21/04/2017 Espaços de experiências das crianças | Revista Emília

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Espaços de experiências das crianças

POR STELA BARBIERI | 12 DE MARÇO DE 2017 | ARTE EDUCAÇÃO |
Últimas
As palavras
inventadas
:a
Infância de experiências
brincadeir
a, o
Ao pensar os espaços de experiências das crianças, podemos considerar desde
inesperado
as ruas, as casas, as escolas, os livros, até o próprio espaço do imaginário. Para
eo
as crianças, o espaço, na arte e nos livros, pode ser visto como contexto de
maravilha
invenções e aprendizagens. Os espaços e a maneira de habitá-los, tanto os
mento
físicos, quanto os expressivos e, entre estes, mais especi camente os espaços POR
da literatura, são potências para as experiências infantis. ALESSANDRA
STARACE

A contemporaneidade homogeneizou os espaços físicos e conceituais voltados

às crianças. Os móveis e brinquedos são lisos, sem rugosidade, fáceis de limpar, Instituto
de higienizar; mas pobres, no sentido de propiciar uma diversidade tátil, Emília
POR REVISTA
comparado ao que natureza oferece, que traz riqueza às experiências das EMÍLIA

crianças. As crianças bem pequenas vão estabelecendo nexos, realizando

movimentos de aprendizagem, movimentos de conexão com o mundo através
Quem
de seus corpos. Elas tateiam o mundo, o que resulta em uma série de
somos
aprendizagens. POR REVISTA
EMÍLIA

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As crianças são afetadas por todos os sentidos do corpo, o que desencadeia Projeto
processos complexos de cognição. Na incidência da luz do sol em uma sala, Pequenos
temos um sistema simples e complexo ao mesmo tempo. A incidência do sol Leitores
POR SANDRA
varia com o passar do dia, produzindo sombras dos objetos, árvores e folhagens
MAYUMI
que estão entre o sol e a superfície onde sua luz é projetada. Há uma profusão MURAKAMI
MEDRANO
de indagações que podem se dar em uma experiência dessas, que envolve uma
complexidade de vetores, que enriquecem as experiências dos corpos das
crianças em relação a esta luz.
Siga-nos.
A cultura da infância é o universo expressivo da criança, em que ela experimenta Compartilhe.
situações com nuances e antagonismos que podem levá-la a investigar. Para
que a aprendizagem aconteça, é necessário que haja um processo de
investigação, de modo que os deslocamentos sejam realizados, o que também  FACEBOOK

acontece na arte.

Para fazer arte, um artista precisa ter alguma coisa que se desloque dentro dele  YOUTUBE

e que traga outras referências e questionamentos, outras perguntas que o

movam no sentido da construção de seu trabalho, no sentido do processo de
invenção de um outro universo expressivo. O mesmo sucede com as crianças, o  INSTAGRAM

processo de invenção vai se ampliando à medida que o corpo vai guardando

memórias táteis e perceptivas que se enriquecem e são impactadas pelo vivido.

A cultura da infância é constituída pelas experiências vitais das crianças. Muitas Boletim Emília
vezes, temos a tendência de achar que para que se concentrem, elas precisam
parar. Mas, sua concentração é difusa, elas precisam do movimento: pensam Cadastre-se e receba
enquanto se movimentam. as novidades

NOME
Ao entender a potência da infância, considerando suas singularidades nos vários
modos de realizar interações e diálogos com o mundo, podemos perceber que
E-MAIL
cada criança interage à sua maneira com os objetos, com os fenômenos,
inventando seus percursos, realizando escolhas em seus caminhos. Estamos
P R O F I S S ÃO
tratando de experiências que realmente façam sentido na vida delas. Os
sentidos na primeira infância estão intrinsecamente relacionados à curiosidade,
ao encantamento, ao estranhamento, a sucessivas vontades, sucessivos desejos ASSINAR

de conhecer o mundo, de entender como ele funciona, de pensar sobre a

existência. Conhecer o mundo a partir do pequeno, do concreto, do cotidiano, do
que é trivial, que é tão rico e encantador.
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Mergulhos no sensível Nós da Emília

somos
O que é experiência na cultura da infância? Jorge Larrosa Bondía (2003) a rma apaixonados por
que a experiência não é aquilo que passa por nós, mas aquilo que se passa em livros e leitura.
nós. Para isso, precisamos de tempo. Tempo que não é dado só pelo relógio, Se você nos
mas que também que é poético, tempo como interação prolongada, não tão acompanha e é fã
cindida e fragmentada, como temos no mundo contemporâneo. de nosso projeto,
Frequentemente, a vida das crianças é um liga-desliga: começam a fazer uma

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coisa, alguém avisa que tem que parar; começam a fazer outra, nova ajude a mantê-lo
interrupção, o que gera vivências muito fragmentadas. vivo!

Vejamos o que muitas vezes acontece na escola. A criança está profundamente Em breve!
envolvida com o desenho… chega o professor e diz: “Agora chega, não é mais
hora de fazer desenho. Olhe para cá e vamos fazer uma experiência de Ciências”.
Menos de uma hora depois, nova interrupção: “Agora chega, pare de fazer a
experiência de Ciências. Olhe para cá, vamos estudar línguas”. Esta
fragmentação, além de criar ansiedade, gera tristeza, insatisfação de nunca se
conseguir chegar à realização de uma experiência fecunda, profunda.

Como as experiências podem estar em relação, para que a criança não se sinta
tão fragmentada em suas percepções e investigações? Como podemos,
enquanto educadores, lidar com o tempo e com os uxos de maneira contínua?
Como é que a experiência estética pode impregnar e irradiar-se pela existência
das crianças no decorrer de suas vidas?

Uma vez perguntaram ao neurologista Oliver Sacks (1998) qual era sua
lembrança mais antiga: uma fazenda que ele frequentava quando tinha um ano,
todas as vezes que visitava fazendas, na vida adulta, e sentia o cheiro da terra, se
acendia nele aquela experiência estética. A relação da terra, das plantas, da
diversidade dos vegetais, tudo aquilo estava impregnado nele.

As experiências estéticas na primeira infância impregnam nossa existência, são

territórios nos quais construímos sentidos para nossa vida. É vital e potente para
a humanidade se debruçar sobre a primeira infância. Ao perceber a
complexidade desta fase da vida, podemos cada vez mais, intencionalmente,
enriquecer as múltiplas relações que cada criança estabelece nas indagações
do dia a dia, e inventar contextos para que a expressão por múltiplas linguagens
aconteça, sem que com isso tenhamos que criar um universo de parafernálias e
montanhas de materiais. Para que no simples, se dê o complexo; para que no
arcabouço amplo, possamos mergulhar nas minúcias do dia-a-dia naquilo que é
tenro. Será que podemos fazer isto acontecer no cotidiano, não como algo que
acontece como efeméride ou celebração, mas nos pequenos movimentos
diários?

Espaços da infância

As meninas e os meninos podem se sentir desa ados por situações muito

corriqueiras, como andar no meio- o – a fronteira entre a calçada e a rua -, sair
correndo com uma grande folha, brincar com a água entre as mãos. Todos os
espaços que existem no mundo são interessantes para a infância – alguns mais
potentes, outros menos.

Emprestemos as re exões de alguns geógrafos para perceber a relação entre as

pessoas e o espaço físico. Para o brasileiro Milton Santos (2011), o território é o

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espaço físico acrescido daquilo que as pessoas fazem ali. O sino americano Yi-fu
Tuan (2013) faz uma distinção entre espaço e lugar: espaço é o espaço físico e
tudo o que o compreende – a topogra a, o clima. Lugar é o espaço habitado, o
sentido que o espaço faz na vida das pessoas. Quando o espaço ganha
signi cação na vida de uma pessoa? Quais os valores postos ali?

Ao entrarmos em uma casa que tem muitos livros, pensamos: ”puxa, as pessoas
que vivem aqui gostam de ler”. Se um espaço é muito iluminado, ao entrar ali, se
pensa “nossa, que lugar claro, saudável”. Este é o valor do lugar. Às vezes,
entramos em um ambiente que tem materiais nobres, como mármore, granito,
que de alguma maneira informam que aquele é um espaço austero. Os espaços
são habitados por nossos valores, por aquilo em que acreditamos: há marcas de
nossas vidas ali.

O etnólogo e antropólogo francês Marc Augé (2004) trata dos não-lugares:

lugares de passagem, não habitados, mas nos quais transitamos. Bonaldo e
Careri (2013) abordam o caminhar como prática estética, considerando os
lugares de passagem como uma possibilidade de quem caminha fazer
paisagem, criando sentidos. Os lósofos franceses Deleuze e Guattarri (2017)
também pensaram sobre a habitação dos espaços, de nindo os espaços
estriados como aqueles que já tem uma função pré-determinada, como os
espaços institucionalizados, e os espaços lisos como aqueles em que
acontecimentos inusitados podem acontecer.

As crianças são peritas em ocupar os espaços lisos, que, a princípio, seriam não-
lugares. Elas fazem a paisagem, quando os ocupam. Embaixo das escadas, um
lugar geralmente sem graça em que não acontece nada, as crianças fazem
casas, brincam de pega-pega, de esconde-esconde. Várias brincadeiras da
infância acontecem ali. Nas escolas, é muito raro ter um lugarzinho de
aconchego para as crianças mais reservadas, que gostam de desenhar ou de
car quietas. Na hora do recreio, geralmente é aquela correria, aquela alegria, as
crianças jogando, brincando. As crianças introspectivas inventam um lugar para
estar, muitas vezes usam os corredores entre salas.

São exemplos de lugares que não tem uma ocupação pré-determinada, nos
quais as crianças inventam ocupações. São espaços que criam outras
possibilidades de estar no mundo com aspectos que são nossos, singulares, que
o mundo não supre. A transitoriedade dos espaços é, cada vez mais, algo vital
para a vida contemporânea: um espaço que possa agregar, acolher muitos
afazeres, experiências diferentes.

Lugares de leitura

Até um tempo atrás, as bibliotecas talvez fossem os únicos ambientes ideais

para quem queria ler um livro. Mas em muitos espaços lisos e não-lugares se vê
pessoas lendo: no banheiro, no ponto de ônibus, dentro do metrô. Isto faz com

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que a leitura povoe nossa vida em momentos que muitas vezes não se está
fazendo nada, ou em que o trânsito nos deixa nervosos ou ansiosos para chegar.

Os espaços lisos podem nos trazer uma brecha para povoar o mundo de outros
modos. Nosso tempo cotidiano e os modos como os operamos e signi camos
os tornam lugares singulares a cada ocupação. Os espaços lisos permitem que
inventemos todos os dias, fujamos da institucionalização do que fazemos,
possibilitando que nossa signi cação do mundo esteja em trânsito.

Vamos pensar os espaços da arte. Nos primeiros tempos, eram as cavernas.

Totalmente fundidos com a vida, os espaços da arte estavam dentro da vida das
pessoas. Nas sociedades mitológicas, aquelas que se organizam em torno das
narrativas orais, arte e vida estão juntas. Depois, o homem foi especi cando
lugares para cada coisa: lugares da saúde, da educação, da leitura, da arte.
Agora, estamos fazendo cada vez mais trânsito desses lugares, e a arte está
misturada com a vida, de novo.

No caso da literatura, temos a literatura da tradição oral, as linguagens virtuais

trazendo à literatura uma nova investigação, temos o livro, o áudio livro,
televisões que trazem livros narrados por meio de imagens que se movimentam
e, cada vez mais, as linguagens estão se articulando, se misturando, se tornando
híbridas. O livro ilustrado traz a potência de linguagens em diálogo. No livro
ilustrado, o picture book, há um diálogo entre a palavra e a imagem: a palavra
alimenta a imagem e a imagem alimenta a palavra.

Pensando arte de uma maneira mais ampla – que inclui literatura, música, dança,
artes visuais, teatro – que relações trazemos dela para nossa vida? Será que a
vida pragmática precisa ser uma coisa separada de nossa vida poética? Como
fazemos isso com a vida das crianças? Como a vida pragmática dialoga com a
vida poética?

Relação entre palavras e imagens

Luiz Pérez Oramas (2012), curador do MoMA de Nova York e ex-curador da

Bienal de São Paulo, trata sobre a relação entre a palavra e a imagem lembrando
do mito de Narciso e de Eco. Narciso, quando olhava para sua própria imagem
re etida na água, cava encantado com ela, pensando que fosse outra pessoa.
Ao mesmo tempo, a ninfa Eco, apaixonada por Narciso, tentava fazer com que
sua voz, seus sentimentos, sua palavra chegasse a ele. Mas a voz de Eco sempre
se voltava para ela mesma.

Oramas a rma que é da não possibilidade da correspondência absoluta entre a

palavra e a imagem, que se alimentam mutuamente, que nasce a arte. Uma
palavra nunca é traduzida por uma imagem, ela é sempre de certo modo traída,
porque a palavra é uma coisa e a imagem é outra, são linguagens que se

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retroalimentam que não têm uma correspondência absoluta. Esse é o espaço da

criação, de afeto vital onde, na obra de arte, podemos nos colocar.

É justamente nessa fenda da não correspondência entre as linguagens que a

nossa imaginação, memória e percepção entram no encontro entre a nossa
história de vida e a história que está sendo contada.

O livro como espaço a ser habitado, é tanto mais potente como um espaço para
a infância quanto generosamente cria uma fenda para a invenção do outro.

Livros para crianças

O livro muitas vezes é equivocadamente simpli cado para as crianças, mas são
justamente elas que têm muito interesse pela complexidade. Elas gostam de
livros que têm camadas de compreensão. Assim também acontece com as
histórias de tradição oral. Elas oferecem a possibilidade de mergulhar em seu
enredo em vários momentos da vida, permitindo a percepção de nuances, o que
possibilita o envolvimento com aquela obra de arte.

Muitas vezes os meninos querem ler de novo a mesma história, querem que
contemos a mesma história várias vezes – porque eles estão tendo contato com
suas nuances, estão recontando suas próprias histórias, enquanto aquela história
ca murmurando dentro deles. Nesse encontro é que o afeto vital se dá e, para
que ele aconteça, precisamos lidar com a riqueza que pode ter uma obra de arte
para uma criança.

Referências bibliográ cas

AUGÉ, Marc. Não lugares. Campinas: Papirus, 2004.

BONALDO, Frederico; CARERI, Francesco. Walkscapes: o caminhar como prática

estética. São Paulo: GG Brasil, 2013.

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de Experiência.

Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2002 Nº 19. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em 15/02/2017.

DELEUZE, Gilles; GUATTARRI, Felix. O liso e o estriado. In Mil platôs – capitalismo

e esquizofrenia. Volume 5. São Paulo: Editora 34, 2017.

ORAMAS, Luiz Pérez. Entrevista para a #30bienal (Ações educativas). Luiz Peres
Oramas: Eco e Narciso. Disponível em https://www.youtube.com/watch?
v=8alRYmRm0M8. Acesso em 15/02/2017.

SACKS, Oliver. In KAYSER, Wim. Maravilhosa obra do acaso. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1998.

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SANTOS, Milton. As metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Edusp, 2011.

TUAN, Yi-fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Eduel,

2013.

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Stela Barbieri é a responsável editorial por esta nova seção Arte e Educação da
Emília.

Imagem Stela Barbieri.

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SOBRE OS AUTORES

Stela Barbieri
É artista, educadora, escritora e consultora nas
áreas de educação, artes e literatura. É
conselheira da Pinacoteca do Estado de São
Paulo e foi conselheira da Fundação Calouste
Gulbenkian de 2012 a 2016. Foi curadora
educacional da Bienal de Artes de São Paulo
(2009-14) e diretora da Ação Educativa do
Instituto Tomie Ohtake, em São Paulo (2002-14).
É assessora de artes plásticas na Escola Vera
Cruz há mais de 25 anos, autora de livros infantis
e contadora de histórias. Dirige oBinah Espaço
de Artes, um ateliê vivo, com palestras, cursos e
encontros experimentais. Membro do Conselho
Gestor da Revista Emília.

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