
Suas equipes, multidisciplinares e com in-
tegrantes dos diversos níveis de gestão,
percorreram o país estabelecendo os cri-
térios objetivos de acreditação e qualifi-
cação dos hospitais psiquiátricos públicos
ou contratados. De 1997 em diante, o GAP
foi sendo progressivamente desativado,
com algumas exceções estaduais (como o
Rio Grande do Sul), e sua lógica de funcio-
namento, como dispositivo ágil e articu-
lado de supervisão hospitalar, é retoma-
da agora, através da Portaria nº 799, de
19/7/2000 (BRASIL, 2002).
Portaria/GM nº 251, de 31 de janei-
ro de 2002 - Esta portaria retoma o pro-
cesso de avaliação e supervisão da rede
hospitalar especializada de psiquiatria,
assim como hospitais gerais com enfer-
marias ou leitos psiquiátricos, estabele-
cendo critérios de classificação conforme
porte do estabelecimento e cumprimento
dos requisitos qualitativos de avaliação
fixados pela área técnica de saúde men-
tal do Ministério da Saúde quanto ao pro-
cesso terapêutico e ANVISA para análise
da área de vigilância sanitária. Ao esta-
belecer classificação baseada no porte do
hospital e na qualidade do atendimento
prestado, a portaria tem o objetivo de re-
estruturar todo o sistema hospitalar psi-
formada por hospitais de pequeno (até 80
leitos) e médio porte (até 160 leitos), com
substituição progressiva dos macro-hos-
pitais (BRASIL, 2002).
Portaria/GM nº 336, de 19 de feve-
reiro de 2002 - Acrescenta novos pa-
râmetros aos definidos pela Portaria nº
224/92 para a área ambulatorial, amplian-
do a abrangência dos serviços substitu-
tivos de atenção diária, estabelecendo
portes diferenciados a partir de critérios
populacionais, e direcionando novos ser-
viços específicos para área de álcool e ou-
tras drogas e infância e adolescência. Cria,
ainda, mecanismo de financiamento pró-
prio, para além dos tetos (BRASIL, 2002).
Portaria/GM nº 816, de 30 de abril
de 2002 - Institui, no âmbito do Sistema
Único de Saúde, o Programa Nacional de
Atenção Comunitária Integrada a Usuários
de Álcool e Outras Drogas (BRASIL, 2002).
Portaria/SAS nº 305, de 3 de maio
de 2002 - Aprova as normas de funcio-
namento e cadastramento dos CAPS para
atendimento de pacientes com transtor-
nos causados pelo uso prejudicial e/ou
dependência de álcool e outras drogas
(BRASIL, 2002).
Resolução/CNS nº 93, de 2 de de-
zembro de 1993 - Constitui a Comissão
Nacional de Reforma Psiquiátrica. Acatan-
do Recomendação contida no Relatório
Final da II Conferência Nacional de Saúde
Mental, o plenário do Conselho Nacional
de Saúde cria comissão específica para
assessorá-lo, entendendo ser a Reforma
Psiquiátrica processo complexo e priori-
tário, devendo, para tanto, incorporar na
formulação das suas diretrizes os diver-

sos atores sociais envolvidos nesta em-
preitada. Respeitando o disposto na Lei nº
8.142/91, a Comissão tem representados
usuários, familiares, gestores, prestado-
res de serviços e associações de profissio-
nais de saúde (BRASIL, 2002).
Bipartite/RJ nº 54, de 14 de março
de 2000 - Aprova o Programa de Implan-
tação de Serviços Residenciais Terapêuti-
cos para Pacientes Psiquiátricos de Longa
Permanência. Essa deliberação foi incluí-
da nessa publicação pelo caráter exemplar
que encerra: os níveis estadual e munici-
pal podem e devem legislar em questões
relativas ao financiamento setorial. Cabe
ressaltar também o fórum apropriado
onde se deu a pactuação, pois o sucesso
da iniciativa depende de ação articulada
pelo estado entre os diversos municípios
das respectivas regiões (BRASIL, 2002).
Políticas direcionadas para grupos
vulneráveis
Dentre os grupos e faixas etárias de
atenção na Psiquiatria e Saúde Mental te-
mos as crianças, os adolescentes, o idoso,
a mulher e a família, os usuários e depen-
dentes de álcool e outras drogas, sobre os
quais falaremos abaixo.
Por muitos anos o Estado deixou a
questão das drogas e do álcool para a jus-
tiça, ou seja, as implicações sociais, psico-
lógicas, econômicas e políticas do uso de
drogas não eram consideradas na com-
preensão global do problema e a percep-
ção distorcida da realidade do uso de álco-
ol e outras drogas acabou por promover a
disseminação de uma cultura que associa-
va o uso de drogas à criminalidade e que
combatia substâncias que são inertes por
69
natureza, fazendo que o indivíduo e o seu
meio de convívio ficassem aparentemen-
te relegados a um plano menos importan-
te.
Isto por vezes é confirmado pela mul-
tiplicidade de propostas e abordagens
preventivas/terapêuticas consideravel-
mente ineficazes, por vezes reforçadoras
da própria situação de uso abusivo e/ou
dependência. Assim, historicamente, no
Brasil o tema do uso do álcool e de outras
drogas vem sendo associado à criminali-
dade e práticas anti-sociais e à oferta de
“tratamentos” inspirados em modelos de
exclusão/separação dos usuários do con-
vívio social. As iniciativas governamentais
restringiam-se a poucos serviços ambula-
toriais ou hospitalares, em geral vincula-
dos a programas universitários. Não havia
uma política de alcance nacional, no âmbi-
to da saúde pública (BRASIL, 2005).
É somente em 2002, e em concordância
com as recomendações da III Conferência
Nacional de Saúde Mental, que o Minis-
tério da Saúde passou a implementar o
Programa Nacional de Atenção Comuni-
tária Integrada aos Usuários de Álcool e
outras Drogas, reconhecendo o problema
do uso prejudicial de substâncias como
importante problema da saúde pública e
construindo uma política pública especí-
fica para a atenção às pessoas que fazem
uso de álcool ou outras drogas, situada no
campo da saúde mental, e tendo como es-
tratégia a ampliação do acesso ao trata-
mento, a compreensão integral e dinâmi-
ca do problema, a promoção dos direitos e
a abordagem de redução de danos (BRA-
SIL, 2005).
De fato a constatação de que o uso de
substâncias tomou proporção de grave
70
problema de saúde pública no país encon-
tra ressonância nos diversos segmentos
da sociedade, pela relação comprovada
entre o consumo e os agravos sociais que
dele decorrem ou que o reforçam. O en-
frentamento desta problemática consti-
tui uma demanda mundial: de acordo com
a Organização Mundial de Saúde, pelo
menos 10% das populações dos centros
urbanos de todo o mundo consomem de
modo prejudicial substâncias psicoativas,
independentemente de idade, sexo, ní-
vel de instrução e poder aquisitivo. Salvo
variações sem repercussão epidemioló-
gica significativa, esta realidade encon-
tra equivalência em território brasileiro
(BRASIL, 2005).
Em especial, o uso do álcool impõe ao
Brasil e às sociedades de todos os países
uma carga global de agravos indesejá-
veis e extremamente dispendiosos, que
acometem os indivíduos em todos os do-
mínios de sua vida. A magnitude e com-
plexidade do quadro epidemiológico re-
comenda uma gama extensa de respostas
políticas para o enfrentamento dos pro-
blemas decorrentes do consumo.
Diante da diversidade das caracterís-
ticas populacionais existentes no País e
da variação da incidência de transtornos
causados pelo uso abusivo e/ou depen-
dência de Álcool e outras drogas, o Pro-
grama organiza as ações de promoção,
prevenção, proteção à saúde e educação
das pessoas que fazem uso prejudicial de
álcool e outras drogas e estabelece uma
rede estratégica de serviços extra-hos-
pitalares para esta clientela, articulada à
rede de atenção psicossocial e fundada na
abordagem de redução de danos.
Os CAPSad – Centros de Atenção Psi-
cossocial para Atendimento de Pacientes
com dependência e/ou uso prejudicial de
álcool e outras drogas – são os dispositi-
vos estratégicos desta rede, e passam a
ser implantados sobretudo em grandes
regiões metropolitanas e em regiões ou
municípios de fronteira, com indicado-
res epidemiológicos relevantes. De fato,
o desenvolvimento de ações de atenção
integral ao uso de álcool e drogas deve
ser planejado de forma a considerar toda
a problemática envolvida no cenário do
consumo de drogas. Desta forma os CAP-
Sad, assim como os demais dispositivos
desta rede, devem fazer uso deliberado e
eficaz dos conceitos de território e rede,
bem como da lógica ampliada de redução
de danos, realizando uma procura ativa
e sistemática das necessidades a serem
atendidas de forma integrada ao meio
cultural e à comunidade em que estão in-
seridos, e de acordo com os princípios da
Reforma Psiquiátrica (BRASIL, 2005).
Embora estejamos longe de atingir o
atendimento a todos, em relação aos usu-
ários de álcool e outras drogas, o governo
tem investido nos CAPSads. O caminho é
longo, mas as promessas são positivas e
animadoras.
A infância é compreendida do nasci-
mento até 11 anos, 11 meses e 29 dias de
idade, com importantes desenvolvimen-
tos físico, emocional, social e espiritual
(OMS). Nessa fase a presença de eventos
traumáticos e o aparecimento de trans-
tornos mentais são bastante preocupan-
tes porque podem ocasionar problemas
futuros. Os fatores determinantes, o grau
em que a integridade foi atingida e a ame-
aça representada e os sistemas de apoio
familiar e social são muito importantes.

Os adolescentes encontram-se na faixa
de transição da infância para a vida adulta
e vai dos 12 aos 19 anos de idade.
Nos serviços de saúde eles têm sido
atendidos junto com as crianças e os pro-
blemas que surgem são praticamente os
mesmos das crianças.
Podem surgir problemas de personali-
dade (soma das qualidades físicas e men-
tais de uma pessoa em interação com o
meio ambiente), os quais Freud salientou
que as experiências da infância podem
trazer efeitos negativos à vida adulta.
Dentre os transtornos mentais na in-
fância e adolescência, Mello (2008) cita o
retardo mental, os transtornos de apren-
dizagem, transtornos de habilidades mo-
toras, transtornos invasivos do desen-
volvimento (autismo), transtornos de
alimentação na infância, transtorno de
tique (Síndrome de Tourette) dentre ou-
tros.
Os fatores de exposição dos adoles-
centes são relativos a riscos físicos, emo-
cionais e ambientais, dentre eles, alimen-
tação e peso; comportamento violento,
divórcio dos pais, fuga de casa, gravidez,
transtornos de conduta, uso e abuso de
drogas, suicídio (TAYLOR, 1992).
A unidade de saúde mental que propor-
ciona assistência para a criança e o ado-
lescente com transtorno mental precisa
criar um ambiente terapêutico específico,
contando com a presença de uma pes-
soa significativa que lhe dê sensação de
segurança e intimidade, atividades que
estimulem o seu desenvolvimento, inter-
venções individuais ou grupais e recursos
como arte-terapia, jogos e narração de
histórias.
71
Os tratamentos podem ser biológicos,
psicoterapias, reabilitação psicossocial,
psicoeducação ou grupos de ajuda.
No Brasil, é histórica a omissão da saú-
de pública no direcionamento das políticas
de saúde mental para a infância e adoles-
cência. Esta lacuna possibilitou, ao longo
dos anos, a criação de uma rede de assis-
tência à infância e adolescência fundada
em instituições filantrópicas e privadas,
com forte componente tutelar, como edu-
candários, abrigos, escolas especiais, ins-
titutos para deficientes mentais e clínicas
para autistas. Não há dúvidas de que to-
das estas instituições desempenharam e
desempenham ainda um relevante papel
na assistência às crianças e adolescen-
tes com transtornos mentais. É a partir
de 2003, no entanto, que o Ministério da
Saúde passa a orientar a construção cole-
tiva e intersetorial das diretrizes de uma
rede de assistência de base comunitária
e em acordo com as diretrizes da Reforma
Psiquiátrica.
A criação do Fórum Nacional de Saúde
Mental de Crianças e Adolescentes foi,
neste sentido, fundamental para possi-
bilitar a ampla participação da sociedade
na elaboração de propostas para o campo
da saúde mental de crianças e adolescen-
tes e para a construção e consolidação
de uma política de saúde para esta popu-
lação específica. Sua composição inclui
representantes de instituições governa-
mentais, setores da sociedade civil, enti-
dades filantrópicas, agentes da justiça e
promotoria da infância e juventude, e sua
atuação tem caráter deliberativo. O Fórum
busca incorporar as orientações do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente (ECA),
importante documento legal, aprovado
72

em 1990, que tem o objetivo de assegu-
rar os direitos de cidadania a crianças e jo-
vens. O ECA é uma importante conquista
do movimento pelos direitos humanos no
Brasil. O Fórum configura-se assim como
um instrumento de gestão, possibilitando
dar visibilidade e resolutividade às diver-
sas dificuldades que durante muito tem-
po ficaram em um segundo plano ou até
mesmo totalmente ignoradas no campo
da saúde mental de crianças e adolescen-
tes. No ano de 2005, o Fórum divulgou as
primeiras diretrizes para o processo de
desinstitucionalização de crianças e ado-
lescentes em território nacional.
É função do Fórum a promoção de uma
articulação eficaz entre os variados cam-
pos de atenção à infância e à adolescência
e o fomento do processo de expansão de
uma rede comunitária de atenção à saúde
mental para este segmento. Neste senti-
do, a expansão e a consolidação da rede
de CAPSi tem se revelado fundamental
para a mudança nos paradigmas de assis-
tência à infância e adolescência.
As atuais políticas de saúde mental
destacam a importância de promoção e
prevenção em saúde. Os serviços de saú-
de mental infanto-juvenil, dentro da pers-
pectiva que hoje rege as políticas de saú-
de mental no setor, devem assumir uma
função social que extrapola o fazer me-
ramente técnico do tratar, e que se tra-
duz em ações, tais como acolher, escutar,
cuidar, possibilitar ações emancipatórias,
melhorar a qualidade de vida da pessoa
portadora de sofrimento mental, tendo-a
como um ser integral com direito a plena
participação e inclusão em sua comunida-
de, partindo de uma rede de cuidados que
leve em conta as singularidades de cada
um e as construções que cada sujeito faz
a partir de seu quadro (BRASIL, 2005).
Os serviços públicos de saúde mental
infanto-juvenis, em particular os de base
territorial e voltados para a atenção in-
tensiva, deverão seguir as seguintes dire-
trizes operacionais em suas ações de cui-
dado e foi em articulação com o Fórum que
foram elaborados um conjunto de diretri-
zes para estes e outros serviços públicos
de atenção à saúde mental da infância e
adolescência, fundadas na lógica territo-
rial de organização da rede e da atenção:
• Reconhecer aquele que necessita
e/ou procura o serviço – seja a criança, o
adolescente ou o adulto que o acompanha
–, como o portador de um pedido legítimo
a ser levado em conta, implicando uma ne-
cessária ação de acolhimento;
• Tomar em sua responsabilidade o
agenciamento do cuidado, seja por meio
dos procedimentos próprios ao serviço
procurado, seja em outro dispositivo do
mesmo campo ou de outro, caso em que o
encaminhamento deverá necessariamen-
te incluir o ato responsável daquele que
encaminha;
• Conduzir a ação do cuidado de
modo a sustentar, em todo o processo,
a condição da criança ou do adolescente
como sujeito de direitos e de responsabi-
lidades, o que deve ser tomado tanto em
sua dimensão subjetiva quanto social;
• Comprometer os responsáveis pela
criança ou adolescente a ser cuidado – se-
jam familiares ou agentes institucionais
– no processo de atenção, situando-os,
igualmente, como sujeitos da demanda;
• Garantir que a ação do cuidado seja

o mais possível fundamentada nos recur-
sos teórico-técnicos e de saber disponí-
veis aos profissionais, técnicos ou equipe
atuantes no serviço, envolvendo a discus-
são com os demais membros da equipe e
sempre referida aos princípios e às diretri-
zes coletivamente estabelecidos pela po-
lítica pública de saúde mental para consti-
tuição do campo de cuidados;
• Manter abertos os canais de articu-
lação da ação com outros equipamentos
do território, de modo a operar com a lógi-
ca da rede ampliada de atenção. As ações
devem orientar-se de modo a tomar os ca-
sos em sua dimensão territorial, ou seja,
nas múltiplas, singulares e mutáveis con-
figurações, determinadas pelas marcas
e balizas que cada sujeito vai delineando
em seus trajetos de vida (BRASIL, 2005).
Para focar o idoso, vamos partir da con-
ceituação de idoso segundo a OMS: a pes-
soa com 65 anos de idade ou mais e que
devido ao aumento de expectativa de
vida dessa faixa da população, estudiosos
e formuladores de políticas públicas tem
se dedicado mais à questão.
O envelhecimento normal e saudável
está diretamente relacionado à manuten-
ção de bons hábitos de vida e saúde. Soli-
dão, perda e luto e revisão de vida acabam
sendo situações peculiares vivenciadas
pelos idosos que devem ser observadas
cuidadosamente.
Quanto aos transtornos, o paciente
idoso pode apresentar transtorno men-
tal ou neurológico, sendo as depressões e
demências os mais comuns. Os tratamen-
tos podem ser biológicos, psicoterapias,
reabilitação psicossocial, psicoeducação
ou grupos de alto-ajuda (MELLO, 2008).
73
Outro grupo atendido pela saúde men-
tal, a mulher, ser humano capaz de con-
ceber e dar a luz a outros seres humanos,
diferenciando-se do homem, principal-
mente por essa característica (TAYLOR,
1992).
A necessidade de aderir a novos papéis
expôs a mulher às condições de risco como
práticas prejudiciais à saúde e condições
ambientais adversas e estresse. Nesse
novo contexto, houve o aumento do inte-
resse social pela sua saúde. Seus aspec-
tos biológicos e psicossociais passaram a
ser estudados da concepção à morte.
Muitos problemas clínicos e transtor-
nos mentais têm apresentação diferente
nos sexos feminino e masculino. No caso
da mulher, o ciclo reprodutivo, disforia
menstrual, gestação e puerpério, peri-
menopausa e menopausa podem relacio-
nar-se com transtornos mentais (MELLO,
2008).
Sobre os transtornos mentais e com-
portamentais associados ao puerpério,
a pesquisa realizada por Laurenti (2002)
encontrou 97 mor¬tes por suicídio asso-
ciado à depressão, inclusive relaciona-
da ao pós-parto. É necessário intervir no
modelo vigente de atenção à saúde men-
tal das mulheres, visando a propiciar um
atendimento mais justo, mais humano,
eficiente e eficaz, em que a integralidade
e as questões de gê¬nero sejam incorpo-
radas como referências na formação dos
profissio¬nais que atendem a esse grupo
populacional e podem intervir positi-va-
mente nessa realidade. Para que os pro-
fissionais de saúde possam compreender
as reais necessidades das mulheres que
buscam um atendimento em serviço de
saúde mental, é necessário que se dê um
74

processo de incorporação, à prática das

ações de saúde, da perspectiva de que a
saúde mental das mulheres é, em parte,
determinada por questões de gênero, so-
madas às condições socioeconômicas e
culturais. Dentro dessa realidade, o SUS
poderá propiciar um atendimento que
reconheça, dentre os direitos humanos
das mulheres, o direito a um atendimento
realmente integral a sua saúde (BRASIL,
2004).

UNIDADE 13 – Paradigmas do Conceito de
Saúde Mental
Já falamos sobre a loucura, as doenças
mentais, a polêmica entre legislação e po-
líticas públicas para a saúde mental, mas o
que vem mesmo a ser saúde mental?
Saúde vem do latim salute que signifi-
ca salvação, conservação da vida; doença
vem de dolentia, que significa sofrer, sen-
tir dor. Tanto a saúde como a doença re-
cebem diferentes significados, de acordo
com os momentos históricos sendo estes
conceitos determinados pelas políticas
públicas, abrangendo aspectos econô-
micos, culturais e psicossociais e, conse-
quentemente, pelas políticas de saúde
(OSINAGA, 2004).
Na conceituação da OMS, saúde é um
estado de completo bem-estar físico,
mental e social que não se caracteriza
unicamente pela ausência de doenças.
Singer (1987) acredita que esta formula-
ção inclui as circunstâncias econômicas,
sociais e políticas, como também a discri-
minação social, religiosa ou sexual; as res-
trições aos direitos humanos de ir e vir, de
exprimir livremente o pensamento. Este
conceito, reconhece como paradoxal, al-
guém ser reconhecido com saúde mental,
quando é afetado por pobreza extrema,
discriminação ou repressão. Mas é verda-
de, e podemos argumentar nesse senti-
do, que a formulação da OMS relaciona a
saúde da pessoa com o atendimento de
suas necessidades e as possibilidades do
sistema socioeconômico e sociopolítico
em atendê-las (FERREIRA FILHA, SILVA E
LAZARTE, 2003).
Para todas as pessoas, a saúde mental,
a saúde física e a social são fios da vida
75
estreitamente entrelaçados e profunda-
mente interdependentes. À medida que
cresce a compreensão desse relaciona-
mento, torna-se cada vez mais evidente
que a saúde mental é indispensável para
o bem-estar geral dos indivíduos, das so-
ciedades e dos países (OMS, 2004).
Nos últimos anos, esta definição ga-
nhou um maior destaque, em resultado de
muitos e enormes progressos nas ciências
biológicas e comportamentais. Estes, por
sua vez, aperfeiçoaram a nossa maneira
de compreender o funcionamento mental
e a profunda relação entre saúde men-
tal, física e social. Desta nova concepção
emerge uma nova esperança.
Sabemos, hoje, que a maioria das do-
enças mentais e físicas é influenciada por
uma combinação de fatores biológicos,
psicológicos e sociais. Sabemos que as
perturbações mentais têm a sua base no
cérebro. Sabemos que elas afetam pesso-
as de todas as idades, em todos os países,
e que causam tanto sofrimento às famí-
lias e comunidades, quanto aos indivídu-
os. E sabemos que, na maioria dos casos,
podem ser diagnosticadas e tratadas de
uma forma eficaz em relação ao custo. Em
resultado deste conhecimento, os porta-
dores de perturbações mentais e compor-
tamentais têm hoje uma nova esperança
de levar vidas plenas e produtivas nas res-
pectivas comunidades.
Estudiosos de diferentes culturas de-
finem diversamente a saúde mental. Os
conceitos de saúde mental abrangem, en-
tre outras coisas, o bem-estar subjetivo,
a auto-eficácia percebida, a autonomia,
76
a competência, a dependência interge-
racional e a auto-realização do potencial
intelectual e emocional da pessoa. Numa
perspectiva transcultural, é quase impos-
sível definir saúde mental de uma forma
completa. De um modo geral, porém, con-
corda-se quanto ao fato de que a saúde
mental é algo mais do que a ausência de
perturbações mentais.
É importante compreender a saúde
mental e, de um modo mais geral, o fun-
cionamento mental, porque aí reside a
base sobre a qual se formará uma com-
preensão mais completa do desenvolvi-
mento das perturbações mentais e com-
portamentais.
Nos últimos anos, novas informações
dos campos da neurociência e da medi-
cina do comportamento trouxeram ex-
pressivos avanços à nossa maneira de
ver o funcionamento mental, além de se
reconhecer que a saúde física exerce uma
considerável influência sobre a saúde e o
bem-estar mental.
A via fisiológica e a via do comporta-
mento saudável são outros dois modelos
que merecem atenção quando se trata de
saúde mental, sendo particularmente im-
portante a compreensão dos determinan-
tes do comportamento saudável, dado
o papel que ele desempenha no estado
geral da saúde. E ao analisar os fatores
biológicos, psicológicos, sociais, ambien-
tais, numa perspectiva de saúde pública,
muita coisa pode ser feita para reduzir a
carga das perturbações mentais, como
por exemplo:
• Formular políticas destinadas a me-
lhorar a saúde mental das populações;
• Assegurar o acesso universal a ser-
viços apropriados e econômicos, inclusive
serviços de promoção da saúde mental e
de prevenção;
• Garantir a atenção e a proteção
adequada dos direitos humanos dos do-
entes institucionalizados com perturba-
ções mentais mais graves;
• Avaliar e monitorizar a saúde men-
tal das comunidades, inclusive as popula-
ções vulneráveis, tais como crianças, mu-
lheres e pessoas idosas;
• Promover estilos de vida saudá-
veis e reduzir os fatores de risco de per-
turbações mentais e comportamentais,
tais como ambientes familiares instáveis,
maus tratos e instabilidade civil;
• Apoiar uma vida familiar estável, a
coesão social e o desenvolvimento huma-
no;
• Fortalecer a pesquisa sobre as
causas das perturbações mentais e com-
portamentais, o desenvolvimento de
tratamentos eficazes e a monitorização
e avaliação dos sistemas de saúde men-
tal (FERREIRA FILHA, SILVA E LAZARTE,
2003).
Apresentamos agora dois modelos de
atenção ao paciente com transtornos
mentais. O primeiro, previsto pelo Ministé-
rio da Saúde para o SUS busca garantir os
direitos conferidos pela Lei n. 10.216/01,
direito de ser tratado preferencialmente
em serviço comunitário de saúde mental,
direito à inserção na família, no trabalho e
na comunidade.
O art. 5º desta lei prevê que “o pacien-
te há longo tempo hospitalizado ou para
o qual se caracterize situação de grave
dependência institucional, decorrente de

seu quadro clínico ou de ausência de su-
porte social, será objeto de política espe-
cífica, planejada e reabilitação psicosso-
cial assistida”.
Para tanto, o Ministério da Saúde tem
perseguido a mudança do modelo hospi-
talocêntrico para um modelo baseado na
excepcionalidade da internação e preva-
lência de assistência extrahospitalar.
O modelo preconizado pelo Ministério
da Saúde e o atendimento em Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS) e a desins-
titucionalização dos pacientes de longa
permanência, entendidos como aqueles
internados por período superior a um ano,
por meio de projeto terapêutico voltado
para a reinserção social.
Embora a lei garanta a inserção na fa-
mília (art. 2º, parágrafo único, inciso II),
nem sempre ela é possível, pois depende
das condições econômicas e sociais dos
familiares.
Para possibilitar a alta de pacientes
para os quais a volta a família tornou-se
impossível ou inadequada a reinserção
social, foram criados os serviços residen-
ciais terapêuticos (SRT). A fim de incenti-
var o retorno familiar, a Lei no 10.708/03
criou a possibilidade de pagamento de
benefício assistencial mensal temporário
através do Programa De Volta para Casa.
Ainda no intuito de auxiliar a reinserção
social, ha programas de reinserção no tra-
balho e geração de renda (BRASIL, 2005).
O 2º modelo apresentado é aplicado
pela Terapia Ocupacional:
No serviço público, as atuações da Te-
rapia Ocupacional não podem ser enten-
didas como ação isolada e sim ligada pela
77
história do atendimento público à saúde,
como em serviços educacionais, sociais
e de saúde, oficial ou particular, na área
mental ou especialidades médicas, ambu-
latórios ou hospitais, escolas, asilos.
A atuação tem sido bastante diversifi-
cada quanto às técnicas e teorias adota-
das, em função das finalidades dos pro-
gramas e serviços que a requisitam.
O instrumental da Terapia Ocupacional
se mostra condizente com as proposições
de transformação assistencial atuais,
uma vez que o doente mental é encarado
como cidadão que se realiza e restabelece
sua saúde através de sua inserção social,
feita na relação com as atividades que lhe
proporcionem uma melhor qualidade de
vida.
A Terapia Ocupacional procura res-
paldar suas técnicas e métodos em fun-
damentos em cima de um problema já
instalado no sujeito naquela doença, à se-
melhança dos procedimentos específicos
das especialidades clinicas e psicoterápi-
cas do momento, em ações extensivas a
grandes grupos populacionais, consoli-
dando a perspectiva da medicalização do
social. O que difere das demais profissões
da saúde é o fato de ter como seu objeto
e instrumento de trabalho as atividades
humanas.
A percepção de que as atividades po-
dem ser reduzidas a “recurso terapêutico”,
leva-nos a questionar outras tantas redu-
ções e dicotomias em relação aos concei-
tos assumidos e vivenciados na clínica,
tais como: doença/saúde, mente/corpo,
louco/são, normal/patológico, deficiente/
produtivo, indivíduo/sujeito, ações indivi-
duais/ações coletivas, etc.
78

O profissional assume modelos teórico- função na produção e reprodução de valo-

-práticos resultantes de uma escolha por res, ideologias e relações sociais.
determinados pressupostos conceituais,
filosóficos e científicos acerca de seu ob-
jetivo de intervenção, o que lhe indicarão
as maneiras de aplicação das atividades
como recurso terapêutico.

Existe um trabalho voltado prioritaria-

mente à adaptação social do indivíduo à
sua doença, à instituição, à sua condição
de vida, conformando-o e submetendo-o
as possibilidades e regras externas a ele.
De outro modo, vivenciamos também ex-
periências onde se tentavam estabelecer
outros tipos de relações, trabalhando-se
na perspectiva de desenvolver as possi-
bilidades do indivíduo enquanto sujeitos
da sua própria história, capaz de mudar o
rumo das coisas e de interferir na qualida-
de de sua vida através do seu fazer.

Ressaltando os pressupostos ideoló-

gicos e conceituais que fundamentam os
modelos assistenciais predominantes em
cada contexto histórico e social, verifica-
mos que os principais modelos encontra-
dos na terapia têm se orientado para:

• Privilegiar a racionalidade humana

e a ordem social.

• Privilegiar o corpo anátomo-fisioló-

gico e a dicotomia corpo/mente.

• Privilegiar o inconsciente e o sim-

bólico.

• Privilegiar o crescimento e evolu-

ção biológicos.

• Privilegiar a função e a produção

sociais.

• Privilegiar o sujeito histórico.

Cada um dos modelos implica uma dada


UNIDADE 14 – A Gestão Atual da Saúde
Mental no Brasil
Atualmente, falar em gestão quer seja
no serviço público ou privado, remete-nos
a democracia, participação, autonomia, li-
berdade, enfim, envolvimento e compro-
metimento de toda a equipe.
A organização é a base fundamental
de sustentabilidade de qualquer serviço,
atividade ou sistema de produção de tra-
balho. Está diretamente relacionada com
a funcionalidade dos serviços, tendo por
objetivo o gerenciamento eficiente e efi-
caz.
Um serviço organizado gera resolubili-
dade, otimiza tempo e recursos, além de
refletir positivamente na credibilidade da
instituição, setor/serviço, sistema de saú-
de e usuário, favorecendo a todos os en-
volvidos no processo.
Para organizar os serviços parte-se ini-
cialmente de planejamento para conhecer
a realidade e a funcionalidade; identificar
problemas, processos de trabalho, fluxo
de informações, sistema de informação,
mecanismo de controle e avaliação, ati-
vidades desenvolvidas, forma de execu-
ção, canais de articulação, comunicação
e informação, demandas para adequar
os recursos visando melhor eficiência na
gestão e no atendimento às demandas
requeridas.
Sobre as políticas públicas que fazem
parte do macro universo já discorremos
anteriormente. Agora nossa intenção é
discorrer sobre as habilidades e compe-
tências necessárias aos diversos profis-
sionais que atuam na saúde mental.
Na assistência à saúde mental, ao longo
79
de seus aproximadamente dois séculos de
existência como campo técnico-científi-
co, já se estruturaram diferentes objetos,
instrumentos e finalidades e, atualmente,
se organiza a assistência a partir de um
determinado recorte de objeto – um sujei-
to que apresenta um sofrimento mental -,
com a finalidade de aliviar o seu sofrimen-
to e integrá-lo socialmente. Para isso, se
organizam específicos instrumentos de
trabalho, diferentes de outros anterior-
mente utilizados na história (MILHOMEM
E OLIVEIRA, 2007).
Ao processo de trabalho em saúde cor-
responde:
1. Um objeto/sujeito, que é a quem
(ou para o que) se dirige o cuidado;
2. Instrumentos ou meios que in-
cluem conhecimentos, métodos, técnicas,
equipamentos e/ou recursos para realizar
esse trabalho; e,
3. A finalidade ou o que se quer al-
cançar com o trabalho.
Essas três dimensões do trabalho em
saúde não existem isoladamente, são in-
terdependentes, se conformam mutua-
mente e, essa relação indissociável existe
somente num dado contexto sócio-histó-
rico, marcado pelos determinantes gerais
do modo de produção capitalista que, por
sua vez, condiciona a existência de uma
sociedade de classes caracterizada pelo
alto nível competitivo. É necessário res-
saltar ainda que, no processo de trabalho
em saúde, os agentes que operam o saber
e as práticas são seres humanos, assim
como os “objetos” aos quais as práticas/
80
cuidados se dirigem. Essa característica
incide diretamente na condição de execu-
ção de um determinado tipo de trabalho:
trabalho vivo ou em ato (MALTA E MERHY,
2003).
O trabalho em saúde, em decorrência
dessa característica de se realizar no en-
contro e por meio de atos entre sujeitos
- trabalhador de saúde e usuário -, se dá
pela criação de espaços de relações e in-
teração, que são momentos de produção
e consumo de ações de saúde (MILHOMEM
E OLIVEIRA, 2007).
Atuar na gestão requer o desenvolvi-
mento de competências genéricas a todo
administrador/gestor, mas também al-
gumas competências específicas, princi-
palmente porque a saúde mental acaba
sendo um campo, digamos, melindroso,
sensível, delicado, uma vez que envolve
não somente o sujeito portador de uma
doença mental, mas os familiares, que são
primordiais no acompanhamento do tra-
tamento e toda uma complexidade deri-
vada dos diversos tipos da doença.
Nunes et al (2008) identificaram que o
trabalho dos profissionais em saúde que
atuam na atenção básica no cuidado ao
doente mental é marcada por limitações e
dificuldades de atuação voltada à integra-
lidade, sendo necessárias abordagens em
que o sujeito passa a participar do trata-
mento, incluindo a família. Cada profissio-
nal, mesmo que atuando interdisciplinar-
mente, tem uma abordagem diferenciada
dos demais membros da equipe, colocan-
do-se como uma estratégia diferenciada
na busca pelo sucesso terapêutico.
Os cuidados em saúde mental exigem
muito empenho e ações articuladas entre
os profissionais da equipe. Além disso, a
compreensão acerca do contexto familiar
e social dos usuários dos serviços de saú-
de é fundamental para a adoção das medi-
das adequadas para a promoção da saúde
e bem-estar, assim como para a provisão
de melhores cuidados (NANI, FRANCHIN E
FEGADOLLI, 2008).
A noção dada pelo médico sanitarista
Emerson Merhy para assistência em saú-
de mental como uma “dimensão cuidadora
na produção da saúde” nos mostra que a
organização da assistência não se reduz
a aspectos administrativos: a lógica da
efetivação, no caso do SUS, depende da
forma de conceber e de prestar cuidados
à população.
O primeiro passo em qualquer tipo de
serviço de saúde, de prestador de saúde
passa pelo acolhimento. Essa noção deve
estar bem clara para cada profissional,
desde o porteiro, o auxiliar administrati-
vo ao funcionário da limpeza, da equipe
técnica, enfim de todos que participam
do processo de trabalho em um serviço
de Saúde, acolher bem é o primeiro e in-
dispensável passo para um atendimento
correto e bem sucedido (BRASIL, 2006).
No caso do SUS, o acolhimento é a apli-
cação cotidiana de um princípio funda-
mental: seja ao pedir a informação mais
corriqueira, seja ao trazer a mais fanta-
siosa expectativa, o usuário, quando traz
o seu problema, é um cidadão que exerce
o direito de dirigir-se a um trabalhador de
um serviço público.
O passo seguinte ao acolhimento é
cada profissional entender sua responsa-
bilidade e o vínculo para com o paciente e
sua família.

No que diz respeito aos portadores de
sofrimento mental demonstra-se de for-
ma muito clara a aplicação e a validade dos
pontos destacados aqui. Diferentemente
dos demais, esses pacientes muitas vezes
não pedem ajuda, e até mesmo parecem
recusá-la; contudo, ao contrário do que se
pensa, são particularmente sensíveis ao
vínculo e ao cuidado. Afinal, os problemas
que os perturbam relacionam-se via de
regra a um impasse na relação com outras
pessoas – seja o chefe ou o marido, a mãe
ou o vizinho. Portanto, esses problemas
encontram alívio e saídas possíveis, quan-
do podem endereçar-se a profissionais
acolhedores em sua escuta, e a responsá-
veis por sua vinculação e acompanhamen-
to (BRASIL, 2006).
Não se pode definir uma equipe como
um aglomerado de trabalhadores, na
qual cada um deles exerce apenas a sua
função profissional específica. As identi-
dades profissionais não podem servir de
pretexto para o apego burocrático a uma
função. Também não podemos entender
as equipes apenas como uma forma de di-
vidir o trabalho, em que cada um faz “a sua
parte”, sem necessitar preocupar-se com
o produto total.
Uma equipe de Saúde deve compor-se
de profissionais de formações diferentes,
assegurando assim a diversidade de suas
feições e a troca de suas experiências.
Naturalmente, as especificidades das di-
ferentes profissões devem ser respeita-
das. Contudo, o que caracteriza realmen-
te o trabalho em equipe é a capacidade de
participar coletivamente da construção
de um projeto comum de trabalho, num
processo de comunicação que propicie as
trocas.
81
Um aspecto importante do trabalho em
equipe é a sua dimensão interdisciplinar.
Saúde não é um conceito que se possa
enunciar a partir de uma única disciplina;
pelo contrário, é delineado a partir de co-
nhecimentos da Biologia, das Ciências Hu-
manas, da Epidemiologia, e outros. Por-
tanto, trabalhar com saúde, na amplitude
que o termo requer, traz a necessidade de
examinar esse objeto a partir de diferen-
tes conhecimentos e práticas – não ape-
nas internos à equipe de Saúde, como os
saberes da Enfermagem, da Psicologia, da
Medicina, etc. – mas também aqueles de
outros campos.
Assim, a equipe não pode organizar-se
em torno do saber de uma determinada
categoria profissional. Na Saúde, tradicio-
nalmente, este saber era aquele do mé-
dico: em torno dele, os outros profissio-
nais tinham meramente um papel auxiliar.
Contudo, nessa nova lógica de cuidados,
nenhum saber ocupa o centro (BRASIL,
2006).
Isto se torna ainda mais evidente na
Saúde Mental: a maioria das formas de so-
frimento mental atendida não tem causa
orgânica, nos mesmos moldes de um dia-
betes ou uma pneumonia. Assim, o próprio
diagnóstico e a condução do tratamento
podem ser feitos tanto pelo psicólogo,
pelo médico, pelo terapeuta ocupacional
– apenas a prescrição de medicamentos
sendo atribuição exclusiva do médico.
Uma equipe mínima de Saúde Mental
em unidade básica de Saúde deve com-
por-se pelo menos de um psicólogo e um
psiquiatra – evidentemente, trabalhando
em parceria com o generalista, o assisten-
te social, o auxiliar de enfermagem, entre
outros.
82
Serviços específicos de Saúde Mental,
de maior complexidade técnica, como os
CAPS, têm equipes de composição mais di-
versificada: psicólogos, psiquiatras, assis-
tentes sociais, terapeutas ocupacionais,
além, é claro, do pessoal de enfermagem
e de apoio (MELLO, 2008).
Seja nos serviços de Saúde ou nos
serviços específicos da Saúde Mental, o
trabalho em equipe não consiste apenas
nessa troca de saberes e de experiências;
é também um exercício de democratiza-
ção da relação entre os trabalhadores,
conferindo a todos eles, seja qual for sua
formação profissional, direito de voz e de
voto.
Isto não resulta apenas em idênticos di-
reitos para todos, mas também em idênti-
co grau de responsabilidade – seja diante
do usuário, seja diante do projeto de tra-
balho. Essa responsabilidade implica em
participar tanto dos cuidados quanto das
decisões – seja naquelas que dizem res-
peito ao cotidiano do serviço de Saúde,
seja no que concerne à organização do
trabalho, conforme os princípios defini-
dos pelo Projeto de Saúde Mental de um
município, região ou Estado.
Finalmente, cabe lembrar que uma
equipe não trabalha para si mesma, e sim
para atender, da melhor maneira possível,
sua clientela! (BRASIL, 2006).
Um gestor deve conceber que um ser-
viço estruturado e organizado propor-
ciona como resultados: a) A regularida-
de no abastecimento e a disponibilidade
dos produtos no momento requerido,
em quantidade e qualidade, b) Melhoria
do acesso, c) Credibilidade no serviço de
saúde e da instituição, d) Diminuição das
perdas, desperdícios e a má utilização
dos recursos, e) Registro dos processos
de trabalho, f) Base de dados de supor-
te e apoio à gestão, g) Cumprimento de
normas e procedimentos, h) Acompanha-
mento, avaliação e intervenção eficiente,
i) Garantia da qualidade dos serviços e do
atendimento ao usuário.
Quanto aos procedimentos, ele deve:
• Conhecer a estrutura organizacio-
nal, níveis de hierarquia, competências,
atribuições, normas, procedimentos, for-
mas de controle e avaliação.
• Identificar responsabilidades
(quem faz o quê, quando, periodicidade,
como, forma de execução das tarefas).
• Conhecer os processos de traba-
lho, forma de execução, fluxo de infor-
mações e demandas, interfaces, ativida-
des desenvolvidas, em desenvolvimento,
necessidades ou não de intervenção, de
mudanças de funções, de práticas e/ou de
pessoas.
• Identificar os recursos humanos,
número de pessoal, perfil profissional,
compatibilidade com a função, nível de sa-
tisfação do pessoal, demandas, relações
no trabalho.
• Realizar oficina de trabalho com a
equipe para discutir, ouvir sugestões, ava-
liar necessidades de redefinir processos
de trabalhos, atribuições de acordo com
habilidades e perfis profissionais identifi-
cados, de forma mais adequada.
• Elaborar plano de trabalho, com de-
finição clara de objetivos, metas, prazo
de execução, responsáveis, sensibilizar e
motivar equipe.

• Elaborar cronograma de atividades,
forma de acompanhamento e avaliação
dos resultados.
• Definir parâmetros e/ou instru-
mentos de controle e avaliação de resul-
tados.
• Estabelecer indicadores de desem-
penho para o serviço e para equipe.
• Desenvolver sistema de informa-
ção eficiente e eficaz para o gerencia-
mento das ações.
• Implantar sistema de qualidade,
que possibilite a melhoria dos serviços.
• Elaborar manual de normas e pro-
cedimentos operacionais para harmonizar
procedimentos e conduta (BRASIL, 2006).
Para tanto é necessário ter estrutu-
ra: organizacional, física, administrativa,
equipamentos e materiais, recursos hu-
manos, de informação e financeiros, nor-
malização e regulamentação e apoio da
equipe.
Um serviço organizado exige uma es-
trutura administrativa eficiente, que
possibilite registros das atividades, exis-
tência de normas e procedimentos, ins-
trumentos e mecanismos de controle e
avaliação, por exemplo, elaboração de
relatórios gerenciais, sistema de informa-
ção eficiente, que possibilite uma gestão
de informação a contento, distribuição
de tarefas de acordo com o perfil técnico,
manual de normas e procedimentos (no
qual constem todas as atividades, forma
de execução, instrumentos gerenciais,
padronização de formulários, normas ad-
ministrativas, com a explicitação de toda
funcionalidade dos serviços).
83
Para assegurar a organização de qual-
quer serviço é preciso estabelecer normas
e procedimentos e o seu fiel cumprimen-
to. Para executarem bem suas tarefas,
as pessoas precisam de direcionamento,
a fim de que se sintam seguras e não to-
mem atitudes individualizadas para cada
situação.
As normas e procedimentos devem ser
elaborados de forma clara e objetiva para
todas as atividades e serviços: seleção,
programação, aquisição, armazenamen-
to, recepção de medicamentos, controle,
distribuição, dispensação, prescrição etc.
Uma vez elaborados, deve-se informá-los
aos setores envolvidos. Deve-se também
abordar aspectos referentes às questões
administrativas, disciplinares, horários,
conduta e vestuário, entre outros.
Os manuais são documentos práticos
que servem de orientação para execu-
ção de todas as etapas dos processos de
trabalho, de acordo com os critérios esta-
belecidos e responsabilidades atribuídas.
Eles devem ser práticos, didáticos, objeti-
vos, de fácil acesso e compreensão.
Evidente que os manuais têm uma
aplicabilidade, principalmente quando al-
guma estratégia deve ser desenvolvida,
como por exemplo:
• Sensibilização da equipe – mostrar
importância e vantagens na utilização,
sensibilizar e assumir compromisso para
sua adoção.
• Credibilidade – as pessoas precisam
acreditar que o processo será acompa-
nhado e avaliado.
• Acompanhamento e avaliação – de-
signar um responsável para acompanhar e
84
avaliar o processo, além de periodicamen-
te promover evento para avaliação das
ações e atualização do manual.
• Treinamento – treinar a equipe, di-
rimir dúvidas, fazer os ajustes necessários
e estabelecer prazos para atualização.
• Instrumentos gerenciais/formu-
lários – são modelos de documentos que
devem periodicamente ser atualizados,
de acordo com o prazo estabelecido para
revisão e devem constar como anexos no
Manual de Normas e Procedimentos.
As normas são regras estabelecidas
com a finalidade de disciplinar os procedi-
mentos, ordenar os serviços, harmonizar
condutas no trabalho, o modo de execu-
ção das tarefas, forma de acompanha-
mento e controle das ações.
Procedimento é a descrição detalhada
passo a passo de uma atividade ou ope-
ração. São orientações de como executá-
-las.
Devem ser estabelecidos procedimen-
tos para todas as atividades, forma de
acompanhamento e avaliação, como por
exemplo, critérios técnicos e administra-
tivos para o edital de compras de medica-
mentos, seleção e qualificação de forne-
cedores, visando assegurar a qualidade
do processo de aquisição e dos fornece-
dores, recebimento de medicamentos,
estocagem, distribuição, dispensação, re-
colhimento, devolução de medicamentos,
medicamentos vencidos, entre outros.
Também é importante dispor de equi-
pamentos e materiais em quantidade e
qualidade apropriadas e condições ade-
quadas de funcionamento de sistemas
de manutenção preventiva e corretiva;
ter um cadastro dos equipamentos, com
numero do patrimônio, manter um crono-
grama de manutenção e limpeza e regis-
trar as datas de manutenção, em especial,
extintores.
Quanto aos Recursos Humanos, o ges-
tor deve atentar-se para identificar ne-
cessidades, definir perfil (competências e
habilidades), capacitar, acompanhar e ava-
liar suas ações. Implementar programa de
desempenho individual e de equipe, bem
como programa de educação permanente
de acordo com as necessidades pessoais e
dos serviços. Além disso, utilizar estraté-
gias fundamentais: reuniões sistemáticas
semanais com a equipe, para não acumu-
lar problemas e socializar as informações;
promover reuniões técnicas, seminários
temáticos para atualização dos técnicos e
a implantação de programas de qualidade
para melhoria contínua em todos os pro-
cessos de trabalho.
Um programa de qualificação profissio-
nal deve estar centrado na integralidade
das ações e no trabalho em equipe, visan-
do ao aumento da capacidade resolutiva
das equipes, a fim de torná-las capazes de
elaborar estratégias para o enfrentamen-
to de problemas.
É imprescindível dispor de um sistema
de informação4 eficiente, com uma base
referencial de informação e comunicação
integrada. Precisa superar o fornecimen-
to de dados meramente quantitativos,
para se orientar na gestão da informação,
4- Informação – é o processo no qual uma organização se in-
forma sobre ela própria e informa ao ambiente sobre ela. Não se
limita a dados coletados.
Sistema de informação – consiste num conjunto de pessoas,
estrutura, tecnologia da informação (hardware e software), pro-
cedimentos e métodos que devem permitir à empresa dispor em
tempo desejado das informações de que necessita.

produção, qualificação, aporte gerencial
e comunicação eficiente das informações
de interesse à gestão. Deve possibilitar
a qualquer tempo a sistematização de
registros e controle das informações ge-
radas, emissão de relatórios gerenciais,
estudos estatísticos, análises comparati-
vas, desempenho das ações e da equipe,
gestão dos estoques, consumo e gastos
efetuados, entre outras informações.
A Gestão da informação consiste no
tratamento da informação: gestão da
qualidade, do conteúdo e do uso da infor-
mação, englobando: dados, equipamen-
tos, redes e suporte tecnológico. Por isso
se reveste de especificidades, o que de-
corre da organização do serviço, análise
e avaliação permanente da relevância das
informações, para saber direcionar o seu
uso.
Para gerir a informação e alcançar os
objetivos pretendidos, pressupõe-se uma
reorganização gerencial, para uma nova
ordem de prática organizacional, a fim de
possibilitar normas gerenciais, procedi-
mentos, registros das atividades, fluxos
operacionais bem estabelecidos e orde-
nados, responsabilidades definidas, para
um direcionamento de informações qua-
lificadas, num processo de construção
coletiva, com a colaboração de todos da
equipe, para o repasse de dados adminis-
trativos, informações, em prazos estabe-
lecidos, por isso torna-se imperativo que
todo serviço disponha de um responsável
técnico para gerir as informações, siste-
matizar, acompanhar, avaliar, identificar
problemas, demandas, entraves existen-
tes, elaborar relatórios gerenciais, e dar
os devidos encaminhamentos (BRASIL,
2006).
85
Sem informação e sem organização,
não há gerenciamento. Consequente-
mente, é difícil desenvolver estratégias,
implementar ações, intervenções ou
ocorrer melhoria de serviço com satisfa-
ção da equipe e usuários.
Uma vez que estamos na Era da Infor-
mação e da Comunicação para implan-
tação de um sistema informatizado que
atenda às necessidades do serviço, al-
guns requisitos básicos são necessários
tais como: serviço organizado, elaboração
e padronização de instrumentos geren-
ciais, definição dos tipos de informações e
relatórios a serem gerados, elaboração de
Projeto de Informatização, definir o res-
ponsável para gerenciar e acompanhar o
processo de implantação, testar e avaliar.
Sem esses requisitos mínimos atendi-
dos, nenhum sistema informatizado irá
funcionar adequadamente.
É preciso definir o que se pretende. A
necessidade e a complexidade dos servi-
ços são fatores determinantes para a fun-
cionalidade de um sistema. Deve também
comportar a possibilidade de integração
com outros serviços e sistemas. É prioritá-
rio informatizar as prescrições e detectar
erros de prescrição.
A documentação, em especial, a do-
cumentação fiscal, deve ser cuidadosa-
mente observada e arquivada, para com-
provação junto aos órgãos fiscalizadores.
A prestação de contas é obrigatória, a
qualquer tempo, a todos que lidam com
recursos públicos. Os demais documentos
do setor devem ser padronizados e iden-
tificados. Todos os documentos, formulá-
rios e instrumentos gerenciais utilizados
no serviço devem conter: cabeçalho com
86

o nível de hieraquização organizacional sua organização, da forma como os servi-

pertinente, o nome do setor, fone/fax/e- ços e/ou atividades estão estruturados e
mail. são executados. É um processo resultan-
te da efetividade, eficiência e eficácia da
É imprescindível inserir práticas ava-
gestão e da organização do serviço.
liativas para fortalecer o processo de
gestão, acompanhamento das ações e da
evolução do trabalho. É necessário cons-
truir instrumentos, mecanismos de con-
trole e avaliação, indicadores de gestão,
para melhoria contínua dos processos de
trabalho.

A qualidade dos serviços é base de

qualquer processo de trabalho. Englo-
ba conhecimentos, uso de ferramentas
e instrumentos gerenciais apropriados e
procedimentos que visam adequação de
serviços, maximização dos recursos, re-
dução das perdas e dos custos.

A avaliação não é uma prática comum

em serviços. Há uma preocupação centra-
da nos gastos e volume de recursos, sem
a preocupação de que a qualidade dos
serviços é fundamental para racionalizar
recursos de todas as ordens e dar credibi-
lidade ao sistema de saúde.

A baixa qualidade dos serviços e cuida-

dos na atenção aos usuários é um dos fa-
tores críticos no sistema de saúde, o que
coloca a necessidade de redimensionar a
gestão.

A melhoria da qualidade da gestão im-

plica ações de caráter estrutural, que in-
clui investimentos em estrutura, política
de qualificação de recursos humanos,
adoção de instrumentos modernos de
gestão que possibilitem racionalidade, re-
ordenamento dos processos de trabalho,
métodos e técnicas.

A qualidade dos serviços depende da


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Protocolo Facultativo, assinados em Nova
2006/2005/decreto/d5626.htm
York, em 30 de março de 2007
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de
Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
2004 - DOU de 03/122004. Disponível em:
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000
2006/2004/decreto/d5296.htm
LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE
Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8
2010. Regulamenta a profissão de Tradu-
de novembro de 2000, que dá prioridade
tor e Intérprete da Língua Brasileira de Si-
de atendimento às pessoas que especifi-
nais - LIBRAS.
ca, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade
ANEXOS
das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida, e dá outras pro- (SUGESTÃO DE FILMES RELACIONA-
vidências DOS AO CONTEÚDO)
Decreto Nº 3.956, de 08 de outubro de • Meu pé esquerdo - Christy Brown
2001. Disponível em: http://www.planal- (Daniel Day-Lewis) é o filho de uma pobre
to.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm família irlandesa. Ele nasce com paralisia
cerebral, trazendo sérias consequências
Promulga a Convenção Interamericana
para os movimentos do seu corpo. Com o
para a Eliminação de Todas as Formas de
único movimento que tem, do seu pé es-
Discriminação contra as Pessoas Portado-
querdo, Christy consegue se revelar como
ras de Deficiência
ótimo escritor e pintor. Oscar de Melhor
ACESSO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA Ator para Daniel Day-Lewis e Atriz Coad-
ÀS ESCOLAS E CLASSES COMUNS DA REDE juvante para Brenda Fricker.
REGULAR Cartilha da Procuradoria Fede-
• Meu nome é Radio - O deficiente
ral dos Direitos do Cidadão. Brasília, se-
mental Radio (Cuba Gooding Jr.) e o trei-
tembro de 2004. Formato PDF: Disponível
nador de futebol americano Harold Jones
em: www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_aces-
94

(Ed Harris) acabam tornando-se amigos,

e Harold resolve colocá-lo como ajudante
de sua equipe. Porém o preconceito dos
jogadores poderá fazer com que o que era
para ser uma nova oportunidade na vida
de Radio acabe tornando-se uma dor de
cabeça para ele e sua família.

• Código para o inferno - Art Jeffries,

um renegado agente do FBI, está decidido
a combater implacáveis agentes federais
para proteger Simon, um garoto autista
de nove anos que quebrou códigos infe-
cifráveis do governo. Ele é capaz de ler o
mais avançado código criptografado, de
maneira tão simples como outras crianças
leem histórias em quadrinhos. A habilida-
de de Simon mostrou a vulnerabilidade
de um código secreto bilionário, especial-
mente se o menino cair nas mãos dos ini-
migos dos Estados Unidos.

Aprendiz de sonhador - A história se

passa numa cidadezinha de interior idíli-
ca, onde vive Gilbert Grape (Johnny Depp),
um adolescente aparentemente comum
que sustenta a família desde a morte do
pai. O peso não é para qualquer um: além
das irmãs excêntricas, do irmão deficien-
te mental (Leonardo DiCaprio), inclui a
mãe obesa, que não para de comer des-
de a morte do marido. Mas a chegada de
uma jovem forasteira (Juliette Lewis) dará
a Gilbert, a possibilidade de pela primeira
vez fazer suas escolhas.
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