CAPíTULO V

Reflexión y práctica reflexiva

En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las ex-
presiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia
para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un
aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos refe-
rimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos Ilamarnos
"profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los nive-
les más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás
centros de enseñanza superior?
Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica
reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de empren-
der esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores.
Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad
posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos,
analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores
lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se des-
prenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la prác-
tica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva
de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea
compleja y más holística.
BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales re-
flexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es
más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque
los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación cons-
tante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, pa-
ra poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se con-
vierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de
promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta
visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado
en la realidad.
Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:

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Reflexión y práctica reflexiva 87

... estimularse [a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a

sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo
que piensen y hagan ... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se
interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje
de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.
(BARNETI, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el originaL)

Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna, pero

primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica
reflexiva. BARNETIse basó en las aportaciones de SCHÓN(1983, 1987) a la idea
de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexi-
vas del alumno. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÓN
como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto
del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior.

El profesional reflexivo de SCHÓN

Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva", SCHÓNse basó ampliamente en

las áreas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes
recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupa-
ciones profesionales, como el diseño arquitectónico, la música y la medicina.
SCHÓNexpuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas
dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte
proposicionales (aprendizaje sobre las cosas, conceptos, ideas) en un marco de
valores técnicamente racionales. El saber proposicional es aún más evidente en
las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que, probable-
mente, no exista una acción a la que aplicar el saber, p. ej., la filosofía.
SCHÓNseñaló que, de por sí, el conocimiento proposicional tiene un valor limi-
tado para el profesional que sale de la universidad, p. ej., abogados, trabajadores
sociales, médicos. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en
cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales.
Sin embargo, los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos
de ellos son eficaces, "a pesar" de su formación profesional. Desarrollan una ex-
periencia práctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia prác-
tica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título, pero
también es algo más que eso. Entonces, ¿qué capacita a los profesionales para
desarrollar con eficacia su práctica, además del saber proposicional?
SCHÓNdesveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica
mientras se dedican a ella. Denominó "arte profesional" a esta característica,
según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incier-
to, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidia-
na para lo que no existen respuestas "de libro". El hecho de llamar "arte" a esta
importante particularidad no sirve de mucho. Es como si preguntáramos a una
persona cómo hace algo y contestara: "Bueno, sé hacerlo". SCHÓN,insatisfecho
con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el
saber tácito (POLANYI,1967). Observó esas instituciones, relativamente raras, en
las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación

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88 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

del profesional. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos

"desviados" (SCHON,1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejem-
plos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. Por
ejemplo, en las facultades de medicina (instituciones "marginales", en compara-
ción con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universida-
des normales, descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con
los estudiantes de medicina, ocupándose de cuestiones que no habían surgido
en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensión, los saberes y la prác-
tica real de los profesionales.
SCHON descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una
reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y, en conse-
cuencia, reforzar su práctica. Dicho de manera más sencilla, los estudiantes
aprendían escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisión
directa de su hacer. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases
magistrales, libros y demostraciones, sino que, cuando ejecutaban una acción
que formara parte de su futura profesión, p. ej., utilizar un bisturí, también
aprendían reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cómo se desarrolla-
ba la acción. Reflexionaban sobre su práctica. Además, "llevaban con ellos" esa
reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de apren-
dizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. Así, aportan a la próxima acción
todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar
en la acción a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circuns-
tancia.
En consecuencia, por el momento, hemos construido un significado de la prác-
tica reflexiva como "reflexión-sobre-Ia-acción" y "reflexión-e n-la-acción". Adopta-
mos también los guiones que utiliza SCHONpara dar a entender dos cosas. Una
es manifestar la interacción entre la acción, el pensamiento y el ser. La segunda
consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción, sobre todo en relación
con la "reflexión-en-Ia-acción", en la que podemos decir que el profesional "pien-
sa sobre la marcha".

La práctica reflexiva en la enseñanza superior

Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior, con independencia de que
un docente esté o no preparado, en algún nivel, el profesor (y el estudiante) rea-
liza una práctica reflexiva. No obstante, queremos ir más allá de lo que quizá sea
un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e
intencionada. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del apren-
dizaje en la enseñanza superior por tres razones principales.
En primer lugar, la realización consciente de una práctica reflexiva permite al
profesor aprender de su práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y
aprender sobre ella. La práctica incluye, en este caso, la enseñanza propiamente
dicha, el estímulo del aprendizaje, la investigación, el estudio, el diseño de la asig-
natura y la dirección de la misma. En realidad, puede incluir cualquiera de las múl-
tiples actividades del profesor profesional. Por ejemplo, reflexionando sobre mis
enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la en-
señanza, puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos, los mode-

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Reflexión y práctica reflexiva 89

los subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir

mi práctica al aprendizaje de los estudiantes.
En segundo lugar, al desarrollar una práctica reflexiva, puedo, como profe-
sor, descubrir, desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que
se derive de esa reflexión. Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a
comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que
aprendiera sobre mi práctica). Al entender y conocer el procedimiento, puedo
comunicar esa comprensión, modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, como
idea y como práctica, a los estudiantes. Como yo mismo desarrollo una práctica
reflexiva, puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien.
Además, como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de co-
nocimientos, acción y práctica real, podré modelar la práctica, mostrando cómo
se realiza.
En tercer lugar, hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les per-
mite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto,
promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo 111), mediante la
reflexión sobre su práctica, así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje.
Para el estudiante, la práctica puede incluir, por ejemplo, la realización de experi-
mentos de laboratorio o trabajos. Como profesor, mediante la práctica reflexiva,
no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o
asignatura que estén estudiando, sino relacionarme con ellos con respecto a lo
que aprendan sobre su aprendizaje. Como estudiante, al desarrollar una práctica
reflexiva puedo formularme, a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi
aprendizaje de la disciplina, así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de
mi aprendizaje.
Para nosotros, la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del
aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo 111) que hemos estado utilizando en
nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. BARNETI(1992a)
se ha basado en SCHONen lo que se refiere al aprendizaje en las universidades,
exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica
reflexiva. Si todos los alumnos, con independencia de la disciplina que aborden,
pueden desarrollar una práctica reflexiva, tenemos un medio por el que los estu-
diantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. Estamos de acuerdo
con la proposición de BARNETI.Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escri-
bir este libro, afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para
que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica
reflexiva, sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con
el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. De ahí la significa-
ción que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas
sus intenciones, reconociendo la importancia del procedimiento y modelando
éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva.

La práctica reflexiva: Ampliación del análisis

Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que esta-

mos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica
reflexiva.

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90 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a defi-

nir aquí nuestras expresiones y, con ello, expondremos también algunas cate-
gorías de términos de SCHON para construir un vocabulario y una tipología de la
reflexión que, en conjunto, permita a un docente profesional convertirse en un
profesional reflexivo. Por otra parte, esas expresiones nos serán útiles en el resto
del libro.

1. "Saber qué". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que

adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio
científico en la universidad. También podemos denominarlo como saber
de libro o "saber acerca de".
2. "Saber-en-Ia-acción" y "saber al uso". Procede de la práctica profesional.
SCHON llama a este tipo de conocimiento saber-en-Ia-acción, una descrip-
ción o interpretación del saber-en-Ia-acción tácito, espontáneo y dinámico.
Es probable que SCHON pusiera los guiones del "saber-en-Ia-acción" para
destacar que "el saber está en la acción" (SCHON, 1987). Cuando lo des-
cribimos, iel conocimiento en la acción se transforma en saber-en-Ia-
acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las accio-
nes que realizamos en toda clase de situaciones, desde serrar un trozo de
madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el
cirujano. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones, las ejecutamos de
forma espontánea, sin palabras.

El saber-e n-la-acción es tácito ... produce resultados en la medida en que

la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a consi-
derar normal.
(SCHON,1987, pág. 28.)

3. La reflexión-en-Ia-acción se produce cuando nos encontramos en medio

de una acción y, al hacerla y mostrarnos reflexivos-en-Ia-acción, decimos,
por ejemplo:

• está ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual;

• ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?;
• ¿tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y sien-
do para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equili-
brio, prestar atención con precisión, etc.?;
• debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino.
• si no estoy en el buen camino, ¿hay una forma mejor?

Para SCHON, lo que distingue la reflexión-en-Ia-acción de otras formas de re-

flexión es "su significación inmediata para la acción ... el replanteamiento de algu-
na parte de nuestro saber-e n-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y
a nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la
que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a
ella-" (SCHON, 1987, pág. 29). A la persona ajena e incluso a la preparada, que
participe individualmente en el acto, le parecerá un acto sencillo, sin dudas ni
reflexiones aparentes. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la

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Reflexión y práctica reflexiva 91

acción, una especie de función de comprobación y, si debe haber alguna modifi-

cación derivada de la de reflexión-en-Ia-acción, se realiza el ajuste correspon-
diente para recuperar el servicio normal.
No obstante, para SCHON, la reflexión-en-Ia-acción tiene un significado adi-
cional:

... una función crítica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-Ia-

acción. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a
esta oportunidad; y, en el proceso, podemos reestructurar las estrategias de acción,
las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas.
(SCHON, 1987, pág. 28.)

Este último significado de la reflexión-en-Ia-acción es muy diferente. Como

señalara ERAUT(1994), éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-Ia-acción
más intuitiva planteada por SCHON. En opinión de ERAUT,esto se debe a que SCHON
tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda pro-
ducirse la reflexión-en-Ia-acción. Para ERAUT,todo depende de cómo se defina la
acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una
escena, un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-e n-la-acción mientras
los actores están en el escenario y reflexión-sobre-Ia-acción cuando no?" (ERAUT,
1994, pág. 147). Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro
profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. De todos modos, la
aportación de SCHON es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se
construyen dentro y fuera de la práctica, no derivándose sólo del saber proposi-
cional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias.
Resumiendo, el saber-en-Ia-acción y la reflexión-en-Ia-acción forman parte de
la tarea o acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después
de él. Uno apoya la otra y viceversa. La diferencia entre ambos está en que el pri-
mero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada
por lo desacostumbrado, un cambio de las circunstancias habituales o una crítica
de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de empren-
der la acción.

Realidad y reflexión-en-Ia-acción

En este punto, conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHON
para ajustar la reflexión-en-Ia-acción a las formas de ver la realidad:

Esta visión de la reflexión-en-Ia-acción del profesional se basa en una visión cons-

truccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visión que nos lleva
a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica, no sólo en el
ejercicio del arte profesional, sino también en todos los demás modos de competencia
profesional... En la visión construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y
creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad.
(SCHON, 1987, pág. 36; la cursiva aparece en el original.)

Aquí, SCHON reconoce la construcción subjetiva de la realidad. Esto se acer-

ca mucho a BELENKY y cols. (1986), en relación con la experiencia que las muje-

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92 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

res tienen de la enseñanza superior, que señalan que la alumna se hace valer
cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento, con-
siderándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjeti-
vo y lo objetivo.
Como hemos visto en el Capítulo 111,BELENKY Y cols. (1986) reconocen que,
en los contextos de la enseñanza superior, hay una primera etapa de llegar a
conocer, es decir, una etapa de saber procedimental, en la que algunas mujeres
aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (sabe-
res independientes). Esta etapa es afín a la postura de SCHON sobre la racionali-
dad técnica, que descansa

en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que
conoce. En esta perspectiva, lo que hay son datos, y la verdad de las creencias es
estrictamente comprobable tomándolos como referencia. Todos los desacuerdos sig-
nificativos son resolubles, al menos en principio, con los datos como punto de refe-
rencia, y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos.
(SCHON, 1987, pág. 36; la cursiva aparece en el originaL)

Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mu-
jeres, la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Todo
esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices.
BELENKY y cols. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experien-
cia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos, e
identificaron en su muestra a aprendices constructivas. No obstante, nuestra expe-
riencia indica, y no hay razón para dudar de ello, que puede aplicarse también a
los hombres. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicio-
nal (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como
conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicio-
nal a sí mismo, relacionándolo de alguna manera con su experiencia, como un
aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que
el alumno, en cuanto actor, crea conocimientos, en colaboración con los demás.
Al emprender conscientemente una práctica reflexiva, el aprendiz ha creado
y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la
enseñanza superior. Más en concreto, si yo, como alumno, hago del saber pro-
posicional una realidad para mí, al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber,
lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-Ia-
acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-Ia-acción.
Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-Ia-acción, tenemos
que completar esto con la reflexión-sobre-Ia-acción con el fin de estimular el
aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la
reflexión crítica.

Reflexión-sobre-Ia-acción

La reflexión-sobre-Ia-acción es significativa en el proceso de desarrollo de

la reflexión crítica. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-Ia-
acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-
la-acción?

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Reflexión y práctica reflexiva 93

El trabajo con el conocimiento, en cualquiera de sus formas, es una parte

importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los
estudiantes. En consecuencia, nos referiremos a situaciones o acontecimientos
en los que profesores y estudiantes, conjuntamente, trabajan con el saber en
beneficio del aprendizaje; situaciones o acontecimientos que podemos conside-
rar como acciones, aunque de un tipo especial. Veamos un ejemplo. Un semina-
rio de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse
como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-Ia-acción
y para la reflexión-sobre-Ia-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos.
Aquí, la reflexión puede incluir, entre otras cosas, contenidos, procedimientos y la
práctica del profesor y de los alumnos.
Tomemos, en principio, la referencia de SCHON a la reflexión-sobre-Ia-acción,
que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. SCHON
(1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a expe-
rimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-
la-acción.

Evidentemente, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-ia-acción y otra muy dis-

tinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-e n-la-acción de manera que pro-
duzcamos una buena descripción de la misma, y otra diferente es la capacidad de
reflexionar sobre la descripción resultante.
(Pág. 31; la cursiva aparece en el originaL)

En este extracto, se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la ac-

ción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. Dicho
esto, hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utili-
zarse para la reflexión. Veamos la situación de un aprendiz. Desde nuestro punto
de vista, la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-Ia-acción es significati-
va para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo. No obstante, como vi-
mos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHON tratando esto como
pensamiento, sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el
saber proposicional y lo que ocurra en la acción.
Basándonos en SCHON, podemos hablar de una jerarquía de niveles que se
muestra en la Figura 5.1, partiendo del extremo inferior, con la acción, en el Nivel 1.

4 reflexión sobre la descripción de la reflexión-e n-la-acción

3 descripción de la reflexión-en-Ia-acción
2 reflexión-en-Ia-acción

acción

Figura 5.1. Jerarquía de reflexión.

Queremos mostrar los niveles como dimensiones, tal como en la Figura 5.2.
Los niveles suponen una jerarquía e, implícitamente, lo que está en el nivel "infe-
rior" es menos importante. Los demás niveles pueden dar a entender una sepa-
ración entre ellos. Considerados como dimensiones, están relacionados y sola-
pados. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la

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94 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

reflexión. Todas y cada una se interrelacionan como se funden y entremezclan el

pensamiento, el sentimiento y la acción.

Figura 5.2. Dimensiones de la reflexión.

Estrictamente hablando, la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1,

pero, como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y, en
consecuencia, se modifica la acción, la delimitamos como dimensión 2. Siguien-
do la descripción de SCHON,tenemos aquí las dimensiones del pensamiento ba-
sadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre
las acciones pasadas y actuales). En la dimensión 1, la acción, incluimos cual-
quier saber proposicional que se aporte a la acción, aunque probablemente aho-
ra esté inmerso en ella, el saber al uso procedente de la experiencia previa y tam-
bién el conocimiento-en-Ia-acción del momento. Todos ellos operan juntos. Así,
podemos reformar la Figura 5.1, dando lugar a la Figura 5.3.

4 reflexión sobre la descripción de la dimensión 3

3 descripción de la dimensión 2
2 reflexión-en-Ia-acción

acción: saber proposicional; saber al uso; saber-en-Ia-acción

Figura 5.3. Cuatro dimensiones de la reflexión.

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Reflexión y práctica reflexiva 95

Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-Ia-acción en la di-

mensión 4, requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la refle-
xión-en-Ia-acción y la acción, en la dimensión 1. Además, la descripción de algo
de la dimensión 1, en particular, el saber-en-Ia-acción, también será nueva en la
dimensión 3, porque, a veces, describir es nombrar lo que antes estaba innomi-
nado. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional experimentado, o sea, ser
capaz de articular lo que hace en la acción. Esta capacidad distingue al profesor,
facilitador, preparador o mentor reflexivo, que puede describir su acción y, en con-
secuencia, reflexionar sobre ella. Insistimos en la importancia de nombrar el pro-
cedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión, en diálogo con
alguien que tenga inicialmente la destreza (y, en consecuencia, la modele para el
aprendiz).
No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importan-
cia de participar en el diálogo crítico. En otros lugares, tenemos algo más que
decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV,
VI Y IX). Evidentemente, la reflexión-en-Ia-acción está dentro de la acción de la
persona que la desarrolla y, en consecuencia, forma parte integrante de la acción.
Tras la acción, la persona puede, por su cuenta, emprender la reflexión-sobre-Ia-
acción. Esta reflexión-sobre-Ia-acción personal es importante en el diálogo inter-
no y continuo sobre su práctica y, en el futuro, puede influir en su actividad y en
sus reflexiones-en-Ia-acción. No obstante, aunque esta forma de reflexión sea
necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente.
Es más probable que la reflexión-sobre-Ia-acción con otro u otros, en un diálo-
go que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una per-
sona, sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. En los Capítulos VII
y VIII, destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que, para nues-
tros fines, pueden desarrollar profesores y estudiantes. El aprendizaje crítica-
mente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y
transformador (véase el Capítulo 111). Sin la interacción provocada por el diálogo no
puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. De ahí nuestra insistencia
en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo.
El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado
(e incluimos el que se haya convertido en tácito), su saber al uso derivado de su
experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito), el saber-en-
la-acción y la reflexión-en-Ia-acción. En el punto de la reflexión-sobre-Ia-acción,
entra en el juego potencial todo lo mencionado antes.
Por tanto, volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-Ia-ac-
ción, tenemos una reflexión de nivel superior, en un metanivel en el que el alum-
no es capaz, en primer lugar, de describir o nombrar lo ocurrido y, después, de
reflexionar sobre ello, es decir, de trabajar con el material que tiene ante sí. SCHON
describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de
una escalera. Al ascender por la escalera, el individuo (el alumno, el profesor o
ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHON,
1987, pág. 114; la cursiva es nuestra). Mencionamos la idea de las dimensiones
con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir
la degradación de la experiencia frente a la reflexión.
Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-Ia-acción mediante el
diálogo. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de

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96 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o di-
mensiones 1 y 2). Con el tutor, con otros compañeros o con ambos, la estudiante
informa de su progreso hasta la fecha, haciendo una lectura de todas las partes
del proyecto. Al informar de su progreso, la estudiante describe su trayectoria has-
ta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la
sección precedente. No obstante, ha seguido trabajando en esa sección antes de
pasar a la siguiente. A continuación, conversa todo el grupo, es decir, dialoga con
la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálo-
go de la discusión o conversación del Capítulo IV). En un momento determinado,
otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de for-
ma sucesiva. A la interesada le sorprende la pregunta y, en un primer momento,
responde: "bueno, así lo he hecho siempre". Siguen otras preguntas que plan-
tean por qué es necesario ese procedimiento. Poco a poco, la alumna en cuestión
se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta aho-
ra sin cuestionarla. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado
otras alternativas para la redacción del trabajo. Así, puede trabajar sobre una sec-
ción en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para
hacerlo o dedicarse a otra que, de momento, le parezca "más fácil". Aquí tenemos
la reflexión de la dimensión 4, para ella, pero también para los miembros del gru-
po a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil.
Por tanto, mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-Ia-acción de una
alumna, ésta aprende cosas sobre su procedimiento, así como, en potencia, tam-
bién otros miembros del grupo. Más aún, es posible que la interesada haya re-
flexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que, por su cuenta, se
hubiera percatado de esa posibilidad. En consecuencia, el diálogo, necesaria-
mente con otros, le permitió reflexionar sobre sus acciones y, por tanto, sobre su
aprendizaje.
Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior, vemos que la estu-
diante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y, además, se hace cons-
ciente de su práctica de la práctica reflexiva. Es decir, también está aprendiendo
sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el metaaprendizaje, que des-
cribimos más adelante como dimensiones.
Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. (1985), que
describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión, que des-
tacamos seguidamente. Dada una experiencia, hay tres elementos importantes
en el procedimiento reflexivo:

• Volver a la experiencia, repitiéndola mediante una descripción de algún tipo,

p. ej., describiéndosela a los demás. Ésta es la dimensión 3 a la que nos
referimos antes.

Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el apren-

diz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos du-
rante la experiencia, p. ej., determinados sentimientos de los que no fuera cons-
ciente la persona en cuestión .

• Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia.

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Reflexión y práctica reflexiva 97

Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado, en el momento de la

acción, a su forma de responder a los acontecimientos. El sentimiento negativo
de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al aconte-
cimiento, traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. La vuelta al
acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones
así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálo-
go con otros.

• Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a

los sentimientos.

Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. BOUD y cols.

(1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por
medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas, sino ele-
mentos de un conjunto:

... en primer lugar, asociación, es decir, relacionar los nuevos datos con los que ya se
conocen; integración, que consiste en buscar relaciones entre los datos; validación
para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado, y
apropiación, o sea, hacerse con el saber ... Aunque la reflexión sea una experiencia,
no es un fin en sí misma. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias ...
una forma nueva de hacer algo, la clarificación de una cuestión, el desarrollo de una
destreza o la resolución de un problema. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o
identificarse un nuevo conjunto de ideas.
(BOUD y cols., 1985, págs. 30, 34; la cursiva aparece en el originaL)

Además de los resultados cognitivos, puede haber también resultados afecti-

vos, así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor.
Así, BOUD y cols. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-Ia-
acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones.

Dimensión 5

Volviendo a las dimensiones, podemos señalar otra, la dimensión 5, en la que

el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. En esta dimensión, los
alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión, es decir, ¡aprenden
a aprender! Por tanto, en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión, el individuo
puede aprender gracias a la interacción en el grupo. En la Figura 5.4, llamaremos
a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la
reflexión".
En resumen, creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz
puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. La reflexión pue-
de ser una conversación con uno mismo durante la acción, con otros participan-
tes en ella o ambas cosas, aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. Es
posible comunicarse por medios no verbales. También puede establecerse la co-
municación con uno mismo, con otros o ambas cosas después de la acción. En
realidad, la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la
posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. También sostenemos que

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98 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

5 reflexión sobre la reflexión sobre la acción

4 reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción)

3 descripción de la reflexión-en-Ia-acción
2 reflexión-en-Ia-acción
acción

Figura 5.4. Cinco dimensiones de la reflexión.

la reflexión-sobre-Ia-acción después de la acción es importante en diálogo con el

otro u otros, porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto
autoengaño, limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí, la reflexión
es un acto, así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona).
Para nosotros, la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la
reflexión-sobre-Ia-acción, en diálogo con otros, con el fin de llegar a una refle-
xión crítica. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta
cuestión.

¿ Cambio de paradigma?
Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco
dimensiones que indicamos antes. Ya hemos mencionado el efecto de la dimen-
sión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Podemos considerar también la
idea de la reflexión-sobre-Ia-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y
la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del
paradigma vigente. Ésta es otra posibilidad, que se relaciona con lo que hemos
llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. En el apren-
dizaje de bucle sencillo, me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para com-
prender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión, con objeto de
hacer más eficaz la acción futura. Mi reflexión-sobre-Ia-acción se convierte en mi
saber-al-uso potencial. Así, para un estudiante, el aprendizaje de una disciplina o
dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en rela-

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Reflexión y práctica reflexiva 99

ción con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Con el aprendi-

zaje de doble bucle, mediante la reflexión, en especial en el diálogo con otros,
puedo:

• reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta;

• reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de
aquél en el que estoy situado;
• cambiar mi paradigma;
• comprender y trabajar con distintos paradigmas.

Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en rela-

ción con la masa de un cuerpo, en contraste con las ideas anteriores de la masa
como una constante. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre
las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido:
quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho
consciente de la incongruencia.

- Perfeccionar el significado de la reflexión

Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÓN, que ERAUT(1994)

ha intentado de deshacer. Para ayudamos en nuestro trabajo, como ERAuT, acu-
dimos al Shorter Oxford Dictionary, para buscar los significados de "reflexión". He
aquí dos definiciones:

1. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún

tema o grabarlos en la memoria; meditación, consideración profunda o
seria. Relacionada con este significado, hay una expresión muy a propó-
sito de PALEY:"La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión",
que parece una justificación muy útil de todo este trabajo.
2. La modalidad, operación o facultad por la que la mente tiene conocimien-
to de sí misma y de sus operaciones, o por la que examina las ideas reci-
bidas a través de la sensación y la percepción.

Para nosotros, la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el

que reflexionamos. Para ERAuT,trata además la reflexión como una forma de deli-
beración, en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o
situaciones, mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. cit., pág. 156).
Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimien-
tos anteriores, así como los no formulados por la persona inmersa en la acción.
Con respecto a nuestra obra, mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de
aplicaciones, intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producir-
se la reflexión. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión
que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. Esto asocia el pensamiento, la
emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona, reconociendo, al
mismo tiempo, el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive.
La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar
a un reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones, cuyo

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100 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente

del que se profesara hasta entonces; introducirse en la metacognición (ERAuT,
1994); participar en el aprendizaje transformador (HARVEYy KNIGHT,1996); com-
prometerse en el diálogo crítico (BARNETT,1992a). La aportación de SCHONcon-
siste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción
como después de ella.
Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la
razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates).
No obstante, nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición:
el procedimiento, el medio, la deliberación por la que puede aparecer el segundo
significado. Para que éste se realice, hace falta que se produzca el procedimien-
to del diálogo reflexivo. No estamos diciendo que sea la única manera, sino que
ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendiza-
je reflexivo.
Por último, en este subapartado, queremos llamar de nuevo la atención (véa-
se el Capítulo 11) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces raciona-
listas de la teoría de la educación. En cuanto concepto, la reflexión ha surgido de
esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. En consecuencia, las
definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo
en detrimento de lo físico, es decir, en esas definiciones, la reflexión es una acti-
vidad de la mente desligada, que utiliza como herramienta la razón. Los enfoques
alternativos de la reflexión, que evitan la división entre mente y cuerpo, se han
presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pen-
samiento mediante el cuerpo" (MICHELSON,1995, pág. 22). Nosotros sostenemos
una definición más holística que valora los sentidos, reconoce la emoción y se
basa en la experiencia personal a través del diálogo.
Definimos la reflexión en dos sentidos; en primer lugar, como un proceso por
el que se tiene en cuenta la experiencia y, en segundo lugar, derivándose del pri-
mer sentido, la creación del significado y la conceptualización a partir de la expe-
riencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como
aparecen, incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. Cuando
se considera la experiencia, se incluyen el pensamiento, el sentimiento y la
acción. Es más, algunos tratamientos sugieren una cualidad estática, separada,
como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada, tras el
acontecimiento de la experiencia antecedente. La realidad es que, cuando la re-
flexión es intencionada, con el fin de promover el aprendizaje, el aprendiz incluye
esa acción en el diálogo. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones
de la totalidad de la experiencia.
En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de
este diálogo reflexivo, la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa
que, en el acto de la reflexión, aportamos a ese acto nuestra experiencia cogniti-
va y afectiva. Por ejemplo, un aprendiz que intenta comprender un concepto nue-
vo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta
entonces. En matemáticas, el concepto de muchas dimensiones de la geometría
sólo puede apreciarse algebraicamente, sin imaginarias, como ocurre con las tres
dimensiones habituales, y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio
puede conducir a la frustración del aprendiz. El afecto, el sentimiento de frustra-
ción, puede generar, en el diálogo, la energía para comprender el concepto. De

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Reflexión y práctica reflexiva 101

modo semejante, en el laboratorio, el investigador puede entusiasmarse con los

resultados potenciales de la experimentación. El diálogo con otros, al poner de
manifiesto ideas e imágenes creativas, puede llevar al progreso de la compren-
sión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura.

Críticas de la práctica reflexiva

Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la

participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. En relación
con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarro-
llo profesional, HARVEYy KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexi-
vo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo pro-
fesional. HARVEYy KNIGHT dicen del profesional reflexivo:

... que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las
acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto ... Este
profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre
el saber procedimental y el proposicional.
(Pág. 160.)

Siguen diciendo:

No obstante, ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a con-
vertirse en tales profesionales- es más que una cuestión de numerosas órdenes de
reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, la reflexión puede ser,
con mucha facilidad, autoconfirmadora.
(Pág. 160.)

Añaden:

... la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíci-
les. No hay nada que la distinga del "pensamiento", que es una actividad humana
esencial. Lo importante es la calidad del pensamiento.
(Pág. 161.)

Estamos de acuerdo con HARVEYy KNIGHT respecto a la posible diferencia en

cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. Por tanto, la
práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas, en vez de aña-
dir información a las ideas ya poseídas, tiene un valor significativo.
Sin embargo, tenemos que señalar que el profesional reflexivo, tal como lo
describen HARVEYy KNIGHT, parece reflexionar en solitario exclusivamente. Así,
en el primero de los extractos anteriores, el profesional reflexivo parece mantener
un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamien-
to que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. Hemos identificado
esta situación como "aplicación 1": la reflexión personal del Capítulo VII, y cree-
mos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. La
exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no pue-
de hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. Es obvio que, si HARVEY

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102 Aprendizaje reflexivo en la educación superior

y KNIGHTse están refiriendo a un diálogo interno, su temor de que la idea del pro-
fesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado.
Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexi-
vo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEYy KNIGHTY
que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo.
No obstante, la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es
que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros
puede promover el aprendizaje transformacional.
Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos, también
puede surgir la connivencia, lo que puede inhibir su apertura para experimentar
cambios en las ideas y en la acción. Sin embargo, parte de la técnica para facili-
tar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resol-
ver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Es más, la facilitación lleva con-
sigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que
quizá no conozca de sí misma. Si yo recibo información sobre aspectos de mí
mismo de los que no soy consciente, al menos tengo posibilidad de elegir. Puedo
rechazar la que no me resulte familiar, pero ya no me será desconocida. Tratare-
mos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI.
Veamos un ejemplo. HARVEYy KNIGHT(1996) hablan de la necesidad de capa-
citar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a
las transformacionales de la enseñanza. Si, como profesor, no tengo idea, en el
terreno conceptual, de que soy transmisivo, en vez de transformador, tendré difi-
cultades para acercarme a esta última postura. Puedo estar informado de estas
dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría, aunque,
en realidad, en la práctica, enseñe de acuerdo con la primera. Sin embargo,
¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conduc-
ta? Reflexionando por mi cuenta sólo puedo reforzar mi postura. Al menos, la
retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar
que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. Tengo la posibilidad de elegir,
aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda
transformar mi práctica.
Al estimular el diálogo reflexivo con otros, surge la cuestión del sentido del
poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambien-
te de grupo (o de organización). La sensación de poder o de impotencia puede
ser ingenua (BADDELEYy JAMES,1991) si la persona o personas no son conscien-
tes de cómo son, a pesar de vivir de ese modo. He aquí algunos ejemplos: un
grupo que dialoga está dominado por una persona, con exclusión de las demás;
un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto; un grupo intenta
descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferen-
te", sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del
grupo. El diálogo con los otros no es neutro. Para asegurar que se estimule el
aprendizaje, en vez de ponerle trabas, es importante reconocer y poner de mani-
fiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es, sobre todo, del faci-
litador.
HARVEYy KNIGHTmencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva
con fines de desarrollo profesional, pero, por supuesto, nuestra exposición se
aplica también a los alumnos. De hecho, ya señalamos antes que la idea de que
los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT(1992a), titu-

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Reflexión y práctica reflexiva 103

lando uno de los capítulos: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". BAR-
NETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que
estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. BARNETT,
igual que HARVEY y KNIGHT, adopta también una concepción solitaria de la prác-
tica reflexiva.
Para BARNETT (1992a), la idea del alumno como profesional reflexivo incluye
cuatro conceptos:

1. "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elabo-

rar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las
formas de razonamiento.
2. "Relación interpersonaf': la participación en las formas de razonamiento
constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en
ella de un oyente, un público y un crítico. La participación puede darse
en forma de ensayo, filme, programa informático o cinta magnética: "el es-
tudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen rele-
vancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. 195).
3. "Reflexión-en-Ia-acción": "cierto tipo de diálogo interno", cuyo resultado
puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es más que el re-
sultado de la fase actual de reflexión-en-Ia-acción del estudiante, en don-
de la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo inter-
no" (pág. 195).
4. "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo
el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir
en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él, por ejemplo, las dis-
tintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comu-
nicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre
manos, para llegar a una conclusión satisfactoria, ya sea un ensayo, un
trabajo o una presentación de estudio.

El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHON, quien apli-

caba el saber-al-uso a la práctica profesional. BARNETT lo aplica hábilmente a los
alumnos de las universidades, que participan en la práctica incluso en "la más
pura de las materias". Para BARNETT, la importancia radica en que estas ideas o
conceptos, utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encon-
trarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. 196).
BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la
práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y
reflexivas del estudiante. Reconoce que, en su texto (1992a), sólo las insinúa,
pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del cu-
rrículum, su diseño, implementación y para la experiencia del alumno.
BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión, que supone "unos
niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción
del estudiante". A su vez, esto implica la responsabilidad del alumno con respec-
to a su propio aprendizaje. Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio
de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alum-
nos (en los ejercicios de grupo).
Concluye diciendo:

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Reflexión y práctica reflexiva 105

di miento, y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destaca-

mos antes. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese
estilo, con una diferencia importante: la reflexión, que abre la posibilidad de la
transformación crítica.
Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETI es necesa-
ria, pero, de por sí, es una forma insuficiente de reflexión para los niveles eleva-
dos del pensamiento, la actividad y la autotransformación críticos. Éstos requie-
ren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo", en
los Capítulos IV y V. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una
crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la
interacción con los otros es, en realidad, una vaga esperanza. Cuando introduci-
mos el diálogo en nuestra definición de la reflexión, podemos ver cómo pueden
alcanzarse niveles elevados de crítica. Tenemos que señalar que las condiciones
que recomienda BARNETI en relación con un currículum equilibrado, que requie-
ren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. 108), se expresan
mediante un discurso de diálogo, es decir: "yo, ser, llegar a ser, acción, interac-
ción, conocer, comprender, riesgo, exploración, emoción, interpretación, juicio,
intuición, valor, exposición, osadía, autenticidad, colaboración y diálogo" (pág.
108; la cursiva aparece en el original).
De ahí nuestra insistencia en el diálogo, aunque se trate, más en concreto, de
un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos
del saber, la acción y el yo, sino la reflexión sobre esa práctica. De este modo, los
estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador, el
críticamente reflexivo, el aprendizaje profundo, que se prescriben en la biblio-
grafía, que, sin embargo, omite los medios para alcanzar tales niveles de apren-
dizaje.
En este capítulo, hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y
cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica acadé-
mica habitual, así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñan-
za superior. A continuación, estudiaremos los medios prácticos por los que el
aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo.

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