Para

el día a día en la
escuela
Número 44 (segunda época)
Junio 2018

Enseñar matemáticas
¿De qué modos se despliega el repertorio de recursos cognitivos
de los niños y niñas cuando se plantean propuestas de enseñaza de
las matemáticas que favorecen la ocurrencia de conflictos
cognitivos?
¿Cuáles son los criterios que deben guiar el trabajo de enseñanza
de las matemáticas para alumnos y alumnas con discapacidad?
¿Qué es hacer matemáticas, qué estudiarlas, cómo enseñarlas?
¿Cuales son las críticas que un grupo de reconocidos especialistas
realiza a las propuestas de las autoridades nacionales respecto de
la enseñanza de las matemáticas en las escuelas de nuestro país?
En este número participan Flavia Santamaría, Nora Scheuer,
Claudia Broitman, Pilar Cobeñas, Mónica Escobar, Inés Sancha,
Verónica Grimaldi, Pilar Escobar, Bernard Charlot

Próximo número de julio: gestionar la diversidad en el

aula.

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en la escuela. ¡Recomendala!
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 Para el día a día en la escuela

Sumario
El conflicto cognitivo en el progreso del conocimiento numérico
temprano - Flavia Santamaría, Nora Scheuer ......................... pág. 3

El "método Singapur" - Entrevista al EDM, FHACE, UNLP .. pág. 10

El derecho a la educación matemática. Aportes desde una

investigación en curso. Broitman C., Cobeñas P., Escobar M.,
Grimaldi V., Sanvcha I. .................................................................. pág. 24

La epistemología implícita en las prácticas de enseñanzade las

matemáticas. - Berdard Charlot. ................................................ pág. 33

Editor responsable: Gustavo Gotbeter

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permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría,
recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada
número, puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. La
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01
 Para el día a día en la escuela

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

PARA INICIAL Y PRIMARIA

Inicio julio 2018 - Directora: Claudia Broitman

Modalidad cursada intensiva

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad

Nac. de La Plata
Informes:
ensenanzadelasmatematicas@fahce.unlp.edu.ar

02
 Para el día a día en la escuela
El conflicto cognitivo en el
progreso del conocimiento
numérico temprano
Flavia Santamaria
Nora Scheuer
CRUB - UNComa IFDC
Bariloche CONICET
Entendemos
       que una de las
claves para mejorar la calidad de la
educación infantil en el campo de las
matemáticas tempranas es considerar
seriamente a todos los niños como
hacedores, comunicadores y pensadores
activos, con una vida de experiencias y
un potencial de exploración e
imaginación. Ahora bien, para captar el
sentido de los esfuerzos de los niños para
pensar en y con una herramienta cultural
extremadamente estructurada y conven­
cionalizada como es el sistema numérico,
es necesario entender el aprendizaje
como un proceso de progreso no
siempre lineal de interiorización y
exteriorización del conocimiento
(Karmiloff­Smith, 1994; Martí, 2017;
Pozo, 2014; Siegler, 2005), embebido en
contextos de significación y traccionado
por la participación social (Rogoff,
2012), configurado por una trama de
modos semióticos en los que se articulan
los objetos, la acción y el  gesto,  la
oralidad,
03
la notación, entre otros (Clark, 1997;
Kress, 2010). 
     El propósito de este artículo es
aportar a educadores conocimiento
proveniente de una investigación sobre el
despliegue dinámico del repertorio de
recursos cognitivos (Hammer, Elby,
Scherr & Redish, 2005) que los niños
pueden poner en juego en el proceso de
aprendizaje numérico cuando se implican
en situaciones desafiantes, a las que
cargan de sentido valiéndose de diversos
soportes semióticos y comunicativos.
Las formas de pensar de los niños, lejos
de ser estáticas y estables, son dinámicas
y varían de acuerdo a una multiplicidad
de factores, que desbordan las
características del contenido en sí. Entre
ellos nos interesa destacar: sus metas
cognitivas ­ comunicativas, los soportes
de que disponen (materiales y
representacio­nales) y las interacciones
sociales en que se despliegan.
Notemos que hemos planteado "Las
formas de pensar de los niños 
varían..."; no  solo  las  formas  de
 Para el día a día en la escuela
expresar. Es decir, se trata de un planteo
radical, según el cual el pensamiento
mismo se reconfigura constantemente­
en situaciones propicias­ y no solo su
comunicación. Ello se debe a que
cognición y comunicación son
interdependientes (Sfard, 2008). Los
docentes, frecuentemente, observamos
estas variaciones y sentimos cierto
desconcierto porque nos generan dudas
sobre el estatus de saber de nuestros
estudiantes, por lo que nos
preguntamos si  "saben" o "no saben" de­
terminado contenido. Muchas de estas
situaciones pueden expresar un conflicto
cognitivo que se crea cuando hay
contradicción entre experiencia, obser­
vación, interpretación y expectativa. Es
así que pueden tratar de explicar y
reducir esa tensión revisando y refor­
mulando sus creencias o reinterpretando
sus observaciones (Swan, Wake &
Joubert, 2008). En este proceso, los
niños pueden poner en juego, construir y
reconfigurar significados en diferentes
modos semióticos. Esto a su vez puede
conducir a un progreso cognitivo
(Vygotsky, 1978, 1986) que puede ser
ex­
04
plicitado por el niño de diferente forma.   
    El conocimiento numérico de los ni­
ños se desarrolla adaptando las formas
numéricas culturales y funciones para
lograr metas personales en contextos de
actividad, interacción y reflexión (Nunes
& Bryant, 1996; Saxe, Guberman &
Gearhart, 1987). A medida que los niños
gradualmente se apropian del cono­
cimiento cultural establecido, exploran y
generan innovaciones en sus ideas y
procedimientos. Incluso cuando tales ide­
as y procedimientos  no  coinciden
estric­
Los docentes, frecuente­
mente, observamos estas
variaciones y sentimos cierto
desconcierto porque nos
generan dudas sobre el
estatus de saber de nuestros
estudiantes, por lo que nos
preguntamos si  "saben" o
"no saben".
tamente con las convenciones, revelan
una búsqueda de significado y
organizaciones transitorias de
conocimiento emergente. Las tensiones
entre lo establecido y lo posible (Bruner,
2010), o entre convenciones e
invenciones (Brizuela, 2004), pueden
convertirse en fuentes de conflicto
cognitivo y transformación. Por esa
razón, es necesario confrontar a los
niños con situaciones significativas que
implican una variedad de
"zonas cognitivas", que comprenden
desde una zona de confort cognitivo,
donde el niño  se  siente seguro, a una
zo­
 Para el día a día en la escuela
na de desarrollo potencial (Vygotsky,
1978), donde rara vez ha incursionado
pero que puede estar dispuesto a
explorar. Si además se sumergen en
espacios lúdicos (Sarlé, 2006), se los
alienta a imaginar y proponer alternativas
con sentido aunque se aparten de lo
convencional. Analizar las aproxi­
maciones sucesivas (Castorina, 1989) de
las que dan cuenta los niños en el
proceso de aprender nos dice mucho de
cómo van pensando en el campo
numérico.  dice mucho de cómo van pensando en
     Lograr un conocimiento más
profundo de las maneras en que los niños
utilizan formas y funciones numéricas y
las des­pliegan en situación es esencial
para diseñar e implementar prácticas
educa­tivas que mejoren el aprendizaje
para todos los estudiantes desde los
inicios de la educación formal
(Worthington & Carruthers, 2003).
Sobre la base de estas preocupaciones,
en este artículo presen­taremos un
estudio cualitativo de cómo los niños en
los primeros años de la educación
obligatoria piensan en y con los números
cuando se encuentran en una situación
de conflicto cognitivo. Para ello elegimos
interactuar con los niños en un espacio
extra áulico, con el objetivo de conocer
sus formas de pensar más que de
enseñarles un conocimiento. Inicial­
mente, para ampliar nuestra mirada sobre
estos conflictos, y los procesos que
pueden desencadenarse, propusimos un
trabajo a nivel diádico, con un adulto,
que facilitara registrar la trayectoria de
cada niño.
05
El estudio 
    El objetivo principal del estudio es
profundizar en la comprensión del
repertorio de recursos que los niños
despliegan, exploran y transforman en
relación   con  una serie de tareas
numéri­
Analizar las aproximaciones sucesivas
(Castorina, 1989) de las que dan cuenta
los niños en el proceso de aprender nos
el campo numérico. 
cas en los modos oral y notacional.
Estamos interesados en ir más allá del
registro del conocimiento numérico con­
vencional de los niños, a fin de consi­
derar las dimensiones que indican el
pensamiento exploratorio, el juego, la
metacognición y el potencial de apren­
dizaje en este campo (su progreso).
Específicamente nos proponemos des­
cribir e interpretar el repertorio dinámico
de recursos que despliegan algunos niños
cuando se generan progresos cognitivos
en situaciones donde se capturan con­
flictos cognitivos. Es importante aclarar
que uno le brinda al niño oportunidades,
como una "alfombra", para que se
generen dichos conflictos de manera
natural; no son situaciones forzadas
artificialmente por la entrevistadora.
    Entrevistamos a 105 estudiantes en
sala de 4, 5 años y primer grado en
establecimientos públicos urbanos de
jornada simple en la zona andina de Río
Negro, en San Carlos de Bariloche y El
Bolsón. En  cada  establecimiento,  se se­
 Para el día a día en la escuela
leccionaron al azar aproximadamente 10
niños.
     En base a un guión semi­estructurado
(Scheuer, Santamaria & Echenique
2016)
La mayoría de los niños han ex­
plicitado algún tipo de conflicto cog­
nitivo durante al menos una tarea de la
entrevista.
exploramos cómo los niños resolvían
tareas relativas a la serie numérica; la
cuantificación y adición de colecciones
pequeñas y medianas; la notación tanto
de ausencia de cantidad, cantidades
cuantificadas o adicionadas como de
otras cantidades imaginadas por los
niños, entre otras tareas. Las entrevistas,
de aproximadamente 40 minutos de
duración, fueron audiograbadas, filmadas
y transcriptas.  nitivo durante al menos una tarea de la
    La entrevista individual que diseña­
mos favorece situaciones de conflicto
cog­nitivo ya que se le propone a los
niños una variedad de tareas numéricas
con sentido, en una secuencia
interconectada de tareas multimodales,
sin tiempos prefijados ni apuros, con una
valorización de las posibilidades de los
niños.
    Para el análisis de las entrevistas se
consideraron conjuntamente las trans­
cripciones  del  discurso  oral, las
produc­ciones notacionales y las
expresiones ges
06
tuales relevantes. Se elaboró un sistema
de análisis multidimensional, con las
siguientes dimensiones: conocimiento
numérico convencional, aproximaciones
al conocimiento convencional, progreso,
juego y metacognición. 
            E n   l a   d i m e n s i ó n  Progreso
elaboramos cinco indicadores básicos
que se plasman de una manera particular
en cada tarea y que se aplican tanto al
progreso al interior de una tarea como
entre tareas. Estos indicadores son:
* Mayor despliegue de conocimiento
convencional.
* De una respuesta no convencional a
una respuesta convencional.
* Mayor despliegue de conocimiento no
convencional.
* Expresa una nueva conciencia de una
regularidad o uso, o una nueva
comprensión. 
* Establece nuevos objetivos de
aprendizaje, identifica nuevos problemas. 
  La mayoría de los niños han ex­
plicitado algún tipo de conflicto cog­
entrevista. A continuación ilustramos la
emergencia de progreso en situación a
través de la micro trayectoria de una niña
en un momento de la entrevista.
Una ventana al conflicto numérico de
Candela al representar la ausencia de
cantidad
  Candela recita la serie en orden
creciente desde el uno hasta el cuarenta 
y
 Para el día a día en la escuela

nueve y anota convencionalmente los puesta diez minutos, tras realizar varias
primeros 29 numerales. Cuando se le dan otras tareas, cuando se le pregunta
diez tazos, dice que hay diez y anota 10; ¿Cómo anotarías que no se ve ninguna
cuando se le dan treinta tazos dice que estrella en el cielo porque está
hay cuarenta (comete un error de completamente nublado?,   C a n d e l a
seriación, no de correspondencia, dado directamente dice que hay cero y anota
que después del veintinueve dice 0. De esta manera, Candela anota
cuarenta) [error de conteo próximo][1] y convencionalmente algo que antes no
anota 13 [Anota un bidígito que no podía y manifiesta percatarse de una
registra ninguna parte de lo que suena del comprensión. Lo cual nos lleva a
número dicho].  preguntarnos, ¿el conocimiento que
     En la tarea que se le solicita anotar muestra lo genera durante la entrevista,
que no hay tazos, surge el siguiente o ya "lo sabía"? Consideramos que al
diálogo. producir notacionalmente le posibilita
plasmar una comprensión emergente,
E: Anotá, como puedas, que ahora no redescribir lo que piensa. Se da un
tenés ningún tazo.  interjuego entre pensamiento y lenguaje
Candela: No es un número (y no anota en múltiples modos semióticos. Candela
nada) [Deliberadamente no anota]  nos muestra cómo en unos pocos
E: ¿No es un número?  minutos su comprensión del cero
Candela: Es un número (mientras va atravesó los dos primeros estadios de los
haciendo el círculo indicado a la niños, de tres descriptos por Wellman y
derecha). [Notación correcta sin Miller (1986): de familiarizarse con el
referencia oral al cero] nombre y la notación del cero a
comprender que esta se refiere a una
cantidad numérica determinada­ ninguno
E: ¡Es un número! o nada. Nos interesa destacar que
¿A ver?  Candela al resolver esta tarea pone en
Candela:  Pero chi­ uso varios recursos metacognitivos al
quito. Pero no es, gestionar medios para alcanzar
casi no es. ¡Casi no soluciones, ajustar su respuesta a su
es! No se puede con­ dominio, expresar percatarse de un error
tar.  y comentar sobre su producción. 
E: ¿Cómo? No te en­   Casi todos los participantes han
tendí.  mostrado indicadores de Progreso. Esto
Candela:No se cuen­ toma sentido desde una concepción
ta.  amplia de zona de desarrollo próximo
E:  Ah, entonces ¿Qué anotaste acá? (Baquero, 1996; Corral Ruso, 2001) y de
Candela:  Cero. [Notación correcta con aprendizaje (Hammer et al., 2005).
referencia oral cero]. Basándose  en  tales  puntos  de vista,  se

     Para la  tarea  No se ven estrellas,
pro­ 07
 Para el día a día en la escuela

puede detectar progreso no sólo cuando entendidos como recursos que dan
se logra la convención después de otros cuenta de procesos implicados en el
tipos de producciones no acceso, elaboración, regulación y
convencionales, sino también cuando se transformación del conocimiento.
produce refinación o sofisticación de Muchos niños dieron evidencias de que
estrategias convencionales y no sus respuestas sur­gieron de procesos
convencionales. Por otra parte, el exploratorios y cons­tructivos no
progreso se reconoce en los cambios en lineales, en los que intro­dujeron ajustes y
las formas de concebir o representarse el fomentaron la toma de conciencia de
objeto de aprendizaje (es decir, los regularidades o de nuevos significados
números y los problemas en los que (como lo demuestra Can­dela).
participan) y también en relación al
propio aprendizaje, como sucede cuando
uno se concientiza de la ignorancia o
incertidumbre conducen a establecer
nuevos objetivos de aprendizaje (Pozo,
Referencias
2014).
Baquero, R. (1996). Vigotski y el aprendizaje
Una secuencia hilvanada de tareas vs escolar. Buenos Aires: Aique. 
tareas fragmentadas aisladas B r i z u e l a ,   B.   ( 2 0 0 4 ) .   M a t h e m a t i c a l
Development in Young Children: Exploring
      Si bien el conocimiento de las formas Notations. NewYork, NY: Teachers College
numéricas convencionales no asegura el Press. 
uso de las mismas como herramienta en Bruner, J. (2010). What psychology should
study. Revista Digital Psyberia, 2, Cambridge,
situaciones, disponer de ellas hace 25­31. 
posible ciertos usos que de otro modo Castorina, J. A. (1989). La posición del objeto
serían sumamente trabajosos. Se trata, en el desarrollo del conocimiento. En Castorina,
entonces, de facilitar el avance de los J. A. et al (1989), Problemas en Psicología
niños en el conocimiento de estas formas Genética. Buenos Aires: Miño y Dávila. 
numéricas altamente estructuradas, a fin Clark, A. (1997). Being There: Putting Brain,
Body, and World Together Again. Cambridge,
de promover que las integren como MA: MIT Press. 
recurso para reflexionar acerca de las Corral Ruso, R. (2001). El concepto de zona de
regularidades y organización interna del desarrollo próximo: Una interpretación. Revista
sistema numérico decimal, usarlo para cubana de Psicología, 18(1), 72­76. 
expresar cantidades y relaciones, y Hammer, D., Elby, A., Scherr, R., & Redish,
resolver situaciones en diversos con­ E. (2005). Resources, framing, and transfer. En J.
Mestre (Ed.), Transfer of Learning from a
textos. Modern Multidisciplinary Perspective (pp. 89­
   Pudimos apreciar cómo tanto las 1 2 0 ) .   G r e e n w i c h ,   C T :   I n f o r m a t i o n   A g e
producciones convencionales como las Publishing. 
no convencionales funcionaron como re­ Karmiloff­Smith, A. (1994). Más allá de la
cursos  cognitivos  (Hammer et al., modularidad. Madrid: Alianza Editorial. 
2005) Kress, G. (2010). Multimodality: A Social
Semiotic Approach to Contemporary
08 Communication. London: Routledge. 
 Para el día a día en la escuela

Martí, E. (2017). Cuerpo, cultura y cognición S i e g l e r ,   R . (2005). Children´s Learning.
sorteando las tentaciones reduccionistas. American Psychologist, 60, 769­778. 
Estudios de Psicología, 38 (1), 153­168.  Swan, M., Wake, G. & Joubert, M. (2008).
Nunes, T., & Bryant, P. (1996). Children doing Developing Conceptual understanding through
mathematics. Oxford: Blackwell.  Cognitive Conflict and Discussion in
Pozo, J. (2014). Psicología del Aprendizaje Mathematics and Science. Education FaSMEd
Humano. Madrid: Morata.  Position Paper. Centre for Research in
Rogoff, B. (2012). Learning without lessons: Mathematics Education, University of
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233­252.  Vygotsky, L .   ( 1 9 7 8 ) .   M i n d   i n   s o c i e t y .
Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la Cambridge, MA: Harvard University Press.
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Sfard, A. (2008) Thinking as communicating: Childhood Education Research Association
human development, the growth of discourses, (EECERA). Exeter: United Kingdom.   
and mathematizing. UK: Cambridge University
Press.

Flavia Santamaria (Magíster en Enseñanza de
las Ciencias con Orientación Matemática por la
Universidad Nacional del Comahue, Profesora de
Matemática y de Nivel Primario) es docente del
profesorado de Matemática en la Universidad
Nacional del Comahue y en el Instituto de
Formación Docente Continua de Bariloche (Río
Negro). Está realizando su doctorado en temas
vinculados al desarrollo de los conocimientos
numéricos y de las concepciones de aprendizaje
en alumnos de primer grado en distintos
contextos socioeducativos.
Nora Scheuer (Doctora en Psicología por la
Universidad de Ginebra y Psicopedagoga por
CAECE) es Investigadora Independiente del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas, con sede en la Universidad Nacional
del Comahue. Se interesa por conocer el
desarrollo de los conocimientos notacionales (en
relación al número, el dibujo y la escritura) y de
las concepciones de aprendizaje, en niños de
distintos niveles educativos y contextos
socioculturales. Es autora de numerosas
publicaciones científicas en revistas y libros de
editoriales nacionales e internacionales.

Este estudio se enmarca en la tesis doctoral de Santamaria, F. dirigida por la Dra.
Scheuer realizado en la Universidad del Centro en la provincia de Bs. As. Este
estudio forma parte de proyectos apoyados por la Universidad Nacional del Comahue
(C­130), ANPCYT (PICT 2014­1016) y CONICET (PIP 2014­0142).

09
 Para el día a día en la escuela

El método "Singapur"
Entrevista al Equipo de Didáctica de las Matemáticas (EDM) de
FAHCE (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) de
UNLP (Universidad Nacional de La Plata): Claudia Broitman, Pilar
Cobeñas, Mónica Escobar, Verónica Grimaldi e Inés Sancha

Hace pocos días trascendió que las
autoridades educativas na­cionales
implementarían una serie de reformas a
los pro­gramas y metodologías de
enseñanza de las matemáticas con el fin
de mejorar los re­sultados de las
evaluaciones internacionales y mejorar
el aprendizaje.  Buena parte de las
acciones que se van a llevar a cabo se
inspiran en las ac­ciones que el go­
bierno de Singapur lleva adelante
desde hace algunos años, al parecer con

buenos resultados. Al respecto hemos consultado a un grupo de expertos en
enseñanza de las matemáticas de nuestro país, quienes vienen desarrollando su
tarea desde hace muchos años, los que asumen una posición crítica respecto de las
medidas a implementar. Como verán, y dado que comparten una misma
perspectiva del asunto, han preferido que en cada intervención de esta entrevista la
"voz" sea la del equipo en su conjunto.

12ntes: En las últimas semanas hemos za. ¿Cuál es la visión de ustedes al
escuchado en los medios numerosas respecto? 
declaraciones de funcionarios de edu­ EDM:  Así es, hubo numerosas decla­
cación en las que expresan preocupación raciones en las que funcionarios minis­
por los resultados del Operativo Apren­ teriales de diferentes jurisdicciones le
der en el área de matemática. Afirman dieron mucha importancia a las eva­
que los malos resultados se deben a que luaciones estandarizadas, tanto a las
se enseña mal y que, por esta razón, es prue­bas PISA para el nivel secundario
necesario cambiar el método  de que son  internacionales,  como 
enseñan­ 10 al  Operativo
 Para el día a día en la escuela
Aprender para el nivel primario que es
nacional. En primer lugar nos gustaría
discutir el hecho de considerar como
única fuente a los resultados de las
evaluaciones estandarizadas para analizar
cómo se enseña matemática y  para,
luego,  tomar decisiones curriculares. En
esta lectura y en las decisiones que se
están tomando no se consideran otras
fuentes, entre ellas la voz de diferentes
actores del sistema educativo, de
docentes, de profesores de institutos de
formación, de universidades, de
especialistas, de investigadores, de
equipos técnicos curriculares, entre
otros. Por otra parte nos interesa aclarar
que, si bien compartimos con muchos
colegas la preocupación por la enseñanza
y el aprendizaje de esta área y creemos
que todavía hay mucho por hacer, los
resultados de las pruebas del Operativo
Aprender no parecen haber sido tan
bajos. Por ejemplo, las escuelas primarias
rurales que representan un altísimo
porcentaje del total de escuelas del país
han mostrado mejores resultados en
matemática que en otras áreas. Y hay
jurisdicciones con buenos resultados.
Pero no parecen estar analizando esta
diversidad interna ni las causas.
12ntes: Ustedes entonces comparten
cierta preocupación por qué anda
pasando con la enseñanza de las
matemáticas en las escuelas primarias.
EDM: Esta lectura que hace el gobierno
nacional actual establece una relación
causal, no demostrada, entre el enfoque
didáctico que  se  implementa en
nuestras
11
escuelas y el éxito o fracaso en las
pruebas. Por un lado está el enfoque
didáctico que subyace a los diseños
curriculares, a diversos proyectos, y a
las políticas educativas de los últimos
años (y que orienta la enseñanza en
algunas aulas). Y por otro lado están las
prácticas de enseñanza propiamente
dichas. Nos parece que la lectura oficial
generaliza a partir de lo que sucede en
ciertas aulas o escuelas (prácticas
tradicionales), y concluye criticando que
en las aulas se enseña de memoria, sin
pensar, mecánicamente, etc.) y se las
adjudican al enfoque didáctico de
proyectos y documentos didácticos. Y
arman ahí una relación causal: a los
alumnos les va mal en las pruebas, esto
es por cómo enseñan (tradicional) y esto
se debe a las políticas, documentos y
proyectos (enfoque). Nosotros
interpretamos que si las cosas no están
yendo del todo bien con la enseñanza de
la matemática, hay otras causas que
permiten explicar por qué los alumnos no
aprenden todo lo que deberían aprender y
no se enseña en las escuelas todo lo que
se debería enseñar. Estos asuntos
pendientes y deudas con nuestro sistema
educativo no se vinculan, desde nuestro
punto de vista,  con el enfoque didáctico
curricular sino con las condiciones de
trabajo profesional, la discontinuidad en
los dispositivos de formación docente
continua, la necesidad de
mayor profesionalización docente ­
incluyendo la mejora en los sueldos­ el
poco tiempo que hay en las escuelas para
estudiar y para trabajar colabo­
rativamente,  es  decir  que  tiene 
 mucho
 Para el día a día en la escuela
más que ver con  las condiciones
institucionales. La enseñanza de la
matemática en nuestras escuelas
continúa requiriendo transformaciones,
pero las transformaciones en las que
hemos venido trabajando y las que
concebimos desde toda la comunidad
didáctica no son las mismas que plantea
el discurso oficial. Es decir, en lo único
que coincidimos es en la preocupación.
Estamos preocupados por todo lo que
falta hacer todavía, pero estamos
convencidos de los niveles de logro de
nuestras experiencias y programas,
tenemos abundantísima documentación
de proyectos de enseñanza en los que los
alumnos han aprendido muchísimo.
Estas experiencias de trabajo continuo y
compartido con docentes y de altos
niveles de logro fueron espacios
cuidados y de acompañamiento desde la
pers­pectiva didáctica que se estaba
instalando en las aulas, propiciada por la
inves­tigación didáctica, por la
producción curricular de Nación y de
varias jurisdicciones ­ algunas desde los
años 90 ­ y por el enfoque didáctico que
se ha venido instalando en los espacios
de formación docente, tanto en institutos
como en espacios de formación
continua. Desde nuestro punto de vista,
las razones del fracaso o de la
insuficiencia en los logros en los últimos
20 o 30 años en el país, no obedecen al
enfoque didáctico, sino a los cambios
políticos, la falta de continuidad, los
sueldos docentes bajos, las condiciones
económicas, políticas, incluso
horarias,para la formación docente inicial
y continua.  Todos los do­
12
Las transformaciones que concebimos
y en las que venimos trabajando desde
toda la comunidad didáctica no son las
mismas que plantea el discurso oficial.
centes que han participado en esas
instancias formativas en diferentes
jurisdicciones del país valoran los altos
niveles de logro de sus alumnos en el
trabajo matemático. El gobierno actual no
está mirando, consultando ni eva­luando
qué es lo que sí se hizo y salió bien. En el
diagnóstico que están hacien­do no están
considerando de ninguna ma­nera los
cientos de aulas de los distintos niveles
en los que hay alumnos que re­suelven
problemas matemáticos, refle­xionan,
producen conocimiento matemá­tico con
maestros que estudian, que revi­san y
amplían también sus conocimiento y
toman decisiones con otros docentes
sobre la enseñanza. Claro que la mate­
mática escolar que nosotros concebimos
y por la que trabajamos desde hace 20 o
30 años no es la misma matemática
escolar de los proyectos oficiales ac­
tuales. En suma, estamos preocupados
por la enseñanza de la matemática, por
las prácticas clásicas que sobreviven, por
la formación docente que no está en los
niveles que nosotros quisiéramos, por las
condiciones institucionales que no son
las ideales... Por eso, es una oposición a
las restringidas fuentes del diagnóstico, a
cómo conciben resolver el problema que
identifican, a las decisiones curriculares
que se proponen y a la manera en la que
dichas decisiones son tomadas y
difundidas.
 Para el día a día en la escuela
12ntes: ¿Cuando ustedes dicen "noso­
tros" y hablan en plural, a quiénes se
refieren?
EDM: A partir de nuestras preocu­
paciones y el rechazo al discurso
didáctico oficialista actual, un amplio
conjunto de didactas, formadores de
docentes, técnicos curriculares, inves­
tigadores y especialistas en la enseñanza
de la matemática de todo el país hemos
armado un grupo que llamamos Red
Federal de Educación Matemática. Ya
somos cerca de 200 y nos unimos a
partir de la inquietud generada por los
últimos sucesos, declaraciones y
propuestas de cambio sobre la enseñanza
de la matemática. Todos compartimos la
oposición a las propuestas simplifi­
cadoras de cambio de enfoque y denun­
ciamos el desconocimiento de todo lo
hecho por nuestros equipos e insti­
tuciones en los últimos 30 o 35 años.
Muchos de nosotros hemos manifestado
al propio Ministerio nuestras opiniones y
en cada lugar en el que trabajamos
estamos organizando espacios para ana­
lizar el discurso oficial y las decisiones
tomadas, así como la negación que impli­
13
Las razones del fracaso o de la
insuficiencia en los logros en los
últimos 20 o 30 años en el país, no
obedecen al enfoque didáctico, sino a
los cambios políticos, la falta de
continuidad, los sueldos docentes
bajos, las condiciones económicas,
políticas, incluso horarias, para la
formación docente inicial y continua.
ca desconocer que hay miles de docentes
sumamente satisfechos con su trabajo y
con altos niveles de aprendizaje de los
niños. Escuelas enteras, diseños curri­
culares, materiales para docentes,
distritos completos, programas, institutos
de formación docente que vienen am­
pliando, mejorando y transformando la
enseñanza de las matemáticas.
12ntes: Entre las decisiones que se están
anticipando se hace referencia a la
implementación de una reforma de la
enseñanza de la matemática, concre­
t a m e n t e   s e   m e n c i o n a   e l  método
Singapur, ¿qué opinan de este método?
EDM: Aparentemente  la reforma con la
que pretenden mejorar los resultados en
las evaluaciones estandarizadas nacio­
nales e internacionales va a consistir en la
implementación de un método que se
apoya en el que utilizan en las escuelas de
Singapur. En primer lugar aclaramos que
existe una enorme distancia entre la
realidad de Singapur y la realidad de
Argentina. Singapur es un país que tiene
5 millones de habitantes de clase media
alta, tiene una economía próspera, su
PBI
 Para el día a día en la escuela

Lo que estás planteando da cuenta
también de que la distancia cultural es
muy significativa.
per cápita es uno de los mayores del
mundo. No es posible comparar la
enseñanza de un país pequeño que tiene
la población de la ciudad de Buenos
Aires, cuya superficie es apenas algo
más del triple de nuestra ciudad capital  entonces tu éxito o fracaso en la escuela
 con un nivel económico de los más altos
del mundo, con un solo instituto de
formación docente y con sueldos
docentes altísimos con un país como la
Argentina, por tamaño, por economía,
por tradiciones educativas, etc.
12ntes:   L o   q u e   e s t á s   p l a n t e a n d o   d a
cuenta también de que la distancia
cultural es muy significativa...
EDM: Efectivamente, hay otro fenómeno
cultural que tiene que ver con que estos
países asiáticos ponen gran énfasis y
energía en el aprendizaje del cálculo y de
lo aritmético en general. Esto tiene que
ver con una cuestión cultural que excede
la perspectiva y el enfoque didáctico.
Dicho en otros términos, no sabemos si
a Singapur le va bien en las pruebas
PISA porque ellos enseñan lo que PISA
pide o si es porque los chicos de ese país
están muchas horas haciendo matemática
y eso es muy importante para esa
cultura. Por ejemplo, en muchos países
del sudeste asiático que tienen alto nivel  acceden o no a universidades, trabajos,
de  éxito en
pruebas estandarizadas hay una enorme
presión a los estudiantes por su éxito
escolar dado que según sus notas
acceden o no a universidades, trabajos,
continuidad en los estudios. Por otra
parte, en muchos países asiáticos en los
que también les va muy bien en PISA y
que también tienen perspectivas similares
de enseñanza, el éxito en la escuela
comanda el éxito en la vida. Según tus
notas en la primaria, podés ir o no a
ciertas escuelas secundarias y a ciertas
universidades y luego a ciertas empresas,
determina en qué empresa vas a trabajar,
qué vida vas a tener. Y varios de esos
países considerados "exitosos"  tienen
altísimos índices de suicidio adolescente
como respuesta a la presión por las
calificaciones. Por eso decíamos que no
se puede mirar solo una fuente: los
resultados de las pruebas. 
12ntes: Si la distancia es tan notoria, ¿por
qué el gobierno propone la adopción del
modo de enseñar matemática que usan
en Singapur?
EDM: Singapur obtuvo resultados exi­
tosos en las evaluaciones PISA, des­
tinadas a alumnos de 15 años, y por ese
motivo su forma de enseñar  ­ o  la
forma
En varios países asiáticos hay una
enorme presión a los estudiantes por su
éxito escolar dado que según sus notas
continuidad en los estudios.

14
 Para el día a día en la escuela
de enseñar que vendieron algunas em­
presas editoriales de Singapur ­ pasó a
tomarse como un modelo a imitar. Un
fenómeno muy estudiado es que nu­
merosos países adaptan su producción
curricular a los contenidos que se
evalúan. Se deja de enseñar lo que se
enseñaba para entrenar a los alumnos en
contenidos y tipos de tareas típicas de
esas pruebas. En lugar de plantear que
les va mal en PISA porque esa prueba
evalúa contenidos que no se han
seleccionado para enseñar en su país, o
en lugar de negarse a participar en este
programa que rankea países bajo un
supuesto de homogeneidad y neutralidad
curricular, muchos países adecuan la
propuesta de enseñanza para que a sus
jóvenes les vaya bien en PISA, como si
fuese un ideal a alcanzar. Esto genera un
curriculum no ya nacional, sino global.
Estamos ante un proceso de globa­
lización y de mercantilización de la
enseñanza de la matemática. ¿Todos
vamos a enseñar como en Singapur, con
los libros de Singapur e ignorando toda la
producción didáctica local y regional?
Junto con muchísimos otros colegas nos
permitimos discutir qué es lo que se
evalúa en estas pruebas que se intentan
mostrar como neutrales. Nos permitimos
discutir el impacto que las evaluaciones
tienen en la producción curricular
nacional y cómo se tracciona desde una
perspectiva internacional que no tiene
que ver con la toma de decisiones
políticas, ideológicas, de una región.
Igualmente, algo muy gracioso, casi una
nota de color: frente a la crítica que
hicimos sobre  que  no  se puede
importar
15
un método de otro país sin ponerlo en
diálogo con la producción científica,
curricular, la producción local, etc., el
ministro y su gente improvisaron que
inventarían el "método argentino". En
fin...
12ntes: ¿Cuál sería el cuestionamiento
que ustedes hacen a las evaluaciones
estandarizadas?
EDM: Hace un rato te decía que tanto en
el caso de las pruebas PISA que se usan
para ver los resultados buenos de
Singapur, como en el caso del Operativo
Aprender que se usa para ver los
resultados supuestamente malos de
Argentina en el área de matemática, se
está usando como fuente principal para el
análisis del fracaso o del éxito, los
resultados de evaluaciones estanda­
rizadas. En un caso nacionales, en otro
caso internacionales. Nosotros no
tomamos los resultados de una eva­
luación, ni lo positivo ni lo negativo,
como única fuente de información.
Todos los que trabajamos en Didáctica
de Matemática   somos  conscientes  de 
que
¿Qué es lo que se evalúa en estas
pruebas que se intentan mostrar como
neutrales? Nos permitimos discutir el
impacto que las evaluaciones tienen en
la producción curricular nacional y
cómo se tracciona desde una perspectiva
internacional que no tiene que ver con
la toma de decisiones políticas, ideo­
lógicas, de una región. 
 Para el día a día en la escuela
Es posible "construir" buenos o malos
resultados solo cambiando las 4
opciones entre las que el alumno tiene
que elegir. Hay muchos estudios que
analizan críticamente la
comparabilidad de dos pruebas. Parecen
los mismos contenidos pero no lo son.   completamente la forma de enseñar
los resultados son manipulables, es decir
se puede construir una evaluación para
que a los alumnos les vaya bien o para
que les vaya mal. ¡Y ni siquiera
cambiando los problemas! Por ejemplo
es posible "construir" buenos o malos
resultados solo cambiando las 4 opciones
entre las que el alumno tiene que elegir.
Hay muchos estudios que analizan
críticamente la comparabilidad de dos
pruebas. Parecen los mismos contenidos
pero no lo son. Dos problemas que sí
son de los mismos contenidos no tienen
el mismo nivel de complejidad. Y no es
tan difícil inventar o armar una prueba
para que en un año a los alumnos
parezca que les fue mejor.  Junto con
este cuestionamiento a la evaluación
estandarizada, y especialmente a las
internacionales, está el tema del formato
de la evaluación, que también ha sido
sumamente discutido. En general estas
evaluaciones son de opción múltiple, o
"multiple choice", pero nuestra enseñanza
no es por multiple choice.  Además, en
nuestro país, el Operativo Aprender es
muy cuestionado. Las pruebas no son
públicas, entonces no es posible hacer un
análisis didáctico de los problemas y de
los resultados.   
16
12ntes: ¿Podrían describir brevemente en
qué consiste el método Singapur?
EDM: Antes que nada queremos señalar
que si bien se presenta el método
Singapur en nuestro país como algo
innovador, que viene a cambiar
matemática, es un método que no tiene
absolutamente nada de nuevo, por el
contrario, tiene muchas (demasiadas)
huellas de la enseñanza clásica y de la
Reforma de la Matemática Moderna de
los años 60. Una de las huellas de la
enseñanza clásica es la secuenciación
que busca asegurar el éxito por medio de
la repetición de actividades sobre un
contenido, la comunicación directa de
técnicas y formas de representación
mostradas como "la" manera de resolver
los problemas, la simplificación (bah, la
pauperización) de los contenidos
limitados a ciertos tipos de problemas...
De la Reforma de la Matemática
Moderna, de la que tanto se ha estudiado
su fracaso, reflotan algunas ideas, por
ejemplo, la de que se aprende pasando de
lo concreto a lo gráfico y de allí a lo
abstracto, las ideas de juego, de actividad
empírica y física por parte del niño, de
trabajar con sus intereses y en relación
con la vida cotidiana... Esas ideas las
tomó la Reforma de la Matemática
Moderna pero en realidad son viejísimas
ideas de famosos pedagogos de los siglos
XVIII, XIX y principios del XX, de
autores como Montessori, Pestalozzi,
Fröebel, Dewey, Decroly y algunos
otros. Son ideas de las llamadas
"pedagogías activas" que fueron muy
valiosas en su é­
 Para el día a día en la escuela
poca, pero que hoy no pueden sostenerse
como único criterio y menos como
novedad. La Reforma de la Matemática
Moderna las tomó en el siglo XX para la
enseñanza de la matemática y uno de sus
resultados identificados fue la
pauperización de los contenidos. El
proyecto oficial de adopción del método
Singapur presenta estas ideas como
novedosas: sin embargo son viejas ideas
que hoy pueblan el sentido común.
Bastaría con consultar alumnos jóvenes o
padres de alumnos para encontrar esas
ideas sobre cómo se debería enseñar
matemáticas. Sin embargo, la producción
didáctica científica muestra los límites y
problemas de muchas de esas ideas. Y si
mirás los libros de Singapur que se usan
en Chile (o sea ya traducidos al español)
te vas a encontrar con estos ejercicios
repetitivos, esta comunicación directa,
esta idea de manipular y graficar antes de
abstraer. No hace falta ser especialista
para darse cuenta del reduccionismo
intelectual para la actividad matemática
de los alumnos que supondría comprar
Singapur. Y Singapur, si fuera algo
científico y estudiado, se trataría en
congresos internacionales, tendría
publicaciones académicas, tesis,
producción curricular. Pero no. Lo que
hay es productos en venta: libros,
materiales didácticos, guías para el
docente, cursos formateados,
certificaciones pagas de cursos para
capacitadores. El método Singapur hoy
es un negocio. No es un método de
enseñanza ni una perspectiva didáctica en
discusión.  enseñanza.
17
No hace falta ser especialista para darse
cuenta del reduccionismo intelectual
para la actividad matemática de los
alumnos que supondría comprar
Singapur. Y Singapur, si fuera algo
científico y estudiado, se trataría en
congresos internacionales, tendría
publicaciones académicas, tesis,
producción curricular. Pero no.
12ntes: ¿Podrían mostrar algún ejemplo?
EDM: Tenemos aquí una o dos páginas
de un libro de texto Singapur de Chile
para que los lectores puedan ver la
concepción de trabajo del alumno y la
concepción del trabajo del docente. Y
compararla con las decenas de
documentos curriculares de nuestro país
que ofrecen al docente lector el detallado
y riguroso análisis matemático y
didáctico de colecciones de problemas,
dan pista sobre debates y discusiones
para instalar en la clase, analizan errores
típicos, etc. Confiamos tanto en los
docentes lectores que creemos que no
precisan que les expliquemos nada más,
con solo ver estas páginas podrán
apreciar en qué consiste el nuevo
proyecto tanto a nivel de formación del
alumno como de concepción de trabajo
del docente, e imaginar sin dificultades
qué tipo de evaluaciones permitirán
lograr "buenos resultados" con esta
12ntes: Sí, sí, perfecto, las incluimos...
 Para el día a día en la escuela

Izquierda dice:

Gestion de la clase
2.­
* Ponga 10 cubos encajables en su mano. Pida a sus estudiantesque los
cuenten en voz alta.
* Saque 1 cubo y pídales que cuenten los que quedan. Repita esto hasta que
no queden cubos.* Introduzna el concepto de "0" y la palabra "cero".
* Pida a un voluntario que tome 5 cubos. 
Diga: "Tienes 5 cubos. Saca un cubo. ¿Cuántos cubos tienes ahora? 
* Saque un cubo a la vez y repita la pregunta hasta que no queden cubos.
* Guíelos a través del ejemplo del Libro del Alumno. 

Abajo dice: 

Ayude a su hiho o hija a darse cuenta que los números son parte de su vida
diaria. Haga una lista de todos los lugares en que su hijo o hija encontró
números. escribam esos números.

18
 Para el día a día en la escuela

Izquierda dice: 

Gestion de la clase 
1.­ 
* Explique que este problema involucra el concepto "parte­todo". Una parte de las
galletas es para Ana y la otra parte es para Mónica. El total es 9 y la parte de
Mónica se desconoce. 
* Se usa la resta para encontrar la parte de Mónica.   
2.­
* Evalúe la compresnión de sus estudiantesen la aplicación del concepto "quitar"
para resolver el problema.  

Dentro del cuadro: Resolviendo problemas 
1) Ana y Mónica tienen 9 galletas. Ana tiene 7 galletas. ¿Cuántas galletas tiene
Mónica? 
9 ­­­­ 7
  ­­­­­ ?              9 ­ 7 = 2    
Mónica tiene 2 galletas.  
2) Había 10 empanadas en un plato. Marco sacó algunas. Qudaron 6 empanadas
en el plato. ¿Cuántas empanadas sacó Marco?
10 ­ 6 = 4                                10 ­­­­­­ 6                                                       
                                                                   ­­­­­­ ?  Marco sacó 4 ampanadas.

19
 Para el día a día en la escuela

Dentro del cuadro: 
2.­
Observa las figuras en el
interior de cada cuadro.
¿En qué se diferencian? 
¿En qué se diferencian
cuadrados de rectángulos?

­ Estos son círculos
­ Estos son triángulos
­ Estos son cuadrados.
­ Estos son rectángulos

3.­ ¿Cuáles no son
cuadrados? ¿Por qué? 

Derecha dice:

Gestión de la clase
2.­
* Muestre a los estudiantes un círculo grande y un círculo pequeño y pregúnteles
si tiene la misma forma.
* Repita la pregunta variando el tamaño y el color de la figura. Pida a los
estudiantes que justifiquen sus respuestas. 
* Los estudiantes miran los 4 grupos clasificados según su forma. Pregúnteles:
"qué diferencia hay entre el cuadrado y el rectángulo? se espera que los
estudiantes respondan que el cuadrado tiene 4 lados iguales pero el rectángulo no.

3.­
* Pida a los estudiantes que observen el dibujo y respondan la pregunta.
* Se espera que los estudiantes justifiquen por qué cada figura es o no un
cuadrado.
* Los estudiantes deberían comprender que la segunda figura es un rectángulo
porque no tiene los 4 lados iguales. Igualmente, la cuarta figura es un círculo
porque no tiene 4 lados y la última es un triángulo porque solo tiene 3 lados.  

20
 Para el día a día en la escuela
12ntes: ¿Nos cuentan un poco por qué
enfatizan en varios momentos lo de la
producción científica y la producción
curricular que no estarían teniendo en
cuenta?
EDM: Mirá, todas estas decisiones
implican un desconocimiento, ignorancia
o puenteo de toda la producción
didáctica regional. ¿A qué especialistas de
didác­tica de las matemáticas  llamaron
para interpretar los resultados de las
pruebas Aprender? Ninguno de los
didactas locales fuimos invitados a esa
tarea. ¿A qué expertos didactas
convocaron para buscar soluciones al
problema identi­ficado? En Argentina
desde hace 30 años hay una vastísima
producción curricular. Por ejemplo en la
Ciudad de Buenos Aires, en la Provincia
de Buenos Aires, en Córdoba, en Río
Negro y en muchas otras provincias se
hicieron estudios y experiencias muy
cuidadas de trabajo con docentes y
alumnos que han sido documentadas,
están en la web y se han usado en
formación docente. Hubo numerosos
programas socioeducativos que
produjeron materiales para los docentes y
para los alumnos. Muchas de nuestras
universidades nacionales y provinciales
tienen área de Didáctica de Matemática
en carreras de grado, en
especializaciones, maestrías y doctora­
dos. Hay congresos, seminarios y
jornadas de estudio de Didáctica de
Matemática desde hace rato, muchas las
hemos hecho con ustedes mismos, ¿no?
En los Institutos de formación docente
hay equipos docentes que hacen
investigación,   experiencias  documenta­
21
¿A qué especialistas de didáctica de las
matemáticas  llamaron para interpretar
los resultados de las pruebas Aprender?
Ninguno de los didactas locales fuimos
invitados a esa tarea.
das de trabajo con docentes y alumnos,
proyectos colaborativos entre
profesores, alumnos, docentes. Así
como nosotros, hay decenas de personas
en nuestro país que venimos
investigando, participando en  congresos
internacionales, que somos convocados
para asesorar producción curricular de
otros países, participamos o dirigimos
carreras, cátedras, tesistas, escribimos
para docentes, hacemos libros de texto,
diseños curriculares de formación
docente. La comunidad didáctica
argentina ha sido y es referente en la
región a partir de esa producción. E
increíblemente ninguna de estas
instituciones ni equipos ha sido
convocado para la toma de decisiones. A
lo sumo alguno de nosotros hemos sido
convocados a escuchar pasivamente las
decisiones y negocios ya concretados a
una reunión supuestamente fundacional
en la que lo que menos había era
didactas. 
 Para el día a día en la escuela
No es válido comparar la enseñanza
de un país que tiene la población y
cuya superficie es apenas algo más
del triple de nuestra ciudad capital
con un nivel económico de los más
altos del mundo, con un solo
instituto de formación docente y con
sueldos docentes altísimos con un
país como la Argentina.
12ntes: ¿Podrían explicitar mejor las
principales diferencias entre el enfoque o
la perspectiva en la que se venía
trabajando y la de Singapur?
EDM: Un tema central es la perspectiva
ideológica de nuestro enfoque didáctico.
Nosotros creemos que los pibes pueden
pensar, producir, discutir, argumentar, y
nos parece sumamente importante que
participen en procesos activos de
construcción de conocimiento colectivo,
donde las prácticas matemáticas y los
conceptos matemáticos se construyen a
partir de situaciones de debate e
intercambio, donde empoderamos a los
alumnos intelectualmente. Nuestra
perspectiva didáctica que se ha
denominado Didáctica científica o
Didáctica francesa de las matemáticas,
va de la mano con una perspectiva
ideológica y política de la subjetividad, de
cómo pensamos al sujeto alumno y al
sujeto maestro, como personas que
pueden  tomar  decisiones,  que aprenden
con otros, que estudian y revisan sus
ideas. Que eligen las maneras en las que
resuelven   los  problemas.  Que  analizan
22
con otros los errores producidos para
revisarlos y superarlos. Que disponen de
espacios colectivos guiados por docentes
para organizar y sistematizar la
producción e insertarla en un proyecto
de estudio. Claramente la perspectiva que
están adoptando y el modo que están
usando está dejando totalmente de lado
una perspectiva de empoderamiento del
sujeto. En el discurso oficial actual se
escuchó y se leyó "menos es más", es
decir menos contenidos, más práctica de
esos contenidos. Enseño menos
contenidos, los hago practicar más esos
pocos contenidos, enseño y hago
practicar algunas técnicas, evalúo eso
poco que enseño y a los alumnos les va
bien en la prueba. Hay un circuito
perverso del éxito. Enseño para el éxito.
Un éxito pequeño para una prueba que
evaluará que esos poquitos puedan ser
reproducidos.  Por  ejemplo,  retoman 
 la
viejísima idea de que las matemáticas
vinculadas a la vida cotidiana son
mejores. Pero la vida cotidiana es insu­
ficiente para la movilización de los pro­
blemas matemáticos después de 3°
grado. Eso implica un reduccionismo que
gene­
 Para el día a día en la escuela
ra discriminación social. Para los que
tienen continuidad en los estudios en la
escuela secundaria o en las ciencias
exactas después, van a tener una
concepción de matemática más amplia,
pero para las mayorías enseño unos
rudimentos de matemáticas escolares. Lo
cotidiano y extraescolar puede ser un
muy buen punto de partida, pero no de
llegada. El 60 o 70% de los contenidos
no pueden ser enseñados a partir de
problemas vinculados a la vida cotidiana.
Por ejemplo, ¿cómo enseñás las pro­
piedades de los ángulos de los parale­
logramos a partir de la vida cotidiana?,
¿cómo enseñas que entre 5/17 y 6/17 hay
infinitos números partiendo de la rea­
lidad? Enseñar poquito y practicando
mucho refuerza los circuitos diferen­
ciados por niveles socio­educativos.
Matemáticas lúdicas, útiles y cotidianas
para los sectores populares. Matemáticas
sabias, abstractas, complejas, ricas,
varia­das para los que siguen estudiando
matemáticas en otros niveles de la
escolaridad. Este proyecto no está funda­
mentado científicamente, ni por los
equipos de investigación local, ni en el
análisis documentado de experiencias.
No hay  razones para entender este
cambio de perspectivas, si no es por
cuestiones comerciales. Pasa lo mismo
que con la plataforma Matific que el
Ministerio había comprado y para  la cual
los docentes tenían que pagar.12ntes:
Uds. trabajan en la perspectiva francesa
de Didáctica de las Matemáticas. Leímos
en los medios que trajeron a un francés.
Entonces, ¿la didáctica  de  las   matemá­
ticas   francesa   ahora  adopta  el
método
23
Singapur?
EDM: ¡Qué buena pregunta! Este señor
francés que trajeron es un funcionario
del ministerio de Francia, no un didacta.
Él elaboró un documento que está
circulando por las redes sociales, en el
que explica por qué el Ministerio francés
debería adoptar el método Singapur.
Claramente este señor francés no tiene
trayectoria de producción didáctica en la
línea francesa de investigación. Es "un"
francés, igual que el que inventa los
libros de texto de Singapur es "un"
singapurense. Y el que inventa Matific es
"un" israelí. Pero eso no significa que
sean representantes de las comunidades
científicas nacionales o internacionales.
12ntes: ¿Hay algo que quieran agregar?
EDM:   L a   v e r d a d   e s   q u e   n o s o t r o s
creemos que maestros, directores,
inspectores, supervisores, formadores de
docentes, técnicos que hacen producción
curricular, ISFD, carreras de grado y
posgrado, investigadores, entre otros,
identificarán que esta "novedad" no es
más que un enlatado que trae ideas
viejas, que fracasaron y que ahora están
aggiornadas de un discurso tecnológico.
Los miles de maestros de nuestro país
que vienen leyendo, estudiando y
participando en instancias colectivas
formativas podrán reconocer
rápidamente que esta "novedad" que se
está comprando desvaloriza a maestros y
a alumnos y atrasa 50 años.
 Para el día a día en la escuela
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA. APORTES DESDE UNA
INVESTIGACIÓN EN CURSO
BROITMAN, Claudia COBEÑAS, Pilar ESCOBAR, Mónica
GRIMALDI, Verónica SANCHA, Inés
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
Introducción
     En los últimos años, la idea de
inclusión se ha utilizado en múltiples
espacios y con significados diversos. En
particular, las políticas educativas así
como los documentos curriculares que
se han venido produciendo en nuestro
país desde los primeros años del nuevo
milenio explicitan una fuerte idea política:
el conocimiento ya no es considerado
como un privilegio de unos pocos, sino
como un derecho de todos (Escobar y
Grimaldi, 2015). La Argentina ha firmado
(2006) y ratificado (2008) la Convención
sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas, ley
26.378 [1]. Según esta Convención,
nuestro país se ha comprometido a
modificar su sistema educativo en pos de
una educación inclusiva (art. 24). Esto
implica aceptar y defender que  todos  difundida socialmente y que en cierta
los  alumnos  y todas las alumnas deben
y tienen derecho a aprender juntos,
independientemente de
24
sus características (Broitman et al.,
2018). Sin dudas, asumir esta posición
interpela no solo a las dinámicas
escolares habituales sino también a la
formación docente. Interpelación que
demanda la construcción responsable de
respuestas colectivas.
    En estas páginas, compartiremos los
principales interrogantes y los primeros
avances de un estudio en curso [2] que
pretende construir conocimiento
didáctico para efectivizar dicho derecho.
Para ello nuestro proyecto de
investigación estudia estrategias
didácticas y formas de organización de
las clases de matemática que respondan a
la inclusión en aulas comunes de alumnos
con y sin discapacidad contemplando la
heterogeneidad y sin empobrecer la
enseñanza.
     Partimos de cuestionar una idea muy
medida aún persiste en nuestro sistema
educativo, referida a que el acceso a los
conceptos matemáticos es un don
de unos
 Para el día a día en la escuela
pocos, de aquellos que "poseen una
capacidad de abstracción suficiente para
percibir los contenidos conceptuales que
les son propuestos" (Charlot, 1986, p.
2). En oposición a cualquier perspectiva
biologicista sobre las matemáticas
escolares, consideramos que esta
disciplina es asunto de estudio y trabajo;
y que, bajo ciertas condiciones, todos los
alumnos pueden aprender (Broitman et
al., 2017).
Nuestras preguntas  por sí mismos y comportarse como
    La pregunta inicial del estudio que
llevamos adelante está dirigida a
identificar los aportes que la Didáctica de
la Matemática puede ofrecer, o necesita
construir, para generar mejores
condiciones para la inclusión educativa
de personas con discapacidad en aulas de
escuelas comunes urbanas y rurales. Si
bien es aún escasa la producción
didáctica vinculada específicamente a
esta temática, es posible reconocer que
los aportes conceptuales producidos
desde esta disciplina resultan fértiles para
su abordaje.
   En este sentido, parte de nuestro
trabajo está orientado a poner en tensión
algunas de las "certezas" didácticas
estudiadas y probadas en aulas de
escuelas primarias comunes haciéndolas
funcionar esta vez como herramientas de
análisis de clases de matemática a las que
asisten alumnos con discapacidad. Por
ejemplo, desde esta perspectiva, lejos de
pensar la enseñanza de la matemática
como una transmisión de mecanismos a
ser aprendidos  de memoria, se considera
25
Los alumnos deben pensar por sí
mismos y comportarse como sujetos
matemáticos, como sujetos de la
cultura, como individuos autónomos
intelectualmente"
que "no se trata de enseñarles a los niños
los rudimentos de unas definiciones, de
algunos teoremas, de algunas técnicas,
sino de formarlos como sujetos más
ampliamente. Los alumnos deben pensar
sujetos matemáticos, como sujetos de la
cultura, como individuos autónomos
intelectualmente" (Broitman, 2013, p.
15). Además, desde este enfoque se
asume el rol fundamental de las
interacciones entre pares durante los
procesos constructivos de conocimiento
matemático. Convertidas en ejes de
análisis de las clases observadas, estas
dos ideas dan lugar a las siguientes
preguntas: ¿qué tipo de tareas se propone
a los alumnos con discapacidad?, ¿se
trata de las mismas que realizan sus
compañeros o son diferentes?, ¿en qué
radica la diferencia?, ¿cuál es el criterio
que orienta la selección o adaptación de
las mismas?, ¿se producen intercambios
entre alumnos con y sin discapacidad?,
¿interactúan entre sí alumnos con
discapacidad que comparten el aula?,
¿cómo pueden caracterizarse tales
intercambios?, ¿se plantean espacios de
trabajo colectivo en los que participen los
alumnos con discapacidad? A su vez, nos
preguntamos: ¿qué tipo de trabajo se
realiza en las clases de matemática de las
escuelas especiales?, ¿cómo gestionan las
 Para el día a día en la escuela

clases los docentes de aulas plurigrado de
escuelas unitarias rurales cuando la
matrícula está conformada por alumnos
con y sin discapacidad?
   Dada la amplitud y diversidad de
interrogantes que nos pusieron en
marcha, decidimos emprender en
simultáneo tres líneas de investigación.
Cada una de ellas aporta una mirada
particular sobre el complejo problema Desde este enfoque se asume el rol
que estudiamos enriqueciendo su fundamental de las interacciones entre
abordaje desde múltiples perspectivas. pares durante los procesos constructivos
   Desde la primera línea de inves­ de conocimiento matemático.
tigación buscamos analizar las formas de
enseñanza y las concepciones didácticas
en aulas de educación especial; desde la
segunda, apuntamos a relevar prácticas
de enseñanza en aulas plurigrado de presentaremos algunos avances de
escuelas rurales unitarias a las que asisten nuestro estudio.
alumnos con discapacidad; finalmente,
desde la última línea de investigación, La planificación de las propuestas de
proponemos indagar acerca de las enseñanza
experiencias, posibilidades y dificultades
que los docentes identifican en la      Sobre esta cuestión nos interesa ana­
planificación y desarrollo de las clases de lizar quién o quiénes se hacen cargo de la
matemáticas en aulas de escuelas selección de los contenidos de enseñanza
comunes cuya matrícula está integrada y del nivel de complejidad de las tareas
por alumnos con y sin discapacidad. propuestas a los alumnos con
     La información se relevó a partir de discapacidad que asisten a escuelas
entrevistas a diferentes actores del comunes urbanas o rurales. A su vez, si
sistema educativo y de observaciones de estos contenidos coinciden con los
clases  de   matemática.  A  propuestos al resto de los compañeros o
 continuación, se trata de contenidos diferenciados. En
caso de tratarse del mismo contenido, ¿se
realizan adaptaciones?, ¿cuáles son los
Para aprender historia es necesario criterios que comandan tales adap­
abordar textos que traten distintos taciones y en qué consisten? Si se trata
aspectos de una misma problemática, de contenidos o actividades
o bien una misma problemática vista diferenciadas, ¿en qué radica la
desde distintos puntos de vista o diferencia? Para dar respuesta a estos
perspectivas.  interrogantes resulta necesario
considerar  las condiciones par­
26
 Para el día a día en la escuela
ticulares en que se desarrolla la
trayectoria escolar de cada alumno: si
está matriculado en una escuela especial,
si cuenta con el acompañamiento de un
maestro integrador o de un acompañante
terapéutico. También nos interesa
analizar el tipo de tareas propuestas a los
alumnos con discapacidad en las clases
de matemática de las escuelas especiales.
¿Estas propuestas tienen relación con las
que estos alumnos realizan cuando
asisten a la escuela común? ¿Cuáles son
las fuentes que consultan los docentes de
ambas escuelas para realizar estas
planificaciones? A partir del releva­
miento de antecedentes y de las entre­
vistas y observaciones de clases reali­
zadas, identificamos ciertas tendencias.
En algunas escuelas encontramos un dis­
curso en torno a la necesidad de trabajar
nociones operatorias ­que no responden a
los contenidos de matemática propuestos
en diseños curriculares, materiales para
docentes y producción didáctica actual­
como si estos niños precisaran, antes de
aprender matemática escolar hacer "otra
cosa" diferente que los otros niños. Otra
tendencia observada en las clases
responde a la enseñanza clásica, tanto
desde el recorte de los contenidos como
desde las actividades planificadas para los
alumnos ­ como si estos niños solo
pudieran hacer "un poquito de cosas" con
escasa responsabilidad intelectual ­. En
ambos casos interpretamos un fuerte
riesgo de pauperización de las propuestas
didácticas a alumnos con discapacidad.
Esta intención ha resultado diferente de
aquella relevada en las escuelas urbanas
comunes  que  participaron  en nuestra
in­
27
Interpretamos un fuerte riesgo de
pauperización de las propuestas
didácticas a alumnos con
discapacidad. 
vestigación, en las que el énfasis estaba
puesto en la resolución de problemas y
los intercambios en el aula. Así, las
diferentes perspectivas desde las que
parecen concebirse las propuestas de
trabajo se presentan como una de las
tensiones a considerar.
  Como ya hemos mencionado, bus­
camos estudiar buenas condiciones para
la inclusión educativa de personas con
discapacidad en aulas de escuelas
comunes urbanas y rurales. En relación a
la planificación de las propuestas de
enseñanza es necesario entonces consi­
derar que, desde la perspectiva de la
educación inclusiva, no resulta suficiente
el traslado de un alumno o una alumna de
un contexto educativo a otro sin recursos
ni planificación. Por el contrario, implica
la construcción de condiciones, espacios
y comunidades educativas que aseguren
la participación plena de todos sus
actores y la efectivización del derecho a
la educación en una lucha constante
contra la exclusión. Es la escuela la que
debe modificarse en función de las
características de su alumnado y no el
alumnado el que debe adaptarse a la
institución o, por el contrario, ser
derivado, excluido o segregado (Broitman
et. al., 2018).
     Estas afirmaciones pueden resultar
tan
 Para el día a día en la escuela
contundentes como amplias, y como
tales, corren el riesgo de diluirse en el
devenir del día a día de las aulas. La
educación inclusiva propone una forma
de pensar la discapacidad, la educación y
el derecho en la que se abandona el
énfasis puesto en las limitaciones del
alumnado y comienzan a hacerse visibles
las barreras que genera la escuela. Es
desde esta perspectiva que se construye
la noción de apoyos [3], no ya como una
necesidad de ayuda individual para el
alumno con discapacidad sino como todo
aquello que sostiene a los docentes y a la
institución para crear aulas cada vez más
inclusivas. En este sentido, inves­
tigaciones del campo de la educación
inclusiva desarrolladas desde fines de los
´90 plantean la necesidad del trabajo en
colaboración entre docentes y entre
escuelas. Así, una mejora en la
planificación de la enseñanza en nuestras
escuelas se produciría cambiando el
modelo que propone maestros plani­
ficando por separado, por otro en el que
se promuevan interacciones entre docen­
tes para la toma de decisiones conjuntas.
[1]Se considera como "apoyo" todas las
actividades que aumentan la capacidad de
una escuela para dar respuesta a la
diversidad del alumnado." (Booth y
Ainscow, 2000, p.18).
     En algunas ocasiones ­y muchas ve­
ces vinculado a la escasez de recursos
didácticos o a las dificultades para iniciar
y sostener acuerdos entre los distintos
actores e instituciones responsables de
llevar adelante proyectos de enseñanza
compartidos­,los alumnos con discapa­
cidad ven  reducidas las  posibilidades de
28
Interpretamos un fuerte riesgo de
pauperización de las propuestas
didácticas a alumnos con
discapacidad. 
interacción con sus pares por estar
estudiando un contenido diferente o
realizando otras actividades. Como se
desarrollará en el siguiente apartado,
revisar estas decisiones a nivel de la
planificación podría impactar en la
presencia o el aumento de instancias de
trabajo compartido entre los alumnos.
La organización de los alumnos y las
interacciones entre pares 
  Como hemos señalado, desde la
Didáctica de la Matemática se asume el
rol fundamental de las interacciones entre
pares durante los procesos constructivos
de conocimiento matemático. Dentro de
estas interacciones ocupan un lugar
central los espacios de intercambio
colectivo que buscan ofrecer oportu­
nidades de confrontar, debatir, validar y
reconocer la diversidad de ideas y de
procedimientos que circularon en la
clase.
     Desde esta perspectiva, pretendemos
indagar si se producen intercambios entre
alumnos con y sin discapacidad en las
aulas de escuelas comunes urbanas y
rurales. A su vez, nos interesa relevar si
se plantean espacios de trabajo colectivo
en los que participen los alumnos con
discapacidad. En caso de producirse
estos
 Para el día a día en la escuela
intercambios, ¿cómo se caracterizan? En
caso de estar ausentes, ¿cuáles son los
motivos que llevan a los docentes a
priorizar el trabajo individual dentro o
fuera del aula? Estos interrogantes
presentan contornos particulares cuando
se instalan en aulas plurigrado de
escuelas rurales unitarias, en las que la
diversidad del alumnado se torna aún más
extrema, pero sin dudas también
atraviesan el análisis del trabajo que se
desarrolla en las clases de matemática de
escuelas especiales. ¿Se proponen
espacios de trabajo compartido entre los
alumnos? ¿Se plantean instancias de
puesta en común? Y, tal como nos
preguntábamos para los ámbitos de la
educación común, en caso de
producirse, ¿cómo se caracterizan? Y en
caso de estar ausentes, ¿cuáles son los
motivos que llevan a los docentes a
priorizar el trabajo individual?  discapacidad es uno de los grupos más
     En nuestro estudio venimos encon­
trando en las aulas de educación especial
escasas oportunidades de que los
alumnos con discapacidad interactúen
entre sí a propósito del conocimiento
matemático dado el tipo de actividades
que se les proponen centradas en la
repetición, la manipulación o con
diálogos radiales de respuestas a
preguntas del docente. En las aulas
comunes también hemos encontrado una
cierta tendencia a aislar a los alumnos en
las tareas matemáticas dado que suelen
estar haciendo actividades individuales y
muy diferentes de las de sus
compañeros. Las interacciones sociales
cognitivas estarían casi ausentes para
estos niños.
     Las decisiones  sobre  la
planificación,
29
las maneras de organizar los intercambios
entre los alumnos y las formas de trabajo
que involucran a los alumnos con
discapacidad suelen implicar a distintos
actores (maestros, maestros
integradores, acompañantes terapéuticos,
entre otros). A partir de las entrevistas y
obser­vaciones de clases realizadas
hemos podido relevar algunas de las
tensiones que se generan al gestionar o
co­gestionar tales instancias, por
ejemplo, las decisio­nes específicamente
asociadas a la eva­luación y a la
promoción. Si bien no será profundizado
en esta oportunidad, lo resaltamos como
uno de los ejes centrales para pensar la
educación inclusiva.     
Reflexiones finales 
El colectivo de personas con
insistentemente relegados en los sistemas
educativos de Latinoamérica. El giro
hacia la educación inclusiva producido
alrededor de la década del 80 logró
visibilizar la situación precaria en que se
encontraban las personas con
discapacidad en relación al derecho a la
educación. A través de discursos
médico­pedagógicos, normalizadores,
biologi­cistas, que ubican en sus cuerpos
una supuesta falla que les impide
aprender, compartir la vida escolar y por
consiguiente también la vida social con
personas sin discapacidad, han sido
sistemáticamente aislados y segregados
en instituciones diferenciadas. Esto hoy
sería impensable para cualquier otro
grupo, pero continúa siendo socialmente
legitimado para las personas con discapa­
 Para el día a día en la escuela
cidad. En este marco, se ha venido
denunciando la violación a múltiples
derechos y, sobre todo, una concepción
deshumanizante de las personas con
discapacidad, ya que son consideradas,
entre otras cuestiones, como individuos
incapaces de aprender o de comunicarse
(Broitman et al, 2018). Referirnos a la
cuestión de la inclusividad escolar
significa pensar en una escuela para
todas las personas donde las dificultades
no sean entendidas como imposibilidades
del alumnado, sino como las barreras que
pone la escuela para su aprendizaje. Así,
una escuela inclusiva no supone
mecanismos de selección, derivación,
segregación, ni discriminación de ningún
tipo y exige, en cambio, una
transformación de las instituciones.
  Los alumnos y alumnas con
discapacidad tienen derecho a estudiar
matemáticas en la escuela, y esto
significa resolver problemas, poner en
juego sus conocimientos, dialogar con
otros sobre los errores y aciertos,
comparar estrategias de resolución,
reordenar las ideas elaboradas, etc. Del
mismo modo que los otros alumnos.
Defendemos la idea de continuidad del
enfoque didáctico, de la gestión de la
clase y de los contenidos con respecto a
los de los alumnos sin discapacidad. Por
supuesto que esto no significa negar la
heterogeneidad. Pero la Didáctica de la
Matemática ofrece importantes
herramientas sobre cómo comandar los
niveles de dificultad de los problemas y
sobre los modos de intervención
didáctica que permiten anticipar y
regular regular la gestión de la clase.
30
     La educación inclusiva es incómoda
porque nos obliga a abandonar lugares
que habitamos históricamente, como
sociedad y como escuela. Es
revolucionaria porque nos mueve a
oponernos a una matriz naturalizada y
aprendida. Es expansiva porque amplía
nuestra visión de lo educativo y de la
educación como derecho. Pero sobre
todo es posibilidad que nos empodera
abriendo un campo de oportunidades.
Notas:
[1] Sancionada 21 de mayo de 2008 y
promulgada 6 de junio de 2008.
[2] Proyecto Promocional de Investigación y
Desarrollo (PPID) denominado "Aportes de la
didáctica de la matemática para el estudio de la
inclusión de personas con discapacidad en
escuelas comunes" (2016­2018). Dirigido por la
Dra. Claudia Broitman y codirigido por la Dra.
Pilar Cobeñas. Secretaría de Ciencia y Técnica,
FaHCE, UNLP. El equipo de investigación está
integrado por especialistas en didáctica de la
matemática, acompañantes terapéuticos,
maestros integradores, psicólogos, profesores en
Ciencias de la Educación, especialistas en
educación inclusiva: Itatí Blanco, Marianela
Boriosi, Johanna Dávila, Lucía Dibene, Mónica
Escobar, Luciana Falco, Mariana Filardi, Emilio
González, Marisol Goñi, Verónica Grimaldi,
Guadalupe Herrero, Ana Paula Lemos, María
Luján Miranda, Laura Murúa, Lourdes Salas,
Inés Sancha, Lourdes Tardío, Agustina
Villanueva.
[3]Se considera como "apoyo" todas las
actividades que aumentan la capacidad de una
escuela para dar respuesta a la diversidad del
alumnado." (Booth y Ainscow, 2000, p.18).
 Para el día a día en la escuela

Bibliografía
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Broitman, C. (2013). Introducción. En:
Broitman, C. (comp.) Matemáticas en la
escuela primaria I: Números naturales y
decimales con niños y adultos. Buenos
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Broitman, C.; Cobeñas, P.; Escobar,
M.; Grimaldi, V.  (2017). "Enseñar y
aprender matemática en aulas inclusivas".
Ponencia presentada en el IV Seminario
Nacional de la Red de Estudios sobre
Trabajo Docente "La regulación del
trabajo y la formación docente en el siglo
XXI". Red Estrado y la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA.  Argentina. EN: Actas. Ensenada:
Broitman, C.;  Cobeñas, P.; Escobar,
M.;   Grimaldi,  V.;  Sancha,  I.   Facultad de Huma  nidades y Ciencias de
(2018). Estudiantes con discapacidad en
aulas multigrado: un desafío de la
educación inclusiva. Publicado el 24/5/18
por el Observatorio del Derecho a la
Educación y la Justicia en Educación
futura. Disponible en:                de alumnos con discapacidad en aulas de
http://www.educacionfutura.org/estudian
tes­con­discapacidad­en­aulas­
multigrado­un­desafio­de­la­educacion­
inclusiva/  en Universidad Nacional de La Plata.
Cobeñas, P.  C o b e ñ a s ,   P .   ( 2 0 1 5 )
Visiones de sí de jóvenes mujeres con
disca­pacidad que asisten a escuelas
públicas de la provincia de Buenos Aires.
Tesis de Maestría. UNLP. Disponible en:
http://
sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/46994
Cobeñas, P. (2016) Jóvenes mujeres
con discapacidad en escuelas públicas de
la provincia de Buenos Aires:
problematizando los procesos de
inclusión y exclusión educativa. Tesis de
Doctorado. UNLP. Disponible en:  http://
sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/52118
Charlot, B. (1986): "La epistemología
implícita en las prácticas de enseñanza de
las   matemáticas". Conferencia pronun­
ciada en Cannes. (Traducción mimeo­
grafiada). (VER EN ESTE NÚMERO).
Escobar, M.; Grimaldi, V.  (2015). El
conocimiento matemático como derecho.
Nuevas coordenadas políticas para
pensar y transformar las prácticas de
enseñanza. IV Jornadas de Enseñanza e
Investigación Educativa en el campo de
las Ciencias Exactas y Naturales, 28, 29
y 30 de octubre de 2015, Ensenada,
Universidad Nacional de La Plata.
la Educación. Departamento de Ciencias
Exactas y Naturales. Disponible
en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.a
r/trab_eventos/ev.8077/ev.8077.pdf
Grimaldi, Verónica (2017) La inclusión
Matemática del Nivel Secundario : Su
abordaje en la formación docente inicial
(Trabajo final integrador). ­­ Presentada
Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación para optar al grado de
Especialista en Educación en Ciencias
Exactas y Naturales. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/te
sis/te.1516/te.1516.pdf

31
 Para el día a día en la escuela

Naciones Unidas (2006) Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y
Protocolo Facultativo. Disponible en:
http://www.un.org/esa/socdev/enable/docu
ments/tccconvs.pdf

Matemáticas en la escuela
primaria es una obra que se
despliega en dos libros. El libro
I, Números naturales y
decimales con niños y adultos, y
el libro II, Saberes y
conocimientos de niños y
docentes. Los diferentes
capítulos son ejemplos de
maneras de mirar los problemas
en los que las preguntas nuevas
se adelantan a las viejas
respuestas. Buscan instalar la
reflexión, plantean tensiones,
señalan controversias,
inauguran interrogantes.
32
 Para el día a día en la escuela
La epistemología implícita en las
prácticas de enseñanza de las
matemáticas [1] - Bernard Charlot
¿Qué es hacer matemáticas?  individual. No se trata de hacer que los
     Para cualquiera que enseña cotidia­
namente matemáticas, esta pregunta
puede parecer un exceso, o incluso un
juego casi gratuito y sin gran interés.
Dicho de otro modo, muchos profesores
de matemáticas consideran esta pregunta
como un asunto de la filosofía con el que
es mejor no meterse. Hace veinte años
que las reformas en la enseñanza de las
matemáticas se han sucedido a un ritmo
tal, que muchos profesores ya no saben
qué se espera de ellos y llegan a
preguntarse: ¿qué es enseñar matemá­
ticas? Y finalmente ¿qué son las matemá­
ticas? Quisiera proponer a este respecto,
algunas pistas y señalar la importancia de
comprender la epistemología ­ teoría del
conocimiento, de su objeto y de sus
métodos­ implícita propia a toda práctica
de la enseñanza de la matemática.
¿Qué es estudiar matemáticas?  labor de los matemáticos, pero ellas son
      Mi respuesta global  será que estu­
diar matemáticas es efectivamente
HACERLAS, en el sentido propio del
término, construirlas, fabricarlas, pro­
ducirlas, ya sea en la historia del
pensamiento  humano o en el aprendizaje
33
alumnos reinventen las matemáticas que
ya existen sino de  comprometerlos en un
proceso de producción matemática
donde la actividad que ellos desarrollen
tenga el mismo sentido que el de los
matemáticos que forjaron los conceptos
matemáticos nuevos.
    Esta idea que sostiene que estudiar
matemáticas, es HACER matemáticas, no
es la más predominante en el universo
escolar actual. La  idea más corriente es 
aquella que postula que las matemáticas
no tienen que ser producidas sino
descubiertas. Es decir que los entes
matemáticos ya existen en alguna parte,
en el cielo de las Ideas. A partir de allí, el
papel del matemático no es el de crear o
inventar dichos entes sino de develar las
verdades matemáticas existentes pero
aún desconocidas. Desde  esta misma
concepción, las verdades matemáticas
sólo pueden ser enunciadas gracias a la
lo que son, dadas desde siempre,
independientemente de la labor de los
matemáticos. La enseñanza clásica de las
matemáticas se basa en una
epistemología y una ontología platónica
que las matemáticas modernas aún
mantienen:  las  ideas matemáticas tienen
 Para el día a día en la escuela
una realidad propia.
        El matemático René Thom no
vacila en afirmar explícitamente que "la
hipótesis de ideas platónicas que  mismo tipo. Ciertos alumnos son unas
informan el universo es, a pesar de las
apariencias, la más natural y,
filosóficamente la más económica."
    Una vez develada, la verdad mate­
mática es expuesta a la mirada de quien
sabe mirar suficientemente alto en el cielo
de las Ideas. El papel del profesor
consiste entonces en hacer que al alumno
comparta esa visión a la que él ya
accedió, y tornear el espíritu del alumno ­ interpretación biológica que hoy se
"el ojo del alma", decía Platón­ hacia el
mundo matemático. Desde esta
concepción, la verdad matemática le es
dada a aquel que sabe ver, a aquel que
tiene suficiente poder de abstracción. El
vocabulario pedagógico cotidiano que
sigue siendo muy platónico, contiene
constantemente esta metáfora de la
mirada, de la visión, de la luz. Como
dicen los alumnos, "yo veo" o "yo no
veo", "me da justo" o "no me da justo", y
en materia de matemáticas, no hay
discusión, ni duda, o se da en el blanco o
se está fuera de foco. El  vocabulario de
los profesores, aunque es más rico,
abunda en  frases del mismo tipo. Ciertos
alumnos son unas lumbreras, son
brillantes, son unas luces, sacan las
cosas a primera vista. Otros,
lamentablemente, tienen orejeras, son
ciegos, para ellos todo es oscuro.
Existen, en suma, los alumnos de cien
watts y alumnos de cuarenta watts y
nada tiene que ver el profesor en esto que
no ha hecho más que dar su curso lo
más "claramente" posible.
      Sobre  esta  metáfora  de  la mirada
se
34 diría
El  vocabulario de los profesores, aun­
que es más rico, abunda en  frases del
lumbreras, son brillantes, son unas
luces, sacan las cosas a primera vista.
Otros, lamentablemente, tienen
orejeras, son ciegos, para ellos todo es
oscuro. 
se inscriben dos discursos
interpretativos. Por un lado, la
adorna de argumentos con pretensiones
genéticas pero retoma de hecho el
discurso sobre la inteligencia que tenía
Platón hace veinticinco siglos: las
matemáticas están dadas a quienes 
tienen un don, una capacidad de
abstracción suficiente para percibir los
contenidos conceptuales que les son
propuestos ­ lo que la frenología llamaba
hace casi un siglo y medio, "la joroba de
los matemáticos". La segunda inter­
pretación propuesta por la sociología de
la educación, explica  que algunos niños 
padecen de discapacidades socio­cul­
turales, que carecen del capital cultural
necesario para manejar un lenguaje abs­
tracto y acceder así al universo mate­
mático.
        Estas dos tesis, una bio­genética y
la otra socio­cultural, son muy diferentes
pero parten de un postulado común: los
conceptos, los conocimientos, las
culturas están consideradas como dadas
y se transmiten a los herederos bajo la
forma de don natural o capital socio­
cultural.
       A esta  idea de una matemática da­
da, bajo  una u otra forma, contrapongo
la idea de  una  matemática construida,
 Para el día a día en la escuela
Estas dos tesis son muy diferentes pero
parten de un postulado común: los con­
ceptos, los conocimientos, las culturas
están consideradas como dadas y se
transmiten a los herederos bajo la
forma de don natural o capital socio­
cultural.
incluso, utilizando de una manera un
poco provocativa el vocabulario de la
técnica, una matemática fabricada. La
actividad matemática no es mirar y
descubrir, es crear, producir, fabricar.
      Los conceptos matemáticos no son
un bien cultural trasmitido here­
ditariamente como un don o socialmente
como un capital, sino el resultado de un
trabajo del pensamiento, el trabajo de los
matemáticos a través de la historia, el del
niño a través de su aprendizaje. El Don y
el Capital de un lado, el Trabajo del otro:
empleo estos términos intencionalmente
para que se pueda comprender mejor
cuál es el problema de fondo planteado
por la democratización de la enseñanza
de la matemática. Esta democratización
implica una ruptura que no recurre al
ámbito de las aptitudes naturales o del
entorno socio­ cultural en un sentido
vago del término, sino que es una ruptura
social en el seno de las prácticas mismas
de enseñanza. Hacer matemática no
consiste en una actividad que permita a  matemático no es la actividad en sí
un pequeño grupo de elegidos por la
naturaleza o por la cultura, el acceso a un
mundo muy particular por su
abstracción. Hacer matemáticas, es un
trabajo del pensamiento, que construye
los conceptos para resolver problemas,
que plantea nuevos problemas a partir de
con­
35
ceptos así construidos, que rectifica los
conceptos para resolver problemas
nuevos, que generaliza y unifica poco a
poco los conceptos en los universos
matemáticos que se articulan entre ellos,
se estructuran, se desestructuran y se
reestructuran sin cesar. Democratizar la
enseñanza de la matemática supone en
principio que se rompa con
una concepción elitista de un mundo
abstracto que existiría por sí mismo y
que sólo sería accesible a algunos y que
se piense en cambio, la actividad
matemática como un trabajo cuyo
dominio sea accesible a todos mediante el
respeto de ciertas reglas.
      Son dichas reglas, es decir las técni­
cas pedagógicas las que permiten al
alumno conducir el trabajo de su
pensamiento matemático y que yo
querría ahora explicitar brevemente 
Verdad y actividad matemática. 
    En primer lugar, examinemos las
conse­cuencias pedagógicas de la
epistemología y de la ontología que
subyacen al aprendizaje tradicional de las
matemáticas. El matemático es quien
devela las verdades y la enseñanza debe
orientar el ojo del alma del alumno hacia
esas verdades. Consecuentemente, lo que
el docente toma de la actividad del
misma que muy a menudo ignora o que
en todo caso silencia, sino los resultados
de esta actividad, teoremas, demos­
traciones, definiciones, axiomas. Es así
que el docente es conducido a
sobrestimar la forma en que estos
resulta­
 Para el día a día en la escuela
El alumno debe aprender a ser riguroso.
pero él sólo puede llegar a serlo, si su
actividad le muestra la necesidad.
dos son presentados. Si consideramos la
actividad del matemático, esta sobre­
estimación de la forma resulta paradojal
ya que no es la forma la que da sentido a
los resultados, porque ésta sólo se
determina a posteriori, cuando se llega a
los resultados por otras vías mucho más
accidentadas: ningún matemático inventó
jamás nada  con una demostración
rigurosa respetando las reglas canónicas.
     Pero esta paradoja se explica si se
tiene en cuenta que el objetivo es
presentar al alumno la Verdad matemática
en toda su pureza y su esplendor: el
docente saca el diamante de su estuche y
presenta el ente matemático en la
impecable definición que debe permitir al
alumno aprehenderlo en su mayor
esplendor. A partir de allí, el rigor se
transforma en la verdad matemática
esencial y particularmente, el rigor del
lenguaje  porque cuando se deja de lado
la actividad matemática, el lenguaje es el
único soporte del concepto matemático.
Es así que el docente exige
inmediatamente del alumno, en los
primeros pasos, este rigor en el
pensamiento y en el lenguaje, olvidando
que el propio matemático consigue ese
rigor recién hacia el final de un largo
proceso de aproximaciones y rectifica­
ciones.
36
    El saber matemático aparece enton­
ces, para el alumno  no como un sistema
de conceptos que permiten resolver
problemas sino como un gran discurso
codificado, normalizado, simbólico,
"abstracto".
   Esta separación entre la actividad
matemática y sus resultados, entre los
problemas y los conceptos, engendra un
fracaso escolar importante, sobre todo
entre los niños de familias humildes, que
no están familiarizados con ese lenguaje
explícito, formalizado, codificado.
Explican este fracaso, diciendo que las
matemáticas son difíciles porque son
abstractas y resuelven que a los alumnos
con dificultades escolares hay que
enseñarles las matemáticas partiendo de
lo concreto. En resumen, para aquellos
que no tienen o que no tienen todavía
suficiente poder de abstracción haría
falta construir un andamiaje particular
que les permitiera alcanzar poco a poco
el mundo matemático. A tal efecto, se
elaboran materiales, situaciones,
estrategias que, en el análisis, se
muestran como seudo­concretas: bloques
lógicos en el jardín de infantes, relaciones
familiares a representar por los diagramas
en la primaria, estudio de  boletas de
pago más adelante, etc. Y es así que las
dificultades son cada vez mayores.
      Existe una confusión entre la pedag­
ogía activa y la pedagogía concreta que
provoca bastante daño en la enseñanza.
Se confunde la actividad intelectual del
alumno con la actividad  física del
alumno sobre material manipulable o la
actividad del alumno a partir de
situaciones  familiares.  Lo  importante es
 Para el día a día en la escuela
la actividad intelectual del alumno, cuyas
características, tal como Piaget las ha
descripto, son parecidas a aquellas que
los historiadores de las matemáticas
encuentran en el matemático creador: el
pensamiento parte de un problema,
plantea hipótesis, realiza rectificaciones,
transferencias, generalizaciones,
rupturas, etc..., para construir poco a
poco los conceptos y, a través de esta
construcción de conceptos, para edificar
sus propias estructuras intelectuales.
Para un niño, esta actividad intelectual
supone un soporte manipulable (hasta
alrededor de los 7 años), más tarde, al
menos representable (como mínimo
hasta los 12 años). Pero lo
verdaderamente importante aquí es la
actividad intelectual sobre este soporte y
no el carácter "concreto" del mismo.
      Por otro lado, incluso cuando el niño
ya puede prescindir de ese soporte para
el aprendizaje y abordar directamente las
relaciones por sí mismas, no hay otra vía
posible que la actividad intelectual.
    En síntesis, si el aprendizaje de las
matemáticas es actualmente difícil  no es
porque las matemáticas son abstractas,
sino porque este aprendizaje no está
basado en la actividad intelectual del
alumno sino en la memorización y  aprendizaje de las matemáticas. Pero
aplicación de saberes de los que el alum­
no no ha comprendido realmente el sen­
tido. La solución a las dificultades ac­
tuales de los profesores y de los alumnos
no es buscar del lado de la dupla abstrac­
to/concreto, que no es más que una
coartada ideológica en la selección, sino
del  lado de un aprendizaje de las mate­
máticas  fundado  en  la actividad intelec­
37
tual de aquel que aprende. De acuerdo, se
dirá, pero en la práctica pedagógica
cotidiana, ¿qué significa esto?
Si el aprendizaje de las matemáticas es
actualmente difícil  no es porque las
matemáticas son abstractas, sino porque
este aprendizaje no está basado en la
actividad intelectual del alumno sino en
la memorización y  aplicación de
saberes de los que el alumno no ha
comprendido realmente el sentido.
Definición y problemas
  En principio que el rigor del
pensamiento y la precisión en el
vocabulario no son, no deben ser
exigidos al alumno, al comienzo del
aprendizaje. En verdad, el rigor del
pensamiento y del lenguaje  sigue siendo
uno de los objetivos esenciales del 
precisamente, se trata de un objetivo y no
de la base o el punto de partida de la
pedagogía de las matemáticas. El alumno
debe aprender a ser riguroso, pero él solo
puede llegar a serlo, si su actividad le
muestra la necesidad. El profesor debe
ayudar al alumno a percibir y a integrar la
necesidad del rigor, tanto como debe
ayudarlo a construir los conceptos
matemáticos. Esta  ayuda  no  consiste
en
 Para el día a día en la escuela
un discurso moralizador, ni en críticas
repetidas o en una represión meticulosa
de la más pequeña desviación fuera de las
normas, se trata más bien de una
profundización de la actividad
matemática del alumno.
     El rigor no debe ser una exigencia
impuesta del exterior por el maestro ­ y
así sentida por el alumno como arbitraria­
sino una necesidad para aquel que quiere
comunicar los resultados de su actividad,
defenderlos contra las dudas, utilizarlos
para resolver nuevos problemas. El rigor,
tanto como el saber, se construye a partir
de la actividad matemática. Más aún, que
ninguna exigencia prematura de rigor
esterilice toda la actividad del alumno.     
       Esto quiere decir esencialmente que
una enseñanza matemática no debe
comenzar nunca por  definiciones, en
todo caso  por definiciones expuestas en
las reglas de la actividad. En el mejor de
los casos, tal enseñanza es inútil: si el
alumno comprende la definición, que
condensa las propiedades fundamentales
del objeto matemático que será el
problema, es porque ya conoce lo
esencial.  En el peor de los casos ­ que es
lo más frecuente­ un curso que comienza
por la definición provoca el rechazo
escolar. El alumno, falto de una actividad
previa, no comprende esta definición,
pero al menos es advertido desde el
comienzo que no comprende nada de
aquello que se va a hablar y que ni vale la
pena probar. Sólo aquellos que adqui­
rieron anteriormente una sólida confianza
en sus capacidades matemáticas se
intere­san verdaderamente, y al término
del pro­ceso "curso­ejercicios de
aplicación"  ter­
38
minan por comprender esta definición
que les había descerrajado de golpe.
      El punto de partida de la actividad
matemática no es la definición sino el
problema. Si ciertos alumnos, a pesar de
todo, aprenden matemática con la
estrategia pedagógica actual, es ante todo
en los momentos donde ellos resuelven
los problemas y deben, para resolverlos,
construir un saber matemático
apoyándose en las migajas que han asimi­
El punto de partida de la actividad
matemática no es la definición sino el
problema.
lado de los cursos y de algunos párrafos
del manual que pudieron comprender
solos. Desgraciadamente ellos aprenden
al margen de la estrategia pedagógica
oficial, por sí mismos, mientras que el
profesor no está allí para ayudarlos a
sobrepasar los obstáculos y profundizar
su pensamiento. ¿Cómo asombrarse
entonces que tengan éxito sobre todo
aquellos que encuentran en su medio
familiar un sustituto del maestro?
      ¿El problema puede ser propuesto
por el maestro  o es esto un ataque
intolerable a los derechos del niño? En
realidad poco importa para qué se plantea
el problema y sobre todo si no logra
interesar al alumno, en el callejón sin
salida de la discusión directividad/no
directividad. Los esencial no es  saber
qué propone el problema,  sino  si tiene
sentido para el a­
 Para el día a día en la escuela
lumno, si le permite desarrollar una
actividad intelectual y construir los
saberes matemáticos. El curso magistral
precediendo el momento de la inves­
tigación activa del alumno no me parece
que constituya un método pertinente de
enseñanza de la matemática. Será mucho
más eficaz si el maestro, en lugar de
presentar los contenidos matemáticos,
parte de problemas e introduce los
conceptos como instrumentos para
resolver estos problemas.
       Falta ponernos de acuerdo acerca de
la noción de problema. El problema que
puede servir como punto de partida de la
actividad intelectual del alumno no es
ciertamente un ejercicio donde aplique en
forma casi mecánica una fórmula o un
proceso operatorio. Un ejercicio de esas
características constituye una tarea fuer­
temente rutinaria y no es seguramente
para el alumno, un problema. No hay un
problema en el sentido estricto del
término, si el alumno no está obligado a
trabajar el enunciado de la pregunta que
se le hace, y estructurar la situación que
se le propone. El hecho de que los
alumnos respondan a preguntas absurdas
como la edad del capitán o que se
angustien al contestar una pregunta sin
utilizar uno de los datos numéricos se
debe a que sólo excepcionalmente se los
confronta a tales problemas. Pensar no
es solamente encontrar una respuesta a
una pregunta bien planteada, es también
formular la pregunta pertinente cuando
uno se encuentra frente a una situación
problemática.
   La actividad matemática no es
simplemente buscar la respuesta
correcta.
39
El alumno no construye un concepto en
respuesta a un problema, sino, según la
excelente fórmula de los investigadores
Louvain­la­Neuve, un campo de
conceptos toma sentido en un campo de
problemas.
Es también la elaboración de hipótesis, de
conjeturas que son confrontadas con
otras y testeadas en la resolución del
problema. Un concepto aproximado es
forjado para resolver un cierto tipo de
problemas. Después el pensamiento
rebota cuando el alumno utiliza este
concepto para resolver otros problemas,
lo que lo obliga a hacer transferencias,
rectificaciones, rupturas, etc., según un
proceso análogo a aquel que se puede
observar en la historia de la matemática.
Me parece esencial comprender que el
alumno no construye un concepto en
respuesta a un problema, sino, según la
excelente fórmula de los investigadores
Louvain­la­Neuve, un campo de
conceptos toma sentido en un campo de
problemas. Un concepto matemático se
construye articulado a otros conceptos, a
través de una serie de rectificaciones y
de generalizaciones  que se hacen
necesarias para su utilización en un
campo de problemas de la misma familia.
Me parece esencial comprender que el
concepto matemático existe bajo diversos
estatutos, que corresponden a diversos
momentos de la actividad matemática.
Tomo aquí una excelente fórmula  de G.
Brousseau: acción, formulación,
validación, institucionalización. Mientras
un alumno es capaz de  decir  si una
regla
 Para el día a día en la escuela
Finalmente, viene la instituciona­
lización que trae el docente: aquí se
enuncia la regla tal como se utiliza en
la comunidad matemática.
matemática se aplica en diversos
ejemplos y contraejemplos sin poder
formular claramente esta regla ni
explicitar su respuesta, no comprendió
nada. Él  es capaz de utilizar el concepto
como instrumento de acción, sin poder
todavía formularlo y tratar de validarlo.
La segunda etapa, la formulación, viene
enseguida si al menos el docente logra
colocar al alumno en una situación donde
esta formulación se hace necesaria. Esta
formulación se presenta en diversos
grados: regla exagerada presentada con
una algarabía poco rigurosa, regla justa
pero correspondiente a algunos casos
particulares, regla general.
      El alumno deberá pasar de un nivel
de formulación a otro cuando deba
validar esa regla,  comunicarla a otros, y
defenderla de otras formulaciones.
Finalmente, viene la institucionalización
que trae el docente: aquí se enuncia la
regla tal como se utiliza en la comunidad
matemática. Como se ve, no se sacrifica
ni el rigor, ni se excluye la palabra
"oficial" del maestro. Pero el rigor se
construye progresivamente, como
exigencia interna de la actividad
matemática misma, y la exposición
magistral viene a coronar la búsqueda de
los alumnos, como momento de puesta
en orden, de estructuración, de síntesis.
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  Esta descripción de la actividad
matemática introduce dos ideas, que
circulan como las seudo­evidencias para
quienes discuten la pedagogía dominante
de las matemáticas: el juego y la utilidad.
Juegos matemáticos y matemáticas
útiles. 
      Si por juego se designa una actividad
donde el alumno  realiza con placer ­ que
no excluye el esfuerzo, sino que lo
sostiene­, una actividad que permite un
funcionamiento del pensamiento no
condicionado por reglas exteriores
vividas por el alumno como artificiales y
arbitrarias, no tengo ninguna objeción.
Además  el alumno tiene derecho a que
su actividad sea socialmente reconocida
como un trabajo serio y no como un
juego y se engañe a ciertos alumnos con
la idea de que ellos juegan en la escuela
en vez de trabajar! Pero si por juego
matemático, se designa una actividad
puntual no articulada alrededor de un
campo de problemas, no anclado en el
programa, sin proyecto intelectual ni
institucional, ya no estoy de acuerdo.
Estos momentos de aventura matemática
no son para excluir, pero no pueden 
constituir la base de un aprendizaje de las
matemáticas. Este supone la articulación
entre situaciones, que para el maestro al
menos, sean ricas de progresión futura.
El alumno debe sentir que él progresa y el
docente, por su lado, no puede librarse
de toda dependencia con los programas.
      La idea de proponer a los alumnos
en  situación de rechazo escolar, las
matemáticas    "útiles"   se 
 complementa
 Para el día a día en la escuela
Hablar de juego, es centrar el
aprendizaje en la actividad misma,
considerando finalmente insignificante
el resultado de esta actividad.  porque intenta proveer a sus alumnos de
con la idea de juego matemático. Hablar
de juego, es centrar el aprendizaje en la
actividad misma, considerando
finalmente insignificante el resultado de
esta actividad. Hablar de utilidad, es  en
cambio, ocultar de nuevo la actividad
matemática e insistir en el valor del
resultado, pero en el ámbito de la vida
cotidiana y no más en un universo
matemático abstracto. Es interesante
constatar  que aquellos que enseñan
matemáticas a los alumnos que a priori
son desconfiados oscilan a menudo entre
la estrategia del juego y la de la utilidad.
Estas estrategias, en un cierto sentido
inversas, desarticulan ambas la actividad
matemática que es actividad que conduce
a  resultados. Esta actividad no puede
definirse como juego porque su sentido
es generar resultados y no satisfacerse a
sí misma. Estos resultados tampoco
pueden definirse por su utilidad en la vida
cotidiana porque los mismos toman su
sentido de la actividad que los creó. Estas
dos estrategias se resignan finalmente a
un vínculo negativo de los alumnos con
el trabajo matemático, que las mismas
intentan evitar con la idea de juego o
utilidad en lugar de reconstruir este
vínculo  haciendo vivir la actividad
matemática  como trabajo creador. En el
fondo estas estrategias ratifican, cada
una
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a su manera, la inaptitud de ciertos
alumnos para hacer matemática. La una
porque hace matemáticas pero no plantea
lo que hace como algo serio, la otra
herramientas matemáticas pero les hace
creer que no es esencial que esas
herramientas hayan sido construidas por
ellos mismos.
     Efectivamente es muy difícil enseñar
matemáticas "útiles". Pasemos rápi­
damente al carácter, a menudo artificial
de esta utilidad proclamada. Lo esencial
no esta ahí, si no en una contradicción de
fondo. Apuntar a lo útil es apuntar al
resultado y lo que interesa al alumno, en
este caso, es tener la solución que el
maestro bien podría y de manera más
sencilla darle directamente. Pero a pesar
de todo, lo que interesa al docente es el
camino para llegar a este resultado más
que el resultado en si mismo. Ahora bien,
cuanto más se insiste en la utilidad de las
matemáticas, más la urgencia por
encontrar la solución oculta al alumno el
interés de hacerlo por si mismo. En
verdad el argumento de la utilidad puede
acercar al alumno, motivarlo en la medida
que se garantice que el problema
planteado por el maestro es un verdadero
problema, un problema que tiene un
sentido y no un ejercicio escolar que no
significa más nada afuera de la escuela.
Pero es bueno comprender que peda­
gógicamente lo que es interesante en un
problema útil, no es que sea útil, si no
que sea un verdadero problema, con un
sentido para el alumno. Hay, en mi
opinión, una motivación más importante
que  la  utilidad:  el desafío que le plantea
 Para el día a día en la escuela

al alumno el problema en tanto que es un
problema. Lo que es importante para el
alumno no es conocer la solución, es ser
capaz de encontrarla por sí  mismo y de
construir así, a través de su actividad
matemática, una imagen positiva de sí
mismo, valorizante frente a las
matemáticas. La recompensa al problema
resuelto no es la solución del problema,
es su éxito personal al resolverlo por sus
propios medios, es la imagen que puede
tener de si mismo como alguien capaz de
resolver problemas de hacer
matemáticas, de aprender.  capítulo fue tomado de una
      La imagen de si mismo  frente a las
matemáticas es, en un sentido más
amplio, su imagen frente al saber escolar
y a la escuela, frente al mundo adulto y al
porvenir: se trata de una postura
sumamente seria que no debe tratarse
hablando de  un juego o de una renta­
bilidad inmediata de las matemáticas. Esta
postura es muy profundamente
psicológica y cultural porque, ¿qué es la
cultura sino, la capacidad de situarse
como autónomo activo y creador en el
mundo circundante? Esta postura es
también social y política. Frente a las
estadísticas, a las encuestas, a los
índices, a la utilización cada vez más
frecuente del argumento matemático en
el discurso social y político, no es poco  bien han pasado más de veinte años
importante que los alumnos consideren
las matemá­ticas  como un universo muy
particular  accesible a pocos o como una
actividad  que produce resultados según
ciertas reglas verificables por todos.
¿Educación Cívica a partir de las
matemáticas? Desde luego, desde el
momento que el apren­dizaje de las
matemáticas se  basa  en una
epistemología implícita que define al
hombre frente al saber, a la cultura, a la
historia y frente a los otros hombres.
Este texto es una traducción realizada
con el objeto de ser trabajada en
instancias de discusión colectiva.
Constituye un capítulo del libro Faire
des Mathématiques: le plaisir du sens,
cuyos autores son R. Bkouche, B.
Charlot, N. Rouche. Según se
anuncia en el referido libro, el
conferencia pronunciada por
B.Charlot en Cannes, en marzo de
1986
[1] Compartimos una ya clásica
conferencia de Charlot  porque, si
desde su publicación, tiene escasa
circulación en español y siguen muy
vigentes sus ideas y las discusiones
que pone sobre el tapete. En esta
ponencia podemos encontrar, incluso,
ideas y cuestiones que podemos poner
en diálogo con aquellas que aparecen
en los otros artículos que componen
esta publicación.

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