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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
ESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL

ROSELI DA FONSECA ROCHA

A INCORPORAÇÃO DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E DESAFIOS

Rio de Janeiro
2014
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ROSELI DA FONSECA ROCHA

A INCORPORAÇÃO DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E DESAFIOS

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Serviço Social, Escola de Serviço Social (Departamento de
Métodos e Técnicas) da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Doutora em Serviço Social.

Orientador: Prof. Dr. José Maria Gomez (UFRJ)

Coorientadora: Profa. Dra. Marlise Vinagre Silva (UFRJ)

Rio de Janeiro
2014
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ROSELI DA FONSECA ROCHA

A INCORPORAÇÃO DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E DESAFIOS

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Serviço Social, Escola de Serviço Social (Departamento de
Métodos e Técnicas) da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Doutora em Serviço Social.

Aprovada em ___/___/___
BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________
Prof. Dr. José Maria Gomez (Orientador) – Escola de Serviço Social – UFRJ

_____________________________________________________________
Profª. Drª. Marlise Vinagre Silva (Coorientadora) – Escola de Serviço Social – UFRJ

_____________________________________________________________
Profa. Dra. Iolanda de Oliveira – Faculdade de Educação – UFF

_____________________________________________________________
Profa. Dra. Magali da Silva Almeida – Escola de Serviço Social - UFBA

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Jorge de Paula Paixão – Instituto de Economia – UFRJ

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Marildo Menegat – Escola de Serviço Social – UFRJ
SUPLENTES:
_____________________________________________________________
Profa. Dra. Maria de Fatima Cabral Marques Gomes – Escola de Serviço Social – UFRJ
______________________________________________________________
Prof. Dr. José Nilton Sousa – COPE – UFF
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FICHA CATALOGRÁFICA

Rocha, Roseli da Fonseca

A Incorporação da Temática Étnico-Racial no Processo de Formação em Serviço Social:

avanços e desafios / Roseli da Fonseca Rocha. Rio de Janeiro: UFRJ, 2014.
211f.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Serviço

Social/Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, 2014.

Orientador: José Maria Gomez.

1. Serviço Social. 2. Questão Étnico-racial. 3. Formação Profissional. 4. Diretrizes

Curriculares. 5. Totalidade Social I. José Maria Gomez. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Escola de Serviço Social. III. Título
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Aos meus pais,

Antonia Cezarina da Fonseca Rocha e Hudson Maia Rocha,
Por todo amor que houver nessa vida!

À minha tia,
Marlene Rocha Inocêncio,
Por estar sempre ao meu lado.

Ao meu esposo,
Sergio de Lima,
Por tudo que já vivemos e ainda viveremos.

À amiga
Franciane Cristina de Menezes (Fran) (in memoriam)
A luta continua! Fran, Presente!
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AGRADECIMENTOS

Ao final desta caminhada, não posso deixar de reconhecer que não estive sozinha. Ao
contrário, muitas pessoas contribuíram de alguma forma para este resultado, umas de modo
mais direto e outras de modo mais difuso, mas igualmente importante. E essa é a razão pela
qual agradeço:
A meus pais, por tudo que representam em minha vida! Sem vocês, talvez nada disso tivesse
tanta importância.
Ao meu irmão Ricardo, por ter decidido ficar com a gente por aqui, neste “plano”.
Ao meu companheiro, esposo, Sergio, por compartilhar todo esse processo, abdicando de
projetos e de momentos de lazer para estar ao meu lado. Que a nossa vida seja uma eterna
Kizomba!
À minha tia Marlene, por todo o amor que temos uma pela outra! Obrigada por tudo!
Aos meus tios José Geraldo, Juvercino Machado e Venâncio Inocêncio. Estão aqui,
guardadinhos no meu coração.
À professora Marlise Vinagre. Obrigada por aceitar o desafio dessa empreitada junto comigo.
O seu amor e o seu compromisso com as lutas do povo negro nos aproximaram e, aí, eu nunca
mais quis me afastar de você. Felicidades e muito Asè!
À professora Iolanda de Oliveira. Obrigada por fazer parte de minha trajetória de vida
acadêmica e profissional, por apostar que a minha história pode ser mais bela e feliz.
À professora Magali da Silva Almeida. Obrigada por toda a sua contribuição para o
fortalecimento da luta do povo negro, dentro e fora da academia. Obrigada pelo incentivo ao
desafio acadêmico e por acreditar que podemos ir mais longe. Acreditar e apostar! Asè!
Aos professores José Maria Gomez, Marcelo Paixão e Marildo Menegat. Obrigada por
aceitarem o desafio de me acompanhar nessa empreitada e pelas ricas contribuições que ainda
virão! Competência, sabedoria e generosidade são atributos que traduzem muito do que vocês
representam para mim.
Ao professor José Nilton de Sousa. Querido amigo de longa caminhada e tempestades.
Obrigada por sempre acreditar em mim e dedicar grande parte do seu tempo para as minhas
conquistas. Você é meu talismã da sorte!
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À professora Maria de Fátima Cabral Marques Gomes. Obrigada por todo o carinho e
incentivo.
Às minhas irmãs, Jurema Araújo, Eliane Barbosa, Luciana Mendonça, Selma Poulet e
Andrea Lopes. Amo vocês!
À minha segunda-mãe, Alaíde Delfina da Conceição. Obrigada por cuidar de mim, sempre!
Ao meu querido amigo João Bosco Gois. Obrigada por todo o carinho e por sua companhia na
alegria e na tristeza!
Às amigas queridas Elaine Nascimento, Dina Carvalho, Albertina Medeiros. Obrigada por
fazerem parte dessa história!
Ao amigo-compadre, Alexandre Nascimento. Sigamos juntos, sempre!
Ao meu amigo-irmão, Ricardo Jonoario. Obrigada por tudo, meu amado, guerreiro Massai!
Às amigas-irmãs, Marcia Brasil e Sheila Dias (Nzingas). Obrigada por toda a dedicação e
carinho!
À amiga-companheira Dolores Vidal. Você é um grande presente em minha vida. Não tenho
palavras para agradecer tudo que você tem sido para mim nesta encarnação. Obrigada por
tudo!
À amiga amada, Marisa Chaves. Que bom saber que você sempre estará por perto!
Às professoras Rosangela Batistone, Marina Maciel, Rodriane Souza, Ana Paula Procópio,
Rita de Freitas, Cenira Duarte, Nivia Valença, Nivia Pereira, Josi Soares, Katia Vallina,
Rita Cavalcante, Isabel Lopes, Janaina Bilate, Jussara Lopes e Sara Martins. Obrigada
pelas valorosas contribuições.
À querida amiga Ana Paula Mauriel e ao amigo Rodrigo Lima. Obrigada por todo o carinho!
À família Lopes: tia Lucia, Seu Amauri, Eliane, Andrea e Alex (este não é Lopes, mas é da
família!). Obrigada pelas preces e por sempre torcerem por mim!
Aos queridos e queridas funcionárias da coordenação da pós-graduação: Luisa, Fernanda,
Fabio e Marcia. A luta continua!
À família do Morro do Palácio! Olha eu aqui, em outro palácio (a universidade), e não é só
atravessar a rua, não! Mas está valendo a pena essa maratona, mesmo com “os pés descalços,
sem pele”! Estamos chegando....
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À Família da Perfecty Liberty. Obrigada a Oshieoya-samá, aos Mestres, aos/as Hokioshis,

amigos e amigas pelas preces e por tornarem os meus dias mais felizes!
Aos queridos amigos e queridas amigas do Ilé Asè Iyalode Osun Kare Ade Omi Aro. Asè!
A toda a família do CEOM Zuzu Angel. Obrigada pela torcida organizada!
À ABEPSS, especialmente as professoras Regina Ávila, Maria Helena Elpidio, Rita de
Lourdes de Lima e Silvana Mara. Obrigada por todo o carinho!
Ao CFESS, especialmente a amiga querida Marylúcia Mesquita.
Às companheiras de trabalho (IFF/FIOCRUZ): Dolores Vidal, Mariana Setubal, Daise
Moura, Aline Martins, Myrian Brasilia, Ana Lucia Tiziano, Antilia Martins, Alessandra
Mendes, Karla Figueiredo e Helenice Almeida. Obrigada por todo o apoio e incentivo!
Aos amigos e amigas da Casa do Estudante Fluminense. Quantas alegrias e angústias
passamos juntos para que um dia pudéssemos chegar aonde chegamos agora. Vocês estarão
para sempre em meu coração.
À família Sí Ònã Mariene de Castro. Obrigada pelos momentos de alegria e afeto!
Às queridas amigas Francine Helfreich, Sandra Mara, Vivi Queiroz, Tatiana Figueiredo,
Martha Moreira, Martha Brito, Rosa Mitre, Monique Santos, Aline (Negra Silva),
Angélica de Jesus, Mabel Assis, Marcia Eurico, Beth Amorin, “Dona Maria”, Elizete e
Monica e Rosely Lorenzato. O que seria a vida sem a amizade de vocês?
Aos amigos Sebastião de Souza (Tão), Fernando (meu compadre), Marcos Vinicius, Audrey
Vidal, Sergio Henrique Teixeira e Francisco (Andarilho). Valeu, meus queridos, pela força e
amizade!
Ao querido amigo Paulo Sergio e à querida Conceição. O que seria de minha saúde mental
sem vocês? Obrigada pela dedicação e por cuidarem de mim.
À querida parceira Lucia Helena Santos, por todo o carinho e toda a dedicação! “Está tudo
caríssimo”, mas ainda assim precisamos viver...rs.
À companheira Lilian Barbosa, pelo carinho e por estar na trincheira de luta, forte e linda!
À família Janoario: Marildinha, Tião, Haryene, Carla e os meninos lindos! Valeu, querid@s!
Às velhas e amadas amigas Marcia Costa, Ponéia Sodré, Claudia Campos, Ana Lucas, Sonia
Rejane e Fran de Oliveira (minha comadre). Vocês fazem a minha vida mais feliz.
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À minha amiga-comadre, Marta Maria Vieira (in memoriam). Valeu, amiga, por todo o seu
afeto e pelos cuidados.
À querida amiga Jussara Assis. Nem sei o que seria de minha saúde física e mental se não
fosse a sua generosidade! Muito obrigada!
Ao querido Renato Veloso. Obrigada pelo carinho e o S.O.S.!
Ao querido Wilson da UFF. Obrigada por todo o carinho e pela torcida!
Aos queridos professores Flavio Gomes e Jacques D’Adesky. Que prazer tê-los como amigos!
À amiga combatente, Valéria Conceição (Dandara). Querida, estamos chegando...Obrigada
pela torcida!
À minha amada sogra Antonia e ao querido Mario. Obrigada pelas orações e por todo o
carinho!
À minha cunhada Sandra e ao meu cunhado Edson. Querida família!
Ao meu sogrinho Balbino e a sua querida esposa, Dulce. Obrigada por me deixarem fazer
parte da vida de vocês!
A minhas sobrinhas e meus sobrinhos: Roberto Vinicius, Aimé Stephanie, Mayara Inaê,
Mayra Cristina, Julia, Thaiane, Davi Ricardo, Robson e Fernando. Para vocês, todo o meu
amor e alegria! Que o futuro não seja tão obscuro e que o sonho de ser feliz se realize para
cada um de vocês.
A minhas afilhadas e meus afilhados: Jhonattan Luan, Sabrina Winnie, Lailinha, Monara,
Iago, Malcolm X, Patricia e Washington. Obrigada por tornarem a minha vida mais odara!
A todos e todas que lutam por justiça e por um mundo melhor para tod@s e não apenas para
alguns! Para vocês “eu tenho um poema, grande como o Nilo”. Asé!

Outono / 2014 !
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Vozes-Mulheres

“A voz de minha bisavó

ecoou criança
nos porões do navio.
Ecoou lamentos
de uma infância perdida.
A voz de minha avó
ecoou obediência
aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha mãe
ecoou baixinho revolta
no fundo das cozinhas alheias
debaixo das trouxas
roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
rumo à favela.
A minha voz ainda
ecoa versos perplexos
com rimas de sangue
e fome.
A voz de minha filha
recolhe todas as nossas vozes
recolhe em si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.
A voz de minha filha
recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem – o hoje – o agora.
Na voz de minha filha
se fará ouvir a ressonância
o eco da vida-liberdade.”

(Conceição Evaristo)
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A INCORPORAÇÃO DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E DESAFIOS

RESUMO

Esta tese apresenta uma análise da inserção da temática étnico-racial no processo de formação
em Serviço Social e a sua implicação para a intervenção profissional, tendo em vista o
fortalecimento do projeto ético-político do Serviço Social. Diante do quadro de expropriação
da classe trabalhadora e de níveis alarmantes de desigualdade social, vê-se que a condição
étnico-racial funciona como um importante mecanismo de seleção para o acesso a direitos em
todas as esferas da vida social. Todavia, sob a égide do mito da democracia racial, as
demandas sociais decorrentes do racismo, mesmo quando visíveis através de indicadores de
desigualdades raciais, quase sempre são invisibilizadas, naturalizadas ou secundarizadas. A
ausência do debate e da pouca produção acerca dessa temática no Serviço Social pode vir a
comprometer a formação profissional, no que tange à capacidade de apreensão crítica dos
processos sociais em uma perspectiva de totalidade, conforme orientam as diretrizes
curriculares do curso de Serviço Social, construídas pelo conjunto da categoria profissional e
sob a coordenação da ABEPSS no ano de 1996. Ademais, a partir do ano de 2004, conforme a
Resolução nº 01/2004 do Conselho Nacional de Educação – CNE/MEC, todas as modalidades
de Ensino, incluindo o Ensino Superior, deverão incorporar em seus currículos o tema
Relações Étnico-Raciais. A partir da análise da inserção da temática étnico-racial nos
currículos dos cursos de graduação das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e na produção
teórica dos trabalhos apresentados nos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais (CBAS),
Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS) e nas publicações das
revistas Inscrita e Temporalis, constatam-se os avanços já alcançados, as lacunas ainda
existentes, bem como os desafios relativos a esse debate no âmbito do Serviço Social.

Palavras-chave: Serviço Social; questão étnico-racial; formação profissional; diretrizes

curriculares; totalidade social
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ABSTRACT

The incorporation of ethno-racial themes in the Social Work training process: advances
and challenges

Abstract

In view of strengthening the Social Work ethical-political project, this dissertation presents an
analysis of ethno-racial themes insertion in the Social Work training process and its
implications for professional intervention. In a context of working class expropriation and
alarming levels of social inequality, it is noticed that the ethnic and racial condition works as
an important mechanism for the selection of access rights in all spheres of social life.
However, under the aegis of the racial democracy myth, social demands resulting from
racism, even when they are visible by racial inequalities indicators, it is almost always
considered invisible, naturalized or put in second place. The absence of debate and the little
production about ethno-racial themes, in Social Work, may compromise the professional
training, in terms of the critical capacity to understand the social processes in a totality
perspective as recommended by Social Work Course Curriculum Guidelines, constructed by
social workers body and under ABEPSS coordination in 1996. Moreover, since 2004, in the
Resolution: 01/2004 from the National Board of Education - CNE / MEC, all education
levels, including Higher Education, should incorporate into their curricula the Ethnic-Racial
Relations theme. From the analysis the insertion of ethnic and racial themes in the curriculum
of undergraduate Federal Academic Training Units affiliated to the Brazilian Association of
Education and Research in Social Work (ABEPSS) and theoretical production of the articles
presented in Brazilian Congress of Social Workers (CBAS), National Meeting of Researchers
in Social Work (ENPESS), in the publishing academic magazines Inscrita and Temporalis we
noticed the advances already achieved, the remaining gaps, as well as the challenges related to
this debate in the Social Work context.

Keywords: Social Work; ethnic-racial issue; professional training; curriculum guidelines;

social totality.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEPSS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO

SOCIAL
ABESS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO EM SERVIÇO SOCIAL
ABPN ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES/AS NEGROS/AS
ADPF ARGUIÇÃO DE DESCUMPRIMENTO DE PRECEITO FUNDAMENTAL
AIB AÇÃO INTEGRALISTA BRASILEIRA
ANAS ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS
ANL ALIANÇA NACIONAL LIBERTADORA
BPC BENEFÍCIO DE PRESTAÇÃO CONTINUADA
CAPES COORDENAÇÃO DE AVALIAÇÃO DE PESSOAL DE ENSINO
SUPERIOR
CBAS CONGRESSO BRASILEIRO DE ASSISTENTES SOCIAIS
CEBA CENTRO DE ESTUDOS BRASIL-ÁFRICA
CFESS CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL
CISPN COMISSÃO INTERSETORIAL DE SAÚDE DA POPULAÇÃO NEGRA
CNE/CP CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E CONSELHO PLENO
CNPQ CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E
TECNOLÓGICO
CNS CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE
COPENE CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISADORES/AS NEGROS/AS
CRAS CENTRO DE REFERÊNCIA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
CRESS CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL
DATACAPES BANCO DE DADOS DA COORDENAÇÃO DE AVALIAÇÃO DE
PESSOAL DE ENSINO SUPERIOR
DATASUS BANCO DE DADOS DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
DCNs DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
DEM PARTIDO DOS DEMOCRATAS
DFID MINISTÉRIO DO GOVERNO BRITÂNICO PARA O
DESENVOLVIMENTO INTERNACIONAL
ENESSO EXECUTIVA NACIONAL DOS ESTUDANTES DE SERVIÇO SOCIAL
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ENFF ESCOLA NACIONAL FLORESTAN FERNANDES

ENPESS ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES/AS EM SERVIÇO
SOCIAL
ESS ESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL
FNB FRENTE NEGRA BRASILEIRA
FSS FACULDADE DE SERVIÇO SOCIAL
GTI GRUPO DE TRABALHO INTERMINISTERIAL
GTPS GRUPOS TEMÁTICOS DE PESQUISA
IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
IDH ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
IHGB INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO BRASILEIRO
IMENA INSTITUTO DE MULHERES NEGRAS DO AMAPÁ
IPCN INSTITUTO DE PESQUISA DAS CULTURAS NEGRAS
LAESER LABORATÓRIO DE ANÁLISES ESTATÍSTICAS, ECONÔMICAS E
SOCIAIS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
LGBT LÉSBICAS, GAYS, BISSEXUAIS, TRANSEXUAIS E TRAVESTIS
MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MESS MOVIMENTO ESTUDANTIL DE SERVIÇO SOCIAL
MNU MOVIMENTO NEGRO UNIFICADO
MNUCDR MOVIMENTO NEGRO UNIFICADO CONTRA O RACISMO E A
DISCRIMINAÇÃO RACIAL
MS MINISTÉRIO DA SAÚDE
NEAB NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS
ONG ORGANIZAÇÃO NÃO GOVERNAMENTAL
PCRI PROGRAMA DE COMBATE AO RACISMO INSTITUCIONAL
PDT PARTIDO DEMOCRÁTICO TRABALHISTA
PENESB PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE
BRASILEIRA
PME PESQUISA MENSAL DE EMPREGO
PNAD PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS
PNUD PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO
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PPC PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSOPROAFROPROGRAMA

DE ESTUDOS E DEBATES DOS POVOS AFRICANOS E AFRO-
AMERICANOS
PRP PARTIDO REPUBLICANO PAULISTA
PSDB PARTIDO DA SOCIAL-DEMOCRACIA BRASILEIRA
PT PARTIDO DOS TRABALHADORES
PUCRS PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
RIHGB REVISTA DO INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO BRASILEIRO
SECAD SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E
DIVERSIDADE
SENUN SEMINÁRIO NACIONAL DE UNIVERSITÁRIOS NEGROS
SEPPIR SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICA DE PROMOÇÃO DA
IGUALDADE RACIAL
SIM SISTEMA DE INFORMAÇÕES SOBRE MORTALIDADE
SINASC SISTEMA DE INFORMAÇÕES DE NASCIDOS VIVOS
STF SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL
SVS SECRETARIA DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE
TCC TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
TEN TEATRO EXPERIMENTAL DO NEGRO
UDESC UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
UEL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
UERJ UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UESS UNIDADES DE ENSINO EM SERVIÇO SOCIAL
UFAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
UFF UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
UFMA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
UFRJ UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
UFSC UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
UNB UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
UNE UNIÃO NACIONAL DE ESTUDANTES
UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
UNESCO ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA
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LISTA DE FIGURAS

Quadro 1 Acadêmicas por Região, conforme organização da ABEPSS 103

Quadro 2 Disciplinas curriculares abordando a temática étnico-racial 104

Quadro 3 Do caráter/ modalidade das disciplinas 115

Quadro 4 Do total de 23 disciplinas de caráter obrigatório, por Período e Região 115

Quadro 5 Disciplinas por caráter e período letivo 116

Quadro 6 Cursos de Serviço Social, por Região, criados antes e depois de 1996 119

Quadro 7 Número de disciplinas com conteúdo sobre o tema étnico-racial, por período 119
de criação dos cursos (antes e depois de 1996)
Quadro 8 Trabalhos acadêmicos no CBAS, por ano, local, tema central, nº total de 129
trabalhos e nº de trabalhos/ênfase raça/etnia - anos 2001 a 2013
Gráfico 1 Evolução dos trabalhos apresentados nos CBAS (2001 a 2012) 130

Gráfico 2 Trabalhos apresentados com ênfase em raça/etnia por ano de CBAS 130
Gráfico 3 Porcentagem de trabalhos com ênfase em Raça e Etnia em relação ao número 131
total de trabalhos apresentados nos CBAS 2001 a 2013
Quadro 9 Trabalhos com ênfase em Raça e Etnia apresentados nos ENPESS (2001 a 132
2012)
Gráfico 4 Evolução dos trabalhos apresentados nos ENPESS (2000 a 2012) 133

Gráfico 5 Trabalhos apresentados com ênfase em raça/etnia por ano ENPESS 133
Gráfico 6 Porcentagem de trabalhos com ênfase em raça e etnia em relação ao número 134
total de trabalhos (2000/2012)
Gráfico7 Principais temas das produções publicadas nos CBAS com ênfase em “raça e 135
etnia” – 2000 - 2013
Gráfico 8 Principais temas das produções publicadas nos ENPESS com ênfase em “raça 135
e etnia” – 2000 a 2012
Gráfico 9 Principais temas no total das produções publicadas nos CBAS e ENPESS com 136
ênfase em “raça e etnia” – 2000 – 2013
Quadro 10 Presença da temática étnico-racial nos artigos publicados na Revista Inscrita 139
(CFESS) no período de 1997 a 2012
Gráfico 10 Evolução do número de artigos publicados na Revista Inscrita (1997-2012) 139

Quadro 11 Presença da temática étnico-racial nos artigos publicados na Revista 140

Temporalis (ABEPSS) no período de 2000 a 2012

Gráfico 11 Evolução do número de artigos publicados na Revista Temporalis (2000-2012) 140

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................20

CAPÍTULO I: Relações Étnico-Raciais no Brasil: breve panorama...............................37

1.1 Pensamento racial brasileiro: alguns antecedentes históricos.....................................37

1.2 A influência do pensamento racial europeu no Brasil..................................................43
1.3 Movimento Negro: alguns marcos históricos da resistência negra no Brasil.............67

CAPÍTULO II: A Inserção da Temática Étnico-Racial na Formação Profissional.........91

2.1 Diretrizes curriculares do curso de Serviço Social e a inserção da temática étnico-

racial.........................................................................................................................................91

2.2 A incorporação da temática étnico-racial pelos currículos a partir das diretrizes

curriculares do curso de Serviço Social.............................................................................103

2.3 O advento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a sua
apropriação pelo Serviço Social...........................................................................................123

CAPÍTULO III: A Produção sobre a Temática Étnico-Racial no Serviço Social Pós-

Anos 2000.........................................................................................................................128

3.1 Produção acerca do eixo temático raça/etnia nos Congressos Brasileiros de

Assistentes Sociais – CBAS (2001- 2012) e nos Encontros Nacionais de Pesquisadores em
Serviço Social (2000-2012)....................................................................................................128

3.2 Raça/etnia nas publicações das revistas Temporalis e Inscrita (ABEPSS/CFESS)...138

3.3 A temática étnico-racial nas agendas dos órgãos de representação da categoria....149

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................162
REFERÊNCIAS....................................................................................................................167
ANEXOS................................................................................................................................185
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INTRODUÇÃO

Em todos os quadrantes do planeta as fobias étnicas afloram ódios. Não tivesse sido
suficiente a estupidez fetichista do homem branco ter nos levado a esta situação
histórica, parece que ainda precisamos nos preparar para um longo enfrentamento
para restituir a diversidade de modos de produção de vida emancipados, onde
práticas e saberes de muitos povos que haviam sido condenados ao extermínio,
como os negros e índios, se acrescentem às novas práticas e saberes da humanidade
finalmente livre, pérolas multicolores (MENEGAT, 2013).1

As palavras do filósofo Menegat traduzem muito do que nos motivou a enfrentar esse
desafio que é discutir a questão étnico-racial no âmbito da formação em Serviço Social.
Talvez essa não seja uma tarefa fácil em nenhuma área de formação profissional. Talvez,
diante do cenário de múltiplas violações de direitos que se expressam em todas as esferas da
vida social da classe trabalhadora, esse tema seja apenas mais um dentre tantos ainda pouco
discutidos nos fóruns de debates das grandes questões, ou seja, das “questões macro”. No
entanto, essa é uma discussão que está pautada há pelo menos trinta anos pela categoria
profissional. Assim, acredito que, embora seja um tema que ainda mereça ser aprofundado e
ter mais visibilidade nos espaços acadêmicos e de discussão da categoria, ele não é um
assunto novo. Como diríamos “no chão da fábrica” de nossos espaços de trabalho: “Essa é
demanda antiga.”
O fato de ter participado, ao longo de minha graduação em Serviço Social na
Universidade Federal Fluminense (UFF), do Coletivo de Universitários Negros, tendo sido
uma das organizadoras do I Seminário Nacional de Universitários Negros (SENUN), em
1993, em Salvador, e posteriormente ter desenvolvido como tema no meu trabalho de
conclusão de curso (TCC) a questão da política de cotas para negros2 na universidade,
proporcionou-me a oportunidade de realizar o exercício voltado a traduzir a realidade do
ponto de vista teórico, ou seja, conhecer as múltiplas dimensões da realidade social, que
fecundam as questões teóricas, evidenciando que a explicação do todo concreto é incompleta
e débil se não passa pela mediação da realidade. Assim, o tema que orienta o presente estudo
foi nascendo a partir de múltiplas indagações que fui fazendo ao longo de minha trajetória
política e profissional.

1
Menegat, Marildo. Prefácio do livro 500 anos de solidão – estudos sobre desigualdades raciais no Brasil, de
Marcelo Paixão.
2
TCC (1996) intitulado “Rasgando o Silêncio: debate sobre a política de cotas como instrumento de inserção do
Negro na Universidade”, onde realizamos entrevistas com estudantes secundaristas de três escolas públicas de
Niterói.
 21

A partir da preocupação acerca dos desafios à prática profissional, especialmente no

que se refere à proliferação dos cursos de Serviço Social de baixa qualidade do ensino
prestado, incluindo os chamados cursos de educação à distância; o pouco envolvimento do
corpo docente com as questões relacionadas à política de estágio; e, ainda, a lacuna existente
entre o saber produzido nos espaços acadêmicos e o fazer profissional, somos impelidos a
refletir sobre as alternativas de superação desse quadro, com vistas à qualidade do processo de
formação profissional. Além disso, uma antiga questão ainda constitui fonte de preocupação
no campo da formação: a ausência de discussão teórico-crítica acerca do racismo3 enquanto
fenômeno gerador de discriminação e desigualdades sociais.
Sob a perspectiva da totalidade social, podemos constatar a importância da articulação
das categorias classe, raça4 / etnia5 e gênero para a compreensão das relações sociais e dos
seus determinantes. Essa articulação constitui fator fundamental para a intervenção
profissional, haja vista as múltiplas demandas que se colocam como desafio no cotidiano6 do
trabalho do/a assistente social, tais como a precarização dos vínculos trabalhistas que
expressa, por exemplo, a inserção subalternizada da mulher negra no mercado de trabalho,
cuja representação é superestimada no trabalho doméstico e em ocupações sem vínculo

3
Para uma melhor compreensão acerca dos conceitos de racismo, discriminação, preconceito, xenofobia, ver
Borges; Medeiros, D’Adesky (2002). Dentre outros aspectos, os autores ressaltam que a palavra racismo designa
um comportamento de hostilidade e menosprezo em relação a pessoas ou grupos humanos cujas características
intelectuais ou morais, consideradas “inferiores”, estariam diretamente relacionadas a suas características
”raciais”, isto é, físicas ou biológicas. Surgiu no âmbito da sociedade ocidental do século XVIII, quando esta se
apoiou em pretensas bases científicas para explicar as diferenças entre os seres humanos e justificar a dominação
exercida pelos europeus sobre os povos de outros continentes durante a expansão colonial. O argumento
consistia em considerar que o poder de uns sobre os outros não era fruto do acaso, mas resultado de um processo
que se podia explicar por meio da ciência (Borges; Medeiros; D’Adesky, 2002, pp. 48-49).
4
Aqui nos apropriamos do conceito de raça utilizado por Jacques D’Adesky (2001): “existe um consenso na
afirmativa de que raça remete, simbolicamente a uma origem comum. Seja qual for seu grau de indeterminação,
ela evidencia a continuidade das descendências, o parentesco pelo sangue, a hereditariedade das características
fisiológicas, e mesmo das psicológicas e sociais. Mas, do ponto de vista da genética, a ideia de raça é desprovida
de conteúdo de valor científico.” (D’Adesky, 2001:44-45). Todas as pessoas são oriundas de uma mesma raça: a
Raça Humana. Assim, o conceito de raça aqui é discutido sob uma perspectiva sociológica, não biológica.
5
O termo Etnia deriva do grego Ethnikos, adjetivo de ethos, e refere-se a povo ou nação. Em sua forma
contemporânea, “étnico” ainda mantém o seu significado básico, no sentido em que descreve um grupo
possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto por pessoas conscientes, ao menos em forma
latente, de terem origens e interesses comuns. Um grupo étnico não é mero agrupamento de pessoas ou de um
setor da população, mas uma agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por
experiências compartilhadas. Fonte: Cashmore, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. Summus, 2000.
6
Para uma maior compreensão do conceito de cotidiano, utilizamos as reflexões clássicas de Heller, além das de
José Paulo Netto sobre a vida cotidiana como espaço da práxis: “É nela que se consolidam, se perpetuam ou se
transformam, no mundo moderno, as condições de vida mais amplas. E é nela e sobre ela que realizamos nossa
prática.(...) Muitas vezes, buscamos a totalidade fora da vida cotidiana, esquecendo que esta mesma vida contém
a totalidade e nela é que se processam muitas das mediações entre o particular e o global, entre o singular e o
coletivo” (Netto, 1989, p. 50).
 22

previdenciário, o aprofundamento da violência contra jovens negros7 e o recrudescimento de

políticas de “recolhimento compulsório” de populações que vivem em situação de rua.8
Buscando uma melhor apropriação dessa questão é que se justifica um estudo da
temática étnico-racial no processo de formação profissional e suas implicações para a
intervenção do Serviço Social, sob a perspectiva da consolidação do projeto ético-político
profissional. Que lugar a temática étnico-racial tem ocupado nos currículos de graduação em
Serviço Social? Em que medida o desconhecimento sobre as múltiplas expressões da
ideologia racial brasileira mantém práticas de iniquidades e injustiça social? Quais as
dificuldades encontradas pelo/a assistente social no seu fazer profissional diante de violações
de direitos decorrentes de preconceito racial? Ante o racismo institucional,9 qual tem sido a
atuação do/a assistente social para o seu enfrentamento?10
Em uma sociedade burguesa, marcada por níveis alarmantes de desigualdade social,
o/a profissional de Serviço Social se vê impelido/a a intervir sobre uma realidade de múltiplas
violações de direitos. Sua intervenção certamente exigirá para além da competência técnico-
operacional, posicionamento político ante essas violações, pois, sob a égide da lógica
neoliberal de expropriação da classe trabalhadora e de desresponsabilização do Estado na
garantia de direitos sociais, sua atuação deverá estar coadunada com os princípios do seu
código de ética, que afirma que o posicionamento profissional deve ser em favor da equidade
e justiça social. Ademais, o exercício profissional deve ser realizado “sem ser discriminado,
nem discriminar, por questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião,

7
Segundo o Mapa da Violência – a cor dos homicídios (2012), as mortes de negros tiveram aumento de 29,8%
entre os anos de 2002 e 2010. Já o número de homicídios de brancos teve uma queda de 25,5% nesse mesmo
período.
8
O “recolhimento compulsório” tem sido uma política de governo do município do Rio de Janeiro, que tem
como objetivo recolher pessoas que vivem em situação de rua e/ou são dependentes de drogas, principalmente de
crack, e colocá-las em abrigos. Embora o discurso do Poder Executivo municipal seja de que tal política visa
acolher e cuidar da saúde dessas pessoas, o que se vivencia é o que se pode nomear de atualização da política
higienista tão presente no início do século XX. Em relação a essas ações de recolhimento e confinamento, os
Conselhos de Psicologia e de Serviço Social têm denunciado o arbítrio e o atentado aos direitos humanos dessas
populações. Além disso, denunciam a falta de unidades de saúde e de acolhimento institucional adequados para
uma atenção integral à saúde física e mental, bem como a ausência de outras políticas públicas que garantam
moradia e trabalho, o que revela o total descompromisso do governo com a implementação de uma política de
atenção integral à saúde e de garantia de direitos.
9
“Racismo institucional” é o fracasso coletivo de uma organização ou instituição em prover um serviço
profissional e adequado às pessoas devido a sua cor, cultura, origem racial ou étnica. Ele pode ser visto ou
detectado em processos, atitudes e comportamentos que denotem discriminação resultante de preconceito,
ignorância, falta de atenção ou estereótipos racistas” (Programa de combate ao racismo institucional –
PCRI/DFID/PNUD) .
10
Constitui dever do assistente social “denunciar falhas nos regulamentos, normas e programas da instituição em
que trabalha, quando os mesmos estiverem ferindo os princípios e diretrizes desse Código, mobilizando,
inclusive, o Conselho Regional, caso se faça necessário; contribuir para a alteração da correlação de forças
institucionais, apoiando as legítimas demandas de interesse da população usuária” (Código de Ética do Serviço
Social, art. 8º; b e c)
 23

nacionalidade, orientação sexual, idade e condição física”.11 A direção ético-política do

projeto profissional está vinculada ao “processo de construção de uma nova ordem societária,
sem dominação exploração de classe, etnia e gênero” (CFESS, 1993, p. 18).
Embora os estudos contemporâneos na área da genética confirmem que, sob o ponto
de vista biológico, não há raças e sim uma única raça, a humana, os índices de desigualdades
raciais tendem a revelar o quão distante estão, essas conclusões científicas, da realidade vivida
por milhões de pessoas que carregam em seus corpos as marcas fenotípicas de ascendência
africana. Em sociedades em que manifestações fenotipofóbicas12 convivem com o discurso da
democracia racial, os mecanismos jurídicos que condenam o racismo não têm dado conta da
magnitude do preconceito e da discriminação racial.
As políticas de ação afirmativa voltadas para a população negra, por exemplo, têm
sido hoje ponto de pauta nas agendas governamentais. Todavia, a reivindicação para a sua
implementação é antiga na história de lutas do movimento negro e de ativistas de direitos
humanos.
Segundo Ronald Walters (1997) a expressão ação afirmativa foi utilizada pela
primeira vez nos Estados Unidos da América em 1961, por um oficial afro-americano do
governo Kennedy, no momento em que esse presidente buscava atacar as discriminações
raciais sofridas pelos negros no emprego. Posteriormente esse conceito ampliou-se, passando
a incluir o combate às discriminações na área educacional e outras áreas. Incorporou também
as mulheres e outras populações entre os seus beneficiários (WALTERS apud SANTOS,
2003, p. 89).
Para Gomes (2003), as ações afirmativas atualmente podem ser definidas como:

um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compensatório, facultativo

ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero,
por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os
efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a
concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais, como a
educação e o emprego (GOMES, 2003, p. 27).

11
Princípio do Código de Ética do/a Assistente Social.
12
Categoria utilizada por Moore (2007) ao se referir às sociedades que atribuem status às pessoas a partir de suas
características físicas: “Neste tipo de formação, são as diferenciações da cor da pele, da textura do cabelo, da
forma dos lábios e da configuração do nariz que determinam o status coletivo e individual das pessoas na
sociedade. Por essa razão, os modelos pigmentocráticos são forçosamente sistemas que se baseiam na
miscigenação compulsória por serem fundamentalmente fenotipofóbicos. Mudar o fenótipo, sempre no sentido
de uma maior concordância com as feições e a cor do segmento dominante, é um objetivo obsessivamente
compulsivo neste tipo de sociedade” (Moore, 2007, p. 260).
 24

As políticas de ação afirmativa, para Munanga (2003), podem ser compreendidas

como mecanismo que visa a oferecer aos grupos de excluídos um tratamento diferenciado
para reparar as desvantagens perante as práticas de racismo e de outras formas de
discriminação. Para Castro (2008), as políticas de ação afirmativa têm como objetivo igualar
a oportunidade, por meio de mecanismos reparadores de discriminação e desigualdade social,
de raça, de gênero, de idade e de origem. As ações afirmativas buscam, assim, minimizar os
efeitos das diversas formas de desigualdades (CASTRO, 2008, p. 248). Nessa mesma direção,
Vinagre (2009) afirma que as políticas de ação afirmativa têm como objetivo a garantia de
direitos de grupos socialmente em situação desigual e de desvantagem histórica. Para ela,
essas políticas discriminam positivamente para reparar danos e dívidas historicamente
produzidas e herdadas de uma estrutura socioeconômica que produz determinações
contraditórias (VINAGRE, 2009, p. 117).
Segundo Almeida (2010), essas políticas funcionam como estratégia na luta pela
ampliação de direitos em uma sociedade que utiliza o critério racial como mais um dispositivo
para a opressão de negros e negras:

Penso que as políticas de ações afirmativas são estratégicas na luta pela ampliação
de direitos (...) elas colocam na centralidade do debate a produção e a reprodução da
desigualdade a partir da opressão racial. E isso não quer dizer que a opressão racial
seja um dispositivo deslocado da classe, muito pelo contrário, entendemos que na
sociedade de classe o racismo tem uma função, que é manter a subordinação de
negros/as e definir seus lugares na sociedade capitalista (ALMEIDA, 2010, p. 4).

Podemos encontrar diversas definições sobre Ações Afirmativas que, embora tenham
algumas diferenças em relação ao conceito, não se distanciam em sua essência no que se
refere ao seu objetivo fundamental.
Embora essas políticas não sejam novidade no Brasil,13 há ainda muita resistência
com relação a sua adoção como mecanismo de promoção de igualdade para a população
negra. O recurso frequentemente utilizado é o apelo à Constituição Brasileira, que diz que
todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (CF, artigo 5º). A

13
Há políticas voltadas para segmentos populacionais socialmente mais vulneráveis, tais como crianças,
adolescentes e idosos. O Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado no ano de 1990, determina a
precedência na formulação de políticas para as crianças e adolescentes. É garantido à população idosa em
situação de pauperização o acesso ao Benefício de Prestação Continuada (BPC), o direito a atendimento
preferencial em unidades de saúde, gratuidade em transportes coletivos, entre outras medidas legais de proteção.
No âmbito da Previdência Social, há o direito da mulher de se aposentar cinco anos antes do homem. Tal
dispositivo legal discrimina positivamente as mulheres, assim como a cota de 30% reservada a candidaturas
femininas em disputas eleitorais para cargos legislativos.
 25

igualdade, nesse caso, é concebida como um direito formal abstrato, sem a apropriação das
mediações existentes na realidade concreta dos indivíduos sociais. E sob a égide do mito da
democracia racial e da lógica da meritocracia sob a qual se sustenta o pensamento burguês, a
defesa de uma igualdade abstrata reforça e reproduz a desigualdade em todas as suas
expressões.
Segundo Moura (1990) o racismo, o mito de superioridade racial de um povo sobre o
outro, encobre os interesses de povos que se julgam “eleitos” e desejam conseguir hegemonia
econômica, social e cultural sobre os povos considerados mais fracos. Esta racionalização do
preconceito14 por meio do racismo exerce papel e função de importância em diversos blocos
de poder de nações que disputam a hegemonia no mundo capitalista (MOURA, 1990, p. 214).
Ainda segundo o autor, no caso particular do Brasil, o etnocentrismo15 do branco em
relação ao negro e ao não branco em geral teve e tem como função exatamente estabelecer
fronteiras hierárquicas do ponto de vista étnico para que os grupos considerados inferiores não
pudessem transpô-las por meio da mobilidade social. Fecha-se, assim, o leque de
oportunidades para os membros considerados inferiores. Ressalta, ainda, que isto aconteceu
desde o Brasil Colônia e durante todo o período imperial, prosseguindo, com modificações
modernizadoras, até os nossos dias (MOURA, 1990, pp. 215-216).
Netto (2008) nos impele à reflexão acerca dos desafios postos na luta contemporânea
pela concretização de direitos. Chama a atenção para que essa luta saia do plano da retórica e
se converta em prática social que envolva todos os trabalhadores sociais. Para tanto, é preciso
abandonar concepções idílicas, ilusórias e falaciosas acerca dos processos e da dinâmica da
sociedade. Ressalta que é preciso abandonar o falso neutralismo, identificando os interesses
em choque e tomando posição diante deles. E é preciso, ainda, compreender que a produção
dos direitos sociais não resulta de fórmulas acadêmicas ou políticas, mas do calor das lutas de
classes. Ademais, é preciso compreender o caráter radicalmente político da fundação e do
exercício de direitos. Essa luta implica a conclusão de que a concretização de direitos não é

14
Conforme Borges, Medeiros e D’Adesky (2002): “Preconceito é um julgamento que formulamos a propósito
de uma pessoa, grupo de indivíduos ou povo que ainda não conhecemos. Trata-se, portanto, de uma opinião ou
sentimento que adotamos irrefletidamente, sem fundamento ou razão (...) os preconceitos estão enraizados em
todas as culturas, balizando as relações que cada uma delas estabelece com as outras e muitas vezes justificando
o tratamento desigual e a discriminação de indivíduos ou grupos” (Borges; Medeiros; D’Adesky, 2002, p. 53).
15
Utilizamos o conceito de etnocentrismo na mesma acepção de Gomes (2005), que o toma como o sentimento
de superioridade que uma cultura tem em relação a outras. Considera os seus valores como universais, sendo
estes os melhores em relação aos valores e à cultura dos outros. “Ele não alimenta necessariamente o desejo de
aniquilar e destruir o outro, mas, sim, de evitá-lo ou até mesmo de transformá-lo ou convertê-lo, pois carrega em
si a ideia de recusa da diferença e cultiva um sentimento de desconfiança em relação ao outro, visto como
diferente, estranho ou até mesmo como um inimigo potencial.” (Gomes, 2005, p. 53)
 26

nem será possível mediante a ocultação dos antagonismos ou da fabricação de consensos

formais (NETTO, 2008, pp. 5-7).
É no campo da defesa de direitos que o profissional de Serviço Social é convocado a
atuar, e no terreno arenoso da intervenção se defrontará com os limites e possibilidades de se
garantir direitos nos marcos de uma sociedade burguesa. Desta forma, a apreensão crítica
acerca da realidade social e de suas dimensões histórica, econômica, política e cultural
possibilitará uma intervenção mais qualificada sob o ponto de vista teórico e técnico-
operativo, ético e político, sobretudo no que diz respeito à apreensão das expressões da
questão social materializadas na vida social em desigualdade.
É nessa perspectiva que o debate sobre a inserção da questão étnico-racial no
processo de formação em Serviço Social deve se basear. Vê-se que essa discussão ainda não
se constituiu em tema de grande relevância para os estudos e pesquisas no Serviço Social. Já
outras áreas de conhecimento têm a incorporado em suas reflexões e elaborações teóricas,
sendo possível encontrar nas áreas da educação16 e da sociologia17 um conjunto significativo
de produções acerca dessa temática.
A não apropriação crítica do debate étnico-racial pelo Serviço Social tem deixado
espaço para que se apropriem desse tema as correntes teóricas que têm na leitura fragmentada
do real sua fonte de análise e inspiração. Tem conquistado terreno no campo das ciências
sociais a discussão que reconhece a importância do tema para suas investigações e
elaborações teóricas sob a perspectiva da fragmentação das análises dos processos sociais e da
ruptura com a perspectiva histórico-crítica da totalidade. Tais formulações, expressas no que
se denomina pensamento pós-moderno, elegem o indivíduo ou determinados segmentos
sociais como sujeitos de suas investigações parciais e particulares, descartando a apreensão do

16
Silva, Ana Célia da. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: CED, 1995; Gomes, Nilma L.
Limites e possibilidades da implementação da Lei 10.639/03 no contexto das políticas públicas em educação. In:
Paula, Marilene de; Heringer, Rosana (orgs.). Caminhos convergentes: Estado e Sociedade na superação das
desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Heinrich Boll, ActionAid, 2009; Santos, Sales Augusto dos. A
Lei 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03, Brasília: SECAD, 2006; Paixão, Marcelo
J. P. A dialética do bom aluno – relações raciais e o sistema educacional brasileiro. Rio de Janeiro: FGV, 2008;
Pereira, João Baptista Borges. Diversidade, racismo e educação. In: Cadernos Penesb. Relações raciais e
educação: A produção de saberes e práticas pedagógicas. Niterói: EdUFF, n. 3, p. 2000, 13-30, entre tantas
outras obras.
17
Moura, Clovis. Sociologia do negro brasileiro. Série Fundamentos, vol. 34. São Paulo: Ática, 1988; Ianni,
Octavio. Raças e classes sociais no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2004b; Fernandes, Florestan. Significado do
protesto negro. São Paulo: Cortez, Autores Associados – Coleção Polêmica do Nosso Tempo, v. 33, 1989;
Paixão, Marcelo J. P. Manifesto anti-rracista: ideias em prol de uma utopia chamada Brasil. Rio de Janeiro:
DP&A; LPP/UERJ, 2006, entre tantas obras clássicas e contemporâneas.
 27

real em sua concretude e complexidade numa perspectiva a-histórica. Nessa perspectiva, “a

formulação conceitual de boa parte da autoproclamada cultura pós-moderna procura elaborar
as novas condições da experiência. Contudo, seu pressuposto é a aceitação dessas condições”
(MENEGAT, 2000, p. 213).
O debate sobre as ações afirmativas, por exemplo, tem sido capitaneado por
pensadores adeptos dessa orientação teórica, sob a justificativa de que a perspectiva da
totalidade não tem dado conta de apreender elementos constituintes das singularidades e
particularidades da diversidade humana concebida enquanto universalidade do humano
genérico.
Todavia, é a partir das mediações dos múltiplos determinantes sociais que se pode
apreender a realidade na totalidade de suas diversas dimensões: singular-particular-universal.
As ações afirmativas, assim, para além de uma intervenção pontual, descolada da totalidade,
podem ser defendidas e implementadas na direção da defesa da universalidade do acesso aos
bens e serviços, contemplando os múltiplos fatores que produzem e reproduzem a
desigualdade. Nas palavras de Chaui (2007): “um direito, ao contrário de carências e
privilégios, não é particular e específico, mas geral e universal, seja porque é o mesmo e
válido para todos os indivíduos, grupos e classes sociais, seja porque, embora diferenciado, é
reconhecido por todos” (CHAUI, 2007, p. 353).
O fortalecimento das lutas populares e o reconhecimento da liberdade como valor
ético central e das demandas políticas a ela inerentes – autonomia, emancipação e plena
expansão dos indivíduos sociais –, bem como a defesa intransigente dos direitos humanos, são
princípios que revelam a importância do debate acerca da questão étnico-racial como eixo
estruturante em uma sociedade de classes, que utiliza, historicamente, o critério étnico-racial
como mais um mecanismo de sua manutenção.
Situando esse debate no campo da ética profissional, Brites (2011) considera que a luta
contra a homofobia, o machismo e o racismo é uma exigência ética e política para a atuação
profissional, pois se trata de uma luta em defesa da igualdade e, portanto, uma luta que
contribui para o desenvolvimento particular de determinadas orientações de valor que são
fundamentais e necessárias para o enfrentamento da desigualdade e da barbárie produzidas
pela sociabilidade burguesa (BRITES, 2011, p. 64).
Buscamos responder nesta tese as seguintes questões, dentre outras: Em consonância
com o projeto ético-político profissional, que ações se fazem ainda necessárias para a
apreensão do fenômeno do racismo como gerador de preconceito, discriminação, opressão e
exploração dos sujeitos sociais? De quais ferramentas teórico-metodológicas e ético-políticas
 28

temos nos apropriado com vistas à incorporação da temática étnico-racial como elemento
fundamental para o processo de construção de relações sociais sustentadas em valores
emancipatórios? Em que medida e extensão a questão étnico-racial tem sido tema relevante
para os estudos e pesquisas no processo de formação e exercício profissional? Os currículos
dos cursos de graduação contemplam as diretrizes curriculares no que se refere a incorporação
de estudos das relações étnico-raciais? E para os órgãos de representação da categoria
profissional, esse tema tem sido considerado ponto de pauta importante nos debates e nas
ações empreendidas? Buscando contribuir com o enriquecimento do debate sobre a temática
étnico-racial no processo de formação em Serviço Social com vistas ao fortalecimento do
projeto ético-político profissional, esperamos ter, em alguma medida, alcançado esse objetivo.
Sob a perspectiva da totalidade social, questões relacionadas a classe, gênero, geração,
raça/etnia, sexualidades, entre tantas outras dimensões da diversidade do gênero humano,
devem ser consideradas imprescindíveis para a materialização e consolidação dos princípios
que norteiam o projeto ético-político do Serviço Social. Assim, buscando garantir o exercício
profissional crítico e competente18 frente a violações de direitos por razões de preconceito e
discriminação racial, faz-se necessário trazer para o campo da formação profissional o
aprofundamento desse debate. Este possibilitará a construção, no interior dessa sociabilidade,
de práticas mais efetivas de enfrentamento do racismo, bem como de estratégias que busquem
a ultrapassagem da ordem capitalista de exploração/opressão dos sujeitos.
É preciso conhecer as periferias da realidade social, buscando evidenciar que a
explicação do todo concreto passa pela mediação da realidade em suas múltiplas dimensões,
dentre elas a dimensão étnico-racial. Indubitavelmente, “o concreto é concreto, porque é a
síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso” (MARX, 2008, p. 256).
Se a realidade sobre a qual o/a assistente social se debruça é complexa e
multifacetada, tornando-se quase sempre um desafio a ser enfrentado cotidianamente, o que
fazer quando ela apresenta demandas de intervenção relacionadas à violação de direitos por
condição étnico-racial? Embora a discriminação racial seja histórica no Brasil e o Serviço

18
Para uma melhor compreensão do que entendemos como competência profissional, recorremos a Guerra
(2007): “A competência ultrapassa saberes e conhecimentos, mas não se constitui sem eles. É necessário que
haja uma intervenção reflexiva e eficaz, no sentido de articular dinâmicas de conhecimento, saberes, habilidades,
valores e posturas (...)”. Essa competência se dá “questionando critérios de elegibilidade que são focalistas, que
tratam direitos como privilégios; ampliando o quanto possível esses critérios, visando a sua universalização;
qualificando e ou redirecionando os programas focais para o atendimento de demandas dos usuários;
democratizando o acesso pela via da informação; pesquisando e conhecendo os sujeitos que demandam as ações
profissionais, seus modos de vida e formas de resistência; estabelecendo alianças programáticas com eles,
conquistando a legitimidade por parte dos sujeitos que se utilizam dos serviços que são executados e ou
planejados pelo assistente social, estabelecendo compromisso com as denúncias e efetivando o trabalho de
organização popular” (Guerra, 2007, p. 31).
 29

Social a considere um fenômeno a ser combatido,19 essa discussão vem sendo travada no
âmbito da formação profissional? Estudos realizados por Marques Júnior (2007), Silva Filho
(2006), Carvalho e Silva (2005), Ribeiro (2004), Pinto (2003) e Rocha (1996) identificam a
baixa produção acadêmica de Serviço Social sobre questões étnico-raciais. Resta saber,
contudo, quais fatores têm contribuído para essa pouca visibilidade teórico-política no interior
do Serviço Social.
Por ocasião da elaboração de nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de
graduação no ano de 1996, buscamos localizar, na biblioteca central da UFF, os TCCs que
tivessem a temática étnico-racial como objeto de estudo. Identificamos, em quase quarenta
anos de existência da ESS/UFF, apenas um trabalho, datado de 1984.20
Silva Filho (2006) também pesquisou sobre essa temática nos TCCs de Serviço Social
disponíveis na biblioteca central da UFF, do ano de criação da ESS/UFF até 2002, tendo
localizado apenas seis TCCs cujos títulos enunciavam a temática étnico-racial.21
O critério racial é utilizado como forte mecanismo de inserção ou não em
determinados espaços profissionais. Determina, ainda, de que maneira e em que condições
esses trabalhadores, que agregam a sua condição de classe o fator racial, serão inseridos na
organização capitalista de produção.
O desemprego estrutural é uma das muitas expressões do aprofundamento das
contradições do capitalismo. A população trabalhadora excedente é produto necessário da
acumulação no sistema capitalista (MARX, 2009). E nessa lógica verifica-se que a grande
maioria da população que engrossa o exército de reserva tem em comum a cor da pele. Esses
fatores se entrecruzam com outros determinantes sociais em uma relação que determina
hierarquicamente quem é absorvido ou não pelo mercado de trabalho e de que maneira e em
que condições esses trabalhadores serão inseridos na organização capitalista de produção.
Segundo dados do IBGE (2009),22 a taxa de desemprego da População
Economicamente Ativa (PEA) residente nas seis maiores regiões metropolitanas23 do Brasil é

19
Um dos princípios preconizados no Código de Ética do/a assistente social é o “empenho na eliminação de
todas as formas de preconceito, incentivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente
discriminados e à discussão das diferenças” – Código de Ética Profissional (CFESS, 1993).
20
O TCC cujo título é “A ideologia racial na prisão”, de autoria de Cecília Luiz de Oliveira, foi escrito no ano de
1984.
21
O autor localizou, além do trabalho de Cecilia L. Oliveira (1984), os seguintes TCCs: “Rasgando o silêncio:
debate sobre política de cotas como estratégia de inserção do negro na Universidade (1996), de minha autoria;
“A múltipla exclusão e discriminação social da mulher negra idosa” de Neusa T. S. Lima (1998); “ Memórias de
exclusão: uma experiência com negras idosas do Grupo Vida” de Adriana A. F. Luz (2002); “A identidade negra
e cultura: analisando o trabalho de uma ONG” de Ilana F. S. Lobo (2002); “Sexualidade da mulher negra e o
mundo do trabalho” de Viviane C. C. Santos (2002).
 30

de 5,3% de homens brancos, 7,9% de mulheres brancas, 7,5% de homens pretos e pardos e
11,2% de mulheres negras. O total da população branca desempregada representa 6,5%; da
população preta e parda, 9,2%.
A desigualdade racial pode ser constatada em todas as esferas da vida social da
população negra. Entretanto, em determinados espaços sociais, os níveis de desigualdade são
mais visíveis, dentre eles o mercado de trabalho, no qual, segundo dados oficiais, as mulheres
negras são as que aparecem como as mais atingidas pelo desemprego.
Sobre as desigualdades raciais na educação, o Relatório Anual das Desigualdades
Raciais no Brasil 2009-2010 (PAIXÃO et al., 2010) mostra que mesmo com avanços nos
indicadores educacionais, em todo o país, em 2008, das crianças entre 6 e 10 anos de idade,
45,4% não estudavam na série adequada. Entre as brancas, esse percentual era de 40,4%, e
entre as pretas e pardas, alcançava quase metade do contingente. Os dados relevam, ainda, as
incidências desiguais do abandono escolar no meio do ano e da repetência, mais fortes para as
crianças e jovens pretas e pardas do que para as crianças e jovens brancas (p. 244).
Em relação à área da saúde, podemos constatar que o índice de mortalidade materna
no Brasil é muito alto e se torna ainda mais gritante quando se trata de mulheres negras. Sobre
esse tema, Paixão (2013), a partir dos dados de sua pesquisa,24 chega às seguintes conclusões:
Observa-se que, em todo o Brasil, entre os anos de 2000 e 2007, entre as mulheres
brancas o indicador passou de 42,5 para 43 óbitos por 100 mil nascidos vivos. No
mesmo lapso, entre as mulheres pretas o mesmo indicador passou de 192,2 para
388,2 por 100 mil nascidos vivos. No caso das mulheres pardas, a razão bruta de
mortalidade materna passou de 50,7 para 59,3 por 100 mil nascidos vivos
(PAIXÃO, 2013, pp. 210-211).

Em diversas esferas podemos identificar os índices de desigualdades raciais no Brasil.

São gritantes as violações de direitos das populações negra e indígena. As violações vão desde
a negação dos direitos básicos, tais como o direito ao trabalho, à saúde, à educação, à moradia
e, sobretudo, à vida, até a violência cotidiana que se manifesta por meio de piadas racistas,
exposição a situações vexatórias e inúmeros constrangimentos por injúria.

22
Fonte: LAESER. Tempo em Curso. Publicação eletrônica mensal sobre as desigualdades de cor ou raça e
gênero no mercado de trabalho metropolitano brasileiro. V. 1, n. 1, nov. 2009.
23
As Regiões são: Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Porto Alegre.
24
Paixão realizou essa pesquisa partir dos dados colhidos no Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM) e
do Sistema de Informações de Nascidos Vivos (SINASC), ambos gerados pelo banco de dados do Sistema Único
de Saúde (DATASUS). Utilizou, ainda, indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)
do ano de 2006 (Paixão, 2013, p. 180).
 31

A população pauperizada e que constitui o maior número dos que demandam por
políticas de assistência social é formada por pretos, pardos e indígenas. Conforme Paixão
(2013), a partir dos dados do IBGE, censo demográfico dos anos de 1980, 1991 e 2000:

Verificou-se que os índices de indigência entre os amarelos e brancos eram

francamente menores do que o ocorrido entre pretos, pardos e indígenas, sendo que
nesse último contingente, dos indígenas, o problema se apresentava de forma mais
grave. Em todos os três momentos de análise, e em todos os indicadores de
mensuração do nível de pobreza e indigência, os índices dos pretos e dos pardos
tenderam a convergir (PAIXÃO, 2013, p. 62).

Ainda segundo Paixão (2013) os dados evidenciam que a “participação dos pretos e
dos pardos no interior da população abaixo da linha de pobreza e de indigências, nos anos de
1980, 1991 e 2000, supera suas respectivas presenças relativas na população como um todo”
(PAIXÃO, 2013, p. 62). Tal realidade se confirma com base nos dados do programa “Brasil
sem Miséria”25 do governo federal, em que 93% das famílias que recebem Bolsa Família são
chefiadas por mulheres, 73% são de famílias negras e 68% são chefiadas por mulheres negras.
No que tange aos índices de violência, verifica-se que a população negra é a vítima
preferencial de homicídios praticados no Brasil. Conforme o Mapa da Violência 2013
(WAISELFISZ, 2013),26 o número de homicídios da população negra é alarmante,
principalmente quando comparado com os índices de homicídios da população branca. Os
dados revelam que, no conjunto da população, o número de vítimas brancas caiu de 18.867,
em 2002, para 13.895, em 2011, o que representou um significativo decréscimo de 26,4%. Já
em relação à população negra, os números cresceram de 26.952 para 35.297 no mesmo
período, o que representa um aumento de 30,6%. No total de homicídios, a participação da
população branca caiu de 41%, em 2002 para 28,2%, em 2011. Em relação à população negra,
cresceu de 58,6%, em 2002 para 71,4%, em 2011 (WAISELFISZ, 2013).
Se esses números já são estarrecedores ao expressarem o quão violenta é a nossa
sociedade, quando se faz o recorte de raça por faixa etária, a realidade da violência racial fica
ainda mais gritante. Considerando a população jovem de 15 a 24 anos de idade, o número de
homicídios de jovens brancos caiu de 6.596, em 2002, para 3.973, em 2011, ou seja, um

25
Fonte: “Brasil sem Miséria” – diálogos governo-sociedade civil: Brasil sem Miséria – 19 de setembro de 2013.
Disponível em: http://www.secretariageral.gov.br/noticias/ultimas_noticias/2013/09/20-09-2013-balanco-do-
brasil-sem-miseria-aponta-mulheres-e-negros-como-principais-beneficiarios-do-programa.
26
Waiselfisz utiliza como fonte os dados gerados pelo Sistema de Informação sobre Mortalidade (SIM) da
Secretaria de Vigilância em Saúde (SVS) do Ministério da Saúde (MS).
 32

decréscimo de 39,8%. Já em relação aos jovens negros, os números passaram de 11.321 para
13.405, ou seja, um aumento de 24,1% (WAISELFISZ, 2013).

Assim, a participação de jovens brancos no total de homicídios juvenis do país cai

de 36,7% em 2002 para 22% em 2011. Por sua vez, a participação de jovens negros,
que já era muito elevada em 2002, 63%, cresce ainda mais, indo para 76,9%. Com
esse diferencial de ritmos, a vitimização de jovens negros passa de 71,6% em 2002
(...) para 237,4% em 2011, maior que a pesada vitimização na população total, que
nesse ano foi de 153,4% (WAISELFISZ, 2013).

Sobre essa realidade de extermínio da juventude negra, Paixão (2005) faz a seguinte
reflexão:
A máquina moedora de seres humanos vem servindo para poupar o Estado brasileiro
daquilo que deveria ser sua responsabilidade no plano da geração de empregos,
escolas, hospitais, aparatos assistenciais, reforma agrária e, especialmente, na
distribuição da renda e do patrimônio dos ricos (majoritariamente brancos) em favor
dos mais pobres (majoritariamente negros). Assim, em tempos de excesso não
funcional de carne negra – afinal a mais barata –, o abate não parece ser um grande
problema (PAIXÃO, 2005, p. 314).

Em uma análise mais ampla, que tem como cenário a violação de direitos humanos na
América Latina, Gomez (2004) também adverte para essa dura realidade de violência que
incide, mais fortemente, sobre a juventude negra e pobre:

Massacres nas prisões, incremento da taxa de homicídios por armas de fogo,

sequestros etc. fazem parte do cenário cotidiano, sobretudo dos grandes
conglomerados urbanos, sendo que as vítimas dessa violência endêmica concentram-
se maciçamente entre os setores mais pobres e jovens [em geral, com uma alta
correlação entre critérios de classe social, etário e raça] (GOMEZ, 2004, p. 93).

No que concerne à igualdade ao acesso à Justiça, a pesquisa realizada por Adorno

(1997) sobre racismo e justiça penal, que teve como objetivo identificar, caracterizar e
explicar as causas do acesso diferencial de brancos e negros ao sistema de Justiça criminal no
Brasil, analisou os crimes violentos de competência dos tribunais singulares27 ocorridos no
município de São Paulo, julgados no ano de 1990. Adorno, por meio da investigação
realizada, chega à seguinte conclusão:

No que concerne ao desfecho processual, observou-se maior proporção de réus

negros condenados (68,8%) do que de réus brancos (59,4%). A absolvição favorece
preferencialmente réus brancos (37,5%) comparativamente a réus negros (31,2%). É

27
Crimes tipificados como: roubo, tráfico de drogas, latrocínio, tráfico qualificado, estupro (Adorno, 1996, p. 2).
 33

significativo observar que a manutenção da prisão em flagrante inclina a sentença no

sentido da condenação. Essa tendência é mais acentuada para réus negros (62,3% de
todos os condenados negros) do que para réus brancos (59,2%). Valer-se da
assistência judiciária proporcionada pelo Estado é circunstância mais desfavorável
para réus negros do que para réus brancos. Entre os condenados brancos, 39,5%
dependeram dessa modalidade de assistência. Entre os condenados negros, a
proporção eleva-se para 57,6%. Em contrapartida, dispor de assistência judiciária
constituída favorece preferencialmente réus brancos. Essa modalidade de assistência
responde pela absolvição de 60,9% dos réus brancos. Entre os réus negros, a
proporção é bem mais baixa (27,1%) (ADORNO, 1996, p. 2).

Em relação ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)28 dos pretos e pardos no

Brasil, conforme o Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil de 2007-2008
(PAIXÃO e CARVANO, 2008), este, em 2005, era de 0,753, equivalente ao que ficava entre
o Irã e o Paraguai, na 95° posição do ranking mundial. Já o IDH dos brancos era de 0,838,
correspondendo ao de Cuba, na 51ª posição. O IDH dos pretos e pardos no ano de 2005
correspondia ao de um país de médio desenvolvimento humano, 25 posições abaixo da
posição brasileira no ranking do PNUD. Já os brancos, no mesmo ano, apareciam com um
IDH equivalente ao de um país de alto desenvolvimento humano, 19 posições acima da
mesma colocação brasileira. Por conseguinte, o IDH de ambos os grupos estava distante 44
posições no ranking do PNUD.
Outro aspecto importante a se ressaltar é a questão da ausência, ou do não
preenchimento, do quesito cor nos instrumentos de registro e geração de informação da saúde,
ou de qualquer outro serviço público. Isso nos aponta uma das muitas formas de expressão do
racismo no Brasil, que é o silêncio das informações relativas à cor/raça como um forte
mecanismo de invisibilidade racial.
Tal fator nos remete a outro campo, também decorrente da ideologia racista, que é o
racismo institucional. Ele ratifica e perpetua as relações de dominação de um determinado
grupo racial sobre outro, reproduzindo e reforçando estereótipos raciais. Sua capacidade de
ação é nefasta e pode estar presente em qualquer instituição, seja ela pública ou privada. Pode
se expressar tanto em uma situação de omissão como em ação de violação de direitos, por
meio de atitudes e comportamentos de descaso, indiferença, negligência, descompromisso e
exclusão.

28
O Índice de Desenvolvimento Humano é uma medida comparativa de riqueza, alfabetização, educação,
esperança de vida, natalidade e outros fatores para os diversos países do mundo utililizada pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento. O IDH utiliza três dimensões para avaliação do desenvolvimento dos
países: expectativa de vida (longevidade), nível educacional e de renda.
 34

Trata-se da forma estratégica como o racismo garante a apropriação dos resultados

positivos da produção de riquezas pelos segmentos raciais privilegiados na
sociedade, ao mesmo tempo que ajuda a manter a fragmentação da distribuição
destes resultados no seu interior [...]. O racismo institucional ou sistêmico opera de
forma a induzir, manter e condicionar a organização e a ação do Estado, suas
instituições e políticas públicas – atuando também nas instituições privadas,
produzindo e reproduzindo a hierarquia racial (GELEDÉS, 2012).

A partir da lógica capitalista de dominação, observa-se que mulheres e homens

trabalhadores são explorados, mas que tal realidade se agrava quando incorporamos em
nossas análises as condições étnico-racial e de gênero. O fenômeno da opressão de gênero
atravessa todas as classes sociais, gerações, raças e etnias. Todavia, em uma sociedade com
valores calcados numa cultura de dominação de classe, patriarcal e eurocêntrica, vê-se que
somando a condição étnico-racial à condição de gênero há um aprofundamento da
desigualdade em todos os campos da vida social. Tal realidade, segundo Vinagre (2008), se
configura em um país que vem estruturando suas relações sociais, desde o período colonial,
sobre uma organização social classista, escravocrata e patriarcal. E, a partir do ingresso no
capitalismo, reorganiza sua segmentação social, reatualizando novos lugares sociais para
segmentos historicamente explorados e oprimidos: os pobres e negros, e, em especial, as
mulheres negras, que ficaram na condição de cidadãs de segunda categoria ou não cidadãs
(VINAGRE, 2008, p. 2).
Diante dos altos índices de desigualdades raciais, Florestan Fernandes (1989, p. 75) já
afirmava, há quase vinte anos, que “na desigualdade existem os mais desiguais; a
desigualdade racial é uma das desigualdades estruturais da sociedade brasileira”. É sobre essa
realidade que o profissional de Serviço Social será impelido a intervir, tornando-se
fundamental para a qualidade da sua intervenção a apropriação de conhecimento teórico-
metodológico dos fenômenos sociais que determinam e são determinados na dinâmica das
relações sociais, bem como formação permanente no plano da ética e da política. Conforme
Amaro (2005), “O reduzido conhecimento do racismo e suas tramas ideológicas encarceram a
consciência e a visão do profissional e o fazem crer que as diferenças étnicas não são assim
tão influentes na geração das diferenças sociais” (AMARO, 2005, p. 79).
Corroborando com Iamamoto (2008), é um desafio integrar pensamento teórico e as
condições de existência social captadas a partir da diversidade das posições ocupadas pelos
sujeitos na estrutura social. Para a autora, é fundamental “contribuir para a análise das classes
na história brasileira, densa de determinações étnico-raciais, regionais e culturais, rurais e
urbanas, que resguarde a efetiva reciprocidade entre o conhecimento científico e as
configurações da vida social” (IAMAMOTO, 2008, p. 469).
 35

Podemos constatar, por meio de dados concretos, que em todas as dimensões da vida
social, seja na expectativa de vida, no acesso à educação ou na inserção no mundo do
trabalho, a população negra aparece como o segmento social mais discriminado. É o que
Paixão (2005) também afirma. Para ele, as desigualdades sociorraciais entre brancos e negros
no Brasil estão presentes em todas as regiões geográficas e se expressam em todos os
indicadores, sejam aos relativos ao mercado de trabalho, à escolaridade, ao acesso a bens de
uso coletivo, ao rendimento, ao nível de pobreza e indigência, à qualidade de vida, entre
tantos outros. Diz, ainda, que essas desigualdades sociorraciais raramente se reduzem, e, em
certos casos, aumentam ao longo do tempo (PAIXÃO, 2005, p. 289).
Um olhar mais atento sobre essa realidade nos revela o quão desiguais são a
distribuição de riquezas e a partilha de poder em nossa sociedade. Assim, para uma apreensão
crítica acerca das múltiplas determinações dessa realidade, somos impelidos, a partir de uma
perspectiva histórica, a uma reflexão mais profunda dos processos sociais que configuram a
dinâmica de opressão e exploração dessa população.
Nessa direção, buscamos contextualizar historicamente a temática étnico-racial no
processo de formação da sociedade brasileira, sobretudo no que diz respeito ao pensamento
racial e seu impacto na vida social da população negra. A discussão do papel da ciência como
instrumento de manutenção das desigualdades étnico-raciais e da relevância dos movimentos
sociais no processo de enfrentamento do racismo estará presente em quase toda a tese.
Todavia, é em seu primeiro capítulo que buscamos aprofundar o debate acerca da influência
do uso da ciência como mecanismo de discriminação racial e manutenção das hierarquias
sociais. E, ainda, seu impacto no pensamento e nas relações sociais brasileiras.
No Capítulo I, abordamos os conceitos de raça, racismo e suas múltiplas expressões nas
relações sociais brasileiras, bem como as diversas formas de resistência criadas pela
população negra.
A historicização do movimento negro como mecanismo de resistência à opressão racial
situa-se no campo de discussão proposto pelas diretrizes curriculares de Serviço Social
quando aborda a relevância do estudo dos movimentos societários. Ademais, elementos
fundantes das relações sociais hierárquicas estabelecidas na sociedade, hoje, têm suas raízes
na história da formação social brasileira, tais como a política de branqueamento e o mito da
democracia racial.
No segundo capítulo, discorremos sobre o processo de construção das diretrizes
curriculares do Serviço Social, seus antecedentes, as tensões e a sua materialização nos
currículos de graduação. Para além da pesquisa teórica e documental, analisamos os
 36

currículos de 25 unidades federais de formação acadêmica em Serviço Social filiadas à

ABEPSS. Elementos como o ano de criação do curso, número de disciplinas obrigatórias,
optativas, eletivas e complementares, número de disciplinas que abordam a temática étnico-
racial em suas ementas e período em que essa discussão é abordada no curso são alguns dos
conteúdos discutidos no Capítulo II. A incorporação da temática étnico-racial no currículo de
Serviço Social tem estreita relação com as lutas históricas do movimento social negro. Nesse
sentido, buscamos identificar em que medida os currículos das unidades de formação
acadêmica abarcam esse tema, haja vista a sua importância para a consolidação das diretrizes
curriculares, bem como a sua contribuição com o processo de fortalecimento das lutas sociais.
Ademais, soma-se à importância da consolidação das diretrizes curriculares de Serviço
Social, no que diz respeito à inserção da temática étnico-racial nos currículos, a incorporação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme preconiza a Resolução nº
1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação.
No Capítulo III, a partir da análise dos dados levantados nos currículos e das reflexões
suscitadas, investigamos as produções teóricas de Serviço Social, buscando identificar, por
meio dos Anais dos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais (CBAS) e dos Encontros
Nacionais de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS), e das publicações das revistas
Inscrita e Temporalis, produzidas pelo Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa de Serviço Social (ABEPSS), respectivamente, a
inserção da temática étnico-racial. Entendendo que essas produções teóricas são resultados de
processos de investigação no âmbito do Serviço Social, quais conteúdos têm sido trabalhados
na perspectiva da produção do conhecimento acerca da questão étnico-racial? Em que medida
e com que volume as produções expressam a relevância do tema para o conjunto da categoria?
Buscamos responder estas, entre outras questões, analisando as iniciativas tomadas pelos
órgãos de representação da categoria profissional, especificamente CFESS e ABEPSS, no
sentido de pautar e ratificar a importância desse tema para o Serviço Social, principalmente no
campo da formação profissional.
Nessa perspectiva, o estudo que ora apresentamos busca contribuir com o debate sobre
a temática étnico-racial no âmbito do Serviço Social, bem como fortalecer o processo de
consolidação de um projeto ético-político-profissional comprometido com uma formação de
qualidade e com o exercício profissional crítico, que tem como horizonte a luta pela
construção de uma nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe, raça/etnia e
gênero.
 37

CAPÍTULO I

Relações Étnico-Raciais no Brasil: breve panorama

“Podemos supor dois caminhos diferentes que surgirão a partir da encruzilhada
atual. Um se desenvolverá à proporção que a luta dos negros e demais segmentos,
grupos e /ou classes interessados na reformulação radical da sociedade brasileira se
dinamizarem política, social e cientificamente. Do outro lado continuará a produção
acadêmica, cada vez mais distanciada da prática, sofisticada e anódina.”

Clovis Moura29

1.1 Pensamento racial brasileiro: alguns antecedentes históricos

No ano de 1911, o então diretor do Museu Nacional, João Batista de Lacerda,

representando o Brasil no congresso mundial sobre raça, em Londres, afirmou aos
participantes que, no prazo máximo de cem anos, os negros não existiriam mais no país. Dizia
que, com a miscigenação e o poder do gene branco sobre o negro, não tardaria o
branqueamento da nação. Todavia, ao retornar ao Brasil, sofreu severas críticas de seus
colegas intelectuais, pois todos acharam que o prazo de cem anos, que ele havia previsto para
o fim da raça negra, era muito tempo.
Se João Batista de Lacerda estivesse vivo hoje, certamente estaria em total descrédito,
assim como sua teoria e seus seguidores. Segundo os dados do Censo de 2010,30 o Brasil hoje,
ou seja, após os cem anos previstos pelo exímio diretor, é formado por mais de 50% de negros
(pretos e pardos). Vê-se, pois, que a população negra não desapareceu; ao contrário, tornou-se
maioria da população brasileira.
Todavia, embora a tese da superioridade genética do branco sobre as demais raças tenha
sido superada pela própria ciência, que afirma existir apenas uma única raça, a humana, a
ideia acerca daquela pseudo superioridade ainda persiste. Se não em relação aos aspectos
biológicos, há em relação a outros, como a cultura, a sociabilidade e fatores econômicos e
políticos.

29
Moura, Clovis. Sociologia do negro brasileiro (1988, p. 32).
30
Segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado no ano de 2010, a
população do país é composta por 191 milhões de brasileiros. Destes, 91 milhões se classificaram como brancos;
15 milhões, como pretos; 82 milhões, como pardos; 2 milhões, como amarelos; e 817 mil, como indígenas. No
Censo 2000, a proporção de brancos era 53,7%; em 2010, reduziu-se para 47,7%. No último Censo, registra-se
um crescimento de pretos (de 6,2% para 7,6%) e pardos (de 38,5% para 43,1%). Sendo assim, a população preta
e parda, considerada no seu conjunto como “população negra”, passou a ser maioria no Brasil (50,7%).
 38

Ressalta-se, contudo, que essa forma de hierarquizar os diferentes grupos humanos a partir
das marcas/características que carregam em seus corpos tem sua fundamentação em bases que
um dia foram consideradas reais, concretas e cientificamente comprovadas. Assim, ao nos
remetermos à história das relações sociais brasileiras, verificaremos como o racismo científico
criou e consolidou ideias de supremacia de uma raça sobre outras e contribuiu para elaboração
de instrumentos legais e políticos de valorização de um grupo racial e buscando o
aniquilamento de outros.
No século XVIII, a palavra raça era inicialmente empregada para se referir à descendência
comum de um conjunto de pessoas, e para as suas características distintas, a categoria raça era
utilizada para explicar como as conseguiram. Já no século XIX, raça tornou-se um meio de
classificar as pessoas por meio de suas características (BANTON, 1977, p. 39).
Segundo Cashmore (2000), a palavra raça, desde o início do século XIX, foi sendo usada
com sentidos diversos. E estes, ao longo do tempo, passaram por várias mudanças. A questão
principal, no entanto, não é o que vem a ser raça, mas o modo como o termo é empregado. As
pessoas elaboram crenças a respeito de raça, assim como a respeito de nacionalidade, etnia e
classe, em uma tentativa de cultivar identidades grupais (CASHMORE, 2000, pp. 447- 448).
As variações no uso da palavra raça refletem as mudanças na compreensão popular das
causas das diversidades físicas e culturais. Essas diversidades, expressas em características
físicas, foram interpretadas de três formas:

Como desígnio de Deus, como resultado das diversidades ambientais

independentemente de questões morais e como fruto de diferentes ancestrais
originais. Em qualquer um dos três casos, o sentido dominante ligado à palavra raça
era o de ascendência (CASHMORE, 2000, p. 448).

O botânico sueco Carl Von Linné,31 conhecido em português como Lineu (BANTON,
1977; MUNANGA, 2003;WIEVIORKA, 2007) elaborou uma classificação que contou com
uma grande aceitação no mundo científico. As plantas e as aves eram identificadas
primeiramente como membros de uma classe; depois, de ordens; em seguida, de gêneros; e,
finalmente, de espécies. Integrou o homem no seu esquema, mas só de maneira aproximada,
pois naquele momento ainda era problemática essa linha de investigação, já que a bíblia
apresentava toda a humanidade como descendente de uma mesma origem, ou seja, de Adão e
Eva. (BANTON, 1977, p. 41). Oferece, contudo, um exemplo de classificação racial humana
acompanhada de uma escala de valores que sugere a hierarquização. Divide o Homo Sapiens
31
O nome de Carl Von Linné pode ser encontrado escrito de diferentes formas: Karl Von Limé; Carolus
Linnaeus, Carlos Lineu (1707-1778).
 39

em quatro raças: o Americano, que seria moreno, colérico, cabeçudo, amante da liberdade,
governado pelo hábito, tem corpo pintado; o Asiático, que seria amarelo, melancólico,
governado pela opinião e pelos preconceitos, usa roupas largas; o Africano, que seria negro,
flegmático, astucioso, preguiçoso, negligente, governado pela vontade de seus chefes
(despotismo), unta o corpo com óleo ou gordura, sua mulher tem vulva pendente e quando
amamenta seus seios se tornam moles e alongados; o Europeu, que seria branco, sanguíneo,
musculoso, engenhoso, inventivo, governado pelas leis, usa roupas apertadas (MUNANGA,
2003, pp. 7-8).
Segundo Michael Banton (1977), o termo tipo, que teve origem nos trabalhos de
George Cuvier32 nos primeiros anos do século XIX, parecia explicar melhor acerca das
diferenças dos grupos humanos, pois o termo raça, naquele momento, aparecia com diferentes
significados em diferentes autores, o que acabava gerando muita confusão. O termo tipo tinha
uma noção muito conveniente por não estar vinculada a qualquer nível classificatório peculiar
na zoologia, tornando assim mais fácil referir tipos físicos característicos de determinadas
nações, tal como, por exemplo, a conformação craniana do tipo Negro (BANTON, 1977, p.
40).

Um “tipo” era definido como uma forma primitiva ou original independentemente

de diversidades climáticas ou de outra ordem física. Acreditava-se que os tipos eram
permanentes (já que essa era uma visão pré-darwinista da natureza). O termo “raça”
passou a ser usado no sentido de tipo, designando espécies de seres humanos
distintos, tanto pela constituição física quanto pela capacidade mental. Essa
concepção sobreviveu até os dias de hoje e forma a essência das doutrinas
frequentemente designadas como “racismo científico” (CASHMORE, 2000, pp.
448-449).

As questões relacionadas às origens da humanidade continuaram por muito tempo

sendo objeto de discussão e geração de teses, por vezes divergentes. Todavia, duas grandes
vertentes predominavam: a monogenista e a poligenista. A visão monogenista, dominante até
meados do século XIX, congregou maior parte dos pensadores que acreditavam que a
humanidade era una, conforme preconizava a Bíblia. Acreditavam, contudo, que embora a
humanidade tivesse a mesma origem, maior ou menor degeneração ou perfeição do Éden
geraria os tipos humanos (SCHWARCZ, 1993, p. 48).

Nesse tipo de argumentação vinha embutido, por outro lado, a noção de virtualidade,
pois a origem uniforme garantiria um desenvolvimento (mais ou menos) retardado,
mas de toda forma semelhante. Pensava-se na Humanidade como um gradiente –

32
George Cuvier, anatomista comparativo francês (Cashmore, 2000, p. 448).
 40

que iria do mais perfeito (mais próximo ao Éden) ao menos perfeito (mediante a
degeneração) – sem pressupor, num primeiro momento, uma noção única de
evolução (SCHWARCZ, 1993, p. 48).

Para os monogenistas, que acreditavam no evolucionismo da origem una da

humanidade, a hierarquização das raças e dos povos em função de seus diferentes níveis
mentais e morais fazia parte da natureza humana. Para os poligenistas, embora até admitissem
que na pré-história pudessem ter tido ancestrais comuns, como a separação ocorreu há muito
tempo, as espécies se configurariam em heranças e aptidões diversas. Ambas as
interpretações, no entanto, assumiram o modelo evolucionista da espécie (SCHWARCZ,
1993, p. 55).
Em contraposição à corrente monogenista, a hipótese poligenista ganha força com o
avanço das ciências biológicas e da contestação ao dogma monogenista da igreja. A partir de
meado do século XIX, autores poligenistas defendiam a existência de vários centros de
criação, que corresponderiam às diferenças raciais. Tal corrente fortalecia uma interpretação
biológica na análise dos comportamentos humanos, que passam a ser compreendidos como
resultado de leis biológicas e naturais.
Teorias como a frenologia e a antropometria buscavam interpretar a capacidade
humana mensurando o tamanho e a proporção do cérebro dos diferentes povos. Via-se
fortalecer uma análise que estabelecia rígidas correlações entre o conhecimento exterior e
interior, entre a superfície do corpo e a profundeza de seu espírito (SCHWARCZ, 1993, p.
49).
Nesta perspectiva sustentada no modelo determinista, a antropologia criminal, tendo
como expoente Cesare Lombroso, associava a natureza biológica ao comportamento
criminoso. Defendia que a criminalidade era um fenômeno físico e hereditário e, como tal, um
elemento objetivamente detectável nas diferentes sociedades (SCHWARCZ, 1993, p. 48).
Em 1859, os embates recorrentes entre as duas correntes de pensamento perdiam força
mediante a publicação de A origem das espécies, de Charles Darwin, cuja teoria acabou se
transformando em uma espécie de paradigma.

Se muitos descobrimentos científicos afetaram profundamente maneiras de viver,

nenhum teve tal impacto em formas de pensar e crer. O darwinismo forneceu uma
nova relação com a natureza e, aplicado a várias disciplinas sociais – antropologia,
sociologia, história, teoria política e econômica –, formou uma geração social-
darwinista (HOFSTADTER apud SCHWARCZ, 1993, p. 55).
 41

Nesse sentido, paralelamente ao evolucionismo social, duas grandes escolas

deterministas tornaram-se influentes. Em primeiro lugar, a escola determinista geográfica,
cujos maiores representantes, Ratzel e Bucke, defendiam a tese de que o desenvolvimento
cultural de uma nação seria totalmente condicionado pelo meio (SCHWARCZ, 1993, p. 58).
Outro tipo de determinismo, um de cunho racial, tomava força nesse contexto.
Denominada “darwinismo social” ou “teoria das raças”, essa nova perspectiva via de forma
pessimista a miscigenação, já que acreditava que “não se transmitiam caracteres adquiridos”,
nem mesmo por meio de um processo de evolução social. Ou seja, as raças constituiriam
fenômenos finais, resultados imutáveis, sendo todo cruzamento, por princípio, entendido
como erro. As decorrências lógicas desse tipo de postulado eram duas: enaltecer a existência
de “tipos puros” – e portanto não sujeitos a processo de miscigenação – e compreender a
mestiçagem como sinônimo de degeneração não só racial como social (SCHWARCZ, 1993,
p. 58).
Os conceitos básicos do darwinismo social são quatro. Primeiro, variabilidade: não há
dois seres vivos iguais. As espécies modificam-se ao longo do tempo, de modo que não
existam tipos permanentes. Segundo, hereditariedade: as características individuais não são
adquiridas por adaptação, mas, sim, herdadas dos antepassados. Este princípio era olhado
como limitando o poder do indivíduo para realizar determinados fins e como enfraquecedor
do significado das causas morais nos assuntos humanos. Terceiro, fecundidade excessiva: a
demonstração de que eram gerados muitíssimos mais organismos do que os necessários para a
manutenção e até expansão da espécie destruiu as noções mais antigas da existência de uma
economia divina na natureza. Quarto, seleção: a tese de que certos indivíduos, por causa de
variações acidentais, se veriam favorecidos pelo processo seletivo pareceria basear a evolução
na sorte, em vez de nos desígnios supranaturais, e revelava-se perturbadora para os que
pensavam em termos antigos. A adequação biológica não se julgava em termos de mérito,
mas simplesmente em termos de sucesso em deixar uma progênie mais numerosa (BANTON,
1977, p. 105).
Conforme Schwarcz (1993), esse saber sobre as raças gerou um “ideal político”, um
diagnóstico sobre a submissão ou mesmo a possível eliminação das raças inferiores, que se
converteu em uma espécie de prática avançada do darwinismo social: a Eugenia.33 O termo

33
Eugenia: movimento social originado por Francis Galton (1822-1911), autor de Hereditary Genius. O termo é
corretamente definido como uma ciência voltada para o melhoramento das potencialidades genéticas da espécie
humana. Para Galton a habilidade mental era herdada diferencialmente pelos indivíduos, grupos e raças. Ele
mostrou que essa habilidade, assim como as características físicas, altura, por exemplo, seguiam uma curva
normal de distribuição na população e que parentes de pessoas notadamente capazes tendiam a ser muito capazes
 42

“eugenia” significava “eu” (boa) e “genus” (geração) e foi criado em 1883 pelo cientista
britânico Francis Galton. Publicou em 1869 Hereditary Genius, texto que foi considerado
fundador da eugenia. Nessa obra, Galton buscava provar, por meio de um método estatístico
e genealógico, que a capacidade humana era em função da hereditariedade, e não da educação
(SCHWARCZ, 1993, p. 60).

Transformada em um movimento científico e social vigoroso a partir dos anos 1880,

a eugenia cumpria metas diversas. Como ciência, ela supunha uma nova
compreensão das leis da hereditariedade humana, cuja aplicação visava a produção
de “nascimentos desejáveis e controlados”; enquanto movimento social,
preocupava-se em promover casamentos entre determinados grupos e – talvez o
mais importante – desencorajar certas uniões consideradas nocivas à sociedade
(SCHWARCZ, 1993, p. 60).

A eugenia considerava incompatíveis os modelos evolucionismo cultural e

darwinismo social. Afirmava que a humanidade não alcançaria a civilização, como sustentava
a hipótese evolucionista; ao contrário, estaria condenada à degeneração, caso houvesse
miscigenação. Para os autores darwinistas sociais, o progresso só viria para as sociedades
“puras”.
Ainda segundo Schwarcz (1993) conceitos como desigualdade e diferença, que muitas
vezes eram tomados como sinônimos, passam a representar posturas e princípios diversos de
análise. A noção de desigualdade implicaria a continuidade da concepção humanista de uma
unidade humana indivisível, somente marcada por dissimilitudes acidentais e contingentes. As
diversidades entre os seres humanos seriam transitórias e contornáveis pela ação do tempo ou
transformadas mediante o contato cultural. No que tange ao conceito de diferença, a
compreensão é de que existiriam espécies humanas ontologicamente diversas, que não
compartilham nenhuma linha de desenvolvimento. As diferenças seriam, assim, definitivas e
irreparáveis, e onde a igualdade seria um problema ilusório (SCHWARCZ, 1993, pp. 61-62).
No seu ensaio sobre a desigualdade das raças humanas, publicado em quatro volumes
entre 1853 e 1855, o conde Joseph Arthur de Gobineau coloca a principal questão: como as
civilizações nascem e por que elas desaparecem. Para ele, os povos desaparecem porque são
degenerados. Considera a raça ariana suprema entre os homens e todas as civilizações

também. A Sociedade de Educação Eugênica foi fundada em Londres em 1908, e outras sociedades similares
seguiram-se em muitos outros países (Cashmore, 2000, pp. 203-204).
 43

resultam das conquistas arianas sobre os povos mais fracos. Todavia, há degeneração quando
o sangue ariano se mistura com outros tipos.
A essência da doutrina de Gobineau se encontra mais na teoria que formulou sobre os
efeitos da mistura das raças do que na sua teoria sobre a superioridade da raça ariana.
Entretanto, na essência de sua filosofia surgem várias contradições.

Ele pode ser considerado como o grande profeta da pureza de sangue; porém,
considera a mistura das raças o fundamento essencial de todas as civilizações.
Considera também a mistura como fonte da degenerescência da raça e do declínio da
cultura, ao mesmo tempo que afirma ter a mistura produzido novas qualidades e
fertilizado as capacidades latentes das raças envolvidas. [...] A única possibilidade
de conciliar essas contradições seria negligenciar a pureza de sangue e fazer do
cruzamento das raças a chave para o enigma histórico. Mas, em última análise,
Gobineau diz que a civilização nasce de uma boa dosagem na mistura das raças e
que uma mistura excessiva a destrói. Um cruzamento, pelo menos, é absolutamente
indispensável; um segundo cruzamento será provavelmente nocivo, enquanto que o
terceiro levará, infalivelmente, à ruina da civilização e do povo criador
(MUNANGA, 2004, p. 50).

Segundo Schwarcz (1993) a miscigenação transforma-se em um grande divisor entre

as concepções monogenistas das escolas etnológicas e as interpretações poligenistas presentes
na antropologia da época. Assim, vê-se que a percepção da diferença é antiga, entretanto, a
sua naturalização tem como marco histórico o século XIX.

Naturalizar as diferenças significou, nesse momento, o estabelecimento de

correlações rígidas entre características físicas e atributos morais. Em meio a esse
projeto grandioso, que pretendia retirar a diversidade humana do reino incerto da
cultura para localizá-la na moradia segura da ciência determinista do século XIX,
pouco espaço sobrava para o arbítrio do indivíduo. Da biologia surgiam os grandes
modelos e a partir das leis da natureza é que se classificavam as diversidades
(SCHWARCZ, 1993, p. 65).

Dessas teorias raciais se apropriariam pensadores brasileiros, que embora

incorporassem a essência dessas teorias, por vezes sentiram-se impelidos a dar interpretações
distintas de sua origem diante das particularidades da realidade racial brasileira.

1.2 A influência do pensamento racial europeu no Brasil

Conforme Skidmore (1989), por volta dos anos 1600, na Europa as teorias racistas
eram tidas como muito importantes pela ciência e tinham plena aceitação por parte dos líderes
 44

políticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. Como vimos, nesse período existiam
três escolas principais de teoria racista: a primeira foi a escola etnológico-biológica, que
sistematizou sua formulação filosófica nos Estados Unidos nas décadas de 1940/50. Defendia
a tese da criação das raças humanas por meio das mutações diferentes das espécies
(poligenia). Os etnógrafos Samuel Morton, Josiah Nott e George Glidden publicaram, na
época, diversas “provas” (medidas cranianas de múmias egípcias e de outras origens) para
concluir que as raças humanas tinham sempre exibido diferenças fisiológicas em sua
conformação racial-genética. Apresentaram uma nova versão da antiga hipótese poligenista da
criação do homem. A base do seu argumento era que a pretendida inferioridade das raças –
índia e negra – podia ser correlacionada com suas diferenças físicas em relação aos brancos; e
que tais diferenças eram resultado direto da sua criação como espécies distintas (SKIDMORE,
1989, p. 65).
A segunda linha de pensamento foi a escola histórica. Nesta perspectiva, as raças
humanas – as mais diversas – podiam ser diferençadas uma das outras – com a branca
permanentemente e inerentemente concedida como superior a todas. A terceira escola de
pensamento racista era o darwinismo social. Embora revelasse diferença de maneira singular
da escola etnográfico-biológica, as duas teorias acabavam mostrando-se conciliáveis. No
campo científico, a tese de Darwin podia ser aceita apenas com o abandono da hipótese
poligenista, porque Darwin defendia um processo evolutivo que, por definição, começava
com uma única espécie (SKIDMORE, 1989, p. 67).
Para os darwinistas sociais, os negros constituíam uma “espécie incipiente”, tornando
assim possível continuar a citar toda a evidência – da anatomia comparada, frenologia,
fisiologia, e etnografia histórica – que oferecia previamente apoio à hipótese poligenista, ao
mesmo tempo que dava à teoria racista uma nova respeitabilidade conceitual (SKIDMORE,
1989, p. 69).
As três escolas de pensamento racista influenciaram as construções teóricas dos
pensadores brasileiros que estudavam o “problema racial”. As ideias geradas pela Europa
reforçavam a inferioridade do negro e do índio e, com o passar do século, os brasileiros,
devido à preferência pela cultura francesa, aproximaram-se de escritores racistas e populares,
como Gustave Le Bon e Victor de Lapouge (SKIDMORE, 1989, p. 69).

A teoria da superioridade ariana era aceita como fato de determinismo histórico, pela
elite intelectual brasileira entre 1888 e 1914. (...) A voga da superioridade europeia
levou alguns escritores brasileiros a endossar a teoria da “degenerescência latina” –
refletida nas frequentes críticas relativas aos portugueses – como os mais atrasados
 45

dos europeus – decorrentes da imprevidência, da indolência e da imoralidade

(SKIDMORE, 1989, p. 69).

Veremos, então, como essas teorias, em maior ou menor grau, influenciarão a

construção do pensamento racial brasileiro. Ao longo da história das relações raciais no
Brasil, constataremos as diferentes formas de expressão do pensamento racial europeu na
organização social e nas medidas políticas adotadas pelos governos brasileiros.
A partir do século XIX, podemos identificar registros que demarcam a construção do
pensamento racial brasileiro. Alguns elementos sinalizam como as relações sociais presentes
desde o Brasil Colônia vão se configurando, mesmo após o advento da abolição da
escravatura, em relações rígidas de hierarquização racial.
Sob a influência de teorias racistas europeias, intelectuais brasileiros constroem suas
teses acerca das relações raciais no país, sustentadas no modelo determinista.

Conceitos como “competição”, “seleção do mais forte”, “evolução” e

“hereditariedade” passavam a ser aplicados aos mais variados ramos do
conhecimento: na psicologia, com H. Magnus e sua teoria sobre as cores, que
supunha uma hierarquia natural na organização dos matrizes de cor; na linguística,
com Frans Bopp e sua procura das raízes comuns da linguagem; na pedagogia, com
os estudos do desenvolvimento infantil; na literatura naturalista, com a introdução de
personagens e enredo condicionados pelas máximas deterministas da época, para
não falar da sociologia evolutiva de Spencer e da história determinista de Buckle
(SCHWARCZ, 1993, p. 56).

Conforme SCHWARCZ (1993), o “darwinismo social” ou “teoria das raças” via de

forma pessimista a miscigenação, já que acreditava que não se transmitiriam caracteres
adquiridos, nem mesmo por meio de um processo de evolução social. Ou seja, as raças eram
resultados finais e imutáveis, sendo todo cruzamento, por princípio, entendido como erro. As
conclusões desse tipo de postulado eram duas: enaltecer a existência de “tipos puros” – e,
portanto, não sujeitos a processos de miscigenação – e compreender a mestiçagem como
sinônimo de degeneração não só racial como social (SCHWARCZ, 1993, p. 58).

Os mestiços exemplificavam a diferença fundamental entre as raças e

personificavam a “degeneração” que poderia advir do cruzamento de “espécies
diversas”. Com respeito a essa noção, conviviam, inclusive, argumentos variados.
Enquanto Broca defendia a ideia de que o mestiço, à semelhança da mula, não era
fértil, teóricos deterministas como Gobineau e Le Bon advogavam interpretações
opostas, lastimando a extrema fertilidade dessas populações que herdavam sempre
as características mais negativas das raças em cruzamento [...]. As raças humanas,
enquanto “espécies diversas”, deveriam ver na hibridação um fenômeno a ser
evitado (SCHWARCZ, 1993, pp. 56-57).
 46

Sob a influência do pensamento determinista, que foi a base para a construção das
teorias racistas do século XIX e que já era bastante difundido no Brasil, o historiador inglês
Henry Thomas Buck, sem nunca ter estado no Brasil, afirmava em tom de pessimismo o que
vislumbrava em relação ao país: “Em nenhum outro lugar há tão penoso contraste entre o
grandioso do mundo exterior e a pequenez do interno (...) porque mesmo no presente, com
tantos aperfeiçoamentos originários da Europa, não há sinais de progresso real...”
(SKIDMORE, 1989, p. 45).
Arthur Gobineau, por sua vez, logo que foi transferido em 1869 para o Rio como
ministro, detestou o país. Além de não ver possibilidade de progresso, acreditava que viver no
Brasil era ter a saúde permanentemente em risco. Desprezava os brasileiros, que, para ele,
estavam para sempre manchados pela miscigenação (SKIDMORE, 1989, p. 46).
Gobineau tecia vários comentários que expressavam fortemente esse seu desprezo e repulsa
pelo povo brasileiro. A crença na mestiçagem como processo irrevogável de degeneração
sustentava ainda mais as ideias que formulava acerca do destino do país:“Nem um só
brasileiro tem sangue puro, porque os exemplos de casamentos entre brancos, índios e negros
são tão disseminados que as nuanças de cor são infinitas, causando uma degeneração do tipo
mais deprimente, tanto nas classes baixas como nas superiores” (SKIDMORE, 1989, p. 46).
Para Gobineau (apud SKIDMORE, 1989) com exceção do clima e dos recursos
naturais favoráveis, a população nativa estaria condenada a desaparecer em menos de
duzentos anos, devido a sua “degenerescência” genética. Dizia ele: “todo mundo é feio aqui,
mas incrivelmente feio: como os macacos” (SKIDMORE, 1989, p. 47).
Outro francês que também comungava dessas mesmas ideias a respeito do Brasil foi
Louis Couty, que em 1884 publicou um livro sobre o país, no qual dizia, no prefácio, suas
opiniões raciais: “Tentei provar que foi a colonização pelos africanos escravizados que
produziu todos os males do Brasil, e indiquei a colonização por homens livres da Europa
como o único remédio possível” (SKIDMORE, 1989, p. 47).
Tais ideias a respeito do Brasil já eram difundidas antes mesmo das declarações de
Gobineau. Em 1865, Louis Agassiz, que veio ao país em uma expedição científica, formulava
suas teorias a partir das mesmas ideias em relação à miscigenação do povo brasileiro. Em seu
relatório de viagem escrito em conjunto com a sua mulher e publicado três anos após ter
estado no Brasil, dizia:
Que qualquer um que duvida dos males dessa mistura de raças, e se inclina, por mal
entendida filantropia, a botar abaixo todas as barreiras que as separam – venha ao
Brasil. Não poderá negar a deterioração decorrente do amálgama de raças, mais
geral aqui do que em qualquer outro país do mundo, e que vai pagando,
rapidamente, as melhores qualidades do branco, do negro e do índio, deixando um
 47

tipo indefinido, híbrido, deficiente em energia física e mental (AGASSIZ, L.;

AGASSIZ, E. apud SKIDMORE, 1989, pp. 47-48).

Essas teorias sustentadas em uma perspectiva determinista servirão de base para as

elaborações de intelectuais brasileiros, como Perdigão Malheiro, Nina Rodrigues, Sílvio
Romero, Euclides da Cunha, Oliveira Viana, entre outros.
Nina Rodrigues foi um dos cientistas brasileiros que incorporaram as teses racistas
modernas. Como médico, via o negro como responsável pelo atraso social do Brasil. Para ele,
a inferioridade biológica do negro configurava-se como um obstáculo do desenvolvimento
social do brasileiro.

A raça negra no Brasil, por maiores que tenham sido os seus incontestáveis serviços
à nossa civilização, por mais justificadas que sejam as simpatias de que a cercou o
revoltante abuso da escravidão, por maiores que se revelem os generosos exageros
dos seus turiferários, há de constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade
como povo (RODRIGUES, 1935, p. 23).

A Faculdade de Medicina da Bahia deu origem à medicina legal no Brasil, e era tão
fortemente influenciada pelo pensamento de Nina Rodrigues que alguns médicos se
autodesignavam como membros da “Escola Nina Rodrigues”. Tendo sido considerado um dos
precursores da antropologia criminal, da antropometria e da frenologia no país, o referido
médico ganhou notoriedade por meio de suas publicações em relação à raça e, devido a sua
forte relação com pesquisadores da Europa e dos EUA, alcançou respeitabilidade junto aos
cientistas brasileiros. Foi o primeiro pesquisador a estudar a influência africana de maneira
sistemática e explicava que a inferioridade do africano fora estabelecida fora de qualquer
dúvida científica. Em 1894, dizia que representantes de raças inferiores não poderiam atingir
por meio da inteligência o “elevado grau a que chegaram as raças superiores” (SKIDMORE,
1989, p. 75).
Nina Rodrigues afirmava, por meio de suas doutrinas racistas, que seus sentimentos
pessoais nada tinham a ver com a teoria científica, tanto era assim que nutria grande simpatia
pelo negro brasileiro. Entretanto, ao mesmo tempo que a sua pesquisa etnográfica pioneira
gerava dados baseados em testemunhos orais, aplicava a teoria da inferioridade racial em seu
trabalho de medicina legal. Em livro publicado em 1894, ao abordar a relação entre as raças e
responsabilidade penal, afirmava que as características raciais inatas exerciam influência no
comportamento social e assim deveriam ser levadas em conta pelos legisladores e pelas
autoridades policiais. Defendia, desta forma, que deveria existir responsabilização penal
distinta entre as raças (SKIDMORE, 1989, pp. 75-76).
 48

A responsabilidade penal das “raças inferiores” não podia ser tratada como igual ou
equivalente à das “raças brancas civilizadas”. Embora uns poucos indivíduos
possam constituir exceção, especialmente mestiços, têm sempre o potencial para
regredir. Os mestiços eram para ele, evidentemente, um problema. Evitou-o,
dividindo-os em três subgrupos – a) o tipo superior (inteiramente responsável, no
qual, é lícito presumir, incluir-se-ia o próprio Nina Rodrigues); b) os degenerados
(alguns parcialmente responsáveis; o resto, totalmente irresponsável; e c) os tipos
instáveis socialmente, como os pretos e os índios, aos quais se podia apenas atribuir
“responsabilidade atenuada” (SKIDMORE, 1989, pp. 75-76).

Desta forma, reforçava ainda mais fortemente a justificativa da impossibilidade de

considerar um ex-escravizado capaz de comportamento “civilizado”. Dizia ele:

a civilização ariana está representada no Brasil por uma fraca minoria da raça branca
a quem ficou o encargo de defendê-la, não só contra os atos antissociais – os crimes
dos seus próprios representantes, como ainda contra os atos antissociais das raças
inferiores, sejam estes verdadeiros crimes no conceito dessas raças, sejam, ao
contrário, manifestações do conflito, da luta pela existência entre a civilização
superior da raça branca e os esboços de civilização das raças conquistadas ou
submetidas (RODRIGUES apud SKIDMORE, 1989, p. 76).

Buscando provar a sua teoria sobre a degenerescência e tendências ao crime dos

negros e mestiços, publicou, em 1899, o ensaio Mestiçagem, degenerescência e crime. E,
discordando da opinião de alguns brasileiros sobre o “valor social” do mestiço, escreveu uma
série de ensaios reforçando a tese de que a influência do negro há de constituir sempre um dos
fatores da inferioridade do povo brasileiro. Dentre as publicações, destacam-se: Antropologia
patológica: os mestiços, Degenerescência física e mental entre os mestiços nas terras quentes
(SKIDMORE, 1989, p. 76).
Todavia, sua grande obra foi Os africanos no Brasil, coletânea de textos escritos entre
1890 e 1905 – publicada postumamente. Estes foram os primeiros grandes estudos
sociológicos sobre a presença negra na cultura da sociedade brasileira e também os mais
importantes trabalhos fundamentados no chamado racismo científico no final do século XIX e
início do século XX. Nesta obra, procurou desfazer a falsa concepção existente sobre os
negros brasileiros construída pelo movimento abolicionista. Assim dizia Nina Rodrigues em
relação à escravidão:

“Para dar-lhe esta feição impressionante foi necessário ou conveniente emprestar ao

negro a organização psíquica dos povos brancos mais cultos (...) O sentimento
nobilíssimo de simpatia e piedade, ampliado nas proporções duma avalanche
enorme na sugestão coletiva de todo um povo, ao negro havia conferido (...)
qualidades, sentimentos, dotes morais ou ideias que ele não tinha e que não podia
ter; e naquela emergência não havia que apelar de tal sentença, pois a exaltação
 49

sentimental não dava tempo nem calma para reflexões e raciocínios”

(RODRIGUES, 1935, p. 18).

Nina Rodrigues tecia várias críticas aos abolicionistas e defendia veementemente a

importância de separar o plano emocional da razão científica. Dizia:

“Os destinos de um povo não podem estar à mercê das simpatias ou dos ódios de
uma geração. A ciência, que não conhece estes sentimentos, está no seu pleno direito
exercendo livremente a crítica e a estendendo com a mesma imparcialidade a todos
os elemento étnicos de um povo [...]. Se conhecemos homens negros ou de cor, de
indubitável merecimento, e credores de estima e respeito, não há de obstar esse fato
o reconhecimento dessa verdade: que até hoje não puderam os negros constituir em
povos civilizados” (RODRIGUES, 1935, p. 20).

Para Nina Rodrigues, a inferioridade do negro seria “um fenômeno de ordem

perfeitamente natural, produto da marcha desigual do desenvolvimento filogenético da
humanidade nas suas diversas divisões e seções” (RODRIGUES, 1935, p. 20).
Outro escritor famoso que não escapou dessa perspectiva foi Euclides da Cunha, que
teve muita influência do pensamento de Nina Rodrigues. Em Os Sertões,34 publicado em
1902, acreditava na existência de um tipo étnico brasileiro que resultaria da convergência dos
cruzamentos sucessivos dos três grupos raciais originais. “Para ele, o mestiço, traço de união
entre raças, é quase sempre um desequilibrado, um decaído, sem a energia física dos
ascendentes selvagens e sem a atitude intelectual dos ancestrais superiores” (MUNANGA,
2004, p. 62).

No pensamento de Euclides, o Brasil não pode ser considerado como um povo, uma
nação, porque é etnologicamente indefinido por falta de tradições nacionais
uniformes. Percebe-se que ele ficou preso às doutrinas racistas de sua época na
explicação do comportamento dos sertanejos que considera superiores aos mulatos
degenerados. Embora simpatizasse com os insurgentes de Canudos e condenasse, no
plano administrativo e militar, os tratamentos que lhes foram infligidos, em outro
plano ele os condena, ao atribuir a rebelião, em grande parte, à instabilidade
emocional e especialmente à personalidade atávica do líder Antonio Conselheiro
(MUNANGA, 2004, p. 63).

Ainda sob a luz do darwinismo social, Sílvio Romero, dentre os intelectuais de sua
época, tentou construir, a partir da realidade racial brasileira, uma teoria mais nacionalista.
Contudo, não conseguiu se despir da ideia de hierarquização das raças: “A raça ariana,

34
O sociólogo Clovis Moura (1990) fez várias críticas a Os Sertões, em especial no que diz respeito ao
preconceito contra os negros. “O preconceito antinegrista em Euclides da Cunha evidencia-se em todo o livro e
no resto da sua obra. Por esta razão não podia aceitar de bom grado que aqueles sertanejos por ele idealizados,
elevados à categoria de símbolo, que eram o ‘cerne da nossa raça’, tivessem recebido grande influência do
sangue e das culturas negras” (Moura, 1990, p. 187).
 50

reunindo-se aqui às duas outras totalmente diversas, contribuiu para a formação de uma sub-
raça mestiça e crioula, distinta da europeia [...] não vem ao caso discutir se isto é um bem ou
um mal, é um fato e basta (ROMERO apud SKIDMORE, 1989, p. 51).
Ao contrário de teóricos que condenavam a mistura entre raças, Romero defendia a
mestiçagem como saída para a sobrevivência das espécies. Embora seguidor do pensamento
determinista, acreditava que a hibridação racial seria a garantia da “viabilidade nacional”.
Entretanto, não se pode considerá-lo um defensor da igualdade “não tenhamos preconceito,
reconheçamos as diferenças” (ROMERO, 1887 apud SCHWARCZ, 1993, p. 154).
Para Schwarcz (1993), Romero era considerado uma grande influência para a
intelectualidade da época, uma espécie de pai fundador. É por meio de seus estudos sobre o
tema da mestiçagem, o apego aos modelos deterministas biológicos e etnográficos e na fala
radical e cientificista que se tem configurado a força do pensamento desse autor. “A partir de
Romero, o direito ganha um estatuto diferente no Brasil. Passa a combinar com antropologia,
se elege como ‘sciencia’ nos moldes deterministas da época e se dá o direito de falar e
determinar os destinos e os problemas da nação” (SCHWARCZ, 1993, p. 155).
Romero dizia que não havia mais tipos raciais puros no Brasil e, mesmo que houvesse,
nenhum índio ou negro jamais se notabilizou na História do Brasil. Os brancos predominavam
porque a sua cultura era mais desenvolvida (SKIDMORE, 1989, p. 51). Em 1880, escreveu
que o povo brasileiro descendia de estragado e corrupto segmento da velha raça latina e que
esta se juntou às duas outras raças mais degradadas do mundo, os negros da costa e os peles-
vermelhas da América. Desta forma, o que resultou dessa mistura foi “servilismo do negro”, a
“preguiça do índio” e o “gênio autoritário e tacanho do português”. No entanto, diante da
condenação da ciência europeia em relação à mistura das raças, que acabava colocando o
Brasil como fadado à degeneração, cujo povo seria formado por seres humanos fracos e
potencialmente estéreis, dizia ele sobre o futuro do país:

A minha tese, pois, é que a vitória na luta pela vida, entre nós, pertencerá, no porvir,
ao branco; mas que esse, para essa mesma vitória atenta às agruras do clima, tem
necessidade de aproveitar-se do que de útil as outras duas raças lhe podem fornecer,
máxime a preta, com que tem mais cruzado. Pela seleção natural, todavia, depois de
prestado o auxílio de que necessita, o tipo branco irá tomando a preponderância até
mostrar-se puro e belo como no velho mundo. Será quando já estiver de todo
aclimatado no continente. Dois fatos contribuirão largamente para esse resultado: de
um lado, a extinção do tráfico africano e o desaparecimento constante dos índios, e
de outro a emigração europeia (ROMERO, 1880, apud SKIDMORE, 1989, p. 53).

A miscigenação era um fato, como afirmava categoricamente Sílvio Romero, e diante

desta constatação não havia muito o que se fazer. Contudo, tal realidade não constituiria algo
 51

irreversível no que tange à construção do país como uma nação viável. A miscigenação seria,
sim, uma possibilidade real de branqueamento da população. E, nesse processo, a mistura das
raças não seria mais um problema; ao contrário, seria a solução para um problema que até
então era considerado insolúvel. Vê-se aí nascer o embrião da teoria do branqueamento.
O embranquecimento fundamentava-se na concepção de superioridade do branco,
tendo a miscigenação como um processo que viabilizaria a produção de uma população mais
clara. Haja vista a ideia de que o “gene” branco seria mais forte do que os das outras raças.

A tese do branqueamento baseava-se na presunção da superioridade branca, às

vezes, pelo uso dos eufemismos raças “mais adiantadas” e “menos adiantadas” e
pelo fato de ficar em aberto a questão de ser a inferioridade inata. À suposição
inicial, juntavam-se mais duas. Primeiro – a população negra diminuía
progressivamente em relação à branca por motivos que incluíam a suposta taxa de
natalidade mais baixa, a maior incidência de doenças, e a desorganização social.
Segundo – miscigenação produzia “naturalmente” uma população mais clara, em
parte porque o gene branco era mais forte e em parte porque as pessoas procurassem
parceiros mais claros do que elas. [a imigração branca reforçaria a resultante
predominância branca] (SKIDMORE, 1989, p. 81).

Essa teoria do embranquecimento foi recebida pela elite brasileira com otimismo, pois
a ameaça da degeneração cedia agora lugar à possibilidade do surgimento de uma população
miscigenada, contudo, sadia e com forte probabilidade de ser branca física e culturalmente.

já se viram filhos de métis apresentarem, na terceira geração, todos os caracteres

físicos da raça branca [...] em virtude desse processo de redução étnica, é lógico
esperar que no curso de mais um século os “métis” tenham desaparecido do Brasil.
Isso coincidirá com a extinção paralela da raça negra no nosso meio (JOÃO
BATISTA DE LACERDA, 1911, apud SKIDMORE, 1989, p. 53).

Em um concurso realizado pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) em

1844 que tinha como objetivo premiar o melhor projeto sobre “como escrever a História do
Brasil”, o naturalista alemão e sócio correspondente do Instituto Karl Friedrich Philipp Von
Martius recebeu o prêmio. Sua tese tinha como foco a especificidade da trajetória de um país
tropical que teve sua formação a partir da mistura de três raças (SCHWARCZ, 1993).

O projeto vencedor propunha, portanto, uma “fórmula”, uma maneira de entender o

Brasil. A ideia era correlacionar o desenvolvimento do país com o aperfeiçoamento
específico das três raças que o compunham. Estas, por sua vez, segundo Von
Martius, possuíam características absolutamente variadas. Ao branco, cabia
representar o papel de elemento civilizador. Ao índio, era necessário restituir sua
dignidade original ajudando-o a galgar os degraus da civilização. Ao negro, por fim,
restava o espaço da detração, uma vez que era entendido como fator de impedimento
 52

ao progresso da nação: “não há dúvida que o Brasil teria tido”, diz Von Martius,
“uma evolução muito diferente sem a introdução dos míseros escravos negros”
(RIHGB, 1844 apud SCHWARCZ, 1993, p. 112).

Em resposta às críticas que recebeu em 1911, por ocasião da sua participação no

congresso mundial sobre raça, onde afirmara que o processo de branqueamento no Brasil
tornaria o país totalmente branco no prazo de cem anos, João Batista de Lacerda, em um
panfleto, defendeu sua tese de “branqueamento” fazendo uma comparação entre os Estados
Unidos e o Brasil no que tange à relação com os negros (SKIDMORE, 1989).

Nos Estados Unidos os negros haviam sido expulsos da comunidade geral branca e
forçados, assim, a organizar instituições próprias a fim de proteger-se. No seu estado
de segregação, provaram também que eram prolíficos e dados à vida familiar. Ficava
implícito, dessa maneira, que o elemento negro crescia ou, pelo menos, permanecia
estável, embora não fossem apresentadas estatísticas. No Brasil, por outro lado, os
negros eram desorganizados, “sem qualquer espécie de iniciativa, perdidos em
estradas não mapeadas, como animais que se desgarraram do rebanho” – o que fazia
inevitável, felizmente, o desaparecimento do negro brasileiro (LACERDA apud
SKIDMORE, 1989, p. 87).

Conforme Azevedo (2004), sob a influência das teorias científicas raciais que se
produziram na Europa e nos Estados Unidos e com o advento da abolição, vários
reformadores passaram a tratar do tema negro livre não mais sob a perspectiva da coação ao
trabalho, mas, sim, a partir de sua substituição física pelo imigrante, tanto na agricultura como
nas diversas atividades urbanas (AZEVEDO, 2004, p. 51).
Já no ano de 1862, o deputado Tavares Bastos defendia a abertura de condições que
proporcionassem a vinda massiva de imigrantes, tendo criado, em 1966, a Sociedade
Internacional de Imigração. Desenvolve a tese de que a defesa do término da escravidão não
se dava apenas por uma questão de compaixão pelo oprimido, mas visava, sobretudo, afastar
os “prejuízos” resultantes desse regime de trabalho. Tais prejuízos eram decorrentes da
inferioridade racial dos africanos. Em cartas publicadas no jornal Correio Mercantil,
expressava suas ideias acerca do negro (AZEVEDO, 2004, p. 53):

O regime de trabalho escravista padecia de problemas inerentes à própria raça de

escravos originários da África. E isto poderia ser melhor comprovado comparando-
se o atraso da província da Bahia, onde vivia uma maioria de negros “grosseiros”,
ignorantes e incapazes para o trabalho, com o grande desenvolvimento do Rio
Grande do Sul, com seus núcleos de colonos europeus, efervescentes em matéria de
trabalho, progresso e civilização (AZEVEDO, 2004, p. 53):
 53

A crítica de cunho liberal em relação ao atraso provocado pela escravidão associava

esse atraso à inferioridade racial do negro escravizado. Ainda segundo Azevedo (2004), os
argumentos liberais e raciais convergiam, e essa convergência fica ainda mais explícita a
partir da segunda metade do século XIX, quando um posicionamento especificamente
imigrantista começa a se formar no Brasil. Os textos publicados por Tavares Bastos são
exemplos desse processo:

Há uma ligação explícita e até mesmo orgânica entre branco e trabalho livre e,
portanto, liberdade/progresso/civilização. O que por sua vez implica pequena
propriedade/cultura intensiva e diversificada/desenvolvimento. Já o negro definia-se
pela falta disso tudo, ou pela negação do que é bom, do que é ideal. O negro era o
real a corrigir, pois denotava a própria escravidão e, por conseguinte, trabalho
compulsório/atraso/barbárie e imoralidade, o que implicava grande
propriedade/monocultura extensiva e rotineira/estagnação (AZEVEDO, 2004, p.
55).

A teoria do branqueamento, longe de ficar circunscrita ao plano das ideias, se

materializava por meio de ações concretas. Pereira Barreto35 propunha políticas para
assegurar condições favoráveis à imigração europeia, tais como a separação da religião do
Estado, a grande naturalização, o casamento civil, a secularização dos cemitérios, e
elegibilidade dos não católicos e mais um severo controle social sobre os negros. Sem essas
condições não se conseguiria atrair o interesse dos europeus (AZEVEDO, 2004, p. 59).
Para o médico Domingos José Nogueira Jaguaribe (JAGUARIBE, 1877 apud
AZEVEDO, 2004), havia uma perigosa desproporção racial entre brancos e não brancos na
sociedade brasileira. Em universo de cerca de 10 milhões de pessoas, apenas 3 milhões e 800
mil pertenciam à “raça branca”. Defendia que, para obter o aperfeiçoamento das raças no
Brasil, o negro africano devia “cruzar” com o mulato, e este com o branco. Apostava na
viabilidade do branqueamento, desde que se seguisse o seguinte ensinamento: “o cruzamento
do africano muito comum com os portugueses no Brasil produz o chamado cabra ou mulato,
que em cinco gerações cruzando-se por sua vez com o branco se transforma neste”
(AZEVEDO, 2004, pp. 63-64).
Ainda para Jaguaribe, a imigração europeia era imprescindível para a purificação
étnica. Dizia ele:
35
Luiz Pereira Barreto, médico brasileiro, formado pela Universidade de Bruxelas, Bélgica, iniciou a carreira
política ainda no Império, como deputado geral, por São Paulo. Foi presidente da Assembleia
Constituinte de São Paulo e deputado à Assembleia Constituinte Republicana. Elegeu-se senador estadual pelo
Partido Republicano Paulista (PRP), tendo presidido o primeiro Congresso Constituinte Estadual, em 1891. Em
seguida, foi eleito presidente do Senado Estadual (Assembleia Legislativa de São Paulo – Galeria dos
presidentes da Assembleia Legislativa de São Paulo, 2006 – disponível em: http://www.al.sp.gov.br/acervo-
historico/publicacoes/Presidentes.pdf).
 54

De nada valeria simplesmente disciplinar o homem livre nacional, incorporando-o

ao mercado de trabalho juntamente com os escravos que se fossem libertando. Era
isso e muito mais, pois sem a vinda massiva de europeus, persistiria a grande
desproporção de não brancos em relação aos brancos. Os mestiços [...], na falta de
parceiros ideais que embranqueceriam e por conseguinte elevariam mentalmente
seus descendentes, teriam de cruzar-se com negros, rebaixando-se outra vez à sua
ínfima origem racial. Em conclusão, mesmo que o país alcançasse algum progresso
material, sem brancos e embranquecidos, ele se ressentiria da falta de avanços
morais e intelectuais (JAGUARIBE apud AZEVEDO, 2004, p. 64).

Outro grande intelectual defensor da ideologia do branqueamento foi Francisco de

Oliveira Viana.36 Para Moura (1990), Oliveira Viana é o mais importante estudioso dentre os
que fizeram da história social do Brasil um prolongamento do processo de interação racial nos
seus diversos aspectos, principalmente no que tange à discussão acerca da miscigenação e os
seus efeitos e a necessidade de se estimular um processo de arianização para que as
possibilidades de evolução no processo civilizatório fossem possíveis (MOURA, 1990, p.
197).

Nenhum outro pensador mais do que ele, no Brasil, assimilou e manipulou os

valores da antropologia do século XIX e início do século XX, que surgiu na Europa
e difundia-se aqui com toda a força coercitiva de ciência importada. A civilização
era um subproduto das raças. E o tipo ariano deveria ser aquele modelo do qual
todos os povos deveriam almejar aproximar-se, pois nesse processo de arianização
estava embutida a possibilidade de ascender na escala da evolução social (MOURA,
1990, pp. 197-198).

Ainda segundo Moura (1990), o problema racial para Oliveira Viana se sobrepunha a
todos os outros. Em sua obra Evolução do povo brasileiro, via-se a biologização da história,
através da antropologia física, que, sob a respeitabilidade da “ciência” daquela época, acabava
por escamotear os elementos econômicos, sociais, políticos e culturais que subalternizavam o
povo brasileiro enquanto nação. Defendia o estabelecimento de um processo de miscigenação
alternativo capaz de arianizá-lo. Tal processo de arianização por meio do eugenismo não
igualaria as raças porque, para Viana (MOURA, 1990):

Em todas as raças humanas, mesmo as mais baixamente colocadas na escala da

civilização, esses tipos superiores aparecem: não há raças sem eugenismo. O que
principalmente se distingue é a sua maior ou menor quantidade de eugênicos.

36
Oliveira Viana é autor das obras: Populações meridionais do Brasil; Evolução do povo brasileiro;
Recenseamento de 1920, o povo brasileiro e sua evolução; Raça e assimilação – o tipo étnico brasileiro e seus
formadores; La Formation Ethnique du Brésil Colonial; Raça e seleções étnicas, dentre outras. (Munanga,
2004).
 55

Quando duas ou mais raças, de desigual fecundidade em tipos superiores, são postas
em contato num dado meio, as raças menos fecundas estão condenadas, mesmo na
hipótese da igualdade do ponto de vista de partida, a serem absorvidas ou, no
mínimo, dominadas pela raça de maior fecundidade. Esta gera os senhores; aquelas,
os servidores. Esta, as oligarquias dirigentes; aquelas, as maiorias passivas e
abdicatórias (OLIVEIRA VIANA apud MOURA, 1990, pp. 198-199).

Oliveira Viana defendia a inferioridade racial do negro, afirmando sua incapacidade

civilizadora, e acreditava fortemente, conforme critérios eurocêntricos, na superioridade do
branco. A miscigenação só era defendida na perspectiva do branqueamento porque para ele
nenhum mestiço tinha valor.

Essa desambição natural do índio e essa mediocridade ingênita do negro se

transmitem aos seus mestiços: daí a extrema sobriedade das nossas populações
mestiças [...] vivem a mesma vida dos seus ancestrais, satisfeitos na sua miséria,
contentes na sua parcimônia e incapazes de realizar, espontaneamente, o mais leve
esforço para melhorar o teor da sua existência miserável. Essa ausência de stímulos
de melhoria na sua psique fá-los elementos inertes e improgressivos, forças
negativas, que dificultam e retardam o movimento ascencional da nossa massa social
para a riqueza e para a civilização (OLIVEIRA VIANA apud MOURA, 1990, p.
200).

Oliveira Viana, como teórico do branqueamento, dizia, na década de 1920, que o

Brasil estava em vias de atingir a pureza étnica pela miscigenação. Para Moura (1990), toda a
obra de Oliveira Viana reproduz uma visão racista travestida em ciência social. Em todos os
aspectos, eram atribuídas aos negros características inferiores e negativas. Desde as
características físicas – que para Viana os negros eram dotados de fealdade repulsiva – às
características morais. Para ele, os negros eram melhores moralmente à medida que
revelavam um temperamento dócil, adaptável à escravidão, assim como esteticamente eram
mais bonitos à medida que se aproximavam das características da beleza grega.
Outros autores realizaram críticas às obras de Oliveira Viana, tais como Arthur
Ramos37 e Nelson Werneck Sodré.38 Todavia, Moura (1990) pode ser considerado um dos
mais críticos ao pensamento de Viana, situando-o ao campo dos que defenderam, em nome de
uma ciência, a propagação de ideias racistas contra índios e negros e a superioridade do
branco, que por ser considerado oriundo de uma raça pura e superior, estava destinado a
impor, por um mandato biológico (MOURA, 1990, p. 211).

37
Ramos, Artur. Introdução à antropologia brasileira, 2 vols. Rio de Janeiro: Casa do Estudante do Brasil,
1947, vol. II , pp. 424-426.
38
Sodré, Nelson Werneck. Ideologia do colonialismo Rio de Janeiro: Iseb, 1961, pp.190-191.
 56

Intoxicado pelo cientificismo arianizante da ciência eurocêntrica do seu tempo,

deixou uma obra que é um monumento de exaltação às elites dirigentes e um libelo
contra os seus componentes populares: negro, índios, curibocas e outros não-
brancos. Uma obra que nada tem de científica e serve, ainda, para justificar
desmandos contra essas camadas populares que, para ele, eram a “patuleia de
mestiços” incapazes de se inserirem no processo civilizatório (MOURA, 1990, p.
212).

Além de Viana, outros importantes escritores destacaram-se como defensores do

branqueamento: Von Martius, Sílvio Romero, Euclides da Cunha, Paulo Prado. Dentre estes,
há, ainda, o historiador e político João Pandiá Calógeras, que em 1930 descreveu o fenômeno
do branqueamento numa série de conferências proferidas em cursos de verão para
estrangeiros, no Rio de Janeiro. Para ele, “a mancha negra tende a desaparecer num tempo
relativamente curto em virtude do influxo da imigração branca em que a herança de Cam 39 se
dissolve” (SKIDMORE, 1989, p. 224).

As respostas dadas a um questionário sobre a imigração aplicado no ano de 1929 pela

Sociedade Nacional de Agricultura ilustram um pouco como a sociedade via a imigração de
negros:

Cento e sessenta e seis brasileiros eminentes de todas as regiões principais

responderam. Como seria de esperar, muitos eram proprietários de terras ou ligados
à lavoura. Quando perguntados: “É a favor da imigração? Todos menos cinco
responderam sim. Mas em resposta à pergunta: É a favor da imigração negra?”,
cento e vinte e quatro responderam não, e só trinta responderam sim [sete se
abstiveram]. A minoria a favor dizia que o negro podia ser um bom trabalhador na
roça, mas a esmagadora maioria contra preocupava-se com o atraso que a entrada de
mais pretos poderia representar para o processo de branqueamento. [...] o preto,
explicou um médico do Rio Grande do Sul, está sendo absorvido pela raça branca.
Para que perturbar o processo? Um juiz de São Paulo escreveu: Nestes dias em que
todo mundo se empenha em purificar a raça, não é aconselhável admitir mais negros
no nosso país (SKIDMORE, 1989, p. 216).

39
Essa visão teológica sobre a inferioridade do negro pode ser encontrada no episódio relatado na Bíblia,
capítulo 9 do livro de Gênesis: “sendo Noé lavrador, passou a plantar vinha. Bebendo do vinho, embriagou-se e
se pôs nu dentro de sua tenda. Cam, pai de Canaã, vendo a nudez do pai (Noé), fê-lo saber, fora, a seus dois
irmãos (Sem e Jafé). Então, Sem e Jafé tomaram uma capa, puseram-na sobre os próprios ombros de ambos e,
andando de costas, rostos desviados, cobriram a nudez do pai, sem que a vissem. Despertando Noé do seu vinho,
soube o que lhe fizera o filho mais moço. E disse: maldito seja Canaã; seja servo dos servos a seus irmãos. E
ajuntou: bendito seja o Senhor, Deus de Sem; e Canaã lhe seja servo. Engrandeça a Deus a Jafé, e habite ele nas
tendas de Sem; e Canaã lhe seja servo.” Sobre essa história, Borges, D’Adesky e Medeiros (2002) dizem o
seguinte: “Em decorrência da praga rogada por Noé, a história registrou diversas leituras preconceituosas
daquele mito bíblico (...), a vontade divina repartiu o mundo entre os filhos de Jafé (europeus), Sem (semitas) e
Cam (africanos). Um certo ‘direito teológico’ determinou que os filhos de Jafé e Sem deveriam usufruir do
trabalho e das terras dos filhos de Cam, pois somente assim os africanos e os negros em geral alcançariam a
redenção e libertação do pecado original de todos os homens (o de serem filhos de Adão) e o específico (o de
serem filhos de Cam).” (Borges; D’Adesky; Medeiros, 2002, p. 15).
 57

Ainda em relação à imigração, no Legislativo discutia-se a sua regulação. O deputado

Teotônio Monteiro de Barros fez o seu pronunciamento alertando para o perigo da imigração
de negros:

Graças a Deus, o problema negro perdeu a gravidade que poderia ter, devido à
facilidade de absorção e de assimilação que o nosso meio físico encerra em si. [...]
Nesse ponto, senhores, fomos nós que andamos certos. Errados andaram os Estados
Unidos. Enquanto, dentro da nação americana, o negro cresce em número e em
poderio, dentro da nação brasileira o negro desaparece, absorvido pela maior
capacidade de fixação e de assimilação da raça branca. Embora o papel do negro na
evolução étnica tivesse sido causa de preocupação, agora “o desaparecimento dessa
mancha negra no sangue branco já está nitidamente desenhado e caminha
francamente para um resultado favorável (MONTEIRO DE BARROS apud
SKIDMORE, 1989, p. 218).

As barreiras de cor à imigração eram defendidas por políticos e intelectuais, e estavam

previstas no decreto sobre imigração de 1891. Embora as leis subsequentes a essa proibição
não aparecessem mais, haja vista a pequena probabilidade de imigração de negros, a ideia
acerca do branqueamento da nação ainda permanecia. A elite acreditava que o processo de
branqueamento ocorreria naturalmente, não tendo necessidade de aplicação de leis e ações
mais rigorosas em relação a esse processo (SKIDMORE, 1989, p. 217).
Contudo, no ano de 1945,40 o presidente Getulio Vargas assinou um decreto-lei (nº
7.967, de 18 de setembro) estipulando que os imigrantes seriam admitidos de conformidade
com a “necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as
características mais convenientes da sua ascendência europeia”. Já na Constituição de 1946,
os deputados preferiram evitar a discussão acerca da imigração, destacando no artigo 162 que
esse tema seria regulado por lei ordinária (SKIDMORE, 1989, p. 219).
Ainda que o pensamento hegemônico em relação a raças fosse aquele que tinha como
base as ideias deterministas, havia intelectuais que, em alguma medida, buscavam se
contrapor a esse pensamento. Dentre eles destaca-se Roquete Pinto, que no ano de 1911,
embora afirmasse que a população brasileira já era composta por 50% de brancos, divergia
dos que defendiam o branqueamento como um objetivo a ser alcançado pela nação. Dizia que
o que melhor que se poderia fazer pelo país era abandonar a ideia de branqueamento, estudar
e trabalhar para melhorar a população. Segundo ele, “o problema nacional não é transformar

40
Vale ressaltar que já em 1934, através da assembleia constituinte, o artigo 121, seção 6, adotava o princípio
das cotas nacionais. O artigo tinha o seguinte texto: “a entrada de imigrantes no território nacional sofrerá as
restrições necessárias à garantia da integração étnica e capacidade física e civil do imigrante, não podendo,
porém, a corrente imigratória de cada país exceder, anualmente, o limite de 2% sobre o número total dos
respectivos nacionais fixados no Brasil durante os últimos cinquenta anos.” A Carta Constitucional de 1937,
em seu artigo 151, manteve as mesmas cotas para imigrantes (Skidmore, 1989, pp. 217-219).
 58

os mestiços do Brasil em gente branca. O problema é a educação dos que aí se acham, claros
ou escuros” (SKIDMORE, 1989, p. 206).
Outro intelectual que buscou romper com as ideias deterministas que viam o Brasil
como uma nação degenerada devido a sua miscigenação foi Gilberto Freyre, que, a partir de
suas obras, oferece uma redefinição da identidade racial brasileira. Sua principal obra, Casa-
grande & senzala, publicada em 1933, negava a teoria de que a miscigenação era um
problema insolúvel para o Brasil e afirmava que, ao contrário, a mistura das raças seria um
fator positivo no processo de constituição do país.

O quadro pintado por Gilberto Freyre, às vezes pessoal e impressionista na sua

estrutura e documentação, dava uma oportunidade simpática de penetrar o íntimo
relacionamento entre as famílias dos fazendeiros e os seus escravos. Ao pintar seu
minucioso retrato desse ethos intensamente patriarcal, Gilberto Freyre tratou das
inúmeras maneiras pelas quais tanto o negro quanto o mulato influenciaram
profundamente o estilo de vida da classe dos fazendeiros, em matéria de comida,
indumentária e sexo (SKIDMORE, 1989, pp. 209-210).

Conforme Skidmore (1989), a obra de Freyre oferecia uma nova racionalidade para a
sociedade multirracial, em que as “raças” da Europa, África e Índia podiam ser vistas como
igualmente valiosas. Ressalta-se, contudo, que em sua análise o autor não defendia a ideia de
igualdade racial: “a análise servia, principalmente, para reforçar o ideal de branqueamento,
mostrando de maneira vívida que a elite (primitivamente branca) adquirira preciosos traços
culturais do íntimo contato com o africano” (SKIDMORE, 1989, p. 211).
Segundo Munanga (2004), Gilberto Freyre retoma o tema sobre raça não mais para a
compreensão do país, como até então se dava, mas, sobretudo, para a discussão em torno da
identidade nacional. Desloca o eixo da discussão do conceito de raça para o conceito de
cultura, permitindo assim um distanciamento entre o biológico e o cultural (MUNANGA,
2004, p. 87).
Diante de uma sociedade que se formava a partir de uma economia latifundiária
baseada na monocultura da cana-de-açúcar, o mestiço é abordado por Freyre como fruto de
uma relação que revelava a flexibilidade natural do português no que diz respeito à
aproximação sexual com negras e índias, haja vista a escassez de mulheres brancas naquele
período (MUNANGA, 2004, p. 88). Para Freyre:

O português não só conseguiu vencer as condições de clima e de solo desfavoráveis

ao estabelecimento de europeus nos trópicos, como suprir a extrema penúria de
gente branca para a tarefa colonizadora, unindo-se com mulher de cor. Pelo
intercurso com mulher índia ou negra multiplicou-se o colonizador em vigorosa e
dúctil população mestiça, ainda mais adaptável do que ele puro ao clima tropical. A
 59

falta de gente, que o afligia, mais do que a qualquer outro colonizador, forçando-o à
imediata miscigenação – contra o que não o indispunham, aliás, escrúpulos de raça,
apenas preconceitos religiosos – foi para o português vantagem na sua obra de
conquista e colonização dos trópicos. Vantagem para a sua melhor adaptação, senão
biológica, social (FREYRE, 1995, p. 13).

Para Munanga (2004), Freyre conseguiu transformar a mestiçagem em um valor

positivo, e não negativo, como previa a ideia de degenerescência. Consolida o mito originário
da sociedade brasileira configurada sob a junção das raças negra, branca e indígena.
Entretanto, para além da mistura gerada pelo cruzamento dessas três raças, essa miscigenação
gerou também a mestiçagem cultural. “Da ideia dessa dupla mistura, brotou lentamente o mito
da democracia racial” (MUNANGA, 2004, p. 88).
A exaltação das manifestações culturais, especialmente da cultura negra, revela um
pouco de como concebia a influência dessa mistura para a formação nacional brasileira:

Foi ainda o negro quem animou a vida doméstica do brasileiro de sua maior alegria.
O português, já de si melancólico, deu no Brasil para sorumbático, tristonho; e do
caboclo nem se fala: calado, desconfiado, quase um doente em sua tristeza [...]. A
risada do negro é que quebrou toda essa “apagada e vil tristeza” em que se foi
abafando a vida nas casas-grandes. Ele que deu alegria aos são-joões de engenho;
que animou os bumbas-meu-boi, os cavalos-marinhos, os carnavais, as festas de
Reis [...] Nos engenhos, tanto nas plantações como dentro de casa, nos tanques de
bater roupa, nas cozinhas, lavando roupa, enxugando prato, fazendo doce, pilando
café, nas cidades, carregando sacos de açúcar, pianos, sofás de jacarandá de ioiôs
brancos – os negros trabalhavam sempre cantando: seus cantos de trabalho, tanto
quanto os de xangô, os de festa, os de ninar menino pequeno, encheram de alegria
africana a vida brasileira (FREYRE, 1995, p. 462).

A exaltação da cultura do negro não impedia, contudo, que Freyre defendesse um

“universalismo ambíguo temperado pelo conceito de meta-raça, que erigia em ideal positivo a
mestiçagem inter-racial” (D’ADESKY, 2001, p. 68). Essa ideia cunhada por Freyre de que a
sociedade brasileira tinha uma convivência racial harmônica teve profunda penetração no
imaginário social do povo, sobretudo no que tange à manutenção do poder das elites
dominantes e a dissimulação de conflitos raciais.

Em nome de uma visão suprarracial que pretende favorecer os intercâmbios, os

cruzamentos, as misturas e maximizar as semelhanças, ele somente privilegia,
enquanto modo ideológico de organização social, um grupo humano específico
(branco), caracterizado simultaneamente por sua centralidade, sua superioridade e
sua permanência no tempo. Os outros grupos humanos (negros e índios etc.) supõem
uma relação de desigualdade com o tipo humano branco idealizado, diante do qual
se classificam racialmente, culturalmente, esteticamente etc. (D’ADESKY, 2001, p.
69).
 60

Segundo Octavio Ianni (1978), a análise de Freyre sobre a escravatura e a história

social do negro brasileiro após a abolição leva à conclusão de que o “patriarcalismo brasileiro
criou uma escravatura humanizada, não alienante; que as peculiaridades da história cultural e
moral do português e seus descendentes no Brasil tornaram a sociedade brasileira uma
sociedade racialmente democrática” (IANNI, 1978, p. 102).
Ainda conforme Ianni (1978), as análises de Freyre sempre partiam da perspectiva da
casa-grande e do sobrado, ou seja, do “branco senhor de escravos, ou do branco que pensa os
problemas raciais brasileiros na ótica da classe dominante” (p. 104). Freyre, por meio de suas
obras, foi por muito tempo, até aproximadamente a Segunda Guerra Mundial, um dos
principais representantes da intelectualidade brasileira. Além dele, outros expoentes da
história da formação social brasileira pensaram os problemas raciais do país sob diferentes
aspectos, sejam de cunho culturalista, psicológico ou ainda sob a perspectiva do darwinismo
social.

Joaquim Nabuco, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Nina Rodrigues, Baptista

Pereira, Oliveira Viana, Afonso Arinos de Melo Franco e alguns outros estiveram
muito preocupados com o “trama” da escravatura, a miscigenação do povo
brasileiro, a hipótese do branqueamento ou europeização da população brasileira, a
democracia racial nos trópicos etc. Foi esse contexto científico e ideológico no qual
se produziu a interpretação do caráter sui generis da escravatura e das relações entre
negros e brancos no Brasil (IANNI, 1978, p. 105).

Com o advento do nazismo na Alemanha, temas relacionados a raças e ao processo de

branqueamento do país passaram a ser discutidos a partir de uma nova ótica. Intelectuais
como Roquette Pinto, Artur Ramos e Gilberto Freyre lançaram, no ano de 1935, um
manifesto contra o preconceito racial. Nesse manifesto, advertiam que a transplantação de
ideias racistas constituiria grave risco em um país como o Brasil, que tinha uma composição
étnica bastante heterogênea. Diziam que “perversões de ideias científicas” baseadas em
“fantasias e mitos pseudocientíficos”, criariam no Brasil “perigos imprevisíveis,
comprometendo a coesão nacional e ameaçando o futuro da nossa pátria” (SKIDMORE,
1989, p. 225).

Como os acontecimentos provaram das décadas de 30 e de 40, o racismo científico

estava morto no Brasil. A perseguição dos judeus pelo governo alemão serviu
apenas para desacreditar ainda mais qualquer prestígio remanescente que tais teorias
pudessem ter ainda para a elite. A repugnância do Brasil em face das políticas
racistas da Alemanha mostrou a continuada rejeição da discriminação racial
institucionalizada. Por preocupados que se tenham sentido os antropologistas
brasileiros, o racismo científico ou político oferecia pouco perigo de mudar os
padrões de pensamento e de comportamento estabelecidos na década de 30
(SKIDMORE, 1989, p. 226).
 61

Na introdução do Censo de 1940, publicada em 1943, Fernando de Azevedo, respeitado

reformador educacional, que já havia sido dirigente do sistema de escolas públicas do estado
de São Paulo, escreveu:

“A admitir-se que continuem negros e índios a desaparecer, tanto nas diluições

sucessivas de sangue branco como pelo processo constante de seleção biológica e
social e desde que não seja estancada a imigração, sobretudo de origem
mediterrânea, o homem branco não só terá, no Brasil, o seu maior campo de
experiência e de cultura nos trópicos, mas poderá recolher à velha Europa
(AZEVEDO, 1943, apud SKIDMORE, 1989, pp. 227-228).

A imagem que fora criada acerca das relações raciais no Brasil a partir das obras de
Freyre, cuja miscigenação era apresentada como exemplo de harmonia racial e de integração
das raças, despertou a atenção de intelectuais estrangeiros sobre essa realidade não muito
comum no restante do mundo. Assim, em 1950, a Columbia University e o governo da Bahia
deram início, em conjunto, a um projeto de pesquisa sobre as mudanças sociais naquele
estado, e, no mesmo ano, essa pesquisa foi ampliada (SKIDMORE, 1989, p. 236).

A Unesco forneceu fundos para financiar pesquisa mais completa e minuciosa,

principalmente de relações raciais. Era parte de um estudo em larga escala das
relações raciais no Brasil autorizado pela Unesco, na presunção de que a experiência
brasileira pudesse dar ao resto do mundo uma lição única de relações “harmoniosas”
entre as raças (SKIDMORE, 1989, p. 236).

Uma série de estudos sobre relações raciais foi realizada no Brasil entre 1950 e 1953,
com o financiamento da Unesco.41 Dentre os pesquisadores, destacam-se: Florestan
Fernandes, Thales de Azevedo, L.A. Costa Pinto, Oracy Nogueira, René Ribeiro. Além dos
brasileiros, os estudos tiveram também a participação de estrangeiros, tais como: Roger
Bastide (École Pratique des Hautes Etudes, Paris) e Charles Wagley (Columbia University) e
de estudantes norte-americanos, Marvin Harris, Harry Hutchinson e Ben Zimmerman.
(GUIMARÃES, 2005, p. 131)
Charles Wagley, juntamente com os seus alunos, teve como campo de estudo a Bahia,
e suas análises contaram com a forte contribuição de Thales de Azevedo (Universidade da

41
Além da Unesco, os estudos contaram ainda com o financiamento da revista Anhembi, em São Paulo, o
Programa de Pesquisas Sociais do Estado da Bahia – Columbia University (Guimarães, 2005, p. 131).
 62

Bahia). Bastide realizou a sua pesquisa com Florestan Fernandes42 em São Paulo.
(SKIDMORE, 1989, p. 236).
Ainda sob o patrocínio da Unesco, uma terceira pesquisa foi realizada no estado de
Recife por René Ribeiro (Instituto Joaquim Nabuco) e no Rio de Janeiro por Luiz Costa Pinto
(da Universidade do Brasil).
Além desses intelectuais, outros nomes, também com grande influência na academia,
participaram desses estudos: Gilberto Freyre e Donald Pierson; Guerreiro Ramos e Pierre van
den Berghe; Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni.
Os resultados dos estudos apresentaram diagnósticos diversos. As conclusões dos
estudos realizados na Bahia, em Recife e no norte do país diziam que o preconceito racial era
fraco ou inexistente no Brasil. Estes resultados corroboraram com os estudos pioneiros
realizados por Gilberto Freyre e Donald Pierson. Já os estudos realizados em São Paulo, no
Rio de Janeiro e no sul do país concluíram que havia tensões raciais crescentes e que o Brasil
era um país onde o preconceito era muito forte, mas negado.
Vários fatores43 contribuíram para que os resultados dos estudos fossem distintos.
Todavia, as divergências de caráter ideológico e político teriam contribuído, sobremaneira,
para conclusões tão díspares:

[...] haveria uma discordância ideológica e política entre a “escola paulista” e os

demais estudiosos, sobretudo baianos e nordestinos, acerca do caráter da sociedade
brasileira. Enquanto os primeiros teriam demonstrado a importância crescente do
racismo no Brasil, os segundos teriam se apegado ao credo da democracia racial
brasileira (GUIMARÃES, 2005, p. 77).

As doutrinas que mais influenciaram os estudiosos das relações raciais brasileiras

foram as teorias de preconceito racial, o estrutural-funcionalismo e o assimilacionismo de
Park.44 E as interpretações das relações raciais divergiam devido ao modo como se concebia a

42
Florestan Fernandes funda uma escola de pesquisa, de grande influência, na Universidade de São Paulo,
acompanhado pelos seus alunos e por dois outros pesquisadores, Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni
(Skidmore, 1989, p. 236).
43
Telles (2012) acredita que a divergência entre as duas gerações de estudiosos das relações raciais deve-se aos
diferentes focos da pesquisa. Para ele, a primeira geração enfocou a sociabilidade e as relações sociais
principalmente entre pessoas da mesma classe social, enquanto a segunda geração enfatizou a desigualdade e a
discriminação (Telles, 2012, p. 7). Esses diferentes enfoques, para Telles, ocorreram muito em função das
diferenças regionais: “nos anos 1930, Gilberto Freyre (1937, 1986) reduziu a sociedade brasileira à família
patriarcal da região Nordeste, a qual ele descreve como sendo o berço da civilização brasileira e onde a
miscigenação encontra sua maior expressão [...]. Ao contrário, seus contemporâneos brasileiros, como Florestan
Fernandes, concentraram seus estudos nas regiões ao sul, predominantemente brancas, e enfatizaram a
discriminação racial e a desigualdade, geralmente negligenciando a questão da miscigenação” (Telles, 2012, p.
17).
44
Park, Robert Ezra (1864-1944) foi um dos membros da Escola de Chicago. Foi também um dos primeiros
praticantes do método da observação participativa e defendia a importância da pesquisa empírica. Escreveu,
 63

formação dos grupos raciais. Uns compreendiam esses grupos a partir de um modo
individualista; outros, a partir de um modo estruturalista. Havia, ainda, divergência quanto à
concepção da natureza desses grupos. Seria status/comunidade ou classe/associação?
(GUIMARÃES, 2005, p. 79).

Vem da tradição americana [...] uma forte orientação no sentido de que os grupos
raciais e étnicos, e mesmos as classes sociais, sejam definidos por seus integrantes,
isto é, sejam grupos de pertença identitária e, portanto, desvendados a partir da
autoclassificação dos indivíduos. Os autores de formação anglo-saxônica, como
Pierson, Wagley, Harris, Thales de Azevedo e Oracy Nogueira adotaram tal
abordagem, em contraste com os autores de formação francesa ou marxista, como
Bastide, Fernandes, Berghe e Costa Pinto, para quem os grupos raciais, tanto
quanto as classes sociais, eram fenômenos de estrutura social, ou seja, lugares
definidos numa estrutura de posições (GUIMARÃES, 2005, p. 80 - grifo no
original).45

As diferentes abordagens, que não significam apenas apropriação de determinadas

teorias em detrimento de outras, são expressões de perspectivas ideológicas distintas, fato este
que influenciará todo o processo de investigação, desde a construção do objeto à conclusão da
pesquisa. As diferentes perspectivas de análise da realidade levarão a formulações e
resultados distintos, quando não, divergentes. No entanto, em relação à existência ou não de
discriminação racial no Brasil, o resultado das pesquisas não foi exatamente o que os
patrocinadores esperavam encontrar, ou seja, a “fórmula” para harmonia racial em um país tão
heterogêneo e multicolor. Tanto os cientistas estrangeiros como os brasileiros, ao analisarem
a rede complexa de correlações entre cor e status social, chegaram às seguintes conclusões:

[...] ficou patente que quanto mais escuro fosse o brasileiro, mais provável seria
encontrá-lo no fundo da escala socioeconômica – e nisso coincidiram os diversos
indicadores – renda, ocupação, educação. [...] Já não era possível pretender que o
Brasil tinha escapado à discriminação racial, embora ela não tivesse sido codificada
nunca – era pelo menos desde a era colonial. O peso crescente da evidência
demonstrava justamente o contrário, mesmo com linhas de discriminação muito
mais complexas que na sociedade birracial dos Estados Unidos (SKIDMORE, 1989,
p. 236- 237).

Todavia, o desvelamento do mito da democracia racial no Brasil acompanhou o ataque

paralelo à outra opinião, que dizia que as relações raciais no país eram mais humanas e eram

entre outros, Race and Culture (Johnson, Allan, G. Dicionário de Sociologia – guia prático da Linguagem
Sociológica,1997 p. 275).
45
Em Racismo e antirracismo no Brasil, Guimarães traça um perfil teórico esquemático de cada um desses
autores (2005, p. 80)
 64

decorrentes de um sistema escravista mais humano – o “mito do senhor benévolo”

(SKIDMORE, 1989, p. 237).

A documentação hoje reunida mostra que o tratamento dos escravos no Brasil foi,
muitas vezes, igual em nível de desumanidade ao de qualquer outro lugar do mundo.
Na verdade, a comparação dos sistemas escravocratas em termos de sua relativa
“doçura” ou “dureza” já provou ser uma falsa indicação na compreensão da
dinâmica da mudança social; todavia, pelo fato de documentarem os fatos no
sistema brasileiro, os especialistas contribuíram para solapar também a crença da
elite na singularidade da sua história escravocrata (SKIDMORE, 1989, pp. 237-
238).

Para Wagley (apud GUIMARÃES, 2002) e seus alunos, no Brasil, “em todo seu
imenso território semicontinental, a discriminação e o preconceito raciais estão sob controle,
ao contrário do que acontece em muitos outros países”. Bastide e Fernandes não concordavam
com tal afirmação. Para eles a democracia racial a que se referia Charles Wagley ainda era
algo que não existia concretamente, mas apenas como uma idealização:

Nós, brasileiros, dizia-nos um branco, “temos preconceito de não ter preconceito. E

esse simples fato basta para mostrar a que ponto está arraigado no nosso meio
social”. Muitas respostas negativas explicam-se por esse preconceito de ausência de
preconceito, por essa fidelidade do Brasil ao seu ideal de democracia racial.
Contudo, uma vez de lado esse tipo de resposta, que não passa de uma ideologia, a
mascarar os fatos, é possível descobrir a direção em que age o preconceito
(BASTIDE e FERNANDES, 2008, p. 155).

Conforme Guimarães (2002, p. 46) essa constatação de Bastide e Fernandes em

relação à existência de uma democracia racial como mito já podia ser encontrada na prática de
intelectuais negros, como Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos. Entretanto, antes desse
período, a aceitação política da expressão democracia racial era comum e de uso corrente.
Abdias do Nascimento, por exemplo, em sua fala no I Congresso do Negro Brasileiro, em
agosto de 1950, dizia:

Observamos que a larga miscigenação praticada como imperativo de nossa formação

histórica, desde o início da colonização do Brasil, está se transformando, por
inspiração e imposição das últimas conquistas da biologia, da antropologia, e da
sociologia, numa bem delineada doutrina de democracia racial, a servir de lição
e modelo para outros povos de formação étnica complexa, conforme é o nosso caso
(NASCIMENTO, 1950 apud GUIMARÃES, 2002, p. 46 – grifo nosso).

A ideia de democracia racial, que por muito tempo vigorou nos discursos sobre
relações raciais nopaís, foi se configurando como mito a partir das denúncias do movimento
 65

negro e de novos estudos sobre relações raciais na sociedade brasileira. Sobre o mito da
democracia racial, dizia Fernandes (2008):

A ideia de que o padrão brasileiro de relações entre brancos e negros se conformava

aos fundamentos ético-jurídicos do regime republicano vigente. Engendrou-se,
assim, um dos grandes mitos de nossos tempos: o mito da democracia racial
brasileira. Admita-se, de passagem, que esse mito não nasceu de um momento para
o outro. Ele germinou longamente, aparecendo em todas as avaliações que pintavam
o jugo escravo como contendo “muito pouco fel” e sendo suave, doce e cristãmente
humano (FERNANDES, 2008, p. 309).

Florestan Fernandes46 foi considerado pioneiro em relação ao estudo das relações

raciais brasileiras sob a perspectiva da análise da estrutura social brasileira. Para ele, o
preconceito racial perdurou após a abolição como uma tentativa das oligarquias dominantes
de preservarem os privilégios de uma ordem social arcaica, baseada no prestígio de posições
herdadas (GUIMARÃES, 2005, p. 83).
Segundo Guimarães (2005), Fernandes não responsabilizava o passado pela
persistência do preconceito, mas buscava suas causas em fatores do presente, como a
competição entre brancos e negros no mercado de trabalho e a defesa de privilégios
(GUIMARÃES, 2005, p. 84).

O preconceito no Brasil [...] provinha das elites temerosas de perder privilégios

patrimoniais. Daí, entre nós, o preconceito racial tomar esse aspecto de preconceito
não revelado, pois o branco, em posição social superior, não reconhece no negro que
ele discrimina um competidor, mas um subalterno deslocado de lugar. O problema,
portanto, para quem discrimina, não estaria na raça, mas na ausência de
subalternidade do discriminado, deslocado de sua classe (GUIMARÃES, 2005, p.
92).

Conforme Fernandes (2008), o mito da democracia racial teve utilidade prática desde
que emergiu historicamente. Sua utilidade se evidenciou em três planos distintos. Primeiro,
generalizou um estado de espírito que permitia atribuir à incapacidade ou à irresponsabilidade
do negro os dramas humanos da população de “cor”, como o que eles atestavam como índices
insofismáveis de desigualdades econômica, social e política na ordenação das relações raciais.
Segundo, isentou o “branco” de qualquer obrigação, responsabilidade ou solidariedade
morais, de alcance social e de natureza coletiva. Terceiro, revitalizou a técnica de focalizar e
avaliar as relações entre “negros” e “brancos” por meio de exterioridades ou aparências dos
ajustamentos raciais, forjando uma consciência falsa da realidade racial brasileira.

46
Sobre o pensamento do sociólogo Florestan Fernandes, ver: Ianni (2004c); Cadernos de Estudos ENFF (2009)
e Paixão (2014).
 66

(FERNANDES, 2008, p. 311). Essa técnica também contribuiu para difundir e generalizar a
falsa consciência da realidade racial, provocando diversas convicções etnocêntricas:

1º - a ideia de que o negro não tem problemas no Brasil; 2º - a ideia de que, pela
própria índole do povo brasileiro, “não existem distinções raciais entre nós”; 3º - a
ideia de que as oportunidades de acumulação de riqueza, de prestígio social e de
poder foram indistinta e igualmente acessíveis a todos, durante a expansão urbana e
industrial da cidade de São Paulo; 4º - a ideia de que o “preto está satisfeito” com a
sua condição social e estilo de vida em São Paulo; 5º - a ideia de que não existe,
nunca existiu, nem existirá outro problema de justiça social com referência ao
“negro” excetuando-se o que foi resolvido pela revogação do estatuto servil e pela
universalização da cidadania – o que pressupõe o corolário segundo o qual a miséria,
a prostituição, a vagabundagem, a desorganização da família etc. imperantes na
“população de cor” seriam efeitos residuais, mas transitórios, a serem tratados pelos
meios tradicionais e superados por mudanças qualitativas espontâneas
(FERNANDES, 2008, p. 312).

Em sua crítica ao mito da democracia racial, Fernandes (2008) afirma que enquanto o
mito não puder ser utilizado pelos negros como um regulador de seus anseios e ascensão
social, ele será inócuo no que tange à própria democratização da ordem racial, pois o mito se
converteu em uma barreira à autonomia e ascensão social do negro e à democracia racial no
Brasil (p. 327).

Portanto, as circunstâncias histórico-sociais [...] fizeram com que o mito da

“democracia racial” surgisse e fosse manipulado como conexão dinâmica dos
mecanismos societários de defesa dissimulada de atitudes, comportamentos e ideias
“aristocráticos” da “raça dominante”. Para que sucedesse o inverso, seria preciso que
ele caísse nas mãos dos negros e dos mulatos; e que estes desfrutassem de
autonomia social equivalente para explorá-lo na direção contrária [...] como um fator
de democratização da riqueza, da cultura e do poder (FERNANDES, 2008, p. 320).

Nesse aspecto, vale a pena resgatar, ainda que de forma panorâmica, a importância da
história do movimento negro brasileiro no processo de desmistificação do mito da democracia
racial, as diferentes concepções ideológicas que norteavam as ações e estratégias
empreendidas, as características que aproximavam ou distanciavam uma organização da outra
em momentos históricos distintos, as contradições, os recuos e avanços nessa trajetória.
 67

1.3 Movimento Negro: alguns marcos históricos da resistência negra no Brasil

“A liberdade não é uma dádiva, mas uma conquista. Essa conquista pressupõe que os negros
redefinem a história, para situá-la em seus marcos concretos e entrosá-los com seus anseios
mais profundos de autoemancipação coletiva e de igualdade racial.”47
Florestan Fernandes

Na história de luta da população negra há registros de resistência desde o período

colonial, haja vista as diversas rebeliões e formação de quilombos.48 Todavia, no que diz
respeito ao período pós-abolição, muitas foram as organizações que se manifestaram contra a
discriminação e as injustiças sociais decorrentes do preconceito racial.49 Dentre elas, e
considerada como um marco histórico na luta em defesa dos direitos do negro, está a Frente
Negra Brasileira (FNB), que foi fundada em 16 de setembro de 1931.
Conforme Domingues (2008) com a chegada de Getulio Vargas ao poder por meio do
golpe de Estado em 1930, as forças políticas se organizaram em duas frentes: as da esquerda,
na Aliança Nacional Libertadora (ANL), e as da direita, na Ação Integralista Brasileira (AIB).
Entretanto, nenhuma das organizações incluiu em seu programa a luta a favor dos negros.
Assim, se sentindo fora do sistema político tradicional e com a experiência adquirida com
anos de participação em associações, os negros paulistas criaram a Frente Negra Brasileira
(DOMINGUES, 2008, p. 61). Em seu estatuto de criação, aprovado em 12 de outubro de
1931, preconizava, dentre os seus artigos:

Artigo I – Fica fundada nesta cidade de São Paulo, para se irradiar por todo o Brasil,
a “Frente Negra Brasileira”, união política e social da Gente Negra Nacional, para
afirmação dos direitos históricos da mesma, em virtude da sua atividade material e
moral no passado e para reivindicação dos seus direitos sociais e políticos, atuais, na
comunhão brasileira.
Artigo II – Podem pertencer à “Frente Negra Brasileira” todos os membros da Gente
Negra Brasileira de ambos os sexos, uma vez capazes, segundo a lei básica nacional.
Artigo III – A “Frente Negra Brasileira”, como força social, visa à elevação moral,
intelectual, artística, técnico-profissional e física: assistência, proteção e defesa
social, jurídica, econômica e do trabalho da Gente Negra (DOMINGUES, 2008, pp.
61-62).

47
Trecho do livro O significado do protesto negro, de Florestan Fernandes (Fernandes, 1989, p. 34).
48
Ver Carneiro, Edison (2011); Freitas, Décio (1978); Moura, Clovis (1981); Gomes, Flavio (2005).
49
Destacam-se no levantamento realizado por Fernandes (2008): Associação José do Patrocínio, Associação dos
Negros Brasileiros, Centro Cívico Beneficente Senhoras Mães Pretas, Centro Cívico Palmares, Clube Negro de
Cultura, Grêmio Recreativo de Kosmos, Legião Negra Brasileira, Movimento Afro-Brasileiro de Educação e
Cultura, Organização de Cultura e Beneficência Jabaquara, Sociedade Beneficente 13 de Maio, União Negra
Brasileira (Fernandes, 2008, p. 54).
 68

Para Fernandes (2008), a Frente Negra Brasileira se caracterizava como um

movimento reivindicatório de tipo assimilacionista; repudiava o padrão tradicionalista e
assimétrico de dominação racial e aspirava por uma integração social rápida, em escala
coletiva; buscava difundir uma consciência acerca da situação racial brasileira, despertando na
população negra o desejo de organizar-se com vistas a sua integração à sociedade de classes
(p. 57, v. 2).
Para tanto, a FNB defendia, entre outros fatores, o combate contundente às
manifestações do preconceito racial, a reeducação do negro, incentivando-o a concorrer com o
branco, em todas as esferas da vida, bem como a criação de formas de expansão e
fortalecimento da cooperação e solidariedade entre os negros (FERNANDES, 2008, p. 57).
Esses objetivos foram mais bem sistematizados em 1936 por meio do seu programa.
Nele, as finalidades da FNB são congregar, educar e orientar. A educação formal era tida
como o fator mais importante para a intervenção da Frente. Era nesse campo que os esforços
teriam um maior empreendimento:

O Brasil, de si, já é, na expressão dolorosa mas justa da estatística, um país de

analfabetos. E dentre eles, infelizmente, o negro ocupa grande percentagem.
Certamente que não lhe cabe culpa dessa situação. A geração que gemia na senzala,
embriagada com a irônica liberdade com que lhe acenavam, atirou-se ao gozo das
prerrogativas de sua libertação, sem capacidade para compreender a dura realidade
da vida. Deram-lhe a liberdade moral e intelectual. Sem capacidade para pensar e
agir, como poderia o negro transmitir aos seus filhos uma orientação mais firme e
produtiva, numa sequência progressiva? Eis aí um problema complicado e quase
insolúvel que a nova geração veio encontrar, entravando a vida. Procurou-se resolvê-
lo sob o prisma individual, mas evidentemente, o resultado não podia ser positivo,
por isso que a situação econômica do negro, considerada no seu aspecto geral, é má
[...]. O escopo de nossa organização é cuidar da educação coletiva, quer entre
adultos, em vários graus e aspectos, como, e principalmente, entre as crianças, desde
o curso primário até as noções necessárias ao alto padrão de conhecimento para as
lutas quotidianas do trabalho (FERNANDES, 2008, pp. 59-60).

Toda a sua militância atuava de forma voluntária e a manutenção da entidade se dava

por meio das contribuições de seus associados que pagavam mensalidade. Dois anos após a
sua fundação, criou o seu próprio jornal, A Voz da Raça. E, em 1936, foi registrada como um
partido político. Sua atuação se expandiu para além das fronteiras de São Paulo, tendo ido
para o Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Sul.
Há registros de que chegou a ter cerca de 60 mil membros em seu quadro associativo.50

50
Ver: Pinto, Regina Pahim. O movimento negro em São Paulo: luta e identidade. Tese (Doutorado em
Antropologia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1993.
 69

A Frente utilizava como um dos recursos estratégicos para mobilização e articulação

dos negros, mensagens que funcionavam como um chamamento da população negra à
organização: “Negro, não te envergonhes de ser negro! Alista-te nas fileiras frentenegrinas, se
é que queres elevar o nível moral e intelectual do negro” (publicado em A Voz da Raça, São
Paulo, 15 dez., 1934 apud Domingues, 2008, p. 62).
Conforme Fernandes (2008), a Frente Negra Brasileira acabou se configurando como
um ponto de referência das primeiras formas de objetivação social de tendências profundas,
que exigiam transformações substanciais do comportamento, da personalidade e do estilo de
vida da população negra. Ela colocou essa população diante de alternativas de comportamento
e de opções coletivas. E provocou “avanços que não se fariam a não ser sob a pressão
emocional ou moral da própria ação reivindicatória” (FERNANDES, 2008, pp. 61-62).
Nesse sentido, o artigo do presidente da FNB, Arlindo Veiga dos Santos, publicado em
dezembro de 1934 no jornal A Voz da Raça é bem ilustrativo no que tange à pressão por
mudanças:
Não se iluda o negro brasileiro a respeito do futuro da gente negra nacional, se ele
não tomar uma atitude viril em face da vida política e social brasileira. Não se iluda!
O negro precisa entrar violenta e tenazmente na história do presente do Brasil,
conquistar violentamente o seu lugar, na comunidade nacional, porque – desengane-
se! – ninguém lh’o dará por bem. No fim de todos os nossos trabalhos, sempre nos
quererão tapear, embrulhar, roubar... e felizes de nós, ainda, quando o que devia ser
nosso fica nas mãos de patrícios brancos e não vai parar nas de estrangeiros!
(SANTOS, Arlindo Veiga dos. Que o negro brasileiro não se iluda! A Voz da Raça,
2 (42) 15-12-1934, apud PINTO, 1993)

A FNB obteve várias conquistas, que na época foram consideradas avanços

significativos, principalmente no que diz respeito à admissão de negros em locais de lazer,
que antes não permitiam o acesso dessa população, bem como a garantia de inclusão de
negros na Guarda Civil. A Frente estabeleceu uma negociação com o presidente da República,
Getulio Vargas, que recebeu uma delegação da entidade e ordenou à Guarda que alistasse
imediatamente duzentos recrutas negros. E, posteriormente, cerca de quinhentos negros
ingressaram na milícia do Estado (SANTOS, 2001, p. 18).

A Frente Negra Brasileira representava, sem dúvida, a maior expressão da

consciência política afro-brasileira da época, consciência essa formada ao reagir
contra o mais evidente aspecto do racismo, a sistemática segregação e exclusão à
base de critérios raciais. Tratava-se de uma consciência e uma luta de caráter
integracionista, à procura de um lugar na sociedade “brasileira”, sem questionar os
parâmetros euro-ocidentais dessa sociedade nem reclamar uma identidade específica
cultural, social e étnica (NASCIMENTO, Elisa; NASCIMENTO, Abdias, 2000, p.
206)
 70

Para Bastide e Fernandes (2008), os movimentos sociais negros correspondiam a

necessidades sociais que não poderiam ser preenchidas nas condições de ajustamento
proporcionadas pelo sistema de acomodações raciais. E, se não puderam alcançar uma
transformação radical desse sistema, conseguiram realizar mudanças nas atitudes dos brancos
em relação aos negros. Contribuíram, sobremaneira, para a tomada de atitude dos negros em
relação à discriminação racial. Para os autores, esses movimentos desempenharam duas
funções importantes: introduziram sentimentos de autonomia em face dos brancos e de
lealdade para com as pessoas da mesma cor (BASTIDE e FERNANDES, 2008, p. 236).
Embora a Frente Negra Brasileira tenha exercido um papel importante para a história
da organização do negro em defesa de seus direitos, sendo considerada como um marco para a
mobilização e organização dos negros no Brasil, sua orientação política teve forte
aproximação com as ideias fascistas de Mussolini e do nazismo na Alemanha.

Do ponto de vista ideológico, a entidade defendia um projeto autoritário e

nacionalista. Arlindo Veiga dos Santos – seu primeiro presidente –, por exemplo, era
radicalmente contrário à democracia e constantemente fazia apologia do fascismo
europeu. E não era apenas Arlindo Veiga dos Santos que revelava simpatia pelos
regimes autoritários em ascensão na Europa – sobretudo o fascismo e o nazismo na
Alemanha –, muitos líderes negros vinculados à FNB faziam declarações públicas
favoráveis a esses regimes (DOMINGUES, 2008, p. 68).

Tal fato ilustra parte das contradições existentes no bojo do movimento. Para além dos
conflitos internos que impeliram alguns de seus quadros a abandonar a FNB e a criar outras
entidades,51 a perspectiva integracionista com sustentação em uma ideologia de cunho
nazifascista revela o quão distante estavam suas lideranças – o que não diminui o seu nível de
importância para a organização dos negros daquela época e para a história dos movimentos de
resistência e combate ao racismo no Brasil, – daquilo que almejavam no que tange à inserção
do negro na sociedade brasileira, que era por eles reconhecida como mantenedora de relações
de discriminação racial. Com a ditadura do Estado Novo, em 1937, a FNB foi extinta, assim
como os demais partidos políticos existentes na época, pelo presidente Getulio Vargas.
No ano de 1944, foi fundado o Teatro Experimental do Negro (TEN),52 que surgiu
como um espaço de contestação da discriminação e de formação de atores e dramaturgos afro-

51
Entidades criadas a partir das dissidências da FNB: Legião Negra; Frente Negra Socialista e o Clube Negro de
Cultura social (Nascimento, 2003, pp. 234-235).
52
Inicialmente a União Nacional de Estudante (UNE) emprestou ao TEN espaço físico para a realização das suas
atividades de ensino e debate. Todavia, algum tempo depois, a UNE suspendeu o empréstimo do espaço.
Conforme Nascimento (2003), tal suspensão havia se dado por motivos ideológicos, pois a entidade estudantil,
além de não aceitar a especificidade da questão racial, não queria colaborar com um movimento que propunha
uma posição tida como divisionista da luta operária (p. 291).
 71

brasileiros. Buscava resgatar a herança africana na sua expressão brasileira (NASCIMENTO,

Elisa; NASCIMENTO, Abdias, 2000, p. 206).
Nas palavras de seu fundador, Abdias do Nascimento, o TEN daria continuidade aos
protestos e à organização político-social dos negros, mas incorporaria a essa dimensão a
reivindicação da diferença. Não buscava apenas a integração do negro à sociedade, nem
assumir, como sua, a cultura europeia, que era veiculada como universal. O TEN almejava a
valorização da identidade específica, exigindo que a diferença deixasse de ser transformada
em desigualdade. “Essa nova dimensão da luta expressava-se, na época, no lema
‘negritude’”53 (NASCIMENTO, Elisa; NASCIMENTO, Abdias, 2000, p. 207).

Fundando o Teatro Experimental do Negro em 1944, pretendi organizar um tipo de

ação que a um tempo tivesse significação cultural, valor artístico e função social.
[...] o negro não deseja a ajuda isolada e paternalista, como um favor especial. Ele
deseja e reclama um status elevado na sociedade, na forma de oportunidade coletiva,
para todos, a um povo com irrevogáveis direitos históricos. [...] partimos do marco
zero: organizamos cursos de alfabetização no qual operários, empregadas
domésticas, habitantes de favelas sem profissão definida, pequenos funcionários
públicos etc., se reuniam à noite, depois do trabalho diário, para aprender a ler e
escrever. Usando o palco como tática desse processo de educação da gente de cor
(NASCIMENTO, Abdias do, apud NASCIMENTO, Elisa; NASCIMENTO, Abdias,
2000, p. 207).

O TEN foi criado em um momento político de crise e de fim do Estado Novo. Sua
fundação foi motivada pela ideia de protesto em relação à ausência de negros nos palcos
brasileiros. Nessa época, era muito comum os artistas brancos usarem maquiagem preta para
representarem no palco personagens negros. A concepção do TEN surgiu, assim, a partir
dessa constatação de ausência de negros encenando. Segundo Abdias do Nascimento, foi em
uma viagem a Lima, no Peru, que após assistir ao espetáculo O imperador Jones, de Eugene
O’Neil, cujo protagonista era um ator argentino branco pintado de preto, fez a seguinte
reflexão:

No Brasil fatalmente acontece o mesmo. Em primeiro lugar, no teatro brasileiro não

existia uma peça com um protagonista negro de densidade dramática; só o
estereótipo do moleque bobo de riso fácil, a mãe preta abnegada ou o pai João
submisso. [...] Sempre a cultura discriminatória exigiria o piche, pois no seu
conceito o negro, um ser inferior, não seria capaz de desempenhar papel dramático
de tal envergadura (NASCIMENTO, Abdias do, apud NASCIMENTO, Elisa;
NASCIMENTO, Abdias, 2000, p. 208).

53
Negritude – Movimento poético dos africanos de língua francesa. No Brasil, tratava-se da identificação com a
origem africana no contexto brasileiro (NASCIMENTO, Elisa; NASCIMENTO, 2000, p. 207).
 72

Florestan Fernandes (2007), ao ter contato com a coletânea de peças teatrais Dramas
para negros e prólogo para brancos – Antologia de teatro negro-brasileiro,54 organizada por
Abdias do Nascimento, faz algumas reflexões acerca da importância dessa obra e, sobretudo,
da relevância do TEN no processo de afirmação e valorização da capacidade criadora do
negro:

Engendrar um teatro negro significa dar oportunidade de formação e de afirmação

artística ao negro – algo em si mesmo revolucionário, que implica revisões de
estereótipos negativos para o negro e na eliminação progressiva de barreiras que
proscreviam o negro de nossa vida intelectual produtiva e criadora. Mas um teatro
experimental tem de visar a outros fins. Ou seja, ao dar canais de expressão à
capacidade criadora do negro e ao redefinir representações sobre suas aptidões
intelectuais ou morais, ele precisa concorrer para modificar alguma coisa em
determinada direção. Isso levanta várias questões, ligadas à elaboração dos dramas,
à composição dos auditórios e às influências educativas do teatro (FERNANDES,
2007, p. 222).

Ainda nessa direção, Fernandes (2007) chama a atenção para os desafios postos a
brancos e negros no processo de civilização. Tendo o branco a consciência de sua condição
histórico-cultural, tem que resguardar as condições que permitam ao negro ser mais negro,
não para separá-lo de si – mas para respeitá-lo, para conquistar uma perspectiva da qual possa
valorizá-lo como ser humano. E o mesmo deve ser feito pelo negro, que precisa lutar pela
afirmação de sua identidade. Sem, contudo, segregar-se, “sem disfarçar-se ou ser destruído,
no fluxo de crescimento de uma nação que ainda se envergonha das grandezas de suas origens
étnicas, raciais e culturais” (FERNANDES, 2007, p. 221).
O TEN exerceu, assim, um importante papel político na sociedade brasileira no que
diz respeito à crítica da desigualdade racial. Posicionava-se abertamente em defesa da
afirmação da identidade afro-brasileira e denunciava, por meio da dramaturgia e outras
iniciativas de cunho político-pedagógico,55 as diversas formas de expressão do racismo
brasileiro. Sua criação, contudo, gerou polêmica desde a escolha de seu nome, Teatro
Experimental do Negro. “A afirmação explícita da identidade étnico-racial do grupo soava
como desafio à cômoda posição de uma elite brasileira que pretendia ignorar a existência não
apenas do ‘problema’, como da própria pessoa do negro e sua cultura” (NASCIMENTO,
2003, p. 287).

54
A coletânea contém, além do prólogo para brancos de Abdias do Nascimento, as seguintes peças: O filho
pródigo, de Lucio Cardoso; O castigo de Oxalá, de Romeu Crusoé; Auto da noiva, de Rosário Fusco; Sortilégio,
de Abdias do Nascimento; Além do rio (Medea), de Agostinho Olavo; Filhos de santo, de José de Morais Pinho;
Aruanda, de Joaquim Ribeiro; Anjo negro, de Nelson Rodrigues; O emparelhado, de Tasso de Oliveira.
55
O TEN desenvolveu atividades como curso de alfabetização, curso básico de iniciação à cultura geral, curso de
teatro (Nascimento, 2003, p. 290).
 73

A existência de um tipo de organização como esta, formada por negros e negras

(mesmo que não exclusivamente), com uma atuação voltada para a valorização da cultura
africana e afro-brasileira e para a desnaturalização das relações de desigualdades raciais,
provocou insatisfação por parte da elite conservadora, que utilizava, entre outros meios, a
mídia escrita para manifestar sua inquietação e seu repúdio às propostas do TEN.

Uma corrente defensora da cultura nacional e do desenvolvimento da cena brasileira

está propagando e sangrando a ideia da formação de um teatro de negros, na ilusão
de que nos advenham daí maiores vantagens para a arte e desenvolvimento do
espírito nacional. É evidente que semelhante lembrança não deve merecer o aplauso
das figuras de responsabilidade, no encaminhamento dessas questões, visto não
haver nada entre nós que justifique essas distinções entre cenas de brancos e cenas
de negros, por muito que as mesmas sejam estabelecidas em nome de supostos
interesses da cultura. (“Ecos e comentários”, O Globo, 17 out. 1944 apud
NASCIMENTO, 2003, p. 285).

As críticas ao TEN permanecem ocupando espaço na mídia, como podemos constatar

na matéria do mesmo jornal que o criticou nos anos 1940:

No Brasil não se conhecem os efeitos malignos dos preconceitos racistas que

dividem outros povos e dão origem a conflitos deploráveis. Desde os tempos mais
remotos de nossa formação, pretos e brancos se tratam cordialmente. Muitos
descendentes das raças importadas têm ocupado postos de relevo na política, nas
letras, em todos os ramos das atividades nacionais, em perfeita fraternidade com os
descendentes das raças conquistadoras, que fundaram a nacionalidade. No entanto,
de algum tempo para cá, vêm-se constituindo correntes preocupadas em dar aos
negros uma situação à parte. [...] teatro negro, jornal dos negros, clube dos negros
[...] agora já se fala mesmo em candidatos negros ao pleito de outubro. Pode-se
imaginar um movimento pior e mais danoso ao espírito indiscutível da nossa
formação democrática? Vale a pena combatê-lo, desde logo, sem prejuízo dos
direitos que os homens de cor reclamam e nunca lhe foram recusados. Do contrário,
em vez de preconceitos de brancos teremos, paradoxalmente, preconceitos de pretos.
(Editorial de O Globo, 13 de abril de 1950, p. 1 apud NASCIMENTO, 2003, p.
286).

Ressalta-se, contudo, que o TEN, sem desconsiderar o seu valor histórico para o
fortalecimento e visibilidade da luta em defesa dos direitos do negro e da valorização da
tradição africana, também foi criticado por parte da intelectualidade afinada com a matriz
teórica marxista por ser identificado como uma organização de cunho elitista, que não
questionava as estruturas de classes buscando apenas, dentro do marco das relações
capitalistas, oportunidades para os negros.56
O TEN, tal como inúmeras outras organizações democráticas e populares, teve as suas
atividades praticamente extintas no período da ditadura militar, tendo o seu principal

56
Autores como Nascimento, 2003; Pinto, 1993; Moura, 1983; Domingues, 2008 oferecem uma discussão mais
aprofundada acerca dos debates e conflitos existentes entre o pensamento político do TEN e os seus opositores.
 74

articulador, Abdias do Nascimento, se autoexilado em 1968 nos Estados Unidos

(DOMINGUES, 2008, p. 75).
A retirada de cena de muitas organizações sociais, fundamentalmente as de cunho
democrático, foi ocasionada pelo período vivido de repressão militar, que teve o seu momento
mais autoritário a partir da promulgação do AI5, em 13 de dezembro de 1968. Foi somente no
fim da década de 1970 que o movimento negro voltou a ocupar o cenário político com ações
mais contundentes. Isso não significa, contudo, que a militância tenha deixado de existir, mas
as estratégias de sobrevivência impostas pelo sistema vigente forjaram práticas mais
silenciosas e restritas.
Assim, o som das vozes oriundas do movimento negro passa a ser ouvido mais
fortemente com a criação do Movimento Negro Unificado Contra o Racismo e a
Discriminação Racial (MNUCDR)57 em julho de 1978. Conforme depoimento de Abdias do
Nascimento:

Já em julho de 1978, havia voltado rapidamente ao Brasil e participado da fundação

do Movimento Negro Unificado contra o Racismo e Discriminação Racial. O ato
público nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo foi um momento
inesquecível, ainda em pleno regime militar. Na Bahia, no Rio de Janeiro, em Belo
Horizonte, em São Paulo, participamos de reuniões de consolidação do movimento,
sempre com a presença da saudosa irmã Lélia González. Foi ao mesmo tempo um
início e um momento culminante, pois a fundação do MNU deu expressão a toda
uma nova militância negra, que vinha se firmando através da década de 1970.
(NASCIMENTO, Elisa; NASCIMENTO, Abdias, 2000, p. 219).

A fundação do MNU teve como motivação uma série de acontecimentos contra negros
no mês de maio de 1978 em São Paulo. A morte de um trabalhador negro dentro de uma
delegacia, a expulsão de atletas negros do time juvenil do Clube Tietê e o assassinato de um
operário negro por um policial funcionaram como um estopim para as organizações negras.
Conforme Pinto (1993), entidades como os jornais Afro-Latino-América e Abertura, de São
Paulo, e Afro-Latino-América, do Rio de Janeiro, Grupo de Artistas Negros, Associação
Brasileira Jovem e o Grupo de Atletas Negros lançaram uma carta convocatória58 para o Ato
Público contra o racismo.

57
O Movimento Negro Unificado Contra o Racismo e a Discriminação Racial passou a se chamar Movimento
Negro Unificado (MNU) a partir da realização do seu primeiro congresso nacional, em dezembro de 1979.
58
Assinaram esta carta de convocação para o Ato Público contra o racismo: Câmara de Comércio Afro-
Brasileira, Centro de Artes e Cultura Negra, Associação Recreativa Brasil Jovem, Afrolatino América,
Associação Casa de Arte e Cultura Afro-Brasileira, Associação Cristã Beneficente do Brasil, Jornegro, jornal
Abertura, jornal Capoeira, Company Soul, Zimbabwe Soul. Além dessas organizações, algumas associações do
Rio de Janeiro assinaram uma nota conjunta em solidariedade ao Ato: a Quilombo, o Renascença Clube, o
Núcleo Negro Socialista, o Centro de Estudos Brasil-África (CEBA) e o Instituto de Pesquisa das Culturas
Negras (IPCN) (Gonzalez, 1982, pp. 44-45).
 75

a discriminação racial é um fato marcante na sociedade brasileira, que barra o

desenvolvimento da comunidade afro-brasileira, destrói a alma do homem negro e
sua capacidade de realização como ser humano [...] Não podemos mais aceitar as
condições em que vive o homem negro, sendo discriminado da vida social do país,
vivendo no desemprego, subemprego e nas favelas. Não podemos mais consentir
que o negro sofra perseguições constantes da polícia sem dar uma resposta (trecho
da carta de convocação para o Ato Público apud GONZALEZ, 1982, pp. 43-44 ).

O Ato Público, que conseguiu reunir mais de 3 mil participantes, criou o MNU. As
ações subsequentes foram de organização da nova entidade. No mesmo mês de sua criação,
realizou, em São Paulo, a primeira Assembleia Nacional. Nessa oportunidade, foram
elaborados a Carta de Princípios, o Programa de Ação e os Estatutos. Sendo todos esses
documentos aprovados na segunda Assembleia Nacional, realizada em setembro, no Rio de
Janeiro. Já na terceira Assembleia Nacional, que ocorreu em novembro do mesmo ano, em
Salvador – BA, foram definidos o nome do movimento, que passou a ser chamado
Movimento Negro Unificado, e os seus objetivos (PINTO, 1993, p. 423): “combater o
racismo, lutar contra a discriminação racial, o preconceito e toda forma de opressão existente
na sociedade brasileira, bem como mobilizar e organizar a população negra, para que esta
pudesse lutar pela sua emancipação política, econômica, social e cultural” (MOURA apud
PINTO, 1993, p. 423).

Diante da situação de desigualdade expressa em todas as esferas da vida social do

negro no Brasil e da persistência do mito da democracia racial como mantenedora das
desigualdades raciais, o MNU apresenta como bandeira de suas lutas a “Defesa do povo negro
em todos os aspectos políticos, econômicos, social e cultural” através da conquista de:

- maiores oportunidades de emprego;

- melhor assistência à saúde, à educação e à habitação;
- reavaliação do papel do negro na História do Brasil;
- valorização da cultura negra e combate sistemático à sua comercialização,
folclorização e distorção – extinção de todas as formas de perseguição, exploração,
repressão e violência a que somos submetidos;
- liberdade de organização e de expressão do povo negro (GONZALEZ, 1988, pp.
65-66).

Nessa direção, a Carta de Princípios do Movimento afirma que a luta pela liberdade do
negro deve ser encampada por ele mesmo. Contudo, a partir do entendimento de que o negro
não está isolado na sociedade, o movimento luta pela construção de uma sociedade onde todos
participem efetivamente. Assim, se solidariza com “toda e qualquer luta reivindicativa dos
setores populares da sociedade brasileira que vise à real conquista de seus direitos políticos,
 76

econômicos e sociais”, bem como “com a luta internacional contra o racismo” (GONZALEZ,
1982, p. 66).
Diferentemente das organizações que o antecederam (Frente Negra e TEN), o MNU
situa a questão racial nos marcos do sistema capitalista, que utiliza o critério racial como mais
um elemento de hierarquização das relações sociais e aprofundamento das desigualdades
sociais. Defende a transformação da sociedade como a única possibilidade de superação da
discriminação racial. A perspectiva de classe é, assim, incorporada no Brasil, no âmbito do
movimento negro, aos discursos relativos à questão racial.

Hoje não dá mais para sustentar posições culturalistas, intectualistas, coisas que tais,
e divorciadas da realidade vivida pelas massas negras. Sendo contra ou a favor, não
dá mais pra ignorar essa questão concreta, colocada pelo MNU: a articulação entre
raça e classe (GONZALEZ, 1988, p. 64).

Em relação à importância do movimento negro na luta contra a desigualdade,

Fernandes (1989) ratifica essa necessidade de articulação raça e classe. Para ele, “a raça é uma
formação social que não pode ser negligenciada na estratégia de luta de classes e de
transformação dentro da ordem ou contra a ordem” (p. 63). E nessa perspectiva,

classe e raça se fortalecem reciprocamente e combinam forças centrífugas à ordem

existente, que só podem se recompor em uma unidade mais complexa, uma
sociedade nova, por exemplo [...]. Se além da classe existem elementos diferenciais
revolucionários, que são essenciais para a negação e a transformação da ordem
vigente, há distintas radicalidades que precisam ser compreendidas (e utilizadas na
prática revolucionária) como uma unidade, uma síntese no diverso (FERNANDES,
1989, p. 62).

Para Hasenbalg (1979), o racismo caracteriza todas as sociedades capitalistas

multirraciais contemporâneas e “sua persistência histórica não deveria ser explicada como
mero legado do passado, mas como servindo aos complexos e diversificados interesses do
grupo racialmente supraordenado no presente” (HASENBALG, 1979, p. 118).
Ainda sobre o MNU, Pinto (2003) chama a atenção para o seu programa de ação, que
buscava equacionar os problemas do negro no contexto do sistema capitalista. Para o MNU,
este “sistema marginaliza as camadas mais baixas da população do processo social e
econômico, com o objetivo de manter uma minoria no poder”. É o responsável por todos os
problemas que o negro enfrenta (PINTO, 2003, p. 425).
Diversos fatores, contudo, contribuíram para que o MNU tivesse uma orientação
político-ideológica e forma de atuação diferentes das organizações de décadas anteriores.
 77

Conforme Santos (2007), a conjuntura política brasileira em 1978 era propícia para a
rearticulação e criação de entidades nacionais de caráter mais combativo e classista, pois
havia em todo o país mobilizações sociais contra a ditadura e suas ações de tortura, prisões
ilegais e várias outras arbitrariedades. É ainda nesse período que acontecem as greves no ABC
paulista organizadas pelo movimento operário. Além desses fatores internos, a conjuntura
política internacional também favorecia aquele processo de rearticulação, uma vez que as
lutas dos negros nos Estados Unidos pelos direitos civis, bem como aquelas por
independência ou libertação de vários países africanos de língua portuguesa contra o racismo
colonial, influenciaram muitos militantes jovens negros brasileiros (SANTOS, 2007, p. 116).
Outro aspecto importante a ser destacado na atuação do MNU foi a visibilidade da
participação da mulher negra, tanto na luta pela emancipação do negro em geral como na luta
que, para o Movimento, guarda certa particularidade no que diz respeito a sua condição de
mulher e negra. Assim, a organização chama a atenção para a necessidade de maior apoio à
“mãe solteira” e à legalização do aborto (PINTO, 1993, p. 426).
Ademais, o movimento defendia a luta pela educação e acreditava que ela podia ser
um forte instrumento de libertação, desde que o seu conteúdo também incorporasse os valores
da população negra. Nas propostas contidas em seu Programa de Ação havia questões que
abarcavam desde aquelas tidas como mais particulares ao negro àquelas mais gerais, que
envolviam toda a população trabalhadora.59
Dentre as várias iniciativas e projetos do MNU,60 a realização do Dia Nacional da
Consciência Negra, no dia 20 de novembro de 1979,61 pode ser considerada um grande marco

59
As propostas foram: “construção de grupos de atuação nas escolas, locais de moradias e trabalho;
fortalecimento das entidades culturais e reinvidicativas voltadas para a questão do negro; reconstrução de uma
imprensa negra dirigida para os interesses da população negra; apoio à luta internacional contra o racismo;
solidariedade à luta de libertação de vários povos africanos (Namíbia, Zimbábue, Zâmbia); apoio a Angola,
Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe – criação do Comitê Anti-Apartheid –
solidariedade à luta de todos os oprimidos e minorias raciais; organização do trabalhador rural; criação de
cooperativas no campo voltadas para os trabalhadores; garantias trabalhistas ao trabalhador rural; reforma
agrária; aumento salarial trimestral sempre acima do custo de vida; participação dos trabalhadores no lucro das
empresas; luta por melhores condições de trabalho; contrato coletivo de trabalho; liberdade sindical; direito de
greve; livre organização dos trabalhadores; liberdade de organização e expressão; direito de voto ao analfabeto;
eleições livres e diretas; luta contra a carestia, o arrocho salarial, as torturas, a censura; luta a favor da liberdade
de organização de partidos políticos, da anistia, da democracia racial, da libertação do povo negro, dos oprimidos
em geral, de uma sociedade igualitária, de uma Assembleia Constituinte, livre, democrática e soberana"
(Programa de Ação, s.d. apud Pinto, p. 427).
60
Conforme depoimento de Gonzalez (1982), o MNU, dentre as inúmeras atividades, realizou, junto ao Comitê
Brasileiro pela Anistia, denúncias de casos de violência policial. Promoveu diversas manifestações em praças
públicas por ocasião do dia 20 de novembro, tendo realizado, em um desses atos, o “enterro da lei Afonso
Arinos”. (Gonzalez, 1982, p. 60).
61
O Grupo Palmares, fundado por Oliveira Silveira em Porto Alegre, em 1971, teve como primeiro e principal
objetivo propor o dia 20 de novembro (dia da morte de Zumbi dos Palmares em 1695) como a data a ser
celebrada pela população negra, substituindo o dia 13 de maio (dia da abolição da escravatura). Seguindo a
 78

de sua existência e atuação política, pois esse acontecimento “atribuiu maior visibilidade tanto
ao movimento negro quanto à importância histórica de Zumbi do quilombo dos Palmares que,
mesmo sem o reconhecimento oficial, passou a ocupar espaços nas programações de várias
escolas municipais e estaduais de todo o país” (SILVA, 2010, p. 130).
A partir da atuação e visibilidade política do MNU, muitas organizações foram se
formando por todo o Brasil. Todavia, a sua organização inicial se deu em meio a muitos
entraves de ordem política. Manifestações como as realizadas pelo movimento eram
consideradas ameaça ao sistema vigente e ao mito da democracia racial. Assim, segundo
depoimento de Gonzalez (1982), muitos participantes da construção do Ato e do MNU foram
abandonando o movimento por temerem represálias e foram inúmeras as dificuldades para
encontrar lugares disponíveis para a realização das assembleias.62
Embora as dificuldades não tenham desaparecido com o passar dos anos, o movimento
negro não deixou de atuar e foi, ao contrário, ampliando suas bandeiras de luta. A
característica de denúncia, muito presente nos discursos e iniciativas dos movimentos da
década de 1970, foi criando espaços a outras estratégias de enfrentamento do racismo. Novas
formas de organização foram surgindo, tais como o movimento de mulheres negras, as lutas
quilombolas e os movimentos culturais, como o movimento hip hop (SILVA, 2010, p. 131).
Ressalta-se, contudo, que em relação ao movimento de mulheres negras há registro de
sua trajetória desde o início do século XX.63 Elas constituíam uma grande parcela da Frente
Negra Brasileira (FNB). E, em 1936, criaram a primeira associação de trabalhadoras
domésticas no estado de São Paulo, sob a liderança da ativista Laudelina Campos Melo,
integrante da Frente. Em 18 de maio de 1950, foi fundado por Maria de Lourdes Vale
Nascimento, autora da coluna feminina no Quilombo,64 o Conselho Nacional das Mulheres
Negras, formado por mulheres vinculadas à cultura, às artes e à política.

proposição do grupo Palmares, durante a segunda Assembleia Nacional do MNU, realizada em 4 de novembro
de 1978, em Salvador, foi deliberado o 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” (Pereira,
Amilcar A. 2010, p. 158).
62
A justificativa utilizada pela Associação dos Funcionários Públicos da Bahia para desistir de ceder a sua sede
para a realização da II Assembleia Nacional do Movimento Negro Unificado foi de que a reunião do MNU feria
a “Lei Afonso Arinos”. E a proibição da Polícia Federal foi o argumento utilizado pelo responsável pelo Teatro
Vila Velha para também negar a cessão do espaço” (Gonzalez, 1982, p. 56).
63
Dentre elas: a Sociedade de Socorros Mútuos Princesa do Sul, fundada em 1908, em Pelotas-RS, e a
Sociedade Brinco das Princesas, de 1925, em São Paulo. Essas organizações eram formadas por mulheres negras
(Araujo, 2013).
64
Quilombo era o nome do jornal criado em 1948 pelo TEN, sob a liderança de Abdias do Nascimento. O
periódico tinha como um dos seus principais objetivos “trabalhar pela valorização do negro brasileiro em todos
os setores: social, cultural, educacional, político, econômico e artístico” (Nascimento, 2008, p. 123).
 79

Essa organização se propunha a oferecer serviços sociais à comunidade negra,

ajudando na solução de problemas e necessidades básicas como a obtenção de
certificados de nascimento, carteiras de trabalho e serviços legais. Seus objetivos
também incluíam cursos de alfabetização e de educação primária para crianças e
adultos, em colaboração com o Centro de Recuperação e Habilitação do Rio de
Janeiro (NASCIMENTO, 2008).

Já o movimento de Mulheres Negras na contemporaneidade tem como marco histórico

a realização do I Encontro Nacional de Mulheres Negras65 ocorrido em dezembro de 1988, em
Valença, no Rio de Janeiro. Xavier (1999) considerou a ampla mobilização das mulheres
negras como um avanço no combate à opressão de gênero e raça. Esse encontro foi, para a
autora, um marco para a visibilidade da mulher negra e para as reflexões e ações de combate
ao racismo e ao sexismo. Embora já existissem alguns grupos atuando nesse campo, ela
acredita que, a partir desse evento, diferentes grupos se articularam para a organização das
mulheres (XAVIER, 1999, p. 32).
Na década de 1980, surgiram diversas organizações de mulheres negras. Dentre
tantas, destacam-se: Nzinga Coletivo de Mulheres Negras, criado em 1983, no Rio de Janeiro;
Coletivo de Mulheres Negras da Baixada, criado em 1986, em Santos; Geledés Instituto da
Mulher Negra, criado em 1988, em São Paulo; grupo de Mulheres Negras Mãe Andresa,
criado em 1986, no Maranhão; Grupo Maria Mulher do Rio Grande do Sul, em 1987. Nos
anos 1990, amplia-se ainda mais esse número, com a fundação de novas organizações: Criola,
em 1992, no Rio de Janeiro; Eleeko, em 1993, também no Rio de Janeiro; Coletivo Mulheres
Negras Laudelina de Campos Mello, em Campinas/SP e o Grupo Iyalodê, em Salvador, no
ano de 1995; Grupo de Mulheres Negras Malunga, em Goiás, Casa da Mulher Catarina/ SC,
Nzinga Coletivo de Mulheres Negras de Belo Horizonte, em 1993; IMENA Instituto de
Mulheres Negras do Amapá, em 1999; AMMA Psiquê e Negritude, em 1995 e Fala Preta!
Organização de Mulheres Negras, em 1997, ambas em São Paulo (CARNEIRO, 2004, p.
313).
Para Carneiro (2003), o movimento de mulheres negras, a partir de seu olhar feminista
e antirracista, integra tanto as tradições de luta do movimento negro como a tradição de luta
do movimento de mulheres. Afirma, ainda, que:

O atual movimento de mulheres negras, ao trazer para a cena política as

contradições resultantes da articulação das variáveis de raça, classe e gênero,
promove a síntese das bandeiras de luta historicamente levantadas pelos movimentos

65
O Encontro contou com a participação de 450 mulheres negras de 17 estados do país. Teve, ainda, a presença
de mulheres negras dos Estados Unidos, Equador e Canadá, como observadoras (Carneiro, 2004, p. 313).
 80

negros e de mulheres do país, enegrecendo, de um lado, as reivindicações das

mulheres, tornando-as assim mais representativas do conjunto das mulheres
brasileiras, e, por outro lado, promovendo a feminização das propostas e
reivindicações do movimento negro (CARNEIRO, 2003, p. 313).

Os anos 1980 foram marcados por grandes manifestações sociais em defesa da

democracia e do Estado de direitos. Movimentos que representavam múltiplos segmentos
sociais marcharam em defesa da construção de uma “Constituição cidadã”. Ademais, por
ocasião das comemorações oficiais do centenário da Abolição no ano de 1988, militantes do
movimento negro em todo o país realizaram protestos,66 denunciando o que foi denominado a
farsa da abolição. Reafirmaram, ainda, o dia 20 de novembro (dia da morte de Zumbi dos
Palmares) como a data que seria celebrada pelos negros brasileiros.
Ainda naquela década, foi promulgada a Lei Federal nº 7.716/8967 (popularmente
conhecida como “Lei CAÓ”), que define os crimes resultantes de preconceitos de raça ou de
cor e torna o racismo crime inafiançável.
Nos anos 1990, o movimento negro ganha visibilidade política por ocasião das
comemorações pelo tricentenário de morte de Zumbi dos Palmares – ano de 1995. Neste ano
ocorreu, dentre as diversas manifestações pelo país, a “Marcha Zumbi dos Palmares contra o
Racismo, pela Cidadania e a Vida”. O ato reuniu cerca de 30 mil manifestantes e o “Programa
de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial”68 foi apresentado ao governo federal.
Dentre as reivindicações contidas no documento, destacam-se, no campo da democratização
da informação: inclusão do quesito cor em todo e qualquer sistema de informação sobre a
população para que se conheça o perfil da morbidade e da mortalidade da população negra no
país. Em relação ao mercado de trabalho, que houvesse incentivo ao desenvolvimento de
políticas de combate à feminização da pobreza. Na esfera da educação, que houvesse
desenvolvimento de ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes,
à universidade e às áreas de tecnologia de ponta. Na área da saúde, adoção, no sistema público
de saúde, de procedimento de detecção da anemia falciforme (nos primeiros anos de vida),

66
Em relação a essas comemorações, no Rio de Janeiro, no dia 11 de maio de 1988, a “marcha contra a farsa da
abolição” foi duramente reprimida pelas polícias militar e civil por ordem do secretário estadual de segurança.
Os milhares de participantes da marcha foram impedidos de chegar ao busto de Zumbi dos Palmares, situado em
uma das principais avenidas da cidade (Av. Presidente Vargas), sob a alegação de que não poderiam passar em
frente ao monumento de Duque de Caxias, haja vista a suspeita de que os militantes negros poderiam “ofender”
com xingamentos e protestos a memória do patrono do Exército brasileiro (Ver Pereira, 2008, pp. 67-68).
67
A Lei Federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de preconceitos de raça ou de cor.
Foi alterada por meio da Lei no 8.081, de 21 de setembro de 1990. Esta Lei esclarece os crimes e as penas
aplicáveis aos atos discriminatórios ou de preconceito de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional,
praticados pelos meios de comunicação ou por publicação de qualquer natureza.
68
Documento na íntegra disponível em http://www.irohin.org.br/ref/03.htm.
 81

hipertensão e miomatoses. No que diz respeito à violência, ampliação da legislação

antirracista de forma a contemplar todas as situações em que o racismo e a discriminação
racial se manifestem. No campo da religião, inclusão, no Plano Nacional de Direitos
Humanos, da proposição de legislação que define a intolerância étnico-religiosa, assim como
os preconceitos e estereótipos que estigmatizam os cultos de origem africana, de modo a dar
cumprimento ao preceito constitucional que assegura o livre exercício religioso. E no que se
refere à questão da terra, emissão imediata dos títulos de propriedade das terras das
comunidades quilombolas.
Após seis anos da realização da “Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela
Cidadania e a Vida”, ocorre, no ano de 2001, em Durban, África do Sul, a III Conferência
Internacional contra o Racismo, Xenofobia e Intolerância Correlata.69 O Brasil tem uma
representação bastante expressiva, com uma delegação composta por ativistas membros da
sociedade civil, especialmente militantes do movimento negro, e membros do governo
federal.
A Declaração70 elaborada nessa Conferência afirma que as vítimas do racismo,
discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata são indivíduos ou grupos de
indivíduos que são ou têm sido negativamente afetados, subjugados ou alvos desses flagelos.
Considera-se a realização dessa Conferência um importante acontecimento histórico para a
implementação das ações afirmativas no Brasil,71 pois, naquele mesmo ano, foram tomadas
iniciativas como a adoção de cotas para negros nos Ministérios da Justiça e do
Desenvolvimento Agrário, e bolsas de estudo para afro-brasileiros no Instituto Rio Branco –
que prepara candidatos para o concurso do Itamaraty.
É sancionada, ainda no ano de 2001, pelo governo do estado do Rio de Janeiro, a lei
elaborada pela Assembleia Legislativa que determina cota72 para negros nas Universidades
Públicas do estado. No ano seguinte, foi a vez da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

69
III Conferência Mundial Contra o Racismo, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, que se realizou no
período de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001 em Durban, África do Sul.
70
Declaração e Programa de Ação adotados na III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata – 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, Durban, África do Sul.
Declaração completa disponível em http://www.geledes.org.br/attachments/505_Declaracao_Durban.pdf.
71
Segundo Ronald Walters (1997) a expressão ação afirmativa foi utilizada pela primeira vez nos Estados
Unidos da América, em 1961, por um oficial afro-americano do governo Kennedy, no momento em que esse
presidente buscava atacar as discriminações raciais sofridas pelos negros no emprego. Posteriormente esse
conceito ampliou-se, passando a incluir o combate às discriminações na área educacional e outras áreas.
Incorporou também as mulheres e outras populações entre os seus beneficiários (Walters apud Santos, 2003, p.
89).
72
A reserva de vagas foi assim distribuída: a) 20% (vinte por cento) para alunos oriundos da rede pública de
ensino; b) 20% (vinte por cento) para negros; c) 5% (cinco por cento) para pessoas com deficiência; ou nascidas
no Brasil pertencentes a povos indígenas; ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros, inspetores de
segurança e de administração penitenciária, mortos em serviço ou incapacitados permanentemente.
 82

Em 2003, foram as universidades de Brasília, a Federal da Bahia e a do Estado de Mato

Grosso do Sul, bem como a Fundação Joaquim Nabuco, de Recife, que reservou 40% das suas
vagas em todos os seus cursos (MEDEIROS, 2004, pp. 147-148). Em 2008, 79 dentre as 224
instituições públicas de ensino promoviam algum tipo de ação afirmativa para acesso de
estudantes negros e/ou estudantes oriundos das camadas empobrecidas (FERREIRA;
HERINGER, 2009, p. 141).
As cotas são, assim, uma medida dentro de uma política mais ampla denominada
Ações Afirmativas. Estas incorporam, para além das cotas, ações que visam diminuir o nível
de desigualdade, expressa por relações de classe, gênero, raça e etnia e em diversos campos
da vida social.
As políticas de ação afirmativa voltadas para a população negra têm sido hoje ponto de
pauta nas agendas governamentais. Todavia, a reivindicação para a sua implementação é
antiga na história de lutas do movimento negro, de ativistas dos direitos humanos e
parlamentares.73
As políticas de Ação Afirmativa, para MUNANGA (2003), podem ser compreendidas
como mecanismo que visa a oferecer aos grupos de excluídos um tratamento diferenciado
para reparar as desvantagens perante as práticas de racismo e de outras formas de
discriminação. GUIMARÃES (2008) acredita que as ações afirmativas podem ser
compreendidas como toda e qualquer política que tem como objetivo promover o acesso (e a
permanência) à educação, ao emprego e aos serviços sociais em geral de membros de grupos
estigmatizados e sujeitos a preconceitos e discriminações (p. 113). Para Castro (2008), as

73
O então deputado federal Abdias do Nascimento (PDT/RJ) apresentou o Projeto de Lei nº 1.332, de 1983,
que dispunha “sobre ação compensatória, visando a implementação do princípio da isonomia social do negro, em
relação aos demais segmentos étnicos da população brasileira, conforme direito assegurado pelo artigo 153,
parágrafo primeiro, da Constituição da República”. Entre as medidas propostas estavam cotas para homens
negros e para mulheres negras, assegurando-lhes acesso ao ensino público e privado de todos os níveis e ao
emprego nas empresas do setor privado e nos quadros do funcionalismo público; bolsas de estudo em todos os
níveis do ensino; ensino da história e cultura africana e diaspórica com revisão dos currículos; cursos de
orientação antirracista no treinamento para policiais (Nascimento, 2013). No ano de 1993, o então deputado
federal Florestan Fernandes (PT/SP), apesar de o PT ter decidido não participar da revisão constitucional,
apresentou uma proposta de emenda constitucional para incluir políticas afirmativas de inclusão da população
negra à Constituição. A emenda não entrou em votação. Em 1995, a então senadora Benedita da Silva (PT/RJ)
apresentou os Projetos de Lei - PLS 13, de 22/2/1995, que dispunha “sobre a instituição de cota mínima de 20%
das vagas das instituições públicas de ensino superior para alunos carentes” e o PLS 14, de 22/2/1995, que
dispunha “sobre a instituição de cota mínima para os setores etnorraciais, socialmente discriminados em
instituições de ensino superior”. Ainda em 1995, foi encaminhado o Projeto de Lei nº 1.239, pelo então deputado
federal Paulo Paim (PT/RS), que visava a garantir a reparação, com indenização, para os descendentes dos
escravos no Brasil. Em 1998, o deputado federal Luiz Alberto (PT/BA) apresentou os Projetos de Lei nº 4.567,
que criava o Fundo Nacional para o Desenvolvimento de Ações Afirmativas e o de nº 4.568, instituindo o
Conselho Nacional de Promoção da Igualdade de Oportunidades. No ano de 1999, o senador Antero Paes de
Barros (PSDB) apresentou o Projeto de Lei nº 298, que estabelecia a reserva de vagas nas universidades públicas
para alunos egressos da rede pública de ensino.
 83

políticas de ação afirmativa têm como objetivo igualar a oportunidade, por meio de
mecanismos reparadores de discriminação e desigualdade social, de raça, de gênero, de idade
e de origem. As ações afirmativas buscam, assim, minimizar os efeitos das diversas formas de
desigualdades (CASTRO, 2008, p. 248). Nessa mesma direção, VINAGRE (2009) afirma que
as políticas de ação afirmativa têm como objetivo a garantia de direitos de grupos socialmente
em situação desigual e de desvantagem histórica. Para ela, essas políticas discriminam
positivamente para reparar danos e dívidas historicamente produzidas e herdadas de uma
estrutura socioeconômica que produz determinações contraditórias (VINAGRE, 2009, p.
117). Podemos encontrar diversas definições sobre Ações Afirmativas, que embora tenham
algumas diferenças em relação ao conceito, não se distanciam em sua essência no que tange
ao seu objetivo fundamental.

As políticas de ação afirmativa partem da compreensão de que a humanidade tem

como um de seus principais patrimônios a ampla variedade de tipos físicos e
culturais que a formam. Por esse motivo, a permanente interação, convívio e diálogo
entre os diferentes tipos de pessoas, em todos os espaços da vida social, é um valor
em si mesmo correspondendo aos melhores e mais justos anseios por uma sociedade
democrática e fraterna (PAIXÃO, 2006, p. 338).

Embora essas políticas não sejam novidade no Brasil,74 há ainda resistência em

relação a sua adoção como mecanismo de promoção de igualdade para a população negra. O
recurso frequentemente utilizado é o apelo à Constituição Brasileira, que diz que todos são
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (CF, artigo 5º). A igualdade nesse
caso é concebida como um direito formal abstrato, sem a apropriação das mediações
existentes na realidade concreta dos indivíduos sociais. E sob a égide do mito da democracia
racial e da lógica da meritocracia sob a qual se sustenta o pensamento burguês, a defesa de
uma igualdade abstrata reforça e reproduz a desigualdade em todas as suas expressões.
Buscando romper com essa compreensão de igualdade meramente abstrata, Brites
(2011) faz a seguinte reflexão:

74
Há políticas voltadas para segmentos populacionais socialmente mais vulneráveis, tais como crianças,
adolescentes e idosos. O Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado no ano de 1990, determina a
precedência na formulação de políticas para as crianças e adolescentes. É garantido à população idosa em
situação de pauperização o acesso ao Beneficio de Prestação Continuada (BPC), o direito a atendimento
preferencial em unidades de saúde, gratuidade em transportes coletivos, entre outras medidas legais de proteção.
No âmbito da Previdência social há direito da mulher se aposentar cinco anos antes do homem. Tal dispositivo
legal discrimina positivamente as mulheres. Assim como a cota de 30% reservada a candidaturas femininas em
disputas eleitorais para cargos legislativos.
 84

Uma alegação bastante recorrente, para muitos convincentes, tem sido a afirmação
de que introduzir a dimensão étnico-racial, de gênero e da diversidade sexual na
discussão sobre a democracia e cidadania brasileiras é um equívoco na medida em
que rompe com o princípio igualitário que lhes dá sustentação. Todos são iguais
perante a lei, portanto, para esta visão dominante, seria um equívoco e uma
armadilha reconhecer a condição étnico-racial, de gênero e de orientação sexual
como elementos de análise do significado e alcance dos princípios democráticos e de
cidadania constitucionalmente afirmados. Assim, contraditoriamente, até se admite,
ante a crueza dos dados, que as reais condições de vida e de trabalho dos negros
brasileiros são desiguais quando comparadas às condições de vida e de trabalho dos
não negros no interior de uma mesma classe social. Admite-se também a assimetria
nas relações de gênero e a violação de direitos em face da orientação sexual, no
entanto, recusa-se o conteúdo étnico-racial, de gênero e de orientação sexual das
várias formas de desigualdade em nome da defesa da igualdade e da universalidade
dos direitos. Recusa que, nesse caso, se sustenta por uma visão abstrata dos direitos,
donde a aceitação é meramente formal da universalidade (BRITES, 2011, p. 58).

O apelo à inconstitucionalidade das cotas para negros na universidade só deixou de ser

utilizado no ano de 2012, a partir do resultado do julgamento do Supremo Tribunal Federal
(STF),75 que considerou constitucional a adoção dessas medidas. Os ministros do STF foram
unânimes em aprovar a sua constitucionalidade. Os argumentos utilizados pelo ministro
presidente do STF, Ayres de Britto, como justificativa de seu voto, revelam, em grande
medida, a consonância com as reivindicações históricas do movimento negro:

Quem não sofre preconceito já se posiciona de forma vantajosa na escala social, e

quem sofre internaliza a desigualdade, que se perpetua [...] a diferença entre as
políticas afirmativas sociais e raciais se explicita quando se constatam “desigualdade
dentre das desigualdades”, ou seja, quando uma desigualdade – a econômica, por
exemplo – potencializa a outra – como a de cor. Daí a necessidade de políticas
públicas diferenciadas que reforcem outras políticas públicas e permitam às pessoas
transitar em todos os espaços sociais – escolas, família, empresa, igreja, repartição
pública e, por desdobramentos, condomínio, clube, sindicato, partido, shopping
centers – em igualdade de condições, com o mesmo respeito e desembaraço
(SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, 2012).

As cotas para negros na universidade, que haviam sido suprimidas no Estatuto da

Igualdade Racial aprovado em 2010,76 ganham, além do reconhecimento de sua

75
O reconhecimento da constitucionalidade das cotas para negros na universidade teve unanimidade no
julgamento realizado em 25 e 26 de abril de 2012 pelo Supremo Tribunal Federal (STF). Os ministros julgaram
improcedente a Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF)186, ajuizada na Corte pelo
Partido dos Democratas (DEM). Este ajuizou a ação no ano de 2009, questionando a reserva de vagas oferecidas
pela Universidade de Brasília (UnB).
76
O Estatuto da Igualdade Racial, originalmente apresentado como Projeto de Lei nº 3.198 no ano de 2000, que
instituía o “Estatuto da Igualdade Racial, em defesa dos que sofrem preconceito ou discriminação em função de
sua etnia, raça e/ou cor, e dá outras providências”, foi apresentado à Câmara Federal pelo então deputado federal
Paulo Paim (hoje senador). O Projeto sofreu diversas alterações até o seu formato final no ano de 2010. Foi
aprovado pelo Senado Federal em 16 de junho de 2010 e sancionado pela Presidência da República em 20 de
julho do mesmo ano (Lei nº 12.288/2010). O Estatuto é considerado por muitos militantes do movimento negro
 85

constitucionalidade, força de lei, após a sanção, pela Presidência da República, da Lei nº

12.711/2012,77 que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições
federais de ensino técnico de nível médio. O advento das cotas é considerado pelo movimento
negro uma conquista, fruto da luta histórica da militância.
Ainda no âmbito das universidades, mas especificamente no que se refere ao processo
de produção de conhecimento, pesquisadores negros e negras têm buscado pautar em seus
estudos temas relacionados às diversas expressões da questão racial na sociedade brasileira.
Nessa direção, no ano de 2000, buscando uma maior articulação e visibilidade política no
combate ao racismo nas universidades, esses pesquisadores realizaram o I Congresso
Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as78 (COPENE), em Recife, PE, que ocorreu na
Universidade Federal de Pernambuco. Nesse Congresso foi criada a Associação Brasileira de
Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), que reúne hoje cerca de 1.500 pesquisadores e é a
instituição responsável por coordenar, em conjunto com os Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros,79 os COPENEs:

como o reconhecimento oficial da existência do racismo como um fenômeno histórico vivenciado pelas
populações não brancas, sobretudo os negros e indígenas. Contudo, para outros, o Estatuto, para ser aprovado –
após dez anos tramitando no Congresso Nacional –, perdeu a sua essência mais radical. Recebeu muitas
alterações e mudanças que retiraram de seu conteúdo questões como as que se referiam à demarcação e ao
reconhecimento legal das terras de remanescentes de quilombo, bem como à reserva de vagas ou cotas para
negros na universidade.
77
A Lei nº 12.711, promulgada em 29 de agosto de 2012, determina que “as instituições federais de educação
superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos
de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham
cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas” (Art. 1º). O parágrafo único deste artigo diz que “no
preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinquenta por cento) deverão ser reservados aos
estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo (um salário mínimo e meio) per
capita”. Os estudantes negros e indígenas também são contemplados no artigo 3º, que diz “em cada instituição
federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1 o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na
população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)” (BRASIL, 2012).
78
A partir do I COPENE, no ano 2000, ocorreram: em 2002, o II COPENE, organizado pelo Núcleo de Estudos
Afro-Brasileiros da Universidade Federal de São Carlos; o III COPENE, em 2004, organizado pelo Núcleo de
Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do Maranhão, em São Luiz; o IV COPENE, em 2006,
organizado pelo CEPAIA e pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade do Estado da Bahia,
em Salvador; o V COPENE, em 2008, em Goiânia, na Universidade Federal de Goiás; o VI COPENE, em 2010,
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro; o VII COPENE, em 2012, organizado pelo Núcleo de Estudos
Afro-Brasileiros (NEAB/UDESC), em Florianópolis, Santa Catarina.
79
Segundo catálogo dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs), há hoje catalogados 83 NEABs
funcionando em diversas universidades e em todas as regiões brasileiras. As funções gerais dos NEABs são:
desenvolver ações voltadas para avaliação e acompanhamento da implementação do Parecer CNE/CP 003/2004
e da Resolução CNE 001/2004, que tratam das Diretrizes Curriculares para a Educação e Relações Étnico-raciais
e Ensino de História da África e da Cultura Afro-Brasileira, por meio de atividades de pesquisa, ensino e
extensão, de caráter interinstitucional e multidisciplinar; incentivar o fortalecimento e/ou criação de núcleos,
laboratórios e programas de pesquisa especializados nos estudos de temas alusivos aos aspectos
socioeducacionais e culturais das populações afro-brasileiras e indígenas; subsidiar a elaboração,
acompanhamento e avaliação das diferentes agências públicas e sistema de ensino com vistas à implementação
de políticas públicas de diversidade cultural, em especial, voltadas para populações afro-brasileiras e indígenas;
 86

O COPENE tem como principal intenção apresentar e discutir os processos de

produção e difusão de conhecimentos intrinsecamente ligados às lutas históricas
empreendidas pelas populações negras nas Diásporas Africanas, emanadas nos
espaços de religiosidades, nos quilombos, nos movimentos negros organizados, na
imprensa, nas artes e na literatura, nas escolas e universidades, nas organizações não
governamentais, nas empresas e nas diversas esferas estatais, que resistem,
reivindicam e propõem alternativas políticas e sociais que atendam às necessidades
das populações negras, visando à constituição material dos direitos (ABPN, 2013).

Todavia, tão ou mais importante que a aprovação das cotas para negros nos espaços
acadêmicos foi a promulgação da Lei Federal no 10.639/2003,80 que determina a inclusão no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História da África e Cultura
Afro-Brasileira".
A inclusão da História da África e da cultura afro-brasileira no currículo escolar busca
também atender uma reivindicação histórica do movimento negro. A importância da educação
sempre foi destaque nas reivindicações e iniciativas do movimento negro em toda a sua
trajetória. Assim, a luta pela inserção da História da África na educação pode ser constatada
desde as iniciativas do Teatro Experimental do Negro nos anos quarenta:

O Teatro Experimental do Negro (TEN) foi a primeira entidade do movimento negro

afro-brasileiro a ligar a atuação política à afirmação e o resgate da cultura de
matriz africana, introduzindo uma nova abordagem à luta afro-brasileira do século
[...]. Em consonância com os outros movimentos, como a Frente Negra e seus
herdeiros, o TEN tinha na educação a primeira prioridade de ação (NASCIMENTO,
Elisa; e NASCIMENTO, Abdias, 2004, p. 121– grifo nosso).

Uma das críticas mais contundentes do movimento negro – em suas diversas formas
de organização: política, social, cultural, sindical, religiosa etc. –, especialmente dos
militantes negros com atuação na academia, refere-se à hegemonia do pensamento
eurocêntrico nos espaços de formação, desde os primeiros anos de escolarização à

estimular, no âmbito das instituições, a reflexão acerca das desigualdades étnico-raciais e das políticas de
promoção de igualdade (ABPN, 2014). Sobre a relevância dos NEABs para a formação de professores da Escola
Básica, ver estudo realizado por Lima (2012), “A questão étnico-racial na formação continuada de professores
da Escola Básica: uma análise de quatro Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros do estado do Rio de Janeiro”.
80
Esta lei altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), o seu art. 1o-A, passa a vigorar acrescida dos
seguintes artigos: 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo
programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os
conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. “Art. 79-B. O
calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.” E, com a
promulgação da Lei Federal nº 11.645, de 10 de março de 2008, a História e Cultura dos Povos Indígenas
também foi incorporada aos currículos.
 87

universidade. Tal pensamento tem penetração em todas as áreas do conhecimento, sobretudo

nos estudos de História Geral e do Brasil, nos quais a história dos povos indígenas e dos
negros africanos escravizados é secundarizada, distorcida ou omitida. Nesse processo, há a
disseminação de um saber que não agrega os diversos saberes construídos historicamente pela
humanidade e reproduz relações de poder por meio da exploração e opressão dos povos
subalternizados. A educação é utilizada, assim, como um forte instrumento ideológico de
manutenção de relações hierárquicas e geradoras de desigualdade.
Na perspectiva de construir um novo modelo educacional, que contemple a história e a
riqueza da diversidade humana no processo de formação da sociedade brasileira, a Lei no
10.639/2003 se constitui em importante instrumento político nesse processo. Sua
regulamentação, no ano de 2004, ocorreu a partir da promulgação pelo Conselho Nacional de
Educação, através do seu Conselho Pleno, da Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004,81 que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O artigo 1º dessa Resolução
preconiza que essas diretrizes devem ser implementadas pelas instituições de ensino, que
atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por instituições que
desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores. Os parágrafos desse
artigo descrevem de que forma as instituições incorporarão essas diretrizes:

Parágrafo 1º – as instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de

disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a educação das
relações étnico-raciais, bem como o tratamento de questões temáticas que dizem
respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
Parágrafo 2º – O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de
funcionamento do estabelecimento (Brasil, 2004).

O parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministério da

Educação em 19 de maio de 2004, destina-se aos administradores dos sistemas de ensino, de
mantenedoras de estabelecimento de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores
e a todos os implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse
educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Preconiza que os sistemas de
ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação
Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior precisarão
tomar diversas providências para a efetivação das diretrizes. São 23 itens, dentre os quais

81
CNE/CP Resolução no 1/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, seção 1, p. 11.
 88

destacamos três, não por serem os mais relevantes, mas por se aproximarem, em alguma
medida, das orientações já incorporadas pelo Código de Ética dos (as) assistentes sociais e
pelas diretrizes curriculares do curso de Serviço Social:

- articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior,

centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidades e
movimentos sociais, visando à formação de professores para a diversidade étnico-
racial;
- inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos
conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de
Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimento de matriz africana e/ou
que dizem respeito à população negra. Por exemplo: em medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme [...]; em matemática, contribuição de raiz
africana, identificadas e descritas pela etnomatemática; em filosofia, estudo da
filosofia tradicional africana e de contribuição de filósofos africanos e
afrodescendentes da atualidade;
- introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da
educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas
bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito,
estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença,
multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de material e de textos didáticos, na
perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da
História e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos (BRASIL, 2004, pp. 13-14).

No Código de Ética profissional dos/as assistentes sociais é possível identificar uma

estreita relação entre os seus princípios postulados e as lutas históricas dos movimentos
sociais em defesa de direitos, justiça social e combate ao racismo. Netto (2013), ao abordar o
princípio da liberdade como valor ético central no Código de Ética, faz a seguinte afirmação:

A contemporaneidade da concepção de liberdade do Código [...] é flagrante,

incontestável, nas suas referências explícitas a temáticas/ problemáticas que estão na
agenda social [...]: democracia como socialização da participação política; direitos
humanos; direitos civis, políticos e sociais; equidade, diversidade e diferença;
gênero e etnia (NETTO, 2013, p. 24 – grifo nosso).

Ainda acerca do Código profissional, o combate a todas as formas de preconceito,

incentivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à
discussão das diferenças, é um dos princípios que expressa a importância do debate sobre
discriminação para o conjunto da categoria profissional.
No que tange às diretrizes curriculares do curso de Serviço Social, a questão relativa à
inserção da temática étnico-racial aparece mais especificamente no tópico “Classes e
Movimentos Sociais”:
As teorias sobre classes sociais e sujeitos coletivos. A estrutura de classes na
sociedade brasileira enfatizando as classes subalternas em suas condições de vida,
trabalho, manifestações ideo-políticas e socioculturais. Direitos sociais e humanos
 89

do Brasil. Movimentos sociais em suas relações de classe, gênero e étnico-raciais

[...] (MEC, Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço Social, 1999, p. 6).

Nesse sentido, o estudo acerca da incorporação dessa temática nos currículos do curso
de Serviço Social e nas produções da categoria está em consonância com as orientações do
projeto ético-político profissional e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.82
Buscamos nesse primeiro capítulo retratar, ainda que de forma bastante resumida, um
pouco da história do pensamento racial brasileiro e sua influência no processo de formação
social do país. Registramos ainda que, ao longo da história desse país, a população negra
criou formas de resistência ao racismo, tendo obtido algumas conquistas nessa empreitada.
O resgate histórico da constituição das relações de desigualdade racial no Brasil é
fundamental para a apreensão crítica dessas relações no contexto atual. Sobretudo, quando se
almeja analisar a importância da temática étnico-racial para o conjunto da categoria
profissional de Serviço Social, seja no seu processo de formação acadêmica – em suas
modalidades de ensino, extensão e pesquisa –, seja no exercício profissional, por meio das
múltiplas possibilidades de inserção nos espaços sócio-ocupacionais. Tal resgate se justifica,
pois, como já nos dizia Ianni (1978): “enquanto entidades vivas, as pessoas, os grupos e as
classes socais vivificam, refazem, destroem ou simplesmente desprezam passado” (IANNI,
1978, p. 125). Contudo, “o passado explicativamente importante está impregnado e revificado
no presente, na prática dos vivos” (IANNI, 1978, p. 122).
Na prática dos vivos se expressa a consciência social eivada de preconceitos que
explicam e ao mesmo tempo são produto dos antagonismos sociais, inclusive os raciais.

O preconceito, como expressão de uma modalidade de consciência social, não

aparece imediatamente nem como apenas individual, nem como apenas herdado do
passado. É na estrutura da situação presente, enquanto situação definida pelas
relações de produção, pela estrutura de classe, pelas formas de organização do poder
etc. que se encontram as determinações básicas das relações de integração e
antagonismo raciais (IANNI, 1978, p. 124).

A apreensão crítica acerca da realidade social e suas múltiplas dimensões (histórica,

econômica, política e cultural) possibilitará à/ao profissional de Serviço Social uma

82
Diretrizes que abordaremos mais detalhadamente no capítulo seguinte.
 90

intervenção mais qualificada sob o ponto de vista teórico e técnico-operativo, ético e político,
sobretudo no que diz respeito à apreensão das expressões da questão social materializadas na
vida social em desigualdade.
 91

CAPÍTULO II

A inserção da temática étnico-racial na formação profissional em Serviço

Social

“O racismo e o machismo, presentes na sociedade brasileira, configuram-se como

mais um instrumento de dominação e exploração do sistema capitalista.”83

2.1 Diretrizes curriculares do curso de Serviço Social e a inserção da temática étnico-

racial

O processo de construção das diretrizes curriculares empreendido pela Associação

Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) na década de 1990 foi fruto de
grande mobilização do coletivo profissional. Foram vários os fóruns de debate realizados pelo
conjunto da categoria em todas as regiões do país. Docentes, pesquisadores e discentes
discutiram a elaboração de uma nova proposta para o projeto de formação profissional com
vistas à elaboração de currículo mínimo para o curso de Serviço Social.
Esse processo se iniciou ainda na década de 1980, a partir da necessidade posta ao
Serviço Social de dar novas respostas às demandas advindas de uma realidade política de
profundas mudanças relacionadas às lutas democráticas travadas ao longo dos anos de
ditadura civil militar. Conforme Iamamoto (1993): “Foi este o solo histórico que tornou
possível e impôs como socialmente necessário um amplo movimento de renovação do Serviço
Social, que derivou em significativas alterações no campo do ensino, da pesquisa e da
organização político-corporativa dos assistentes sociais” (IAMAMOTO, 1993, p. 102).
De acordo com Iamamoto (1993), a proposta de currículo mínimo, realizada pela
Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social (ABESS) em 1979, e aprovada pelo
Conselho Federal de Educação em 1982, foi implementada pelas unidades de ensino a partir
de meados da década de 1980. A sua materialização no currículo pleno possibilitou que
houvesse mudanças substantivas em relação ao debate no campo da história, teoria e método
no Serviço Social. Tais mudanças contribuíram para o avanço da análise das políticas sociais
e dos movimentos sociais (IAMAMOTO, 1993).
83
Trecho retirado do Tema 1, “Análise da Conjuntura Econômica, Política e Social na sociedade brasileira e no
Contexto Latino-Americano referenciado ao capitalismo internacional”, contido nas conclusões e Resoluções do
IV Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS) – Congresso Chico Mendes, ocorrido no ano de 1989 na
cidade de Natal – RN (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS, 1991, p. 178).
 92

A partir das conclusões da pesquisa “Avaliação da Formação Profissional do

Assistente Social Brasileiro Pós-Novo Currículo – avanços e desafios”, realizada pela ABESS
no período de 1982-1985, algumas questões básicas foram levantadas para a reflexão acerca
da direção do Serviço Social. A primeira estava relacionada à predominância do ensino
privado, bem como à ausência de análises sobre a realidade desse ensino e suas repercussões
no processo de formação profissional. A segunda questão apontada dizia respeito ao debate
sobre a direção social da formação profissional, naquele momento pós-implementação de um
novo currículo: “Qual é a perspectiva de fato hegemônica no desenvolvimento cotidiano da
formação profissional?” E “até que ponto a direção social, que vem se mostrando hegemônica
(...), está, efetivamente, materializando-se no processo da formação profissional do assistente
social brasileiro?” (ABESS, 1991, pp. 142-143).
Uma terceira questão que estava sendo discutida se referia às condições objetivas de
trabalho no contexto universitário, principalmente da dificuldade de acesso a informações
sobre a realidade do Ensino privado, sua carga horária e salário.
A quarta questão era de natureza epistemológica: “Qual a concepção de Ciência e
Pesquisa que predomina, de fato na vida acadêmica das Unidades de Ensino em Serviço
Social responsáveis pela formação profissional?” E “o que as UESS84 entendem e realizam
enquanto pesquisa?”
E ainda no conjunto das questões, outra se coloca de forma bastante emblemática, pois
diz respeito diretamente ao exercício profissional: “Qual o nível de exigência, em termos de
complexidade de estudos, necessário à formação do assistente social, enquanto profissional
que precisa desenvolver uma intervenção crítica e consciente?” (ABESS, 1991, p. 143).
Buscando responder estas entre outras questões, tais como as referentes ao processo
histórico de inserção do Serviço Social na divisão sócio-técnica do trabalho, a categoria
profissional se mobilizou nacionalmente com vistas à realização da revisão curricular.
É nesse contexto dos anos 1990, em que a sociedade passava por
“profundas transformações nos processos de produção e reprodução da vida social,
determinados pela reestruturação produtiva, pela reforma do Estado e pelas novas formas de
enfrentamento da questão social” (ABESS, 1997, p. 60), que o processo de revisão do
currículo de 1982 se inicia.
Sob a coordenação da ABESS, as unidades de ensino, bem como o Conselho Federal
de Serviço Social (CFESS) e a Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social

84
Unidades de Ensino de Serviço Social.
 93

(ENESSO), realizaram, entre os anos de 1994 e 1996, cerca de duzentas oficinas locais nas 67
unidades acadêmicas filiadas a ABESS, 25 oficinas regionais e duas nacionais (ABESS, 1997,
p. 58).
Após intenso e profícuo debate, a “Proposta nacional de currículo mínimo para o
Curso de Serviço Social” foi apreciada na II Oficina Nacional de Formação Profissional e
aprovada em assembleia geral da ABESS, entre os dias 7 e 8 de novembro de 1996 (ABESS,
1997, p. 59), na cidade do Rio de Janeiro.
Naquele mesmo ano de 1996, em 20 de dezembro, foi aprovada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB).85 Assim, a proposta de currículo mínimo é
encaminhada para apreciação ao Conselho Nacional de Educação do MEC.
Como as diretrizes curriculares haviam sido criadas inicialmente no formato de
currículo mínimo, uma Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço Social86 foi indicada
pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS)87 e nomeada
pelo MEC para organizar as diretrizes aprovadas pela ABEPSS à nova formatação exigida
pela nova LDB. Após esse trabalho de organização, as diretrizes foram encaminhadas no ano
de 1999 ao MEC para a sua homologação.
Entretanto, em 2002, o Conselho Nacional de Educação promulga as diretrizes do
curso de Serviço Social, “mutilando” os principais elementos que expressavam a radicalidade
dos conteúdos construídos coletivamente pela categoria profissional. Tal processo ainda hoje
recebe duras críticas da ABEPSS e de outros órgãos de representação da categoria, que
defendem uma formação profissional crítica e comprometida com um projeto que busque a
construção de uma outra ordem societária.

Os pareceres e a resolução do CNE aprovando o currículo pleno do Serviço Social,

emitidos em 2001 e 2002, após anos de análise, reduziram drasticamente o projeto
pedagógico que constava nas diretrizes curriculares da própria ABEPSS. Não
devemos entender essa redução drástica como mera simplificação e mera formatação
padrão de todos os currículos. Considero que, por trás dessa simplificação, está um
projeto de formação conflitante com a proposta de formação do Serviço Social,
construído coletivamente pelas entidades a partir da ação da ABEPSS
(BOSCHETTI, 2004, pp. 22-23).

85
LDB aprovada através da Lei Federal nº 9.394/1996.
86
Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço Social formada por: Maria Bernadete Martins Pinto Rodrigo,
Marilda Villela Iamamoto e Mariangela Belfiore Wanderley.
87
Em dezembro de 1998, por ocasião da mudança do seu estatuto, a ABESS passou a denominar-se Associação
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) (Cardoso, 2000).
 94

Para Abreu e Lopes (2007) a desconfiguração das diretrizes curriculares realizada

pelo Conselho Nacional de Educação em relação ao perfil profissional, competência,
habilidades e princípios pedagógicos induzem a reducionismos e a distorções do projeto de
formação. Fato este que, para as autoras, pode provocar um distanciamento dos novos cursos
do conteúdo e da direção social proposta pelas diretrizes aprovadas pela ABEPSS (ABREU;
LOPES, 2007, p. 12).
Desta forma, é com base nas Diretrizes elaboradas e aprovadas pela ABEPSS na forma
de currículo mínimo, em 1996, que fundamentamos o nosso estudo. Vejamos que é a partir
dos pressupostos88 que nortearam a concepção de formação profissional impressa na revisão
curricular e dos princípios89 que fundamentam a formação profissional que são definidas as
diretrizes curriculares, que defendem a capacitação teórico-metodológica, ético-política e
técnico-operativa para a:

 Apreensão crítica do processo histórico como totalidade;

 Investigação sobre a formação histórica e os processos sociais contemporâneos
que conformam a sociedade brasileira, no sentido de apreender as
particularidades da constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço
Social no país;
 Apreensão do significado social da profissão desvelando as possibilidades de
ação contidas na realidade;

88
Os pressupostos contidos na revisão curricular são: “O Serviço Social se particulariza nas relações sociais de
produção e reprodução da vida social como uma profissão interventiva no âmbito da questão social, expressa
pelas contradições do desenvolvimento do capitalismo monopolista; a relação do Serviço Social com a questão
social – fundamento básico de sua existência – é mediatizada por um conjunto de processos sócio-históricos e
teórico-metodológicos constitutivos de seu processo de trabalho; o agravamento da questão social em face das
particularidades do processo de reestruturação produtiva no Brasil, nos marcos da ideologia neoliberal,
determina uma inflexão no campo profissional do Serviço Social. Esta inflexão é resultante de novas requisições
postas pelo reordenamento do capital e do trabalho, pela reforma do Estado e pelo movimento de organização
das classes trabalhadoras, com amplas repercussões no mercado profissional de trabalho; o processo de trabalho
do Serviço Social é determinado pelas configurações estruturais e conjunturais da questão social e pelas formas
históricas de seu enfrentamento, permeadas pela ação dos trabalhadores, do capital e do Estado, através das
políticas e lutas sociais” (ABESS, 1997, p. 60).
89
Em relação aos princípios que fundamentam a formação profissional: “flexibilidade de organização dos
currículos plenos, expressa na possibilidade de definição de disciplinas e ou outros componentes curriculares –
tais como oficinas, seminários temáticos, atividades complementares – como forma de favorecer a dinamicidade
do currículo; rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço Social, que
possibilite a compreensão dos problemas e desafios com os quais o profissional se defronta no universo da
produção e reprodução da vida social; adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da
totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade; superação da
fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando-se a dispersão e a pulverização de disciplinas e
outros componentes curriculares; estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios
formativos e condição central da formação profissional e da relação teoria e realidade; padrões de desempenho e
qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com um máximo de quatro horas/aulas diárias de atividades
nestes últimos; caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional;
indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão; exercício do pluralismo como elemento próprio
da natureza da vida acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias tendências teóricas,
em luta pela direção social da formação profissional, que compõem a produção das ciências humanas e sociais;
ética como princípio formativo perpassando a formação curricular; indissociabilidade entre estágio e supervisão
acadêmica e profissional” (ABESS, 1997, pp. 61-62).
 95

 Apreensão das demandas – consolidadas e emergentes – postas ao Serviço

Social via mercado de trabalho, visando a formular respostas profissionais que
potenciem o enfrentamento da questão social, considerando as novas
articulações entre público e privado;
 Exercício profissional cumprindo as competências e atribuições previstas na
legislação profissional em vigor (ABESS, 1997, p. 62).

Assim, as diretrizes apontam um novo perfil profissional, que deve estar coadunado
com as demandas que exigirão dele uma intervenção qualificada, competência técnico-
operativa, teórico-metodológica e ético-política.
O excerto abaixo, extraído das diretrizes, expressa o perfil defendido:

profissional que atua nas expressões da questão social, formulando e implementando

propostas para seu enfrentamento, por meio de políticas sociais públicas,
empresariais, de organizações da sociedade civil e movimentos sociais; profissional
dotado de formação intelectual e cultural generalista crítica, competente em sua área
de desempenho, com capacidade de inserção criativa e propositiva, no conjunto das
relações sociais e no mercado de trabalho; profissional comprometido com os
valores e princípios norteadores do Código de Ética do Assistente Social (BRASIL,
1999).

Em termos de competências e habilidades, as diretrizes postulam que:

a formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-metodológica e

ético-política, como requisito fundamental para o exercício de atividades técnico-
operativas, com vistas à apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva
de totalidade.

As diretrizes preconizam, ainda, os princípios da formação profissional, dentre os

quais destacamos:
 o rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do
Serviço Social, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios
com os quais o profissional se defronta no universo da produção e
reprodução da vida social;

 adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da

totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e
singularidade.

Conforme Gentilli (1999), as diretrizes gerais para a formação profissional já estavam

postas, em grande medida, nos instrumentos de regulamentação da profissão: o Código de
Ética e a Lei Federal nº 8.662, ambos em vigor desde 1993. Para a autora, o que faltava na
 96

prática era “uma expressão orgânica destes elementos normativos nos novos conteúdos
teóricos e práticos da formação profissional” (GENTILLI, 1999, p. 13).
É partir dessas orientações ético-políticas que o nosso tema de estudo será investigado.
Ademais, com vistas à superação da fragmentação até então presente nos currículos de
Serviço Social, a nova organização curricular se baseou em um tripé de conhecimentos
constituídos pelos núcleos de fundamentação da formação profissional. São eles:

- Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende um

conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o
ser social enquanto totalidade histórica, fornecendo os componentes fundamentais
para a compreensão da sociedade burguesa, em seu movimento contraditório;

- Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira que

remete à compreensão dessa sociedade, resguardando as características históricas
particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas
diversidades regionais e locais. Compreende ainda a análise do significado do
Serviço Social em seu caráter contraditório, no bojo das relações entre as classes e
destas com o Estado, abrangendo as dinâmicas institucionais nas esferas estatal e
privada;

- Núcleo de fundamentos do trabalho profissional que compreende todos os

elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua
trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que
envolvem o exercício profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em
Serviço Social e o estágio supervisionado. Tais elementos encontram-se articulados
por meio da análise dos fundamentos do Serviço Social e dos processos de trabalho
em que se insere, desdobrando-se em conteúdos necessários para capacitar os
profissionais ao exercício de suas funções, resguardando as suas competências
específicas normatizadas por lei (MEC, 1999).

Os núcleos constituem um conjunto de conhecimentos indissociáveis, não

estabelecendo ordem de importância entre eles. “São níveis diferenciados de apreensão da
realidade social e profissional, subsidiando a intervenção profissional” (ABESS, 1997, p. 64).
Rompem com a visão formalista daquele currículo constituído por matérias e disciplinas,
descolado de uma perspectiva de totalidade histórica. Assim, “a formação profissional
constitui-se de uma totalidade de conhecimentos que estão expressos nestes três núcleos,
contextualizados historicamente e manifestos em suas particularidades” (ABESS, 1997, p.
63).
A temática étnico-racial está inserida como tópico de discussão no núcleo de
fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira. Todavia, por entendermos
este um elemento estruturante na formação das relações sociais, a questão da raça e etnia pode
também ser tratada como tema transversal em diferentes núcleos.
 97

A introdução da temática étnico-racial como conteúdo indispensável à formação em

Serviço Social confirma a sua relevância, já reconhecida através dos princípios postulados no
Código de Ética profissional aprovado no ano de 1993:

Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o

respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à
discussão das diferenças; Opção por um projeto profissional vinculado ao processo
de construção de uma nova ordem societária, sem dominação, exploração de
classe, etnia e gênero (CFESS, 2012, pp. 23-24, grifo nosso).

Entretanto, a concretização desses princípios no processo de formação e a sua

materialização no cotidiano profissional nem sempre ocorrem sem conflitos. Os projetos
societários em disputa são defendidos tanto no campo das ideias como no solo fértil da
intervenção profissional.
Assim, se as leis e normas, bem como a constituição do projeto ético-político
profissional, são considerados avanços significativos no processo de fortalecimento do
Serviço Social e de sua direção política comprometida com a classe trabalhadora e com a luta
pela construção de uma nova ordem societária, o processo de sua consolidação se faz luta
permanente.
O advento do novo tende a carregar consigo o velho. E este, muitas vezes, permanece
ali, incrustado nas frestas de antigas estruturas e sistemas. Assim, o passado pode ainda se
fazer presente com maior ou menor força, dependendo das correlações de forças que se
colocam no presente. Nesse sentido, no que tange a um passado não tão distante do Serviço
Social, Ferreira (2010) faz a seguinte afirmação sobre a ausência da discussão étnico-racial na
gênese da profissão.

Sabe-se que os assistentes sociais exerceram junto às classes trabalhadoras papel

difusor e mediador na consolidação da noção burguesa de trabalho durante a era
Vargas. Entretanto, a subproletarização dos negros (resultado do complexo processo
que envolve desde a escravidão-abolição até sua periférica inserção nas relações
capitalistas) foi sistematicamente sonegada nas elaborações teóricas dos primeiros
assistentes sociais (FERREIRA, 2010, p. 12).

Ainda segundo a autora, o silêncio sobre os negros nas primeiras produções do Serviço
Social dizia algo sobre a constituição do Serviço Social no Brasil. Chama a atenção para “a
condição negra como uma das mediações possíveis para auscultar a história no Serviço Social
brasileiro, num esforço de distingui-la das demais” (FERREIRA, 2010, p. 13).
 98

Esta constatação sobre a ausência do tema raça e etnia nas produções do Serviço
Social permaneceu ainda sentida nos anos posteriores. Pinto (1986), por ocasião da
construção de seu trabalho de conclusão de curso (TCC), no ano de 1986, realizou entrevista
com trinta usuários negros (homens e mulheres) e trinta assistentes sociais de ambos os sexos.
Constatou o desconhecimento dos profissionais sobre a atuação frente às demandas relativas à
questão racial. Segundo o resultado da pesquisa, em resposta à pergunta sobre o que tinha sido
feito pelo Serviço Social quanto à questão do negro no Brasil até aquele momento, 46,7% dos
entrevistados responderam que nada havia sido feito e 30% informaram que desconheciam o
tema (PINTO, 2003, p.148).
Ainda nessa pesquisa, a autora quis saber qual seria a intervenção do profissional
diante de um usuário negro que relatasse uma situação em que tivesse sido vítima de
preconceito racial. Encontrou que:

(...) 63% dos assistentes sociais já passaram por situações nas quais as pessoas por
elas atendidas afirmaram ter sofrido preconceito. (...) ao descreverem as situações
nas quais ocorreram os preconceitos, reportavam-se sempre a fatos e situações nos
quais não conseguiram ter um posicionamento técnico e politicamente adequado
(PINTO, 2003, p. 149).

Em relação à produção teórica do Serviço Social naquele período, a autora sinaliza que
o número de publicações ainda era bem modesto. E, no que se referia à abordagem da questão
étnico-racial pelo Serviço Social, essa discussão era invisibilizada, quase inexistente:

Quais são os livros de Serviço Social que você conhece que abordem a questão
étnico-racial? (...) revelaram que 93,4% não conheciam nenhum livro de Serviço
Social que abordasse as questões étnico-raciais. Apenas uma das entrevistadas
respondeu que lera um artigo a respeito na Revista Serviço Social e Sociedade.
Todavia, no momento de elaboração desta pesquisa, essa revista encontrava-se no nº
21, mas em nenhuma delas encontrei referências às questões étnico-raciais, bem
como nas demais revistas, cadernos e livros de Serviço Social (PINTO, 2003, p.
171).

A pesquisa realizada por Silva Filho (2006), em 2004, junto aos estudantes de Serviço
Social da Escola de Serviço Social da UFF, buscou saber, por meio de questionários
aplicados, o nível de conhecimento acerca dos temas “teoria racial”, “democracia racial”,
“teoria do branqueamento”, “cultura negra”, “religião afro-brasileira”, “racismo, preconceito e
discriminação”. O resultado encontrado aponta para:
 99

o desconhecimento dos conteúdos que dizem respeito à questão do negro na

sociedade brasileira pelas (os) graduandas (os) em Serviço Social é muito alto.
Apenas 14, 89% disseram dominar os conteúdos considerados básicos para dotar as
(os) assistentes sociais de uma autonomia, que as (os) auxilie na intervenção junto
aos seus usuários (SILVA FILHO, 2006, p. 81).

Podemos verificar que a lacuna sobre o debate da questão étnico-racial não ficou
circunscrita apenas ao período histórico de criação das primeiras escolas de Serviço Social e
tampouco aos cursos de graduação na atualidade. Pesquisa sobre a pós-graduação e suas
produções, realizada por Carvalho e Silva (2005), através dos dados do DATACAPES,
constatou que das 760 teses e dissertações defendidas junto aos Programas de Pós-Graduação
na área de Serviço Social no período de 1998-2002, o eixo “Etnia, gênero, orientação sexual”
representou 4,60% das teses e dissertações defendidas naquele período e 7,64% dos temas
abordados nos projetos de pesquisa dos Programas de Pós-Graduação da área de Serviço
Social do triênio 2001-2003 (CARVALHO; SILVA, 2005, pp. 93-104). Entretanto, quando
destacamos os trabalhos que dão ênfase à questão étnico-racial, as produções são menos
expressivas:

Na produção bibliográfica: livros e coletâneas, o eixo “Etnia/raça” é abordado em

cinco obras (2,25%), ocupando a décima colocação no ranking dessa modalidade de
produção acadêmica. Esses números decrescem um pouco mais quando as autoras
analisam os eixos temáticos em capítulos de livros (2001-2003). Nessa modalidade
de produção o eixo “etnia/raça” tem três produções (0,81%), ocupando o 14º lugar
(ROCHA, 2009, pp. 554-555).

Ainda sobre os dados da pesquisa, os eixos temáticos abordados no conjunto da

produção bibliográfica dos Programas de Pós-Graduação da área de Serviço Social: livros e
coletâneas; capítulos de livros; artigos publicados em periódicos e trabalhos completos
publicados em anais no período de 2001-2003. As produções acerca do eixo “Etnia/raça”
ocuparam o 21o lugar, com 28 produções, o que significou 1,6% do total das produções
(CARVALHO; SILVA, 2005, p. 129).
Resta-nos, contudo, investigar quais fatores poderiam estar contribuindo para que a
temática étnico-racial ainda continue não alcançando relevância no Serviço Social. Se essa
realidade tivesse ficado apenas circunscrita à história da gênese do Serviço Social já seria um
fator a ser questionado, como assim o fez Ferreira (2010) em sua pesquisa:

A conclusão mais evidente disso, dentro dos limites dessa pesquisa, é que é possível
afirmar a existência de práticas racistas no Serviço Social em sua gênese. Tirante o
 100

simplismo da afirmação, isso não é mais que afirmar, em última instância, o que já
há muito é negado, que existe racismo no Brasil, afinal, “no Brasil, o racismo está
entranhado nas relações sociais”(...). Ora, o Serviço Social, enquanto instituição
profissional, não está fora da sociedade brasileira, nem tampouco seus agentes
(FERREIRA, 2010, p. 172).

Todavia, se naquele período histórico, que caracterizou a gênese do Serviço Social, os

profissionais de Serviço Social se alinhavam a uma perspectiva conservadora 90 de
manutenção do status quo e de fortalecimento das estruturas vigentes – fortemente marcadas
pelas desigualdades étnico-raciais –, a luta pela ruptura com esse modelo travada a partir da
década de 1960, e vitoriosa nas décadas seguintes, abriu novas possibilidades de reflexão e
análise crítica acerca das relações de dominação e opressão sobre as classes trabalhadoras.

a ruptura com a herança conservadora expressa-se como uma procura, uma luta por
alcançar novas bases de legitimidade da ação profissional do Assistente Social, que,
reconhecendo as contradições sociais presentes nas condições do exercício
profissional, busca colocar-se objetivamente a serviço dos interesses dos usuários,
isto é, dos setores dominados da sociedade. Não se reduz a um movimento “interno”
da profissão. Faz parte de um movimento social mais geral, determinado pelo
confronto e a correlação de forças entre as classes fundamentais da sociedade, o que
não exclui a responsabilidade da categoria pelo rumo dado às suas atividades e pela
forma de conduzi-las (IAMAMOTO, 2000, p. 37).

Dentro dessa perspectiva de ruptura91 com o Serviço Social de cunho conservador, o

Movimento de Reconceituação do Serviço Social, que tem início nos anos 1960 e se
consolida na década de 1980, oferece elementos para uma crítica mais radical ao
tradicionalismo e ao conservadorismo profissional. Conforme Netto (2005), nesse período, os
assistentes sociais investiram fortemente em dois planos: na organização da categoria
profissional e na formação acadêmica. Em relação à organização profissional, a realização dos
CBASs como um fórum representativo da categoria expressava o fortalecimento de uma
articulação nacional. E no que diz respeito à formação, institui-se um currículo de âmbito
nacional e se consolida a pós-graduação. Com a Reconceituação, o Serviço Social assume
uma perspectiva crítica tanto teórica quanto prática (NETTO, 2005, p. 17).

90
A perspectiva conservadora do Serviço Social, que tem a sua gênese na estreita relação com a Igreja Católica,
está expressa, dentre outros documentos, em seus Códigos de Ética de 1947, 1965 e 1975. Conforme Barroco e
Terra (2012), os códigos se fundamentavam nos pressupostos do neotomismo e do positivismo. “O neotomismo
influenciou o Serviço Social desde a sua origem, seja na formação profissional, nas disciplinas de filosofia e
ética, em sua fundamentação filosófica e valorativa tal como aparece nos Códigos de Ética” (Barroco; Terra,
2012, p. 43).
91
Para uma melhor leitura acerca da perspectiva de superação do Serviço Social conservador e sobre o
movimento de Reconceituação, ver: Netto (1994), Iamamoto (2000), Faleiros (2005), Netto (2005) e Grave
(2010).
 101

É este “Serviço Social crítico”, ele mesmo diferenciado, marcado por polêmicas e
debates internos, diversificado teoricamente e ideologicamente plural que, no Brasil
contemporâneo, expressa o espírito da Reconceituação e não há nenhum exagero em
afirmar que, sem o movimento dos anos 1960/1970, tal Serviço Social não existiria
(NETTO, 2005, p. 18).

Com o movimento de Reconceituação do Serviço Social, a apropriação do pensamento

crítico marxista, pela categoria profissional, ofereceu novas ferramentas teóricas e políticas
que contribuíram para uma direção política de comprometimento com os interesses das
classes subalternizadas.

É no encontro do Serviço Social com uma tradição teórica preocupada com a

natureza e direção da sociedade capitalista como uma totalidade que a produção
profissional no âmbito da tradição marxista é fertilizada (...). Assim o marxismo é
apropriado como teoria crítica. Implicou um esforço de combinar simultaneamente a
análise histórica do Serviço Social na sociedade brasileira – de modo que ao explicá-
la explicava a si mesmo – e a análise dos fundamentos teórico-metodológicos de sua
trajetória intelectual, condição fundante para compreender o modo de pensar a
própria profissão (IAMAMOTO, 2001, p. 236).

Assim, nos marcos da tradição do pensamento marxista, a perspectiva de totalidade,

que compreende a realidade social como a síntese de múltiplas determinações, permite uma
apreensão crítica acerca das relações sociais constituídas historicamente sobre os pilares da
desigualdade racial, que, como já apontamos no capítulo anterior, teve no período pós-
abolição92 da escravatura, a ciência, com as suas teorias raciais estrangeiras e nacionais, e as
políticas de branqueamento, como elementos fundamentais de justificação e perpetuação do
sistema de dominação racial.
Feita essa brevíssima digressão, no intuito de melhor contextualizar a importância das
diretrizes de 1996 para a discussão da temática étnico-racial no Serviço Social, vejamos, a
partir dos dados obtidos em nossa pesquisa para esta tese, em que estágio se encontra a
incorporação desse tema pelos currículos de graduação em serviço social.
Para fins desta pesquisa, realizamos levantamento de dados nos currículos das
Unidades Acadêmicas de Serviço Social de Universidades Federais filiadas à Associação

92
Embora a abolição da escravatura tenha entrado para a historiografia oficial como tendo sido proclamada em
13 de maio de 1888, esta data, desde 1978, passou a ter outro significado para o movimento negro brasileiro: Dia
nacional de combate ao racismo. Assim, o “13 de maio” é lembrado como o “dia da falsa abolição”.
 102

Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS).93 Esta tem 116 cursos
cadastrados e, deste universo, 25 pertencem a Universidades Federais, o que equivale a
22,55% do total das Unidades de Acadêmicas cadastradas.
Devido à heterogeneidade dos cursos de Serviço Social, que podem ser de caráter
público ou privado, presenciais ou à distância,94 buscamos agregar em um bloco unidades
acadêmicas que tivessem de alguma maneira elementos de aproximação, pelo menos no que
tange a sua forma de organização e gestão. Tendo em vista que nos limites deste trabalho não
caberia uma análise mais exaustiva dos currículos de todas as unidades filiadas, realizamos
este recorte no intuito de investigar, de forma mais aprofundada, os elementos contidos nos
currículos dos cursos de Serviço Social das universidades federais filiadas à ABEPSS.
Nos currículos das 25 unidades acadêmicas federais filiadas à ABEPSS, buscamos
analisar em que medida e extensão os cursos de Serviço Social estão em consonância com as
diretrizes curriculares da Associação, no que diz respeito à inserção da temática étnico-racial
em seus currículos.
Para consulta aos currículos, recorremos aos Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos
(PPCs) selecionados para a nossa pesquisa. Nosso primeiro contato com os PPCs foi por
intermédio dos sites dos cursos. Contudo, quando estes não estavam disponíveis para consulta
virtual, solicitávamos à coordenação ou docentes dos referidos cursos a sua disponibilização.
Embora tenhamos tido acesso a todos os currículos das unidades selecionadas, nem sempre
foi possível ter acesso a todas as informações relativas aos dados investigados. Em alguns
casos, a grade curricular estava disponível para o público, mas o PPC atualizado, não. Então,
informações tais como data de criação do curso e data da última revisão curricular só nos foi
possível obter através de contato com docentes ou a coordenação do curso. Em outros casos, o
acesso ao currículo não garantia as informações acerca das ementas das disciplinas. O mesmo
procedimento em relação ao contato com a unidade acadêmica foi feito para obtermos os
conteúdos das ementas.

93
As informações relacionadas ao número de Unidades Acadêmicas filiadas à ABEPSS foram obtidas no site da
Associação.
94
Em relação a essa modalidade de ensino, o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), no ano de 2011,
manifestou-se publicamente contrário a esse tipo de formação. Através da campanha “Educação não é fast-food:
diga não para a graduação à distância em Serviço Social”, o CFESS é categórico ao defender o direito ao ensino
superior gratuito e de qualidade, que ofereça aos (às) estudantes uma formação crítica para o efetivo exercício
profissional, bem como possibilite a ampliação de condições de atuação em um mundo cada vez mais complexo,
na perspectiva de torná-lo substantivamente igualitário e humano” (CFESS MANIFESTA, 2011). Disponível
em: http://www.cfess.org.br/arquivos/cfessmanifesta2011_campanhaEAD_CENSURADO.pdf (Acesso em:
10/02/2014).
 103

Conforme informação de docentes dos cursos contatados, alguns currículos estão no

momento passando por processo de revisão; outros, embora já tenham feito a revisão, ainda
aguardam pela sua aprovação.
As unidades e seus processos de funcionamento são dinâmicos, o que nos impele a
estar sempre buscando conhecer as suas novas configurações, que podem, por sua vez, tanto
expressar avanços como retrocessos em relação à direção política das diretrizes curriculares.

2.2 A incorporação da temática étnico-racial pelos currículos a partir das diretrizes

curriculares do curso de Serviço Social

“é preciso voltar brutalmente a atenção para o presente tal como é, se se quer

transformá-lo."
Gramsci

Ao analisar o conjunto dos currículos das 25 Unidades Acadêmicas pesquisadas, foi

possível constatar que há uma diversidade de modelos de organização curricular que expressa
certa flexibilidade e diversidade de organização de conteúdos, buscando atender às demandas
mais gerais, sob o ponto de vista socioeconômico, politico e cultural, e às de caráter mais
regional, que se colocam com complexidades e particularidades também diversas.

Quadro 1
Distribuição das 25 Unidades Acadêmicas por Região, conforme organização da ABEPSS

Região Frequência Percentual

Centro-Oeste 2 8,0
Leste 7 28,0
Nordeste 6 24,0
Norte 5 20,0
Sul 4 16,0
Sul II 1 4,0
Total 25 100,0
Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

As distintas estruturas curriculares expressam, sobretudo, a autonomia das Unidades

para a construção de um currículo que atenda às suas expectativas em relação ao processo de
formação profissional.
Sem ter a pretensão de esgotar todos os elementos constitutivos do currículo,
buscamos analisar os que são fundamentais para a sua organização. Considerando as diretrizes
 104

curriculares, os currículos de graduação em Serviço Social devem conter: disciplinas básicas,

disciplinas optativas e/ou eletivas e atividades complementares. São oferecidas a partir de
uma lógica de integralidade, em uma perspectiva de totalidade, superando a ideia de currículo
como um conjunto de disciplinas isoladas e conteúdos muitas vezes extensos e fragmentados.
Neste sentido, diz Andrade (1999):

O Currículo, longe de se constituir uma simples justaposição de conteúdos

programáticos, é a expressão de um conjunto de concepções, é a explicitação de
tendências políticas, teóricas e metodológicas que são imanentes à direção social que
se deseja imprimir a um projeto de formação profissional, incorporado num projeto
educacional de curso (ANDRADE, 1999, p. 34).

As disciplinas são organizadas tendo como fio condutor os conteúdos fundamentais

para a formação profissional, e que, por sua vez, organizam-se a partir dos núcleos de
fundamentação para a formação: Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida
social; Núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da sociedade
brasileira; e Núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
As diretrizes traçam ainda os conteúdos necessários ao estágio em Serviço Social e à
elaboração do trabalho de conclusão de curso.
A partir das diretrizes curriculares, em que o conteúdo relações étnico-raciais se
insere no Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira,
buscamos identificar, através dos títulos e ementas das disciplinas curriculares, as palavras-
chave relativas ou associadas à categoria “relações étnico-raciais”, constante no texto das
diretrizes. Destacamos assim, as seguintes palavras-chave: etnia, raça, racial, racismo, étnico,
etnocentrismo, discriminação racial, negro/a, afrodescendente, afro-brasileiro/a, indígena,
etnicidade, matriz africana, quilombo, quilombola, movimento negro, democracia racial,
diversidade étnica e diversidade racial.
No quadro abaixo podemos verificar que, no conjunto das disciplinas contidas nos 25
currículos analisados, 39 fazem referência à temática étnico-racial:

Quadro 2
Disciplinas curriculares abordando a temática étnico-racial
Disciplina Categoria Caráter Carga Horária Período
Relações Gênero e Etnia/raça Obrigatória 60h 5º período
questão social
Acumulação capitalista e Etnia/raça Obrigatória 60h 3º período
questão social
Gênero e etnia Gênero, etnia/raça e classes Obrigatória 64h 5º período
sociais
 105

Diversidade étnica: Sociedades e culturas Obrigatória 64h 6º período

estudos dos povos indígenas
indígenas
Envelhecimento e Envelhecimento, classe social, Optativa 60h 8º período
políticas sociais gênero, etnia/raça
Gênero, raça/etnia e Gênero, etnia/raça, classe Optativa 60h 8º período
política social social
Indivíduo cultura e Etnocentrismo Obrigatória 60h 1º período
sociedade
Exclusão social e Etnia Obrigatória 60h 7º período
etnicidade
Serviço Social: famílias e Classe social, etnia, gênero e Obrigatória 72h 6º período
segmentos sociais gerações
vulneráveis
Antropologia II Etnia/raça Obrigatória 72h 4º período
Oficinas sobre políticas Direitos da criança e do Obrigatória 60h A partir de
específicas I adolescente, do idoso e do 82 créditos
negro cursados
Oficinas sobre políticas Direitos da criança e do Eletiva 60h A partir de
específicas II adolescente, do idoso e do 82 créditos
negro cursados
Antropologia - Introdução Etnocentrismo e alteridade Obrigatória 60h 1º período
Diversidade e Etnia/raça, gênero Eletiva 60h sem
desenvolvimento humano periodização
Educação e movimentos Educação, movimento negro Eletiva 45h sem
sociais periodização
Classes sociais e Movimentos sociais, gênero e Obrigatória 80h 4º período
movimentos sociais etnia/raça
Seminário diversidade Etnia Atividade 10h 2º período
étnico-cultural na complementar
Amazônia
Sociedade e gênero Classes sociais, gênero, Eletiva 60h 7º período
etnia/raça
Antropologia cultural Etnocentrismo Obrigatória 60h 2º período
Etnia, gênero e alteridade Classe social, gênero, Eletiva 60h 8º período
etnia/raça e sexualidade
Diversidade de gênero, Etnia/raça Obrigatória 68h 2º período
raça, etnia no contexto
humano
Política social e questões Etnia e território Obrigatória 68h 4º período
sociais no Brasil
Identidades culturais e Democracia racial Obrigatória 40h 4º período
Serviço Social no Brasil
Relações de gênero e Gênero, classe social e Optativa 60h 6º período
Serviço Social etnia/raça
Identidades e diferenças, Alteridade e identidade Optativa 60h 6º período
raça, gênero e classe
Gênero, raça e etnia Etnia/raça, política de cotas Optativa 60h 5º período
Relações étnico-raciais e Lutas sociais, ações Eletiva 60h sem
Serviço Social afirmativas, etnia/raça periodização
Saúde, gênero e violência Racismo Eletiva 60h sem
periodização
Subjetividade e cultura Etnia/raça, gênero, geração e Obrigatória sem 5º período
classe social informação
Antropologia VI Etnia/raça e classe social Eletiva sem Sem
informação informação
Iniciação antropológica Cultura, etnocentrismo e Obrigatória 60h 3º período
relativismo
Classes e movimentos Movimento social, classe Obrigatória 60h 6º período
sociais social, gênero e etnia/raça
Capitalismo e questões Classe social, gênero e Obrigatória 60h 2º período
sociais etnia/raça
História cultural da Sociedades indígenas Obrigatória 60h 4º período
Amazônia
 106

Movimentos sociais e Gênero, etnia e orientação Obrigatórias 60h 7º período

SESO II sexual
Temas contemporâneos, Gênero, etnia/raça, identidade Obrigatória 60h 3º período
diversidade e Serviço e subjetividade
Social
Relações étnico-raciais no Ementa não disponível Optativa 60h 8º período
Brasil e o Serviço Social
Povos indígenas no Formação étnica / Relações Optativa 60h sem
Tocantins interétnicas e violência periodização
Cultura brasileira e Formação étnico-racial / Obrigatória 60h 9º período
questão étnico-racial segregação racial, movimento
negro e ação afirmativa
Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

É possível observar que nem sempre o título da disciplina enuncia o seu conteúdo
referente ao tema étnico-racial contemplado na ementa (26 disciplinas): “Relações Gênero e
Questão Social”, “Acumulação Capitalista e Questão Social”, “Envelhecimento e Políticas
Sociais”, “Indivíduo Cultura e Sociedade”, “Serviço Social: Famílias e Segmentos Sociais
Vulneráveis”, “Antropologia II”, “Oficinas sobre Políticas Específicas I”, “Oficinas sobre
Políticas Específicas II”, “Antropologia – Introdução”, “Diversidade e Desenvolvimento
Humano”, “Educação e Movimentos Sociais”, “Classes Sociais e Movimentos Sociais”,
“Sociedade e Gênero, Antropologia Cultural”, “Política Social e Questões Sociais no Brasil”,
“Identidades Culturais e Serviço Social no Brasil, “Relações de Gênero e Serviço Social”,
“Saúde, Gênero e Violência”, “Subjetividade e Cultura”, “Antropologia VI”, “Iniciação
Antropológica”, “Classes e Movimentos Sociais”, “Capitalismo e Questões Sociais”,
“Movimentos Sociais e Serviço Social II”, “Temas Contemporâneos, Diversidade e Serviço
Social”. São os mais diversos conteúdos que fazem mediações com a temática. Há, contudo,
certa predominância nas disciplinas de antropologia e nas que abordam questão social,
movimentos sociais e relações de gênero. Das 39 disciplinas identificadas nos currículos
como as que abordam o tema raça e etnia, apenas 13 já enunciam esse conteúdo em seus
títulos.
Chama-nos a atenção que as disciplinas, normalmente, já enunciam o conteúdo que
será trabalhado através de seus nomes. Mas, há algumas que apresentam nome de caráter mais
geral, como é o caso, por exemplo, da “Oficinas sobre políticas específicas I”. A priori essa
constatação nada de importante acrescentaria, principalmente em se tratando de uma
disciplina obrigatória. Entretanto, em relação às disciplinas optativas ou atividades
complementares, essa informação já registrada no nome da disciplina pode fazer alguma
diferença no momento em que o discente precisará escolher, dentro do universo das
disciplinas optativas, uma para cursar.
 107

Se os títulos das disciplinas muitas vezes não dizem, por si sós, se abordarão ou não o
tema raça e/ou etnia, a ementa traz os conteúdos que serão trabalhados, possibilitando assim
o acesso a essa informação. Ressaltamos, no entanto, que isso nem sempre ocorre como uma
regra predeterminada. Em alguns casos, os temas mais específicos somente aparecerão nos
programas e nas referências bibliográficas. Porém, como os programas costumam sofrer
mudanças mais frequentes por estarem associados à autonomia dos docentes no processo de
elaboração de suas aulas, é a ementa a nossa principal fonte de informação sobre os conteúdos
que serão discutidos pela disciplina.
Nas ementas, verificamos um movimento contrário do que constatamos nos títulos das
disciplinas; dentre as 39 disciplinas que abordam a questão étnico-racial, apenas uma não
registra de forma direta este conteúdo – Alteridade e identidade, sendo possível identificá-la
como ementa de uma disciplina que aborda a temática étnico-racial pelo título Identidades e
diferenças, raça, gênero e classe.
Constatamos que a categoria “etnia/raça” é a mais abordada no conjunto das
disciplinas, seguida das categorias “etnia” e “etnocentrismo”. Enquanto as categorias
etnia/raça e etnia estão mais presentes nas disciplinas de Serviço Social, o etnocentrismo se
destaca nas disciplinas de antropologia. Embora não seja possível fazermos grandes
inferências acerca desse dado, é importante destacar que enquanto raça e etnia referem-se à
condição étnico-racial dos sujeitos sociais, ou seja, à forma pela qual os sujeitos se
autodeclaram étnico-racialmente, o etnocentrismo enfoca a relação de superioridade étnica de
um grupo étnico em relação a outro, com base na disseminação de valores como universais e
superiores. Ainda que essas categorias estejam, em alguma medida, interligadas e
relacionadas, sobretudo à dimensão da cultura e à formação identitária dos sujeitos sociais,
muitas vezes podem ser abordadas de modo a desconsiderar a sua dimensão histórica. A
identidade, a segregação ou a integração étnico-racial fazem parte de uma construção sócio-
histórica. O critério étnico-racial não é biológico, ou seja, não faz parte da natureza humana.
Sendo assim, indagamo-nos: desde quando, por quê, e em que condições históricas surgiram
como um “marcador”identitário? É sob a perspectiva histórica de totalidade que essas
categorias devem ser apreendidas no processo de formação profissional. Daí a importância da
apropriação de conceitos que, embora apareçam como sinônimos, são distintos no seu
significado: etnia e raça; etnocentrismo e racismo; preconceito e discriminação; diferença e
desigualdade.
Por outro lado, o movimento negro aparece como um tema a ser estudado em apenas
quatro currículos, o que, de alguma forma, está na contramão das diretrizes curriculares,
 108

especialmente no que tange ao tópico de estudo “Movimentos Sociais e Classes Sociais”, que
aborda Relações de gênero, étnico-raciais, identidade e subjetividade na constituição dos
movimentos societários. Nesse sentido nos chama a atenção Iamamoto (2001), quando afirma
que os assistentes sociais trabalham com a questão social em suas diversas expressões
cotidianas, e que, sendo a questão social desigualdade, ela é também rebeldia, pois envolve
“sujeitos que vivenciam as desigualdades e a elas resistem” (IAMAMOTO, 2001, p. 28):

É nesta tensão entre produção da desigualdade e produção de rebeldia e de

resistência que trabalham os assistentes sociais, situados nesse terreno movidos por
interesses sociais distintos, aos quais não é possível abstrair ou deles fugir porque
tecem a vida em sociedade (...). Assim, apreender a questão social é também captar
as múltiplas formas de pressão social, de invenção e de reinvenção da vida
construídas no cotidiano, pois é no presente que estão sendo recriadas formas novas
de viver, que apontam um futuro que está sendo germinado (IAMAMOTO, 2001, p.
28).

A articulação do Serviço Social com os movimentos sociais95 com vistas ao

fortalecimento das lutas populares em defesa de direitos é uma importante estratégia política
como mediação necessária à construção de um projeto de ruptura com a ordem social vigente
e de construção de uma nova ordem societária.

Diversos segmentos comprometidos com esta nova construção societária estão

lutando pela defesa dos direitos de segmentos socialmente discriminados,
destacando-se a presença do movimento negro, movimento de mulheres, movimento
homossexual e movimento de defesa dos direitos humanos, dentre outros. Esses
movimentos sociais são extremamente importantes no processo de publicização e
crítica dos preconceitos na sociedade, além de pressionarem pela aprovação de lei
que garantam juridicamente aos segmentos discriminados o reconhecimento dos
seus direitos. Tais lutas e iniciativas contribuem para o amadurecimento da
democracia, da liberdade e da autonomia (MESQUITA; RAMOS; SANTOS, 2001,
p. 16).

Na pesquisa realizada por Marques e Moro (2011) sobre os trabalhos apresentados nos
ENPESSs e nos CBASs, no período de 1995 a 2008, que abordaram a temática “movimentos
sociais”, foram encontrados 23796 trabalhos dentre os 6.204, representando 3,82% desse
conjunto. Entre os 237, o movimento negro aparece como tema em 1,5%, ficando apenas na

95
Ver: Cardoso, Franci. Os movimentos sociais populares no processo de transformação social. Serviço Social &
Sociedade, n. 33, ano XI. São Paulo: Cortez, 1990; Abramides, Maria Beatriz C.; Cabral, M. do Socorro. O novo
sindicalismo e o Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1995; Abreu, Marina Maciel. Serviço Social e organização
da cultura: perfis pedagógicos da prática profissional. São Paulo: Cortez, 2002; Duriguetto, Maria Lucia;
Montano, Carlos. Estado, classe e movimento social. Biblioteca Básica do Serviço Social. São Paulo: Cortez,
2010.
 109

frente do movimento indígena, que somou 1,0%. Tanto um quanto o outro, ambos os movimentos
estão dentro do campo de estudo das relações étnico-raciais.
O conhecimento sobre a importância histórica dos movimentos de resistência negra –
sem desconsiderar as lutas empreendidas por outros segmentos sociais – no processo de
construção da identidade e formação social brasileira é matéria fundamental para qualquer
área de formação. Entretanto, para o Serviço Social, que tem a questão social como seu
elemento fundante, a apropriação dessa discussão torna-se imprescindível, pois é sobre as
múltiplas expressões da questão social que irá atuar. Assim, interrogamos: Quem são os
sujeitos sociais historicamente discriminados e alvos preferenciais das ações de violações de
direitos? Quem são os sujeitos que mais demandam a intervenção do profissional de serviço
social em seus diversos espaços sócio-ocupacionais? E, é sobre quem que as políticas de
repressão e controle do Estado agem mais fortemente? Conhecer esses sujeitos vai para além
de conhecer o seu “registro de identidade”. É preciso conhecer a sua história e com ela
apreender as diversas formas de resistência às opressões que são forjadas individual e
coletivamente.
Os profissionais que atuam em defesa do fortalecimento do Projeto ético-político
profissional, tendo como referência teórico-política o pensamento crítico marxista, ao se
eximirem desse debate correm o risco de: primeiro, contribuir com a manutenção de relações
discriminatórias e de ampliação das desigualdades sociais em decorrência do racismo e suas
múltiplas expressões na realidade brasileira; em segundo, de deixar brecha para que outros
referenciais teórico-políticos, de cunho conservador ou pós-moderno, apropriem-se dessa
discussão e ocupem grande parte dos recursos político-pedagógicos (referencial bibliográfico,
atividades de extensão e de pesquisa etc.) utilizados como instrumentos de formação. Ou seja,
ou a categoria profissional incorpora essa discussão, dando relevo ao tema a partir de uma
perspectiva teórico-crítica, ou deixará que esse debate seja realizado de forma a-histórica e
descolada das múltiplas determinações históricas e materiais.

A luta anticapitalista não deve caminhar separada da luta contra o machismo e a

desigualdade social, contra o racismo e a desigualdade racial e étnica, contra as
diversas formas de segregação, desigualdade e preconceito. Ela deve reunir todos
estes campos de batalha, orientados no curto prazo contra a forma específica de
desigualdade (para a emancipação política específica), e, no longo prazo, contra a
ordem burguesa, a sociedade de classes (para a emancipação humana)
(DURIGUETTO; MONTAÑO, 2010, p. 132)
 110

Por outro lado, se sentimos falta de uma presença mais robusta da história da
organização e resistência da população negra nos currículos, não verificamos essa lacuna no
que diz respeito ao debate da articulação raça/etnia/classe/gênero. Pudemos constatar que, em
grande parte dos currículos, há uma preocupação em superar uma visão fragmentada e isolada
dos sujeitos sociais. Isso expressa, portanto, o compromisso com as orientações postuladas
nas diretrizes curriculares.
Essa preocupação em apreender os sujeitos em sua totalidade, considerando as suas
múltiplas determinações em nível das dimensões de universalidade, particularidade e
singularidade, contribui para a superação de uma tendência constatada por Iamamoto (2008)
na pesquisa que realizou no banco de dados da Capes, em relação às linhas de pesquisa em
Serviço Social existentes no ano de 2004. Dentre os eixos temáticos do conjunto da área, o
relativo à Cultura e identidade: processos e práticas sociais aparece representado em oito
linhas de pesquisa e 83 projetos, o que representou 14,4% e 14,3% respectivamente, ocupando
o terceiro lugar em ordem de representatividade. Contudo, neste eixo, que é o que incorpora o
debate sobre temas como cultura afro-brasileira e direitos étnicos, a ênfase recai sobre as
“representações sociais” dos sujeitos individuais em relação às várias dimensões da vida em
sociedade. E, estas, segundo a autora, “se desconectadas das bases materiais e históricas de
sua produção, podem ser campo fértil às reações neoconservadoras no universo do Serviço
Social” (IAMAMOTO, 2008, pp. 460-461).
A crítica dos teóricos pós-modernos à razão moderna tem alcançado nível de adesão
muito forte junto àqueles que não questionam (ou deixaram de questionar) o modelo burguês
de organização social. O pensamento pós-moderno surge como o mais “progressista” e
conectado com as demandas sociais contemporâneas. Sua crítica à razão e à leitura mais
totalizante do real tem encontrado terreno fértil em espaços acadêmicos e setores pouco
críticos em relação ao modelo alicerçado nas relações sociais hierárquicas de dominação e
exploração de classe.
Nesta perspectiva, Boaventura de Souza Santos (1997) afirma que o pensamento pós-
moderno, sendo um conhecimento argumentativo, recusa totalmente duas características da
ciência moderna – a intemporalidade das verdades científicas e a distinção absoluta entre a
aparência e a realidade – por achar que cada uma delas, a seu modo, tem uma vocação
totalitária. Para ele, o novo paradigma (pós-moderno) do conhecimento é tão temporal como
as práticas e a cultura a que se vincula. Assume plenamente a sua incompletude, pois que
sendo um conhecimento presente, só permite a inteligibilidade do presente (SANTOS, 1997,
p. 330).
 111

Para o autor, o pensamento fundamentado na ciência moderna é totalitário, e desta

forma, visando à prevenção antitotalitária, não postula que a aparência difere da realidade.
Assim, o que se tem é uma hierarquização desses dois fenômenos. De seu ângulo de análise, a
distribuição entre aparência e realidade nem sempre faz sentido. Quando faz, é sempre
relativa, e a aparência não é necessariamente o lado inferior do par (SANTOS, 1997, p. 331).
Nessa mesma linha de pensamento pós-moderno, Lyotard (2008) traz outros
elementos que questionam a validade do pensamento moderno para o desvelamento do real e
das respostas às inquietudes contemporâneas. Ele considera que a questão do vínculo social é
um jogo de linguagem, o da interrogação, que posiciona imediatamente aquele que a
apresenta, aquele a quem ela se dirige, e o referente que ela interroga. Esta questão, para ele,
já é o vínculo social (LYOTARD, 2008, p. 29).
Segundo o autor,96 a sociedade pós-industrial e a revolução informacional abrem um
novo contexto e a linguagem se constitui em elemento estruturante da vida social. A dinâmica
social é marcada por jogos de linguagem e não por conflitos sociais. Vê as representações
gerais da sociedade como estando em crise. Não há lugar para as metanarrativas e para os
grandes relatos. O saber científico aparece como em oposição ao saber narrativo, fundado na
ideia de solidez, estabilidade e na tradição; é visto como um discurso do poder ocidental,
cujas propostas de transformação social estão em crise, pois tendem a reproduzir o sistema
que criticam.
Ainda segundo Lyotard, não existem sujeitos de transformação, pois a classe operária,
os sindicatos e os partidos políticos estão integrados à lógica do poder. Não há grandes
coletividades baseadas em critérios, mas pequenos nós,reconhecidos por vínculos identitários
que estruturam a vida social. Também não há critério de legitimidade para os relatos sobre a
realidade, apenas os consensos locais estabelecidos pelos laços de identidade. No pensamento
pós-moderno não há espaço para explicações totalizantes, pois estas são concebidas como
arbitrárias. A história é hermenêutica, não científico-explicativa.
Sousa (2005) chama a atenção para a fluidez do pensamento de Lyotard,
principalmente no que se refere à supressão da metalinguagem em favor do jogo de
linguagem:

96
Tais considerações sobre o pensamento de Lyotard foram formuladas a partir das aulas da disciplina “Trabalho
e Serviço Social na América Latina”, ministrada pelas professoras Marilda Iamamoto e Maria Ciavatta, no
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Serviço Social da UERJ, no segundo semestre de 2009. As
anotações foram realizadas a partir das exposições e de debates ocorridos especialmente na Unidade A
Mundialização do Capital e o Pós-Modernismo, do programa da referida disciplina.
 112

Mesmo reconhecendo a importância assumida pela linguagem não podemos tributar

a ela a gênese da lógica das trocas, nem a mais-valia extraída do trabalho, nem
muito menos as desigualdades de contextos culturais, classes sociais e posições
individuais como quer este autor. Assim, apontamos a indubitável importância da
linguagem para os processos sociais e para a compreensão adequada destes, mas
não admitimos que o mundo tenha perdido referências objetivas, como se toda
referência fosse dada na e pela linguagem e o conjunto de todas as práticas sociais
não passassem de reflexo materializado dos atos linguísticos. São as relações
objetivas que determinam as condições de desigualdade dos sujeitos, e estas últimas
não são, como quer Lyotard, criações linguísticas, por mais que a linguagem, em
sua adequação ao capitalismo, possa legitimá-las e contribuir com sua perpetuação
(SOUSA, 2010, p. 22)

Sob a égide da lógica capitalista, que encontra nos construtos pós-modernos

legitimação para sua manutenção, haja vista estes não vislumbrarem a construção de uma
nova ordem social, pensar a realidade social e suas múltiplas contradições exige um esforço
teórico-crítico que busque ir para além do atalho intelectual. Realmente, pensar os fenômenos
sociais em sua complexidade e determinações históricas requer ultrapassagem de limites
postos pela sedução do caminho mais fácil oferecido pelo pensamento pós-moderno, no qual
o relativismo impera. E nesse sentido Santos (2008) nos chama a atenção para a importância
da apropriação do debate acerca das questões relacionadas à diversidade, tal como diversidade
étnico-racial, sob a perspectiva da totalidade:

(...) do nosso ponto de vista não se trata de confinar a diversidade e a política de

identidade à agenda pós-moderna. (...) a luta contra um conjunto de opressões
particulares, expressa, dentre outras modalidades, nas lutas e reivindicações dos
movimentos feministas, ambientalistas, anti-racistas e no campo da sexualidade e da
afetividade não podem ser tomadas como problemáticas exclusivas do pensamento
pós-moderno.(...) Aprisionar e submeter “a política de identidade”, exclusivamente,
aos fundamentos da “agenda pós-moderna” consiste em abrir mão de apreender, sob
a perspectiva da totalidade uma série de questões que interferem no processo de
individuação, no desenvolvimento e na relação entre singularidade e o gênero
humano, entre sociabilidade e individualidade; entre economia, política e direitos;
entre cultura e valores (SANTOS, 2008, p. 69).

Não é raro encontrarmos leituras acerca das relações étnico-raciais que têm como
referencial de análise essas formulações, que para aquele menos avisado, muitas vezes,
aparecem como “ricas descobertas” e “inovações teóricas”, que fornecem novos elementos
para reflexões e análises acerca de uma realidade concebida de forma fragmentada. Todavia,
uma leitura mais aprofundada e crítica já nos permite identificar os problemas existentes na
condução desse pensamento, que não oferece instrumentos analíticos de apreensão dos
fenômenos sociais em sua totalidade.
 113

Nesse sentido, Santos (2008) traz a seguinte contribuição para as nossas reflexões:

No debate contemporâneo recente sobre diversidade e a política de identidade,

reeditou-se sob muitos aspectos, no âmbito do pensamento crítico, o dualismo das
análises, ora carregadas de economicismo, ora centradas na fonte do politicismo. A
abordagem pós-moderna encontrou solo fértil para se afirmar, seja pelas condições
objetivas favoráveis, diante da força do sistema capitalista impondo novas formas de
irracionalismo, e menosprezo da razão e de apelo à valorização do cotidiano e da
individualidade, visto em si mesmos, isentos das determinações da sociabilidade –
seja pela vigência de um certo silêncio no âmbito do pensamento crítico ou de
análise que reduziram a abordagem dessas questões ao campo econômico-
corporativo, com brutal simplificação da dimensão de classe e das complexas e
contraditórias relações entre classe, indivíduo e gênero humano (SANTOS, 2008, p.
69).

Ainda segundo a autora, o nosso desafio consiste em compreender a diversidade como

constituinte da individualidade (particularidade/singularidade) que, na condição de um
complexo social parcial, encontra-se em relação de determinação recíproca com a
sociabilidade, entendida como produção e reprodução das relações sociais que têm na
produção sua determinação central, da qual emanam possibilidades de realização do ser
singular, em relação dinâmica e contraditória com a totalidade social (SANTOS, 2008, p. 66).
A partir da perspectiva da totalidade, há que se romper com o pensamento a-histórico
e com a superficialidade da apreensão fenomênica do real. Na contramão da lógica que
aprofunda “as mazelas sociais”, negando os conflitos oriundos das contradições de classe, o
pensamento teórico-crítico marxista oferece elementos de análise que permitem o
desvelamento do real na sua totalidade e historicidade concreta, ou seja, na
produção/reprodução da vida, com vistas à supressão de todas as formas de opressão e
exploração da ordem capitalista.

Ao agir e ao conhecer, o homem se aperfeiçoa por esse mesmo ato. Mas não se trata
de um processo isolado, individual, e sim parte de uma totalidade de relações
econômicas, políticas, culturais etc., fundamentalmente sociais, construída no ato do
homem de produzir e reproduzir a vida e de se relacionar nessa produção. É o que
Marx chama de concreto real (CIAVATTA, 2009, p. 59).

Embora saibamos que o currículo é avaliado em seu conjunto e que o seu conteúdo,
conforme as diretrizes que o norteiam, tem uma lógica constituída que busca garantir uma
formação profissional competente teórico-crítica, ético-política e técnico-operativa, a sua
estruturação é fruto de embates teórico-políticos e correlações de forças que representam
projetos em disputa na arena acadêmica. Portanto, a sua forma final expressa muito do que os
 114

sujeitos autores de sua elaboração elegeram como elementos fundamentais e imprescindíveis

para uma formação que se pretende de qualidade.
O currículo, sem querer simplificar a complexidade que representa, é um forte
instrumento de poder. E como tal, pode ser utilizado como instrumento de manutenção ou de
ruptura do status quo. Se, por um lado, pode “recuperar a concepção de conhecimento
científico que privilegia a história” (IAMAMOTO, 2008, p. 470), evitando e superando ideias
pós-modernas de caráter fragmentado e a-histórico sobre a produção do saber, pode, por outro
lado, reafirmar saberes historicamente construídos, sob uma perspectiva hierárquica de
dominação de classe, raça e etnia e de gênero.
Como afirmamos, o currículo é produto de um projeto de formação acadêmica
constituído a partir de disputas de concepções ideológicas distintas, de tensões e de embates
travados no processo de sua construção. A direção política contida no projeto político-
pedagógico de um curso tem na constituição do currículo pleno a sua expressão mais concreta
em relação aos avanços, sob o ponto de vista das lutas sociais e, também, em relação às suas
contradições, que fazem parte do movimento dialético dos processos sociais.
O currículo pleno é constituído a partir da autonomia das Unidades Acadêmicas. Essa
autonomia permite que o currículo tenha uma configuração própria, abarcando as demandas
regionais e culturais com as suas singularidades e particularidades. Entretanto, a direção
político-pedagógica da formação profissional em Serviço Social tem a sua definição
preconizada nas diretrizes curriculares, que devem ser incorporadas como eixo condutor de
um processo de formação comprometida com valores e princípios contidos no Código de
Ética do/a Assistente Social.
Nessa perspectiva, os núcleos de fundamentação da formação profissional contidos
nas diretrizes curriculares incorporam um conjunto de conhecimentos e habilidades que se
especifica em matérias, enquanto áreas de conhecimentos necessários à formação. Essas
matérias se desdobram em disciplinas,97 seminários temáticos,98 oficinas/laboratórios,99

97
Conforme as Diretrizes Curriculares, as disciplinas “constituem-se como particularidades das áreas de
conhecimento que enfatizam determinados conteúdos priorizando um conjunto de estudos e atividades
correspondentes a determinada temática, desenvolvida em um período com uma carga horária prefixada”
(ABEPSS, 1996).
98
As diretrizes curriculares definem os seminários temáticos como “momentos de especificidade e
aprofundamento de temáticas relevantes em diferentes enfoques, visando detalhamento de abordagens voltadas
para a problematização e o estímulo da criatividade” (ABEPSS, 1996).
99
Conforme as Diretrizes Curriculares, as Oficinas / laboratórios são “espaços de vivência que permitam o
tratamento operativo de temáticas, instrumentos e técnicas, posturas e atitudes, utilizando-se de diferentes formas
de linguagem” (ABEPSS, 1996).
 115

atividades complementares100 e outros componentes curriculares. Conforme as diretrizes, as

disciplinas constituem-se como particularidades das áreas de conhecimento que enfatizam
determinados conteúdos priorizando um conjunto de estudos e atividades correspondentes a
determinada temática, desenvolvida em um período com uma carga horária prefixada.
Nos 25 currículos pesquisados, no que se refere à modalidade/caráter das disciplinas
que abordam a temática étnico-racial, encontramos a seguinte configuração:

Quadro 3
Do caráter/ modalidade das disciplinas

Disciplinas Frequência Percentual

Atividade complementar
1 2,6
Eletiva
8 20,5
Obrigatória
23 59,0
Optativa
7 17,9
Total
39 100,0
Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

Das 39 disciplinas encontradas nos currículos que tiveram suas ementas analisadas, 23
são de caráter obrigatório, oito são eletivas, sete são optativas e apenas uma aparece como
atividade complementar. As disciplinas obrigatórias representam 59% do total das que
abordam a temática étnico-racial.
Quadro 4
Do total de 23 disciplinas de caráter obrigatório, por Período e Região
Região Total
Região Centro- Região Região Região Região Região
Período Oeste Leste Nordeste Norte Sul Sul II
1º período 0 0 0 0 1 1 2
2º período 0 0 3 0 0 0 3
3º período 0 2 0 1 0 0 3
4º período 0 1 2 1 1 0 5
5º período 1 2 0 0 0 0 3
6º período 1 0 1 0 1 0 3
7º período 0 1 0 0 1 0 2

100
As atividades complementares, pelas Diretrizes, são “constituídas por atividades de pesquisa e extensão,
produção científica, visitas monitoradas, monitoria, participação em encontros, seminários e congressos com
apresentação de trabalho. As atividades formativas básicas têm por objetivo dar relevância às atividades de
pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como princípio formativo e como elemento central na
formação profissional e da relação entre teoria e realidade” (ABEPSS, 1996).
 116

9º período 0 0 0 1 0 0 1
A partir de 82
0 0 0 0 1 0 1
créditos cursados
Total 2 6 6 3 5 1 23
Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

Em relação a todas as disciplinas que tratam da questão étnico-racial, vejamos o seu

caráter/modalidade e a partir de que período podem ser cursadas:

Quadro 5
Disciplinas por caráter e período letivo

Caráter Total
Atividade
Complementar Eletiva Obrigatória Optativa
Períod 1º período
0 0 2 0 2
o
2º período 1 0 3 0 4
3º período 0 0 3 0 3
4º período 0 0 5 0 5
5º período 0 0 3 1 4
6º período 0 0 3 2 5
7º período 0 1 2 0 3
8º período 0 1 0 3 4
9º período 0 0 1 0 1
A partir de 82
créditos 0 1 1 0 2
cursados
Sem informação 0 1 0 0 1
Sem
0 4 0 1 5
periodização
Total 1 8 23 7 39
Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

Considerando que a questão étnico-racial está inserida como conteúdo obrigatório do

tópico de estudo “Classes e Movimentos Sociais” das Diretrizes Curriculares, compreende-se
que deva ser assim abordada no currículo pleno. Ao estar inserida em outras disciplinas de
caráter não obrigatório, corre-se o risco de não ser alcançada pelos discentes, pois estas
disciplinas podem ser escolhidas ou não no processo de inscrição.
Pesquisa realizada por Lima (2012), no ano de 2011,101 abordando a importância da
discussão sobre gênero na formação em Serviço Social, chega a resultados semelhantes: “Os

101
A pesquisa buscou conhecer a realidade dos grupos de pesquisa, pesquisadores e como se configuram as
disciplinas que discutem a temática de gênero nos cursos de serviço social presenciais no Brasil. Foi realizada
 117

dados analisados mostram que, na maioria das universidades do Brasil, as disciplinas que
tratam da temática de gênero se dão predominantemente de forma eletiva, ou seja, os/as
discentes podem terminar o curso de Serviço Social sem cursá-las” (2012, p. 3).
As disciplinas optativas, por sua vez, aparecem de forma bastante diversificada. Há
um leque de alternativas, com números variáveis. Encontramos currículos que contém mais de
vinte disciplinas optativas, outros contêm mais de trinta disciplinas eletivas e ainda há os que
contêm mais de dez disciplinas ou atividades complementares. Ressalta-se, contudo, que o
discente tem que escolher, dentro deste universo, que em alguns casos passam de quarenta
opções, as que deseja cursar. A média de disciplinas não obrigatórias a serem cursadas é de
duas a quatro. Ainda dentro da diversidade curricular, as optativas ou eletivas podem estar
vinculadas a um determinado período do curso ou não. Algumas vezes aparecem como
podendo ser cursadas em qualquer período, ou seja, “sem periodização”.
Das 23 disciplinas obrigatórias que discutem o tema étnico-racial, 13 são ofertadas até
o 4º período, e dez a partir do 5º, ou quando o discente já tiver cursado 82 créditos. Embora a
maioria dos cursos aqui analisados discuta esse conteúdo antes ou no momento da inserção no
campo de estágio, – que, na maioria das vezes, acontece a partir do 5º período do curso –,
uma parcela significativa oferece a disciplina com esse conteúdo somente a partir do 6º
período.
Lima (2012), a partir dos resultados de sua pesquisa, também chama a atenção para
essa questão no que se refere às disciplinas que abordam a temática de gênero e raça/etnia:

Quando são ofertadas, o são a partir do 5º período do curso, mas há muitas

universidades nas quais a oferta só se dá no 7º ou 8º período, ou seja, os/as discentes
já têm passado pela experiência do estágio curricular obrigatório. Deste modo, as
questões de gênero, raça/etnia podem passar despercebidas aos discentes, pois a
formação profissional no Serviço Social enfatiza a questão das classes sociais, mas
por vezes, esquece-se que, ligada à classe social, encontram-se as mediações de
gênero, raça/etnia e orientação sexual, mediações importantíssimas a serem
problematizadas no processo de formação profissional (LIMA, 2012, p. 3).

Pesquisa realizada por Conceição (2013) sobre a presença da temática étnico-racial no

processo de formação em Serviço Social revela um pouco dessa realidade a partir de alunos já
inseridos no campo de estágio. A autora aplicou questionários com perguntas relacionadas ao
perfil do aluno e à temática étnico-racial a todos os alunos que já estavam inseridos no campo

durante a Oficina Nacional da ABEPSS, realizada na UFRJ em novembro de 2011. O universo da pesquisa
contemplou 32 universidades, entre públicas e privadas, de todas as regiões do país (Lima, 2013).
 118

de estágio. Dos 23 questionários respondidos, que segundo a pesquisadora representaram

24,2% do total de alunos matriculados na disciplina de estágio, 52% se autodeclararam
pardos; 17%, pretos; e 31%, brancos. Em relação a alguma disciplina que tenha abordado o
tema relações étnico-raciais no curso de graduação, 61% responderam negativamente e 39%
disseram que já tinham tido contato com a temática. Sobre a importância do estudo da
temática étnico-racial durante o curso de graduação, a autora buscou saber se os alunos
consideravam ou não a importância da inserção desse tema no currículo do curso de serviço
social: “96% dos alunos responderam que sim, pois acreditam que essa temática deva fazer
parte da estrutura curricular, enquanto que apenas 4% disseram que não” (CONCEIÇÃO,
2013, p. 120).
É fundamental que o(a) aluno(a) tenha acesso a ferramentas teórico-metodológicas
sobre as relações étnico-raciais e suas múltiplas expressões na sociedade brasileira e busque
conhecer os indivíduos sociais com os quais atuará na experiência de estágio em Serviço
Social, a partir de sua identidade coletiva e de suas particularidades enquanto ser singular.
No que se refere às atividades complementares, são, conforme as diretrizes:

constituídas por atividades de pesquisa e extensão, produção científica, visitas

monitoradas, monitoria, participação em encontros, seminários e congressos com
apresentação de trabalho. As atividades formativas básicas têm por objetivo dar
relevância às atividades de pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa
como princípio formativo e como elemento central na formação profissional e da
relação entre teoria e realidade (ABEPSS, 1996).

No currículo em que encontramos a discussão étnico-racial como conteúdo de

atividade complementar, sua carga horária era de apenas 10 horas e é ministrado no 2º
período. Todavia, além dessa disciplina o curso oferecia outra, no 7º período, de caráter
eletivo, com carga horária de 60 horas. O conteúdo, no entanto, por não estar sendo
trabalhado em uma disciplina obrigatória, pode ser ou não acessado pelo discente, pois essa
disciplina eletiva, por exemplo, é oferecida em um universo de dez opções de disciplinas
eletivas, e a atividade complementar está inserida em um conjunto de 18 atividades
disponíveis para escolha.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao ano de criação dos cursos. A partir da
supressão, pelo MEC, de elementos fundamentais das diretrizes curriculares construídas
coletivamente pela categoria sob a coordenação da ABEPSS, surge aí uma preocupação
legítima sobre a adesão ou não às diretrizes pelas unidades acadêmicas, principalmente em
relação às criadas após 1996, que não viveram a experiência do processo de construção
 119

coletiva do currículo mínimo, que mais tarde converteu-se em diretrizes curriculares. Em

nosso estudo, identificamos a seguinte conformação:

Quadro 6
Cursos de Serviço Social, por Região, criados antes e depois de 1996

Cursos criados antes e depois de 1996

Região Antes de 1996 Depois de 1996 Total

Centro-Oeste 2 0 2
Leste 4 3 7
Nordeste 5 1 6
Norte 4 1 5
Sul 1 3 4
Sul II 0 1 1
Total 16 9 25
Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

Em relação ao número de disciplinas abordando a temática étnico-racial por período

de criação, ou seja, antes ou após 1996, obtivemos os seguintes resultados:

Quadro nº 7
Número de disciplinas com conteúdo sobre o tema étnico-racial, por período de criação dos cursos (antes e
depois de 1996)

Nº de disciplina
temática Cursos criados antes e depois de 1996

Antes de 1996 Depois de 1996 Total

0 1 1 2
1 6 4 10
2 9 3 12
5 1 1
Total 24 15 39

Fonte: pesquisa realizada pela autora sobre a inserção da temática étnico-racial nos
currículos das Unidades Federais de Formação Acadêmica filiadas à ABEPSS (abril/2013-março/2014)

Constatamos que dos cursos que têm uma disciplina com conteúdo sobre questão
étnico-racial, seis são de Unidades Acadêmicas criadas até 1996 e quatro foram criados
depois desse período. Das que possuem duas disciplinas, nove são de unidades criadas antes
de 1996 e três após este ano. O curso que tem cinco disciplinas com conteúdo abordando o
tema foi criado após 1996. E dessas disciplinas, duas são obrigatórias e três eletivas.
 120

Encontramos dois cursos que não possuem disciplina com conteúdo sobre a temática, um
criado antes da promulgação das diretrizes curriculares e outro criado há cerca de cinco anos.
Embora não haja disparidades em relação ao número de disciplinas com conteúdo
sobre a temática étnico-racial, o currículo que possui cinco disciplinas, dentre as quais duas
obrigatórias, nos chama a atenção positivamente. Primeiro, por definir a temática como
conteúdo obrigatório em mais de uma disciplina e ainda assim incluir essa questão em duas
outras eletivas. Segundo, por ser um currículo de um curso situado no Sul do país, que,
segundo dados do Censo 2010,102 é a região com o menor número de negros (pretos e pardos).
Na direção oposta, em dois cursos (um na Região Nordeste e outro na Região Sul) não
identificamos a presença de conteúdo sobre a temática étnico-racial. O que revela, em alguma
medida, o descompasso em relação às diretrizes curriculares que orienta sobre a inserção
desse tema nos conteúdos curriculares.
Embora os programas e bibliografias das disciplinas não tenham sido por nós aqui
objeto de investigação, Mota (2007), a partir da pesquisa que realizou acerca da categoria
trabalho como conteúdo temático nas disciplinas dos currículos de graduação em Serviço
Social conforme orientação das diretrizes curriculares, faz a seguinte observação:

Os programas dessas disciplinas, a despeito de introduzirem formalmente o

conteúdo orientador das Diretrizes no título e no ementário, não asseguram o
tratamento indicado nas mesmas, imprimindo uma interpretação reducionista à
relação entre trabalho e Serviço Social, com destaque para os instrumentos e
técnicas, estratégias e habilidades (...) em outro conjunto de disciplinas as ementas e
os programas mantêm uma relação de proximidade, mas isso não significa que
expressem o que o título da disciplina sugere (MOTA, 2007, p. 79).

Em relação à bibliografia utilizada nas disciplinas para abordar o tema trabalho, a

autora chama a atenção para a falta de informação mais consistente. Diz ela: “Chama especial
atenção a bibliografia utilizada nas disciplinas, informação que foi solicitada aos participantes
da pesquisa, mas respondida parcialmente pelas Unidades de Ensino. Muitas delas repetiram o
rol de títulos, indistintamente, para todos os componentes informados” (MOTA, 2007, p. 81).
Nesse sentido, podemos observar que a dificuldade de obter todas as informações
acerca dos elementos constitutivos do currículo, à luz das diretrizes curriculares, não se dá

102
Conforme dados do Censo IBGE -2010, a região, proporcionalmente, com mais autodeclarados pretos ou
pardos entre a população residente é o Norte (73,5% dos 15,8 milhões de habitantes). Em seguida, vem Nordeste
(68,9% dos 53 milhões de habitantes), Centro-Oeste (55,7% dos 14 milhões de habitantes), Sudeste (43,6% dos
80,3 milhões de habitantes) e, por último, Sul (20,5% dos 27,3 milhões de habitantes). Disponível em:
http://m.g1.globo.com/brasil/noticia/2013/11/para-tem-maior-percentual-dos-que-se-declaram-pretos-ou-pardos-
diz-estudo.html. Acesso em: 13/03/2014.
 121

apenas em relação à temática étnico-racial. Todavia, em nosso estudo, buscamos analisar para
além dos títulos e ementas, a modalidade/caráter, período e carga horária dispensada às
disciplinas com conteúdo étnico-racial. Constatamos que embora o tema étnico-racial apareça
como conteúdo em 59% das disciplinas obrigatórias, o que podemos considerar um dado
positivo, há currículos cujo tema aparece como disciplina optativa ou eletiva no 8º período. A
possibilidade de o discente concluir o curso sem ter acesso ao conhecimento sobre a temática
étnico-racial é enorme, pois, como já dissemos, as disciplinas optativas e eletivas são
oferecidas dentro de um universo amplo de alternativas, que em alguns cursos chegam a ter
mais de trinta opções de escolha.
Para além do número de disciplinas que abordam o tema étnico-racial, a preocupação
em inserir essa discussão no processo de formação profissional precisa, em consonância com
as diretrizes curriculares do Serviço Social, ser tratada sob a perspectiva da totalidade social.
Não pode ser vista apenas como mais um tópico de um conteúdo curricular. A questão étnico-
racial é elemento estruturante das relações sociais brasileiras, assim, não é possível tratarmos,
por exemplo, da formação social brasileira deixando fora dessa discussão a história das
populações negras e indígenas. Se assim o fizermos (creio que ainda fazemos), estamos
“mutilando” a história da formação social brasileira, pois, “a questão racial sempre foi, tem
sido e continuará a ser um dilema fundamental da formação, conformação e transformação da
sociedade brasileira” (IANNI, 2004a, p. 143). Não é por acaso que, das 23 disciplinas
obrigatórias que contêm o tema étnico-racial, cinco delas são oferecidas pela disciplina de
antropologia. Ainda que reconheçamos a importância dessa área do conhecimento para a
formação profissional, as relações étnico-raciais e suas múltiplas expressões não se restringem
ao campo da cultura. Com vistas ao fortalecimento do projeto ético-político profissional, esse
debate precisa, sobretudo, ser tratado pelo Serviço Social sob a perspectiva da construção de
outra sociabilidade, que passa, sem dúvida, pelo campo da cultura, mas também pelas relações
econômicas, políticas, sociais, regionais, ambientais. É nessa direção que o estudo sobre
temas como o etnocentrismo deve ser tratado. Não como mais um elemento histórico e
cultural das relações sociais de um povo ou povos, mas, sobretudo, como um fenômeno
constituinte de relações de opressão e dominação, que, no caso brasileiro, manifesta-se através
do pensamento hegemônico eurocêntrico que, historicamente, constrói e mantêm relações de
discriminação e desigualdades raciais.
Para Ianni (2004a) quando nos debruçamos sobre a leitura da história do Brasil, nem
sempre encontramos referências substantivas sobre os problemas raciais. Diante dessa
constatação, diz ele:
 122

São relativamente poucas as contribuições sobre as condições sociais, econômicas,

políticas e culturais do negro, índio e outras etnias discriminadas (...) sem esquecer a
situação da mulher, particularmente quando vista também em sua condição étnica. É
como se grande parte do pensamento brasileiro estivesse em estado de amnésia, não
só com relação aos séculos de escravismo, mas também no que se refere às graves
desigualdades sociais, étnicas, de gênero e regionais que constituem o Brasil
(IANNI, 2004a, p. 152).

Essa preocupação em inserir de forma efetiva e concreta o tema étnico-racial no

currículo do Serviço Social é também apontada por Lima (2014) quando chama a atenção
dos(das) pesquisadores(as) que abordam a temática de gênero para a importância da discussão
sobre raça/etnia:

Consideramos importante incorporar de forma mais efetiva nos grupos que estudam
gênero as discussões sobre etnia/raça, diversidade sexual e questões éticas. Essas
mediações se fazem presentes no cotidiano das mulheres e dos homens e, portanto,
precisam ser mais bem aprofundadas no processo de formação nos cursos de
graduação de Serviço Social (LIMA, 2014, p. 65).

Como já salientamos anteriormente, o projeto ético-político do Serviço Social, ao ter

como direção política a construção de uma nova sociabilidade, sem dominação, exploração de
classe, etnia e gênero, está em consonância com as lutas históricas da população negra contra
o preconceito racial e o racismo em suas múltiplas dimensões. Os instrumentos ético-políticos
que dão forma a esse projeto, tais como, o Código de Ética profissional e as diretrizes
curriculares, afirmam esse compromisso. Entretanto, como em todo processo político, a
realidade é mais ampla que o universo do desejo e, muitas vezes, é maior que as lutas já
consideradas conquistadas; assim, é preciso superar o hiato ainda existente entre as conquistas
já materializadas nas normas e instrumentos legais da profissão – no que se refere à
incorporação do tema étnico-racial –, e a sua consolidação na realidade concreta dos
processos de formação e de intervenção profissional.
 123

2.3 O advento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a sua
apropriação pelo Serviço Social

Somando-se às diretrizes curriculares do Serviço Social, temos as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que foram aprovadas e promulgadas por meio
da Resolução nº 1, de 17 de junho 2004,103 do Conselho Nacional de Educação. Esta
Resolução institui as diretrizes que devem ser observadas pelas instituições de ensino, que
atuam em todos os níveis e modalidades da educação brasileira. Conforme o seu primeiro
artigo:

 As Instituições de Ensino Superior incluirão, nos conteúdos de disciplinas e

atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações
Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem
respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.

 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das

instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de
funcionamento do estabelecimento (CNE, 2004a).

Essas diretrizes buscam atender às determinações estabelecidas no parecer do Conselho

Nacional de Educação nº 3, que foi aprovado em março de 2004. Esse Parecer destina-se:

aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos

de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na
elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de planos
institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos
estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os
sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-
raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à
diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não
apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela
construção de uma sociedade justa e democrática (CNE, 2004b).

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, os sistemas
de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil,

103
CNE/CP Resolução 1/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11.
 124

Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior

precisarão providenciar diversas mudanças de natureza organizacional, teórica e
metodológica104 que busquem atender aos objetivos da Educação das Relações Étnico-Raciais
e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Destacamos, abaixo, algumas
dessas providências:

- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tal como em remanescentes
de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais;
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de
conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais;
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior,
centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e
movimentos sociais, visando à formação de professores para a diversidade étnico-
racial;
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos
conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de
Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou
que dizem respeito à população negra;
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às
relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras
discriminações, à pedagogia antirracista nos programas de concursos públicos para
admissão de professores;
-Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de
ensino de todos os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de
ensino – de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução,
visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento,
valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos
orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas,
com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira;
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos
estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto
neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preenchidos pelas
comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos,
projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações
e exigências aqui formuladas;
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os
níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades
educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que
possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações
aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos,
considerando princípios e critérios apontados (CNE, 2004a).

104
Constam nas diretrizes 23 itens que deverão ser providenciados pelos sistemas de ensino e os
estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação
Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior. Para o conhecimento das providências que precisarão
ser tomadas, disponibilizamos, em anexo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
 125

Vale aqui destacarmos que a elaboração do Parecer do Conselho Nacional de

Educação nº 3/2004 e da Resolução no 1, de 17 de junho de 2004, ocorre em decorrência da
existência da Lei Federal no 10.639/2003,105 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira". No ano de 2008, a História da Cultura Indígena também é incorporada à LDB por
meio da Lei Federal nº 11.645/2008.106
Observamos que, além de regulamentar a Lei nº 10.639/2003, a Resolução nº 1 chama
à responsabilidade todas as modalidades de ensino, inclusive a Educação Superior, para a
incorporação da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
A inclusão nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos temas sobre
Educação das Relações Étnico-Raciais e dos conhecimentos de matriz africana e/ou que
dizem respeito à população negra é premente no processo de formação em Serviço Social.
Para além de cumprir ditames legais, o compromisso ético-político profissional com a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária deve assegurar que essa discussão não
fique à margem dos debates macrossociais, como a contrarreforma do Estado, que têm
impacto avassalador sobre as camadas mais empobrecidas da sociedade; a reestruturação
produtiva, que joga para a informalidade números exorbitantes de trabalhadores; a
criminalização da pobreza; o extermínio da juventude. Estas, entre tantas outras expressões da
questão social, têm na população negra o seu peso maior, ou, como diz Menegat (2008), “O
negro pobre é sempre mais pobre que o branco pobre. Esse racismo funcional ninguém
questiona, no dia a dia” (MENEGAT, 2008, p. 15).
Com vistas a oferecer ferramentas político-pedagógicas para a concretização das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no ano de 2009, é elaborado, pelo
Ministério da Educação (MEC), em conjunto com a Secretaria Especial de Promoção da

105
A LDB passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos: 26-A e 79-B. O artigo 26-A diz: “os estabelecimentos
de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.” No seu parágrafo 1o: “O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil”. E no seu parágrafo 2º: “Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras”. Já o artigo 79-B: “O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’”(BRASIL, 2003).
106
A Lei Federal nº 11645/2008 inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” (BRASIL, 2008).
 126

Igualdade Racial (SEPPIR), o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.107
Como a maior parte das providências que as unidades acadêmicas de nível superior
precisarão tomar já foi elencada nos itens sobre as diretrizes, destacamos aqui as formulações
contidas no Plano Nacional, que consideramos mais diretamente ligadas à Educação Superior.
No que diz respeito às ações do governo federal, este Plano:

 Deve ser compreendido como uma proposta estruturante para a implementação da

temática, do ponto de vista do sistema federal, na sensibilização e informação dos
ajustes e procedimentos necessários por parte das instituições de ensino superior
públicas e particulares devidamente autorizadas a funcionar pelo Ministério da
Educação ou, quando for o caso, pelo Conselho Nacional de Educação.

 Aos órgãos federais de educação, colégios de aplicação, rede federal profissional e

tecnológica e demais entes dessa rede, o Plano Nacional de Implementação das
DCNs da Educação Etnicorracial deve, assim que entrar em vigor, ser objeto das
discussões dos colegiados de cursos e coordenações de planejamentos para o
cumprimento devido no que dizem respeito à sua esfera de competência e nos
termos aqui levantados (MEC/SEPPIR, 2009, p. 29).

E no que se refere às principais ações para o governo federal, este deve “incluir como
critério para autorização, reconhecimento e renovação de cursos superiores, o cumprimento
do disposto no Art. 1º, § 1º da Resolução CNE/CP nº 1/2004” (BRASIL, MEC/SEPPIR, 2009,
p. 30).

Destacamos, ainda, três das principais ações das instituições de Ensino Superior:

 Incluir conteúdos e disciplinas curriculares relacionados à Educação para as

Relações Étnico-Raciais nos cursos de graduação do Ensino Superior, conforme
expresso no §1o do 1, da Resolução CNE/CP nº 1/2004.

 Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jornadas e seminários de promoção

das relações étnico-raciais positivas para seus estudantes.

 Estimular e contribuir para a criação e a divulgação de bolsas de iniciação na

temática da Educação para as Relações Étnico-Raciais (BRASIL, MEC/SEPPIR,
2009, pp. 39-40)

107
Conforme texto introdutório do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais, no dia 20 de maio de 2008, o ministro da Educação instituiu um Grupo
de Trabalho Interministerial (GTI) com o objetivo de elaborar o documento referência que serviria de base para a
elaboração desse Plano (BRASIL, MEC/SEPPIR, 2009).
 127

Ainda de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004, as instituições de educação superior

devem elaborar uma pedagogia antirracista e antidiscriminatória e construir estratégias
educacionais orientadas pelo princípio de igualdade básica da pessoa humana como sujeito de
direitos, bem como se posicionar formalmente contra toda e qualquer forma de discriminação.
Embora o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana possa ser considerado um importante mecanismo de combate ao
racismo na educação brasileira, “o grande desafio será deslocar o que está posto no Plano para
a realização concreta em todas as instâncias da educação” (OLIVEIRA, 2009, p. 212).
Na mesma direção trilhada pelas diretrizes do Serviço Social, que há quase vinte anos
vêm buscando consolidar-se nos currículos acadêmicos, as diretrizes curriculares para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana também dependerão do esforço empreendido pelos (as) profissionais da educação e
da sociedade, por meio dos movimentos sociais de enfrentamento da discriminação (em todas
as suas expressões) e defesa de direitos, para ganharem concretude no processo de formação
acadêmica. Nesse sentido, Oliveira (2006), que aborda a questão da implementação destas
diretrizes nos currículos da educação básica, ressalta:

o declarado em educação pelos documentos oficiais nem sempre corresponde ao

real, o que provavelmente surpreende os leitores ao constatarem a grande lacuna
entre o proposto e a realidade observada. Entretanto há espaço na educação para que
o profissional persiga a coincidência entre o oficialmente proposto e o cotidiano
escolar (OLIVEIRA, 2006, p. 65).

Acreditamos que este é o movimento necessário no processo de construção de uma

sociabilidade que se sustente em valores emancipatórios e busque a superação de relações
baseadas no individualismo exacerbado, que tem no ideário de liberdade burguesa a sua
compreensão de ser e estar no mundo. É certo que as normas, leis e instrumentos regulatórios
fazem parte desse processo, mas não devemos superdimensioná-los; é na luta travada
cotidianamente que o projeto de uma nova sociedade livre de preconceitos, de discriminação e
do racismo será forjado. Como já nos dizia o poeta: as leis não bastam. Os lírios não nascem
da lei.108

108
Poesia Nosso tempo, de Carlos Drummond de Andrade.
 128

CAPÍTULO III

A Produção sobre a Temática Étnico-Racial no Serviço Social Pós-Anos

2000

“Se muito vale o já feito, mais vale o que será.

E o que foi feito é preciso conhecer para melhor prosseguir.”

Milton Nascimento e Fernando Brant

3.1 Produção acerca do eixo temático raça/etnia nos Congressos Brasileiros de

Assistentes Sociais – CBAS (2001-2012) e nos Encontros Nacionais de Pesquisadores em
Serviço Social (2000-2012)

A partir dos trabalhos publicados nos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais

(CBAS) e nos Encontros Nacionais de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS), é
possível constatar a forma pela qual a temática étnico-racial vem sendo incorporada nas
produções da categoria profissional.
O CBAS está em sua 14ª edição e se constitui em importante espaço de socialização
das produções realizadas pela categoria, bem como espaço de rica contribuição para a
formação continuada. O Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social, que em 2012
teve a sua 13ª edição, agrega pesquisadores do âmbito de Serviço Social, sendo também
espaço de socialização de pesquisas e articulação de pesquisadores. Ambos se constituem em
importantes fóruns de debates sobre múltiplos temas.
Os dados obtidos em nossa pesquisa revelam que, embora a discussão sobre o tema
raça/etnia venha avançando nos últimos anos, ainda está longe de expressar a sua real
importância no interior do processo de formação e exercício profissional. Ainda que a ênfase
de nosso estudo seja em relação à população negra, para fins desta tese, elencamos todos os
trabalhos relacionados ao debate étnico-racial. Assim, trabalhos sobre a população indígena
também fazem parte dos dados analisados.
No que diz respeito às apresentações de trabalhos nos Congressos Brasileiros de
Assistentes Sociais, registramos os dados daqueles que ocorreram no período compreendido
entre 2001 a 2013. Conforme quadro e gráficos abaixo, podemos observar que o total de
trabalhos apresentados nos Congressos e Encontros Nacionais vem numa linha ascendente, o
 129

que revela que, em alguma medida, a categoria tem se dedicado ainda mais ao processo de
investigação, sistematização do exercício profissional e de socialização de suas produções, o
que legitima os CBAS e ENPESS como espaços de produção e socialização do conhecimento.

Quadro 8
Trabalhos acadêmicos no CBAS, por ano, local, tema central, no total de trabalhos e no de trabalhos/ênfase raça/etnia
- 2001 a 2013109

Nº de
Nº total de trabalhos –
Congresso Ano Local Tema Central
trabalhos ênfase
raça/etnia
Trabalho, direitos e democracia:
X CBAS 2001 Rio de Janeiro – RJ assistentes sociais contra a 784 06
desigualdade
O Serviço Social e a esfera
XI CBAS 2004 Fortaleza – CE pública no Brasil: o desafio de 857 05
construir, afirmar e consolidar
direitos
Questão social na América
XII CBAS 2007 Latina: ofensiva capitalista, 835 12
Foz de Iguaçu – PR
resistência de classe e Serviço
Social
Lutas sociais e exercício
profissional no contexto da crise
XIII CBAS 2010 Brasília – DF do capital: mediações e a 1.132 19
consolidação do Projeto Ético-
Político Profissional
Impactos da crise do capital nas
XIV CBAS 2013 Águas de Lindoia – SP políticas sociais e no trabalho 1.120 17
do/a assistente social
Total 4.728 59
Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada para tese nos ANAIS dos CBAS (2001-2013)

109
Embora não seja objeto de nossa pesquisa, registramos que nesse período também ocorreu, no ano de 2008, a
19ª Conferência Mundial de Serviço Social na cidade de Salvador–BA. O evento contou com a participação de
assistentes sociais de todo o Brasil e de diversos países. Teve 1.278 trabalhos aprovados, sendo 789 para
apresentação oral e 489 em forma de pôster, distribuídos em 17 sessões temáticas. Do total de trabalhos
aprovados, 14 foram apresentados na sessão temática “Questões étnicas e Serviço Social”, sendo 11 na
modalidade de comunicação oral e três na forma de pôster. Dos 14 trabalhos dessa sessão temática, cinco deram
ênfase na discussão sobre população negra, cinco sobre população indígena, dois sobre Quilombo/quilombola,
um sobre religião de matriz africana e um sobre outro tema, com o título: “Acculturation, Ethnic Identityand Life
Satisfaction Among South Asian Second Generation Immigrant Youth In Britain: an Exploratory Study.”
 130

Gráfico 1 - Evolução dos trabalhos apresentados nos CBAS

(2001 a 2012)

CBAS - Trabalhos apresentados

2001 a 2013
1.200
1.132 1.120
1.000
857 835
800 784
600

400

200

0 6 5 12 19 17
2.001 2.004 2.007 2.010 2.013

Total de trabalhos Raça etnia

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa

realizada para tese nos ANAIS dos CBAS (2001-2013)

Gráfico 2 - Trabalhos apresentados com ênfase em raça/etnia por ano de CBAS

1,80 1,68
1,60 1,52
1,44
1,40
1,25
1,20

1,00
0,77
0,80
0,58
0,60

0,40

0,20

0,00
2001 2004 2007 2010 2013 Total

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa

realizada para tese nos ANAIS dos CBAS (2001-2013)
 131

Gráfico 3 - Porcentagem de trabalhos com ênfase em Raça e Etnia em relação ao

número total de trabalhos apresentados nos CBAS
2001 a 2013

5.000 4.728
100%
4.500
4.000
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
59
500
1,2%
0
Total trabalhos Raça etnia

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada

para tese nos ANAIS dos CBAS (2001-2013)

Constatamos que no universo de 4.728 trabalhos apresentados nos cinco CBAS,

apenas 59 discorreram sobre raça/etnia, o que representa apenas 1,2% de toda a produção.
Nota-se que em todas as suas edições o CBAS apontou, através do seu tema central,
uma direção política em defesa de direitos e da consolidação do projeto ético-político do
Serviço Social e a convocação da categoria à luta como processo de resistência ao capital.
Nesse sentido, a questão étnico-racial, como um elemento estruturante das relações sociais e
de constituição dos sujeitos coletivos, insere-se como tema de análise e debate nesse espaço,
que se configura como um dos maiores fóruns de encontro de profissionais de Serviço Social.
Entretanto podemos verificar, a partir dos dados analisados, que se o tema se coloca
como legítimo e necessário para o debate e reflexões da categoria, a sua expressão através das
produções apresentadas ainda não se materializou como um campo relevante de investigação
e de sistematização do exercício profissional.
A conclusão semelhante chegou a pesquisa realizada por Ribeiro (2004), que resgata a
produção dos(as) assistentes sociais nos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais, a
partir de 1989, buscando analisar a inserção das questões étnico-raciais na área do Serviço
Social. A autora destaca o ano de 1989 como um marco para a categoria, que tomou a
decisão, no 6º CBAS, de conclamar todos(as) os(as) profissionais interessados(as) na temática
étnico-racial a apresentarem trabalhos sobre o tema nos congressos seguintes.
 132

A autora destaca que no 6º CBAS foram identificados dois trabalhos que abordavam a
temática racial. No 7º CBAS, em 1992, não identificou nenhum trabalho relativo ao tema. No
8º CBAS, ocorrido no ano de 1995, foram apresentados três trabalhos com essa discussão. Em
1998, no 9º CBAS, foram apresentados 7 trabalhos distribuídos em áreas temáticas
distintas.110 Sobre este CBAS, Veloso (2007) destaca que o congresso “apontou o patente
reconhecimento das questões de gênero e raça/etnia nos planos acadêmico, profissional e
político do Serviço Social” (2007, p. 19).
Em relação às produções apresentadas nos Encontros Nacionais de Pesquisadores em
Serviço Social (ENPESS), os dados no quadro e nos gráficos abaixo se referem aos trabalhos
expostos nos ENPESS no período compreendido entre os anos de 2000 a 2012.

Quadro 9
Trabalhos com ênfase em Raça e Etnia apresentados
nos ENPESS (2001 a 2012)
Nº de
trabalhos –
Encontro Nº total de
Ano Local Tema Central ênfase
Nacional trabalhos
raça/etnia
O Serviço Social e a questão
VII ENPESS 2000 Brasília – DF 230 0
social: direitos e cidadania
VIII ENPESS 2002 Juiz de Fora – MG Não apresentou tema central 424 4
Os desafios do conhecimento
IX ENPESS 2004 Porto Alegre – RS 546 3
em Serviço Social
Crise contemporânea,
emancipação política e
X ENPESS 2006 Recife – PE emancipação humana: 745 1
questões e desafios do Serviço
Social no Brasil
Trabalho, políticas sociais e
Projeto Ético-Político
XI ENPESS 2008 São Luiz – MA 852 19
Profissional do Serviço Social:
resistência e desafios
Crise contemporânea,
emancipação política e
XII ENPESS 2010 Rio de Janeiro – RJ emancipação humana: 1.293 23
questões e desafios do Serviço
Social no Brasil
Serviço Social, acumulação
XIII ENPESS 2012 Juiz de Fora – MG capitalista e lutas sociais: o 1.348 15
desenvolvimento em questão
Total 5.438 65
Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada
para tese nos ANAIS dos ENPESS (2000-2012)

110
Áreas temáticas: “Família e sociedade” ; “Questão agrária, questão indígena e meio ambiente”; “Etnia e
gênero”.
 133

Observamos que no XII ENPESS houve um número mais expressivo de trabalhos

apresentados com ênfase em raça e etnia. Todavia, tal crescimento não se verifica em termos
percentuais, haja vista ter tido também um aumento de apresentações na totalidade dos
trabalhos.

Gráfico 4 – Evolução dos trabalhos apresentados nos ENPESS (2000 a 2012)

1.600

1.400
1.348
1.293
1.200

1.000
852
800
745
600
546
400 424

200 230

0 4 3 1 19 23 15
0
2.000 2.002 2.004 2.006 2.008 2.010 2.012

Total trabalhos Raça etnia

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa

realizada para tese nos ANAIS dos ENPESS (2000-2012)

Gráfico 5 - Trabalhos apresentados com ênfase em raça/etnia por ano nos ENPESS

2,5
2,23

2
1,78

1,5
1,20
1,11
0,94
1

0,55
0,5
0,13
0
0
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Total

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada

para tese nos ANAIS dos ENPESS (2000-2012)
 134

Embora seja possível constatar que a produção sobre a temática étnico-racial vem
gradativamente se tornando mais visível no âmbito do Serviço Social, ainda não ocupa espaço
de maior relevância no conjunto das publicações.

Gráfico 6 - Porcentagem de trabalhos com ênfase em raça e etnia

em relação ao número total de trabalhos (2000/2012)

6.000 5.438
(100%)
5.000

4.000

3.000

2.000
65
1.000 1,2%

0
Total trabalhos Raça etnia

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada

para tese nos ANAIS dos ENPESS (2000-2012)

O gráfico acima demonstra o ínfimo crescimento do tema raça e etnia em relação ao

número total de trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisadores de Serviço
Social.
Na perspectiva do fortalecimento do projeto ético-político profissional, é importante
observarmos de que forma a questão étnico-racial vem sendo abordada pelo conjunto da
categoria, não apenas sob o ponto de vista quantitativo, mas, sobretudo, no que se refere ao
seu conteúdo, isto é, no que concerne aos elementos considerados centrais nas produções
teóricas.
A partir dos títulos e resumos dos trabalhos apresentados no eixo temático que teve
como ênfase “raça e etnia”, pudemos identificar os temas mais recorrentes nas produções.
Conforme apresentamos nos dois gráficos a seguir, são eles: políticas públicas, população
negra (afrodescendente / afro-brasileira), população indígena, quilombo/quilombola,
movimento social e religião.
 135

Gráfico 7 - Principais temas das produções publicadas nos CBAS

com ênfase em “raça e etnia” (2000-2013)

Quilombo/ Religião CBAS

quilombolas 1%
Outros temas
3% 0%

População negra
Relação direta 22%
com Serviço
Social
População
25%
indígena
Políticas públicas 15%
28%

Movimento
social
6%

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa

realizada para tese nos ANAIS dos CBAS (2001-2013)

Gráfico 8 - Principais temas das produções publicadas nos ENPESS

com ênfase em “raça e etnia” (2000 a 2012)

Outros temas ENPESS

5%
Religião
Quilombo/ 3%
quilombola
8% População
negra
Relação direta 27%
com o Serviço
Social População
14% indígena
6%
Políticas públicas
29% Movimento social
8%

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa

realizada para tese nos ANAIS dos ENPESS (2000-2012)
 136

Se agregarmos os dados referentes aos CBAS e aos ENPESS, temos os dados ilustrados no
gráfico abaixo, corroborando a mesma direção de análise.

Gráfico 9 - Principais temas no total das produções publicadas nos

CBAS e ENPESS com ênfase em “raça e etnia” (2000-2013)

CBAS e ENPESS
Religião Outros temas
2% 3%
Quilombo/quilombolas
6%
Movimento social
7%

População Políticas públicas

indígena 28%
10%
Relação direta
População negra
com Serviço
25%
Social
19%

Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa

realizada para tese nos ANAIS dos CBAS (2001-2013)

No que se refere ao que denominamos “outros temas”, estão os trabalhos cuja temática
aparece apenas uma vez, tais como Processo migratório e integração de imigrantes e Raça,
etnia e dominação. Estes representam 3% do total encontrado.
Ressaltamos ainda, que em alguns trabalhos há mais de um tema em destaque. É o
caso, por exemplo, da discussão sobre a população indígena e o seu atendimento pelo Centro
de Referência de Assistência Social (CRAS). Embora a população indígena seja a população-
alvo do atendimento aí prestado, a ênfase é sobre a política pública que lhe é prestada. E,
neste caso em particular, a política de assistência social. Verificamos que em quase a
totalidade dos trabalhos, há outros elementos sendo discutidos transversalmente ao tema
principal.
A discussão que aparece em maior volume (28%) trata sobre “políticas públicas”,
sendo as análises predominantemente relacionadas ao debate contemporâneo acerca das ações
 137

afirmativas com recorte de raça, etnia e gênero, regularização das terras quilombolas, saúde
da população negra, assistência social e educação.
A mulher negra, a juventude e a violência foram os principais elementos discutidos
nas produções que tiveram como ênfase a “população negra” (25%). As análises pautaram
múltiplos aspectos da vida dessa população, desde os aspectos culturais constitutivos das
identidades coletivas até os aspectos que revelam a incidência do racismo na perpetuação de
relações sociais hierárquicas e de aprofundamento da desigualdade racial.
No que se refere às produções que deram ênfase à temática “raça, etnia e Serviço
Social”, ressaltamos que, para fins de análise de nossa pesquisa, este recorte foi feito no
intuito de dar mais visibilidade ao interesse dos(as) pesquisadores(as) que evocavam
diretamente o Serviço Social e essa sua relação com essa discussão, o que representa 19% do
total dos trabalhos apresentados. Por se tratar de dois encontros voltados para os(as)
profissionais de Serviço Social (CBAS e ENPESS), há de se considerar que as produções
teóricas têm relação com essa categoria, e que, direta ou indiretamente, contemplam o campo
de interesse investigativo do Serviço Social.
Os elementos que mais incidem nas produções que têm o Serviço Social como tema
principal: Serviço Social e garantia de direitos; relações étnico-raciais e formação em Serviço
Social; ações afirmativas e Serviço Social; Serviço Social, desigualdades sociais e
discriminação racial; Serviço Social e questão étnico-racial; Serviço Social e desigualdade de
gênero e etnia; gênero e etnia no curso de Serviço Social.
Foram encontrados 10% da produção da temática com ênfase no tema “população
indígena”. Aqui os principais elementos presentes nas análises são: saúde dos povos
indígenas, violência contra a mulher, política de assistência social, afirmação identitária,
juventude indígena, políticas públicas. Os temas chamam a atenção para os diversos aspectos
das culturas indígenas, tais como a autoafirmação identitária e a participação nos espaços de
controle social. Entretanto, é sobre as políticas de saúde e de assistência social que a maioria
das produções desenvolvem suas reflexões.
As diversas formas organizativas de resistência ao racismo e suas expressões
constituem os elementos centrais nas produções que dão ênfase aos “movimentos sociais”
(7%): as organizações de mulheres negras, os cursos de pré-vestibulares para negros,
remanescentes de quilombos e a discussão sobre a importância do movimento negro na luta
política.
Em relação às produções que dão ênfase ao tema “quilombo/quilombola” (6%), os
temas discorreram sobre o cotidiano e as experiências de vida dos(as) quilombolas e sobre as
 138

relações precárias de trabalho nessas comunidades. A atuação das mulheres como

protagonistas nas lutas políticas e a legalização das terras quilombolas são temas que também
tiveram destaque nas produções.
Em menor volume e representando apenas 2% do total de trabalhos apresentados, as
produções teóricas que deram ênfase ao tema “religião” analisaram os seguintes recortes:
identidade, gênero, homossexualidade, religião afro-brasileira, violência racial e de gênero, e
intolerância religiosa. Aí, a relação com os movimentos sociais e com o debate no Serviço
Social também aparece como elemento de destaque.
Embora o número das publicações acerca da temática étnico-racial nos CBAS e
ENPESS, seja, como já pudemos observar, ainda pouco expressivo, a diversidade dos temas
analisados nessas produções teóricas expressa a complexidade, logo, a relevância desse debate
no Serviço Social.

3.2 Raça/etnia nas publicações das revistas Temporalis e Inscrita (ABEPSS/CFESS)

Ainda no campo das produções teóricas verificamos de que forma a temática étnico-racial
é abordada nas publicações das revistas Inscrita e Temporalis, produzidas pelo Conselho
Federal de Serviço Social (CFESS) e Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa de Serviço
Social (ABEPSS), respectivamente. Estas produções teóricas são resultado de processos de
investigação e sistematização de experiências no âmbito do Serviço Social. Assim, coube-nos
fazer a seguinte pergunta: em que medida e com que volume as produções veiculadas pelas
revistas das entidades mais representativas da profissão, no âmbito da formação e da defesa
do exercício profissional, vem expressando a relevância da temática étnico-racial para o
conjunto da categoria profissional?
As revistas Inscrita e Temporalis foram os periódicos escolhidos para o nosso estudo
porque são produções que gozam de legitimidade teórica e política. Todavia, há inúmeros
periódicos de igual importância no que diz respeito às publicações das produções de Serviço
Social.111

111
Destacamos os seguintes periódicos: Revista Katalisys publicada pelo Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social da UFSC; Revista Praia Vermelha publicada pela ESS/UFRJ; Revista Em Pauta publicada pela
FSS da UERJ; Revista Ser Social publicada pelo Programa de Pós-graduação em Politica Social do
Departamento de Serviço Social/UNB; Revista Gênero publicada pelo Programa de Estudos Pós Graduados em
Política Social da UFF; Serviço Social em Revista publicada pelo Pós Graduação em Serviço Social e Política
Social da UEL; Revista O Social em Questão publicada pelo Programa de Pós-graduação do Departamento de
Serviço Social da PUC/RJ; Revista Textos e Contextos publicada pelo Programa de Pós-graduação em Serviço
 139

Para fins de análise, os dados expressos nos quadros e gráficos abaixo correspondem às
publicações das revistas Inscrita e Temporalis até o ano de 2012. Os números das edições
foram agregados pelos anos de sua publicação.
Em relação à revista Inscrita,112 do seu primeiro número publicado, no ano de 1997, ao nº
13, publicado no ano de 2012, encontramos o seguinte resultado:

Quadro 10 - Presença da temática étnico-racial nos artigos publicados

na revista Inscrita (CFESS) no período de 1997 a 2012

Ano Revista Total de artigos Questão étnico-racial

1997 Inscrita 10 0
1998 Inscrita 19 1
1999 Inscrita 18 1
2000 Inscrita 10 0
2001 Inscrita 10 0
2002 Inscrita 9 0
2004 Inscrita 10 0
2007 Inscrita 10 0
2009 Inscrita 18 0
2012 Inscrita 11 0
Total 125 2
Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada para tese
nas publicações da Inscrita, revista do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) – período: 1997-2012

Gráfico 10 - Evolução do número de artigos publicados na revista Inscrita (1997-2012)

20
19
18 18 18
16
Quantidade de artigos

14
12
11
10 10 10 10 10 10
9
8
6
4
2
0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2004 2007 2009 2012
Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada para tese
nas publicações da Inscrita, revista do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) – período: 1997-2012

Social da FSS/PUCRS; Revista Politicas Públicas publicada pelo Programa Pós-graduação em Politicas Públicas
do Departamento de Serviço Social da UFMA.
112
A revista Inscrita teve nos anos de 1998, 1999 e 2009 dois números publicados; nos demais anos, apenas uma
publicação.
 140

Constatamos que somente dois artigos discutindo o tema étnico-racial foram publicados
pela revista Inscrita em dez anos. Ou seja, num total de 125 artigos, somente dois abordaram
o tema, o que corresponde a um percentual de 1,6%.

Quadro 11 - Presença da temática étnico-racial nos artigos publicados na

revista Temporalis (ABEPSS) no período de 2000 a 2012

Ano Revista Total de artigos Questão étnico-racial

2000 Temporalis 19 0
2001 Temporalis 14 0
2002 Temporalis 15 1
2003 Temporalis 15 0
2004 Temporalis 20 0
2005 Temporalis 16 0
2006 Temporalis 29 0
2007 Temporalis 15 0
2008 Temporalis 14 1
2009 Temporalis 21 0
2010 Temporalis 20 0
2011 Temporalis 28 0
2012 Temporalis 30 0
Total 256 2
Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada para tese nas publicações da Temporalis,
revista da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS – período: 2000-2012

Gráfico 11 - Evolução do número de artigos publicados

na revista Temporalis (2000-2012)

40

35 35

30 30
29 28
Total de artigos

25

20 21 20
19
15 15 16 15
14 14
10

0
2000 2001 2002 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: Elaboração da autora, a partir de dados da pesquisa realizada para tese nas publicações da Temporalis,
revista da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS – período: 2000-2012
 141

Assim como na revista Inscrita, a Temporalis apresentou também apenas dois artigos
abordando o tema “Questão étnico-racial”. Ou seja, em 13 anos de artigos publicados na
Temporalis, somente 0,74% corresponderam a essa temática.
Entendendo o espaço da pesquisa como fundamental para a valorização da produção
do conhecimento e para a construção de ferramentas teóricas e políticas que possibilitem uma
leitura crítica da realidade social, constamos que há uma lacuna entre o que já se alcançou sob
o ponto de vista das deliberações do conjunto da categoria, dentre elas o Código de Ética de
1993 e as Diretrizes Curriculares do curso de Serviço Social de 1996, e a sua efetiva
concretização no campo da investigação sobre a temática étnico-racial no Serviço Social.
Identificar os possíveis fatores que têm contribuído para esse distanciamento, tanto no âmbito
do processo de formação como no efetivo exercício profissional, se faz necessário, na
perspectiva do fortalecimento do projeto ético-político do Serviço Social. E nesse aspecto,
Netto (2010) corroborando com os princípios postulados em nosso Código de Ética, diz que:

Este projeto profissional se vincula a um projeto societário que propõe a

construção de uma nova ordem social, sem exploração/dominação de classe,
etnia e gênero. A partir destas opções que o fundamentam, tal projeto afirma a
defesa intransigente dos direitos humanos e o repúdio do arbítrio e dos preconceitos,
contemplando positivamente o pluralismo, tanto na sociedade como no exercício
profissional (NETTO, 2010, pp. 15-16 – grifo nosso).

Nessa mesma direção, Iamamoto (2001) faz a seguinte reflexão:

Uma sociedade em que a igualdade jurídica dos cidadãos convive,

contraditoriamente, com a realização da desigualdade. Assim, dar conta da questão
social, hoje, é decifrar as desigualdades sociais – de classes – em seus recortes
de gênero, raça, etnia, religião, nacionalidade, meio ambiente etc. Mas decifrar,
também, as formas de resistência e rebeldia com que são vivenciadas pelos sujeitos
sociais (IAMAMOTO, p. 2001, p. 114 – grifo nosso).

Na pesquisa “Assistentes Sociais no Brasil – Elementos para o estudo do perfil

profissional” realizada no ano de 2004 pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e
Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS), sob a organização do Conselho Federal de
Serviço Social (CFESS), para o quesito pertença étnico-racial,113 72,14% se autodeclararam

113
Os resultados da Pesquisa foram obtidos a partir de dados colhidos através da aplicação de um questionário,
respondido pelos sujeitos da pesquisa – assistentes sociais, participantes dos eventos comemorativos ao dia da(o)
assistente social, no mês de maio de 2004, inscritos no CRESS e com registro ativo. O questionário incluiu
questões fechadas – com opções definidas – e questões abertas, nas quais o informante poderia acrescentar mais
alternativas, além das previamente oferecidas (CFESS, 2005, p. 14). Em relação ao quesito pertença étnico-
racial, a pesquisa obteve os seguintes resultados: branca, 72,14%; preta/negra, 20,32%; morena, 1,05%;
 142

brancos(as) e 20,32%, negros(as). Considerando que a pesquisa colocou em seu questionário

apenas duas “respostas fechadas” (branca ou preta / negra) e permitiu que outras respostas
fossem dadas, somando-se à categoria “negros(as)”, podemos ainda agregar os seguintes
resultados: os que se autodeclaram pardos, 4,1%; os que se autodeclaram mulatos(as), 0,38%;
e os que se autodeclaram afrodescendentes, 0,10% (CFESS, 2005).
Sobre a pesquisa, destacamos algumas questões que consideramos relevantes no que
diz respeito aos 20,32% que se autodeclararam negros. Autodeclarar-se negro em um país que
historicamente trata como “menos cidadão” ou “cidadã de segunda categoria” este
contingente populacional não é uma atitude muito fácil. O desejo de escapar de rótulos
negativos, como o de ser considerado, por sua condição étnico-racial, o “menos inteligente”, o
“menos belo”, o “menos capaz”, o “menos confiável”, “menos cidadão ou cidadã”, ou seja,
ser visto como um “Ser menor” ou ainda, um “menor Ser Humano”, faz com que muitos
negros e negras deixem de assumir a sua raça/cor. Tal realidade faz com que, muitas vezes, os
dados referentes à categoria negro, que inclui os que se autodeclaram pretos e pardos, sejam
subnotificados.
Em recente pesquisa realizada pela Comissão Organizadora do 14º CBAS, por ocasião
da inscrição de participação no referido evento, do total dos 3.261 inscritos, 2.478 eram do
sexo feminino, 188 do sexo masculino e 595 não responderam. Em relação à orientação
sexual, 37 se autodeclararam bissexuais, 2.268 heterossexuais, 99 homossexuais e 857 não
responderam. No que se refere à raça/etnia, 57 se autodeclararam amarelas, 1.220 brancas, 8
indígenas, 855 pardas, 301 pretas e 820 não informaram.114
A pesquisa revela que a categoria de assistentes sociais continua predominantemente
feminina – 93% do número total dos participantes que responderam o questionário, contra
7% do sexo masculino. Em relação à orientação sexual, os que se declararam heterossexuais
representaram 94,3%; os bissexuais, 1,5%; e os homossexuais, 4,1%. Sobre o quesito
raça/etnia, 2,3% se autodeclararam amarelos; 50%, brancos; 0,32, os indígenas, os pardos,
35%; e os pretos, 12,3%. Considerando a soma de pretos e pardos, 47,3% dos(as) assistentes
sociais que participaram do 14º CBAS e responderam o questionário eram negros(as).
Podemos observar que, passados quase dez anos da pesquisa organizada pelo CFESS,
o número de assistentes sociais que se autodeclararam negros(as) aumentou
significativamente, ainda que um número bastante expressivo não tenha respondido ao quesito

mestiça, 086%; mulata, 0,38%; índio, 0,38%; amarela, 0,38%; caboclo, 0,19%, afrodescendente, 0,10%;
japonesa/branca , 010% e Brasilis, 0,10% (CFESS, 2005, p. 21).
114
Dados disponibilizados pelo CFESS em atenção à nossa solicitação.
 143

raça/etnia, o que, por sua vez, ocorreu em todos os quesitos do questionário. Vale ressaltar,
contudo, que os que não responderam sobre gênero, ou seja, se eram do sexo feminino ou
masculino, representaram menos de 20%, mais especificamente, 18,2% do total dos inscritos
(3.261). Mas, no que se refere à condição étnico-racial, esse número foi mais expressivo,
25% não responderam, e em relação à orientação sexual o número foi ainda maior, 26,2% não
responderam.
Poderíamos inferir os possíveis motivos pelos quais o preenchimento desses quesitos
não ocorreu. Por exemplo, o respondente se esqueceu de marcar a resposta, ou teve dúvida
sobre a alternativa que devia marcar ou, ainda, não se identificou com nenhuma das respostas
disponíveis. Tudo isso é possível e é comum acontecer em qualquer pesquisa que utiliza o
questionário como instrumento de investigação. Mas podemos também considerar a
possibilidade de que as lacunas relacionadas principalmente aos quesitos orientação sexual e
raça/etnia estejam associadas à dificuldade que temos em nos posicionar, seja em relação a
nossa sexualidade, seja em relação a nossa condição étnico-racial. Esses marcadores sociais
expressam identidades, que podem ser aceitas positivamente ou não pelo conjunto da
sociedade. Considerando que ainda vivemos sob a égide das culturas heteronormativa115 e do
“branqueamento”, estar fora desses padrões é estar mais suscetível a sofrer
diversas formas de discriminação que, em uma escala de “tolerância”, podem se manifestar
por meio de múltiplas violências, que vão desde uma “inocente” piada racista ou homofóbica
a práticas de torturas e à eliminação definitiva do Ser Humano, a morte.

Os preconceitos ou intolerâncias alimentam-se das diferenças transformadas em

desigualdades, hierarquias, marcas, estereótipos, estigmas, ideologias. E este é um
processo tanto mais acentuado quanto mais acentuada a alienação que se produz e
reproduz no jogo das relações sociais, tensionando as mais diversas formas de
sociabilidade, de ser, pensar, sentir e agir (IANNI, 2001, p. 156).

Se a população usuária do(a) profissional de Serviço Social é majoritariamente negra,

esse fato por si só já seria suficiente para que nos debruçássemos a buscar conhecer os
determinantes sociais que constituem essa realidade. Quem são esses sujeitos sociais? Por
que são os que ocupam os piores índices educacionais, de saúde, de acesso ao mercado
formal de trabalho? Por que, mesmo representando 51% da população brasileira, ainda
assim são quase invisíveis nos meios de comunicação de massa? Por que negros e negras

115
Heteronormatividade refere-se a uma cultura predominante em nossa sociedade, que tem nas relações
afetivossexuais a heterossexualidade como norma e padrão a ser seguido.
 144

estão sub-representados(as) nos espaços de poder Legislativo, Executivo e Judiciário, mas,

sobrerrepresentados(as) nas estatísticas que expressam a degradação humana, tais como os
que vivem “em situação de rua”, os “sem moradia”, as vítimas da exploração sexual infantil,
os encarcerados(as) e as vítimas de homicídios? Se essa é a população com quem iremos
realizar a nossa intervenção profissional, como não conhecê-la? Será que com apenas o
preenchimento das “fichas e formulários sociais” com os seus dados socioeconômicos já é
possível obter o conhecimento necessário para um desempenho profissional competente e
comprometido com a defesa da ampliação e consolidação da cidadania e da equidade e
justiça social, tal como preconizado pelo Código de Ética Profissional?
Almeida (2010) parece responder a essa questão quando diz que diante desse quadro
de graves violações e iniquidades sociais é preciso um olhar mais atento para que tenhamos
uma atuação mais qualificada:

O fato de hoje o Estado criar políticas de proteção às mulheres, aos indígenas, aos
negros, quilombolas, pessoas com deficiência, entre outros, coloca aos/às assistentes
sociais a necessidade de requalificar o seu olhar para essas questões. As políticas de
combate às iniquidades e de promoção da igualdade são direitos conquistados e
espaço de atuação profissional (...). Definitivamente, está na hora de a categoria
enfrentar esse desafio. Penso que a melhor estratégia é o diálogo, o debate. Não falar
ou não enfrentar os preconceitos acaba por não politizar o debate. E aí não
avançamos efetivamente para a consolidação da democracia (ALMEIDA, 2010, p.
3).

Lima (2014), no processo de realização de sua pesquisa sobre a questão de gênero na

formação profissional, identifica a importância da apropriação da categoria raça/etnia
pelos(as) pesquisadores em Serviço Social:

Além da mediação de gênero, fazemos referência explicita à dimensão da raça/etnia,

pois um aprendizado novo que a experiência dessa pesquisa nos proporcionou foi
uma maior aproximação com a discussão étnico-racial, tema diretamente
relacionado à discussão das relações sociais de gênero, mas sob o qual nunca
havíamos nos debruçado mais seriamente (...). Se há uma dicotomia entre as
profissões masculinas e femininas, e se as mulheres ocupam uma posição de
subalternidade, ganhando menos que os homens, há que se considerar que a pobreza
no mundo, além de um gênero, tem uma cor: a pobreza é feminina e negra (LIMA,
2014, pp. 54-55).

Chamando a atenção para a importância da pesquisa sobre as condições de vida e de

trabalho dos diferentes segmentos das classes junto aos quais atuamos, Iamamoto (2001) já
dizia, nos anos 1990, que um dos nossos principais desafios como profissionais era
desenvolver a nossa capacidade de “decifrar a realidade e construir propostas de trabalho
 145

criativas e capazes de preservar e efetivar direitos, a partir de demandas emergentes no

cotidiano” (IAMAMOTO, 2001, p. 20). E nessa mesma direção, Kosik (2002) afirma que a
realidade não se apresenta, à primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir,
analisar e compreender teoricamente. Ela se apresenta “como o campo em que se exercita a
sua atividade prático-sensível, sobre cujo fundamento surgirá a imediata intuição prática da
realidade” (KOSIK, 2002, pp. 13-14).
Embora a ideia de que o Brasil viva uma democracia racial tenha sido rechaçada por
diversos estudos ao longo do século XX e por militantes do movimento negro, a crença de
que no país a questão do racismo é um fator secundário é ainda muito forte. Os mesmos
argumentos utilizados pelos culturalistas para afirmar que o país vivia a experiência de
relações raciais harmônicas, e que tal fato era possível de ser constatado a partir da forte
miscigenação, são ainda hoje correntes na sociedade brasileira de um modo geral e,
especialmente, em discussões que se opõem à implementação de políticas de promoção da
igualdade racial.

A democracia racial foi fortemente desacreditada no início da década de 1950 por

acadêmicos paulistas (...). Embora o apoio popular e das elites à ideia da democracia
racial tenha terminado nos anos 1990, alguns elementos continuam vivos no
discurso atual e, de fato, são defendidos por alguns membros da sociedade
(TELLES, 2012, p. 8).

O degradê de marrom que retrata a composição étnico-racial do povo brasileiro

funciona ainda como prova cabal da nossa “tolerância racial”, fato esse que contribui,
sobremaneira, para a invisibilização da discriminação e das desigualdades raciais. Nesse
sentido, afirma Telles (2012):

Os brasileiros têm apontado para a miscigenação como prova de que há pouco ou

nenhum racismo no país, evitando, assim, que o racismo seja examinado como fonte
da desigualdade racial do Brasil. De certa forma, boas relações horizontais 116 têm
sido usadas para encobrir as péssimas relações verticais 117 (TELLES, 2012, p. 191).

Poderíamos assim nos perguntar: Seria o mito da democracia racial, que ainda está
tão fortemente presente no imaginário social brasileiro, um fator a ser considerado em
nossas análises acerca da ausência ou pouca produção acerca da temática étnico-racial no

116
O autor define relações horizontais como sendo a socialização inter-racial, especialmente entre pessoas de
mesma classe social (Telles, 2003, p. 3).
117
Já sobre relações verticais, o autor define como sendo aquelas entre diferentes classes sociais e indicam
relações de poder socioeconômico (Telles, 2003, p. 3).
 146

âmbito do Serviço Social? Seria este um elemento importante para justificar a dificuldade de
incorporação da categoria raça/cor nas pesquisas realizadas pelos(as) pesquisadores(as) em
Serviço Social? Seria esta a razão para as lacunas existentes acerca do quesito raça/cor em
formulários e/ou fichas sociais utilizados como instrumento de trabalho nos diversos espaços
sócio-ocupacionais? Seria esta a resposta para que a questão étnico-racial ainda não tenha
sido apropriada como uma mediação importante para uma apreensão critica das relações de
opressão e exploração da classe trabalhadora?
Estas entre outras questões poderiam ser aqui formuladas, não com o objetivo de obter
respostas prontas e acabadas ou de se chegar a alguma constatação extraordinária. Mas,
sobretudo, com vistas a problematizar o debate sobre a relevância da temática étnico-racial no
processo de fortalecimento das lutas contra a discriminação, opressão e exploração. Lutas
essas que são travadas em diversas trincheiras: no cotidiano da intervenção profissional, nos
espaços de organização política da categoria, nos fóruns de militância em defesa de políticas
públicas e por condições dignas de trabalho, nos movimentos sociais de defesa de direitos,
nos partidos políticos e nos espaços de controle social de políticas públicas. Todavia, é lá no
espaço da formação profissional que esse processo se inicia, com a instrumentalização
teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-política que considere a temática étnico-racial
como um determinante, dentre outros, da realidade de desigualdade sobre a qual iremos
intervir.
Ainda sobre a ausência ou inexpressiva produção sobre a temática étnico-racial, há
outro elemento que podemos considerar como importante a esse debate. A aproximação com
o pensamento marxista possibilitou o processo de tentativa de ruptura com o Serviço Social
de tradição conservadora, através do chamado “Movimento de Reconceituação” do Serviço
Social. E é a partir da teoria social crítica que os princípios postulados no Código de Ética
profissional foram construídos, e, posteriormente, as diretrizes curriculares do curso de
Serviço Social. Valores como o reconhecimento da liberdade como valor ético central e das
demandas a ela inerentes – autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos
sociais, e, ainda, a opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de
uma nova ordem societária, sem dominação/exploração de classe, etnia e gênero expressam
inegavelmente perspectiva marxista. Iamamoto (2001), no entanto, aponta alguns elementos
que deturpam ou reduzem a compreensão acerca do método e da teoria social crítico-dialética.
Segundo a autora, o encontro do Serviço Social com a perspectiva crítico-dialética se deu por
meio da relação político-partidária. E esta relação acabou, em grande medida, gerando uma
identidade entre a militância política e prática profissional. Ao desconsiderar as diferenças
 147

existentes entre ambas, uma análise mais criteriosa de suas mútuas relações foi
impossibilitada (IAMAMOTO, 2001, p. 210).
Iamamoto (2001) tece críticas a outra característica dessa aproximação inicial do
Serviço Social com a tradição marxista. Essa relação não ocorreu a partir de fontes clássicas e
contemporâneas, e sim de manuais de divulgação do marxismo oficial e de autores utilizados
pela militância política, “cujas produções foram seletivamente apropriadas, numa ótica
utilitária, em função de exigências prático-imediatas, prescindindo-se de qualquer avaliação
crítica” (IAMAMOTO, 2001, p. 211). Ademais, esse contato inicial do Serviço Social com o
marxismo sofreu forte influência do estruturalismo de Althusser.
A autora chama a atenção para o fato de como a Reconceituação foi moldada aos
múltiplos “marxismos”, deixando de fora o próprio Marx, “foi a aproximação a um marxismo
sem Marx” (IAMAMOTO, 2001, p. 211). Essa configuração teórica, que trazia fortes traços
ecléticos, revelou uma ‘invasão do positivismo’ no discurso marxista do Serviço Social”
(IAMAMOTO, 2001, p. 211).
Sobre essa “invasão” no marxismo, Quiroga (1991) aponta alguns elementos que se
apresentam de forma deformada nas várias visões da obra de Marx:

Um Marx que agiganta a determinação do fator econômico como elemento único,

gerador do desenvolvimento da sociedade; um Marx que supervaloriza o papel das
classes, de sua luta, do significado do sujeito construindo sua história, desvinculado
da base material que o sustenta; um Marx que é metodológico na própria acepção
positivista, ou seja, que se reduz ao método; um Marx atrofiado à sua dimensão de
cientista social “pesquisador” da sociedade, desligado de sua convicção da
necessidade de transformação dela (QUIROGA, 1991, p. 94).

Assim, poderíamos questionar se não seria essa a influência do “marxismo vulgar”,

uma possível razão pela qual há, ainda hoje, uma baixa produção acerca da temática étnico-
racial no âmbito do Serviço Social, pois acreditamos que para escapar de leituras
reducionistas acerca da realidade social, esta não pode ser apreendida em sua totalidade sem a
apropriação das diversas mediações que a determina, dentre elas, a questão étnico-racial.
Neste sentido, ressaltamos a importância da apropriação da categoria mediação no
pensamento de Marx. Concordamos com Netto (1997) quando faz a seguinte afirmação:

Para Marx a realidade social é um complexo constituído de complexos (...). há em

Marx sempre o enorme cuidado com a especificidade das distintas instâncias sociais.
Isso põe a centralidade da categoria teórica da mediação. Essa categoria é uma
categoria central em Marx. Especialmente aqueles que têm mais rodagem na
academia sabem que o que caracterizou entre nós o marxismo vulgar foi
 148

precisamente a supressão de qualquer concepção mediadora da vida social. Há uma

coisa aí chamada luta de classes e ela bate igualzinho na empresa, na escola, na
família, onde quer que se vá. E é evidente que esse procedimento não tem
absolutamente nada a ver com Marx. Na verdade, a questão posta por Marx é a
questão da análise da particularidade, que ele entende como um campo de mediações
entre a universalidade e a singularidade (NETTO, 1997, p. 81).

A particularidade, como um campo de mediações, num movimento dialético entre o

universal e o particular, “é o espaço reflexivo-ontológico onde a legalidade universal se
singulariza e a imediaticidade do singular se universaliza” (PONTES, s/d, p. 16). A apreensão
desse movimento é condição sine qua non para a apreensão da realidade social em sua
totalidade complexa e histórica.
Não é raro encontrarmos estudos que reduzem a apreensão da realidade concreta à
dimensão econômica, desprezando as complexas mediações que compõem as múltiplas
determinações sociais. Nesse aspecto, Engels, citado por Lukács (2012), tece críticas a
vulgarizações que deformam o marxismo. Diz ele, por meio de uma carta enviada a Bloch118
(LUKÁCS, 2012, p. 407):

Segundo a concepção materialista da história, o fator determinante em última

instância na história é a produção e a reprodução da vida real. Mais não foi afirmado
nem por Marx, nem por mim. Se agora alguém distorce isso no sentido de que o
fator econômico seria o único fator determinante, transforma aquela proposição
numa frase vazia, abstrata, absurda. A situação econômica é a base, mas os diversos
momentos da superestrutura [...] exercem também a sua influência no curso das lutas
históricas e, em muitos casos, determinam de modo preponderante a forma dessas
lutas (ENGELS [1890] apud LUKÁCS, 2012).

Iamamoto (2001) também chama a atenção para essa questão quando diz que:

a produção/reprodução da vida social não se abrange apenas a dimensão econômica

– frequentemente reduzida a uma ótica economicista –, mas a reprodução das
relações sociais de indivíduos, grupos e classes sociais (...). Mas a
produção/reprodução das relações sociais abrange, também, “formas de pensar, isto
é, formas de consciência, através das quais se apreende a vida social”
(IAMAMOTO, 2001, pp. 26-27).

118
Carta de Engels a Bloch, de 21 de setembro de 1880, em [Karl Marx e Friedrich Engels] Ausgewahlte Briefe,
cit., 374; MEW, v. 37, p. 467. De modo semelhante na carta a Mehring, de 14 de julho de 1893 em ibidem, p.
405; MEW, v. 39, p. 96s (Lukács, 2012, p. 408).
 149

É necessário, assim, para não incorrermos em análises reducionistas acerca da

realidade social e suas múltiplas dimensões, que nos apropriemos desse debate com sua
riqueza e complexidade.

3.3 A temática étnico-racial nas agendas dos órgãos de representação da categoria

“Para responder, portanto, pelos seus atos, o sujeito ético deve conhecer as
alternativas possíveis e fazer escolhas livres e conscientes. Isso traz a dimensão da
responsabilidade das agências de formação e das entidades da categoria, em termos
da capacitação continuada e de sua função fiscalizadora, na perspectiva pedagógica
reafirmadora das requisições humano-genéricas.”
Marlise Vinagre119

Como já foi dito anteriormente, a demanda pela incorporação da temática étnico-racial

não é recente no âmbito do Serviço Social. Estudos como os de Pinto (2003), Ribeiro (2004),
Silva Filho (2006), Ferreira (2010) e registros como os realizados nos ANAIS do VI CBAS
(1989) apontam como esse desafio esteve e ainda está posto ao Serviço Social.
Já no ano de 1989, por ocasião do VI CBAS, que ocorreu em Natal-RN, essa temática
ganhou centralidade no grupo que discutiu o tema Análise de conjuntura econômica, Política
e Social na Sociedade Brasileira e no Contexto latino-americano referenciado ao capitalismo
internacional. Nas conclusões e resoluções do VI CBAS constam o registro dessa discussão.
Devido à relevância desse registro, que podemos considerar como um marco histórico
acerca da temática étnico-racial no Serviço Social, haja vista ter sido realizado em um dos
Fóruns mais importantes da categoria, que é o CBAS, destacaremos abaixo alguns trechos
nele contidos e apresentados às entidades e aos participantes do referido congresso:

 Considerando que o projeto político para a sociedade brasileira que tenha

por base uma perspectiva transformadora deverá levar em conta a
diversidade e peculiaridade nos aspectos socioculturais em busca da
igualdade entre os grupos étnicos e demais segmentos sociais.
 Que a luta pela construção do socialismo no país não consiste apenas na
extinção da base econômica que determina a exploração capitalista. É
fundamental que esta luta alcance as bases ideológicas que justificam as
desigualdades por ela geradas, como o machismo e o racismo.

119
Trecho retirado do artigo “Ética, direitos humanos e o projeto ético-político do Serviço Social”, de autoria de
Vinagre (2014, p. 203).
 150

 Que a formação universitária do assistente social, a questão racial e da

mulher não são tratadas de forma a instrumentalizar o profissional para o
enfrentamento dessas questões e de outros setores minoritários.
 Que o racismo e o machismo, presentes na sociedade brasileira,
configuram-se como mais um instrumento de dominação e exploração do
sistema capitalista (ANAS, 1991, p. 179).

Além de registrar as lacunas existentes sobre o tema raça e etnia no Serviço Social, o
grupo apresenta também as propostas para a superação dessa realidade:

 Que o Serviço Social aprofunde o conhecimento sobre as questões das

relações raciais e da mulher, capacitando-se para uma intervenção diante
dessa problemática;
 Que os currículos de graduação e pós-graduação em níveis de pesquisa,
ensino e extensão garantam os cursos que tratam da temática racial e da
mulher;
 Que haja maior articulação entre as entidades da categoria e os movimentos
populares (...) como o movimento negro, mulheres, indígenas,
homossexuais, através de encontro permanentes com vistas à construção de
alianças políticas que fortaleçam a luta pela construção de uma nova
sociedade (...);
 Que sejam promovidos seminários, painéis sobre as questões agrárias, da
mulher, do índio e do negro.

Há, pelo menos, 25 anos, podemos afirmar que já foi apontada como necessária a
apropriação da discussão étnico-racial pelo Serviço Social, ou seja, desde o ano de 1989.
Anos mais tarde, Ribeiro (2004) entrevistou as assistentes sociais que discutiram a temática
étnico-racial naquele VI CBAS e, quando questionadas sobre as motivações que as levaram a
abordar esse tema, a assistente social Suelma Inês Alves disse:

Vejo a conexão [entre a produção teórica e as políticas para gênero e raça dentro do
serviço social] a partir do momento em que as assistentes sociais, brancas e negras,
são obrigadas a, cada vez mais, mudarem a forma de intervir na realidade. [...] não é
possível exercer a atividade profissional sem de fato ter uma compreensão critica da
realidade, sem querer compreender o porquê das contradições sociais, sendo estas
matéria-prima do nosso trabalho” (pp. 154-155).

Para outra entrevistada, Magali da Silva Almeida:

Nesse contexto de profundas desigualdades percebi quer as mulheres negras

apresentavam maiores desvantagens em relação aos demais grupos étnico-raciais.
Durante muito tempo a profissão foi míope diante das desigualdades raciais: é uma
categoria que presta serviço para usuários(as) em sua maioria negro(as) e muitas
 151

vezes o profissional também não se reconhece afrodescendente ou índio-

descendente. É menos doloroso assumir a identidade dominante (ALMEIDA apud
RIBEIRO, 2004, p. 155).

Ribeiro (2004) acredita que o processo de aproximação dessas profissionais com a

temática étnico-racial se fortaleceu a partir de alguns avanços, que a autora chamou de
“caminhos”, dentre eles: “a definição dos eixos dos congressos da categoria e a existência de
núcleos de estudos sobre as questões étnico-raciais nas faculdades de Serviço Social”
(RIBEIRO, 2004, p. 156).
Em relação à inserção desse tema como eixo temático nos CBAS, Santana (2013), em
seu estudo realizado no ano de 2007, por ocasião da elaboração do seu Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) intitulado “Serviço social e questão racial: uma análise de sua produção
teórica no pós-Durban”, constatou, a partir dos Anais do 8º CBAS, que das três teses
apresentadas sobre o tema étnico-racial, duas discorreram sobre este tema em relação ao
Serviço Social. São elas: “Serviço Social Gênero e Etnicidade: tecendo as primeiras
aproximações”, de autoria de Marlise Vinagre Silva e “O Serviço Social e a questão étnico-
racial”, de Elisabeth Aparecida Pinto.
Na análise de Marques Júnior, a primeira tese, de Vinagre Silva, “expõe a dificuldade
de engajamento teórico do serviço social junto às questões de gênero e etnia, mas também
relata como a primeira vem ganhando espaço em relação à segunda” (MARQUES JÚNIOR,
2013, p. 5). Conforme o autor: “Silva ainda coloca a importância de tais categorias para a
ultrapassagem da ordem estabelecida, ao perceber que a classe trabalhadora não é homogênea
e que os pertencimentos de gênero e étnico/racial modelam as inserções dos sujeitos nas
classes sociais” (MARQUES JÚNIOR, 2013, p. 5).
Sobre a segunda tese, “O Serviço Social e a questão étnico-racial”, de Pinto, Marques
Júnior (2013) tece os seguintes comentários:

Outro ponto abordado pela autora de forma resumida é a pesquisa empreendida

sobre o serviço social e sua relação com a clientela negra, donde se conclui que em
diversos momentos de sua atuação profissional o assistente social reitera práticas
racistas, ademais segundo a autora a percepção da profissão sobre essa questão vai
sendo balizada por uma visão ancorada no mito da democracia racial (MARQUES
JÚNIOR, 2013, p. 6).

O debate sobre a temática étnico-racial, embora ainda venha ocorrendo de forma

tímida no âmbito do Serviço Social, já tem dado sinais de avanço. As críticas à ausência ou a
 152

pouca relevância dada a essa discussão não cederam lugar ao ceticismo e à resignação; ao
contrário, têm ganhado mais força e visibilidade nos espaços de organização da categoria. É o
que podemos constatar através de iniciativas do conjunto CFESS/CRESS, da ABEPSS e da
Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO).120
Um marco importante no Serviço Social sobre o debate do tema étnico-racial foi a
promulgação do Código de Ética profissional de 1993, no qual a temática é expressamente
posta em dois dos seus princípios:

 Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de

uma nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe, etnia e
gênero;

 Exercício do Serviço Social sem ser discriminado/a, nem discriminar, por

questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade,
orientação sexual, identidade de gênero, idade e condição física.

No que tange ao primeiro princípio supracitado, Almeida, N.L.T. (2013) chama a

atenção para a necessidade de os(as) assistentes sociais ultrapassarem a imediaticidade dos
processos institucionais, das normas e rotinas, e para isso é necessário um esforço teórico,
político e ético de suspensão de seu cotidiano. Sobre as manifestações de dominação e/ou
exploração, diz ele:

As formas de dominação e/ou exploração de classe, etnia e gênero não são apenas
manifestas na esfera privada das empresas [...], da família, das relações de
vizinhança e comunitárias. Elas são reproduzidas também nas instituições que
educam para o consenso a partir das políticas sociais organizadas pelo Estado, a
partir de mecanismos legais e burocráticos que fracionam os processos de trabalho
institucionais nos quais se inserem os/as assistentes sociais (ALMEIDA, N.L.T.
2013, p. 105).

Nessa mesma esteira de pensamento, Almeida, M.S. (2013), em relação ao segundo

princípio aqui exposto, faz a seguinte reflexão:

120
A Executiva Nacional das/dos Estudantes de Serviço Social (ENESSO) é a entidade máxima de representação
das/dos estudantes de Serviço Social do país, sem fins lucrativos, tendo suas coordenações regionais e nacional,
eleitas anualmente no Encontro Regional de Estudantes de Serviço Social (ERESS) e no Encontro Nacional
(ENESS), respectivamente (ENESSO, 2013).
 153

Chamo a atenção para a força viva das práticas discriminatórias, pois estas atitudes
são aliadas do conservadorismo e também responsáveis por naturalizar as diferenças
e transformá-las em desigualdades (...). A naturalização é a mediação para a
essencialização da vida social. É por assim dizer, a perpetuação da hegemonia do
capital sob a experiência de vida dos sujeitos sociais concretos: negros(as),
índios(as), população LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis),
crianças, idosos, pessoas com deficiência e o legado religioso não hegemônico
(ALMEIDA, M.S. 2013, p. 138).

Além desses princípios que citam de forma mais direta a temática étnico-racial, há o
outro que também convoca os(as) profissionais de Serviço Social a estarem atentos(as) a
manifestações de preconceitos e discriminação: Empenho na eliminação de todas as formas
de preconceito, incentivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente
discriminados e à discussão das diferenças. Sobre este princípio, Almeida, G. (2013) tece o
seguinte comentário:

o fato de que reconhecer o racismo, o sexismo, a homofobia e todas as outras formas

de discriminação não é reconhecer direito a reparações sofridas por “minorias”, é
lutar pela melhoria das condições de vida de quem de fato constitui a grande maioria
da nossa população (ALMEIDA, G., 2013, p. 78).

O autor, chamando a atenção para as ações de enfrentamento aos preconceitos, aborda

o fenômeno da invisibilização como uma das expressões mais perversas do preconceito.
Segundo ele:
ela atua tanto através de dispositivos que permitem o reconhecimento da existência
de práticas discriminatórias, como o silêncio, a dissuasão dos/as que desejam
denunciar, a rejeição do debate, quanto através da invisibilização da existência de
material dos próprios sujeitos (ALMEIDA, G., 2013, p. 79)..

Cita como exemplo a dificuldade que muitos(as) profissionais de diferentes áreas

encontram para registrar em seus prontuários ou estudos sociais o pertencimento étnico-racial
dos sujeitos que descrevem (ALMEIDA, G., 2013, p. 79). Concordamos com o autor quando
afirma que este é um dispositivo que invisibiliza grande parte “dos usuários” dos benefícios e
serviços assistenciais, que, como revelam as estatísticas oficiais, são, em sua maioria,
formados por mulheres negras.
Esse olhar mais crítico sobre a realidade que nos cerca, com as suas belezas e
contradições, encontra nos princípios postulados no Código de Ética a fundamentação e o
norte para as nossas intervenções no cotidiano do exercício profissional. O posicionamento
 154

ético de enfrentamento da discriminação racial ou de qualquer outra natureza é afirmado pelo

Código.
A incorporação da discussão étnico-racial pelas diretrizes curriculares do curso de
Serviço Social expressa o reconhecimento da relevância desse tema para a formação
profissional. Contudo, a sua materialização nos currículos, como já discutimos ao longo desta
tese, ainda está em processo de consolidação.
No âmbito do conjunto CFESS/CRESS, podemos destacar algumas iniciativas que
entendemos como importantes para o debate sobre esse tema, bem como para a sua
incorporação pelo conjunto da categoria profissional.
No ano de 2003, uma experiência bastante interessante foi a Campanha Nacional de
Combate ao Racismo, lançada pelo CFESS, cujo tema era O Serviço Social mudando o rumo
da História. Sua importância se deve à relevância da discussão em nível nacional e,
sobretudo, à sua construção em parceria com o CFESS, os CRESS da 5ª e 7ª Região (Bahia e
Rio de Janeiro, respectivamente), à Organização de Mulheres Negras “Fala Preta!”, à
Faculdade de Serviço Social da UERJ, à Escola de Serviço Social da UFRJ e ao Proafro, da
UERJ (RIBEIRO, 2004, p. 156). Para Ribeiro (2004), “este trabalho reflete a importância em
desenvolver atividades conjuntas entre as entidades de assistentes sociais e as organizações do
movimento negro e de mulheres negras” (RIBEIRO, 2004, p. 156).
Naquele mesmo ano, Pinto (2003) publica o livro O Serviço Social e a questão étnico-
racial: um estudo de sua relação com usuários negros pela editora Terceira Margem. Essa
obra é fruto da pesquisa realizada por ocasião da elaboração do seu TCC no ano de 1984.
Embora haja um espaço temporal de quase vinte anos entre a elaboração do estudo e a
publicação, o assunto por ele abordado permanecia em 2003, e ainda hoje, bastante atual.
Outra obra abordando a temática étnico-racial no Serviço Social é de autoria de Silva
Filho (2006). O livro O Serviço Social e a questão do negro na sociedade brasileira foi
publicado em 2006 pela editora Marques Saraiva e pelo Programa de Educação sobre o Negro
na Sociedade Brasileira (PENESB). A obra é a publicação de sua dissertação de mestrado em
Política Social, realizado pela UFF, no ano de 2004, cujo título é “A questão do negro na
graduação em Serviço Social da Universidade Federal Fluminense”.
Tanto na obra de Pinto (2003), que desenvolve a sua pesquisa com usuários e
profissionais de Serviço Social, quanto na obra de Silva Filho (2006), que tem nas entrevistas
com discentes e docentes de Serviço Social a matéria-prima para as suas análises, a conclusão
de ambos os pesquisadores é de que há uma lacuna na formação profissional sobre o tema
étnico-racial.
 155

Embora tardiamente,121 o debate sobre as políticas de Ação Afirmativa para a

população negra foi ponto de pauta discutido no 39º Encontro Nacional do Conjunto
CFESS/CRESS, ocorrido no ano de 2010, na cidade de Florianópolis – SC. Após a discussão
proposta pela mesa-redonda “Limites da igualdade e do respeito à diversidade humana no
capitalismo – a relação entre as políticas de ações afirmativas e o projeto ético-político
profissional”,122 em assembleia, a categoria deliberou pela defesa das políticas de ação
afirmativa como importante estratégia de luta contra a discriminação e a desigualdade racial.

A aprovação de posição favorável as políticas de ações afirmativas e apoio à

descriminalização e à legalização do aborto constituíram marcos históricos
relevantes que possibilitam de agora em diante o Serviço Social brasileiro adensar
suas estratégias de luta em defesa da diversidade humana, contra o racismo, contra a
homofobia e em defesa dos direitos sexuais e reprodutivos da mulher (CFESS,
2010).

Podemos considerar que essa deliberação em defesa das Ações afirmativas para a
população historicamente discriminada por sua condição étnico-racial tem grande importância
para o processo de desnaturalização das desigualdades raciais que, como vimos, são, quase
sempre, invisibilizadas no cotidiano da intervenção profissional. Ademais, contribui para que
essa discussão também ganhe força no âmbito da formação em Serviço Social.
No último Encontro Nacional do Conjunto CFESS/CRESS (42º Encontro), ocorrido
em setembro de 2013, na cidade de Recife – PE, algumas deliberações dizem respeito à
discussão étnico-racial e devem ser implementadas pelo Conjunto:

 Intensificar a discussão no conjunto CFESS/CRESS sobre os povos

indígenas e outras comunidades tradicionais, tendo em vista o aparato legal
que as regem e a violação de direitos que impactam os grupos étnicos e
outras comunidades discriminadas por raça, etnia e /ou origem.
(Deliberação do eixo de seguridade social)

 Promover ações, a exemplo de debates, oficinas, encontros seminários,

tendo em vista aprofundar a discussão sobre a atuação profissional junto às
populações indígenas, considerando sua especificidade com destaque para o
acesso dessas populações às políticas públicas.

121
As ações afirmativas já vinham sendo discutidas pela sociedade brasileira há pelo menos nove anos, se
considerarmos como marco referencial a realização da III Conferência Mundial de Combate ao Racismo,
Discriminação Racial, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata e a implementação da política
de cotas nas universidades públicas estaduais do Rio de Janeiro no ano de 2001.
122
Nessa mesa-redonda, tivemos a oportunidade de participar como palestrante convidada pela direção do
CFESS.
 156

Além das deliberações, o Encontro também elege ações que devem fazer parte de uma
agenda permanente do Conjunto CFESS/CRESS. Da agenda do 42º Encontro, destacamos as
que incorporam a temática étnico-racial:

 Incorporar-se às lutas em defesa das políticas de ações afirmativas e da política de

igualdade racial, numa perspectiva de classe, contra a opressão e exploração em
articulação com os movimentos sociais e outras profissões em consonância com
tratados internacionais de direitos humanos assinados pelo Brasil e com os
princípios éticos da profissão.

 Dar continuidade às atividades desenvolvidas em defesa da livre orientação e

expressão sexual e livre identidade de gênero, bem como o combate ao racismo,
como forma de garantir o avanço junto à categoria, dado a importância do debate.

 Reforçar as lutas no âmbito da sociedade civil contra o racismo, ampliando a

realização de debates com a categoria acerca do tema, participando em conjunto com
o movimento negro, indígena, de mulheres negras, e demais movimentos sociais,
que lutam pela equidade de raça, etnia e gênero e pela política de igualdade racial.

 Acompanhar criticamente os debates acerca das políticas para a juventude, em

especial da juventude negra, afirmando posicionamento contra o
extermínio/genocídio dessa população e a redução da maioridade penal.

Outro aspecto a ser considerado como avanço desse debate no Serviço Social é a
política de comunicação do CFESS, que, através da publicação CFESS Manifesta, utiliza,
como forma de dar visibilidade e contribuir com a ampliação do debate junto à categoria
profissional, datas comemorativas e/ou de referência sobre temas sociais diversos, tais como o
Dia Nacional da Visibilidade Lésbica, Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficiência, Dia
Internacional da Mulher, Dia da Luta Indígena, Dia Nacional do(a) Idoso(a), Dia Latino-
Americano e Caribenho de Luta pela Descriminalização e Legalização do Aborto, Dia
Nacional da Consciência Negra.
O CFESS Manifesta do dia 20 de novembro de 2010 teve como tema Diversidade,
Equidade e Igualdade: a questão racial na agenda do Serviço Social. Esta edição publicou a
entrevista com a assistente social e doutora em Serviço Social Magali da Silva Almeida. A
profissional relatou a experiência como representante do CFESS na Comissão Intersetorial de
Saúde da População Negra (CISPN) do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Na sua
avaliação, a participação do Conselho nessa Comissão tem um significado político importante
no que tange a sua relação com os movimentos sociais: “A representação do CFESS é
pioneira e revela o amadurecimento de uma categoria que vem superando seus limites e
 157

contradições internas e cumprindo sua agenda política, articulando-a com as lutas por direitos
em consonância com os movimentos sociais” (ALMEIDA, 2010).
No ano seguinte, o tema abordado foi Zumbis e Dandaras contra a desigualdade
racial. Destacou os índices de desigualdades raciais no país, ressaltou a importância de dar
visibilidade aos ícones da história de luta contra o preconceito e o racismo no Brasil e
convocou a categoria profissional a refletir sobre essa realidade:

Dia Nacional da Consciência Negra é um momento especial para que os/as

negros/as, assim como a sociedade brasileira em seu conjunto, reflitam sobre as
formas de inserção da população negra nessa realidade, tão desigual racial e
economicamente. É igualmente um momento da resistência histórica e cotidiana da
população negra, ao afirmar a luta por atendimento digno na rede pública de saúde e
educação; pelo reconhecimento imediato das terras quilombolas; de acesso ao
trabalho e do combate ao racismo institucional em todos os níveis; pela valorização
e expressão da cultura e religiosidade de matriz africana no Brasil nos currículos
escolares (CFESS, 2011).

Já na edição de 2013, com o tema A violência tem classe e cor, foi discutida a
violência sofrida pela população negra em todas as esferas da vida social:

A construção de estratégias coletivas de luta deve ser um produto da organização

política de toda a população na defesa dos direitos violados historicamente de negras
e de negros. Nossa responsabilidade histórica é responder aos desafios que estão
colocados, através de organizações políticas que representem os anseios do povo
negro desse país. Este é um desafio político fundamental para a militância negra e de
todos os movimentos sociais que lutam pela emancipação humana. O serviço social
está nessa luta! (CFESS, 2013)

Pelo exposto, podemos observar como esse canal de comunicação, o CFESS

Manifesta, pode funcionar como um veículo importante para a disseminação de ideias e
conhecimentos que busquem a valorização da diversidade humana, bem como enquanto um
instrumento relevante no combate ao preconceito e ao racismo. Por ser divulgado também por
meio virtual, o seu alcance pode atingir um número bastante expressivo da categoria,
incluindo estudantes e profissionais de outras áreas de conhecimento.
No âmbito da formação profissional, destacamos a criação dos Grupos Temáticos de
Pesquisa (GTP) pela ABEPSS. A proposta de construção dos GTPs foi aprovada no
Seminário Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa, em novembro de 2009, tendo como
finalidade garantir espaços para a reflexão teórica e o estímulo para a elaboração, produção e
socialização de conhecimento.
 158

Os GTPs se organizarão em torno de pesquisadores das áreas de conhecimento de

Serviço Social e áreas afins, congregando Grupos, Núcleos, Redes e pesquisadores
individuais da área e áreas afins para tratarem de temas de relevância social,
agregados nos sete eixos estruturadores da proposta ora apresentada (ABEPSS,
2010).

O GTP se organiza a partir de áreas temáticas de pesquisa. São elas:

1. Trabalho, Questão Social e Serviço Social

2. Política Social e Serviço Social
3. Serviço Social: Fundamentos, Formação e Trabalho Profissional
4. Movimentos Sociais e Serviço Social
5. Questões Agrária, Urbana, Ambiental e Serviço Social
6. Serviço Social, Relações de Exploração/Opressão de Gênero, Raça/Etnia,
Geração, Sexualidades
7. Ética, Direitos Humanos e Serviço Social

Como podemos constatar, a discussão étnico-racial integra uma área mais ampla de
pesquisa: Serviço Social, Relações de Exploração/Opressão de Gênero, Raça/Etnia, Geração,
Sexualidades. Cada eixo dessa grande área possui uma coordenação, que busca funcionar de
forma articulada. A escolha do(a) coordenador(a) se dá durante a realização do ENPESS, e há
uma coordenação geral da grande área, que é indicada pela ABEPSS.
Cada GTP define o seu campo de estudo por meio de uma ementa elaborada pela
coordenação e pelos membros integrantes da área temática. Destacamos do GTP “Serviço
Social, Relações de Exploração/Opressão de Gênero, Raça/Etnia, Geração, Sexualidades” a
ementa do eixo que dá ênfase ao tema “Raça/Etnia”:

Raça/ Etnia: Estado e raça. Formação social e Divisão racial do trabalho no

capitalismo. Raça e etnia como construção social. Pensamento Social e raça/etnia.
Desigualdades étnico-raciais, de gênero, geração e classe. Indicadores
sociodemográficos e desigualdade racial. Movimentos sociais e antirracismo.
Serviço Social e Políticas públicas de promoção da igualdade racial. Formação
profissional e desigualdades étnico-raciais: avanços e desafios para o projeto ético-
político do Serviço Social. Exercício profissional, preconceito e discriminação
racial.

Os GTPs devem ter autonomia, ainda que vinculados de forma orgânica à ABEPSS. E,
dentre outros objetivos, devem buscar: romper com situações de isolamento dos
pesquisadores e de suas produções, coletivizar debates de ponta, pautar temas relevantes,
incidir na mudança das subáreas hoje vigentes na Capes e no CNPq (ABEPSS, 2010, p. 5).
 159

Visam, ainda, estimular a investigação a partir dos eixos temáticos, por meio de uma rede de
pesquisadores, bem como:

alimentar o debate da formação e do exercício profissionais, alimentar as

publicações da área, estimular a organização de redes de pesquisa, fomentar a
articulação com a pesquisa desenvolvida por UFAs e instituições de pesquisa na
América Latina, África e demais continentes, constituir os eixos estruturadores do
ENPESS, dentre outras possibilidades (ABEPSS, 2010, p. 5).

Embora os GTPs sejam uma experiência nova, estando ainda em processo de

consolidação, podemos considerar um avanço no que diz respeito aos desafios postos à
incorporação e à ampliação do debate da temática étnico-racial no âmbito da formação
profissional. No entanto, sabemos que o seu êxito depende, em grande medida, dos esforços
que serão empreendidos para que essa temática se consolide como campo de pesquisa e se
concretize nos currículos e em outros componentes acadêmicos do processo de formação em
Serviço Social.
Como já dissemos anteriormente, a elaboração das diretrizes curriculares da ABEPSS
foi fruto de grande mobilização e amplo debate junto à categoria profissional e aos estudantes
de Serviço Social, por meio de sua entidade representativa, a ENESSO.
O Movimento Estudantil de Serviço Social (MESS) foi um dos protagonistas no
processo de construção das diretrizes, tendo uma participação ativa em todo o processo de
revisão curricular até a sua aprovação como currículo mínimo – que mais tarde tomaria o
formato de diretrizes curriculares. Conforme Ramos e Santos (1997):

Essa participação se deu não só nas oficinas locais, regionais, nacionais e

convenções, mas também nos encontros regionais e nacionais dos(as) estudantes,
que sempre continham nas suas pautas essa discussão, destacando-se os seminários
nacionais sobre ME e formação profissional, realizados anualmente (RAMOS;
SANTOS, 1997, p. 162).

Na composição da ENESSO, além da coordenação nacional, há coordenações de

finanças, secretaria, comunicação, formação político-profissional, movimentos sociais,
cultura, combate às opressões e de relações internacionais.
Segundo o Estatuto da Entidade (ENESSO, 2013), a coordenação de combate às
opressões tem como finalidade:
 160

 Fomentar a discussão como eixo central a questão social e a violação dos

direitos humanos que se expressam na vida cotidiana através do racismo,
machismo, xenofobia, homofobia, lesbofobia, transfobia, bifobia, a questão
da deficiência e demais opressões à classe trabalhadora e suas expressões;
 Articular com os Movimentos Sociais que combatam as opressões,
buscando assim o enfrentamento das desigualdades históricas, para garantir
a transformação societária;
 Construir um espaço que proporcione um acúmulo pedagógico da temática
LGBT dentro do MESS, um TRANSMESS, que impulsione o uso de
roupas socialmente impostas ao sexo biológico, a partir dos padrões da
heteronormatividade, fazendo uma defesa do respeito à diversidade humana
e aprofundar os debates acerca das transexualidade e da transvestilidade
dentro dos espaços do MESS e da categoria profissional.

Podemos identificar que, embora ainda não tivesse a sistematização que tem hoje, o
MESS, através de sua representação,123 já apontava, por ocasião do VI CBAS (Congresso
Chico Mendes) no ano de 1989, a importância da discussão étnico-racial, mais
especificamente sobre o racismo, para as reflexões dos estudantes: “O capitalismo gerou
formas além da exploração direta para se manter em funcionamento. Nesse sentido, os
estudantes pretendem implementar uma discussão sobre os demais aspectos da lógica do
capitalismo, como a sexualidade, a opressão da mulher, o racismo [...].” (RODRIGUES,124
1989, p. 153 – grifo nosso).
É imprescindível a participação do MESS nas ações empreendidas pelo conjunto da
categoria profissional, principalmente junto à ABEPSS. Nesse sentido, se a sua participação
foi fundamental no processo de elaboração das diretrizes curriculares, hoje sua contribuição é
indispensável, na perspectiva da implementação das diretrizes em sua integralidade. Portanto,
defender como pauta de seus encontros e fóruns em geral o debate sobre a questão étnico-
racial é parte desse compromisso, bem como defender esse ponto de pauta nos fóruns de
representação profissional, haja vista a importância política que a ENESSO ocupa nos espaços
representativos da categoria profissional.
É possível, assim, observar que ao longo da trajetória político-acadêmica do Serviço
Social há avanços significativos em relação à discussão étnico-racial. Contudo, tais avanços
ainda são bem menores que os desafios postos à garantia da inserção desse tema, com a sua
complexidade e magnitude, nos currículos, nas produções teóricas e publicações de Serviço
Social.

123
Naquele período, era a Subsecretaria de Serviço Social da União Nacional dos Estudantes (SESSUNE) que
representava o MESS.
124
Coordenadora da Subsecretaria de Serviço Social da União Nacional dos Estudantes (SESSUNE).
 161

Ademais, é preciso um olhar crítico sobre a realidade que nos cerca. Não é
simplesmente o volume das produções sobre o tema que nos dirá se a sua relevância para o
Serviço Social é maior ou menor. Mas é, sobretudo, na realidade concreta dos sujeitos sociais
que encontraremos os elementos que nos dizem explicitamente o quão importante é a
apreensão crítica sobre a temática étnico-racial. Alguns desses elementos são identificados
por Almeida, G. (2013), quando nos chama a atenção para uma realidade que nos é bem
próxima:

É preciso olhar criticamente para o fato de que, embora nossas turmas de graduação
tanto em IES públicas quanto privadas comportem um grande contingente de jovens
pardas e negras, o número de pessoas com estas características declina à medida em
que voltamos nosso olhar aos cursos de pós-graduação stricto sensu. O número
também declina se olharmos para os espações ocupacionais de maior prestígio da
profissão, como por exemplo, a carreira docente, onde não só o contingente de
mulheres negras diminui drasticamente, como o de homens socialmente brancos
cresce visivelmente. Se recusamos, de fato, explicações determinísticas de base
psicológica e individualizante, precisamos recorrer às Ciências Sociais para
compreender tal fenômeno e cortar a própria carne de nossas atitudes cotidianas
(ALMEIDA, G., 2013, p. 84).

Para que enxerguemos com o olhar de quem quer ir para além da superfície aparente
daquilo que se apresenta como real, precisamos nos despir do senso comum e de nossos
próprios preconceitos e certezas, construídas a partir da crença na democracia racial e/ou na
ideia meramente economicista dos determinantes sociais.
Desta forma, “não podemos olhar o futuro com descrença nem com os olhos
semiabertos” (BOGO, 2010, p. 234). É com a criticidade necessária para ver além da
aparência fenomênica, essencialista, determinista e parcial que devemos buscar olhar e
intervir na realidade que se nos apresenta!
 162

Considerações Finais

“Quando nos apaixonamos pela transformação, transformamo-nos no próprio

sentido dela; e tornamo-nos ela. Comemos, bebemos, vestimos, estudamos,
trabalhamos, lutamos e amamos para ela. Eis por que fazer política revolucionária é
uma tarefa afetiva. Todo o nosso esforço coerente visa cativar as multidões, para que
125
também se apaixonem.”
Ademar Bogo

Buscamos com essa tese contribuir com o aprofundamento do debate sobre a temática
étnico-racial no processo de formação profissional com vistas ao fortalecimento do projeto
ético-político profissional, que tem como compromisso defender os direitos da classe
trabalhadora, combater todas as formas de discriminação e opressão, valorizar a diversidade
humana e lutar pela construção de uma sociabilidade sustentada em valores que buscam a
igualdade substantiva e a total emancipação dos sujeitos – a emancipação humana.
Tendo as diretrizes curriculares da ABEPSS como fio condutor de nossa “empreitada
investigativa”, iniciamos essa desafiadora tarefa apresentando um pouco da história de
resistência e de organização da população negra. Optamos por esse percurso por dois motivos.
Primeiro, nas diretrizes curriculares a temática étnico-racial está inserida no Tópico de Estudo
Movimentos Sociais e Classe Social. Sua localização nesse tópico nos parece indicar que o
estudo sobre esse tema deve se dar tendo como orientação o movimento de resistência dos
grupos historicamente discriminados por sua condição de classe, de gênero e raça/etnia.
Conforme conteúdo desse tópico, o estudo contempla os movimentos sociais em suas relações
de classe, gênero e étnico-raciais, bem como o estudo sobre Identidade e subjetividade na
construção dos movimentos societários (ABEPSS, 1996).
Segundo motivo: essa é uma importante oportunidade de apresentarmos ao Serviço
Social um pouco da história de luta e conquistas do movimento negro, sua trajetória, seus
desafios e contradições. Utilizamos os mais importantes autores que tematizaram a discussão
étnico-racial – sob diferentes matizes teóricas –, tais como Abdias do Nascimento, Antonio
Sergio Guimarães, Clovis Moura, Elisa Larkin do Nascimento, Florestan Fernandes,
Kabengele Munanga, Lélia Gonzalez, Lilia Schwarcz, Maria Célia Marinho Azevedo, Regina
Pahim Pinto, Thomas Skidmore, entre outros. Todos os autores, por diferentes caminhos
teórico-metodológicos, oferecem valorosas contribuições para o estudo sobre a história do

125
Citação de Ademar Bogo no livro Identidade e lutas de classes (2010, p. 234)
 163

negro e de suas estratégias de resistência à discriminação racial no Brasil. Conforme Bogo

(2010):

Pertencer a uma coletividade é, hoje, uma carência e uma necessidade, pois o

capitalismo corrói as causas coletivas na mesma medida em que privilegia o caráter
egoísta dos seres sociais. (...). Pertencer à revolução é querer renascer junto com o
movimento histórico, ela é essa passagem obrigatória diferenciando os lados: o antes
e o depois (BOGO, 2010, p. 233).

Como parte desse processo de conquistas, destacamos a promulgação, no ano de 2004,

da Resolução nº 1 do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. A partir desta determinação legal, todos os sistemas de
ensino, incluindo-se aí a Ensino Superior, terão que tomar diversas providências para a
efetivação das diretrizes.
Acreditamos que essas Diretrizes se somam às do curso de Serviço Social no sentido
de reconhecer a importância da inserção da temática étnico-racial na formação acadêmica.
Nesse sentido, buscamos verificar se essa discussão estava sendo, de fato, incorporada
pelo Serviço Social. Para isso, realizamos um estudo em 25 currículos de graduação.
Elegemos para fins de investigação as unidades de formação acadêmica vinculadas às
universidades federais e filiadas à ABEPSS.
O resultado revelou dois movimentos distintos no que diz respeito à resposta a nossa
questão. O primeiro nos parece bastante positivo, pois nos diz que das 25 unidades estudadas,
apenas duas não continham disciplina abordando o tema étnico-racial. Tal retrato nos aponta
para um horizonte bastante promissor. Todavia, considerando que, para fins dessa pesquisa,
elegemos apenas os cursos filiados à ABEPSS, tal resultado não pode ser celebrado como
expressão da totalidade de todos os cursos de graduação existentes hoje no país. Ao contrário,
nos instiga a realizar novos estudos que contemplem para além dos cursos públicos alinhados
à orientação da ABEPSS, aqueles de âmbito privado e sem vínculo com a Associação.
O segundo movimento nos chama a atenção para um fato, que também a priori nos
parece positivo, em relação às modalidades das disciplinas que abordam a temática étnico-
racial. Das 39 que contemplam essa discussão, 59% são de caráter obrigatório. Tal resultado
parece positivo se consideramos que ele representa a maioria do conjunto das disciplinas.
Entretanto, sem desconsiderar esse aspecto positivo, chamamos a atenção para o resultado
referente às outras disciplinas, aquelas que possuem caráter eletivo, optativo ou
 164

complementar. Não penso que seja razoável ainda termos currículos que não garantam o
acesso ao conhecimento sobre a temática étnico-racial como conteúdo obrigatório. As
diretrizes curriculares da ABEPSS já estão em vigor há quase vinte anos e as que determinam,
através da Resolução do CNE nº 1/2004, a inclusão do estudo das relações étnico-raciais em
todos os sistemas de ensino, estão completando neste ano dez anos de existência. Não se
justifica, portanto, a não incorporação desse tema nas disciplinas de caráter obrigatório.
Ao longo da tese pudemos demonstrar inúmeros fatores que justificam a importância
dessa discussão pelo Serviço Social como conteúdo imprescindível no processo de formação
profissional. Assim, acreditamos que já não é mais possível aceitar que esse tema seja
abordado como conteúdo secundário ou de menor relevância. A questão étnico-racial se
constitui como um elemento estruturante das relações sociais e, assim, deve ser apreendida
com profundidade e em toda a sua complexidade histórica.
Corroboramos com Yazbek (2009) quando afirma que são múltiplas as mediações que
constituem as relações sociais que envolvem o processo de produção e reprodução social da
vida. Diz a autora:

Essas relações que constituem a sociabilidade humana implicam âmbitos

diferenciados e uma trama que envolve o social, o político, o econômico, o cultural,
o religioso, as questões de gênero, a idade, a etnia etc. Dimensões com as quais se
defronta cotidianamente o Serviço Social e em relação às quais se posiciona quer do
ponto de vista explicativo quer do interventivo, considerados nesta abordagem como
dimensões de uma mesma totalidade (YAZBEK, 2009, p. 1).

Entendendo que a formação profissional é um processo contínuo e permanente, não se

restringindo apenas à formação inicial de graduação, ampliamos o nosso campo de
investigação, buscando analisar as produções teóricas do Serviço Social. Para tanto, elegemos
os CBAS e os ENPESS como espaços privilegiados de socialização de trabalhos de pesquisa e
estudos realizados pela categoria profissional. Através dos Anais dos CBAS e ENPESS
realizados nos anos 2000, analisamos os trabalhos apresentados no eixo temático referente ao
tema raça/etnia. Constatamos que, do universo de 4.728 trabalhos apresentados nos cinco
CBAS ocorridos nesse período, 59 discorreram sobre raça/etnia, o que representou apenas
1,2% de toda a produção. O mesmo fenômeno foi verificado em relação aos sete ENPESS
analisados. Do total dos 5.438 trabalhos apresentados, apenas 65 abordaram a temática étnico-
racial, ou 1,2% de toda a produção.
 165

Analisamos, ainda, as publicações dos periódicos organizados pelas mesmas entidades

da categoria responsáveis pela organização dos CBAS e ENPESS, ou seja, CFESS e
ABEPSS, respectivamente.
Em relação às publicações da revista Inscrita, encontramos apenas dois artigos discutindo
o tema étnico-racial desde a sua primeira edição no ano de 1997, ou seja, num total de 125
artigos, somente dois abordaram o tema, o que corresponde a um percentual de 1,6%.
Resultado não muito diferente foi encontrado ao analisarmos os artigos publicados na
revista Temporalis. Assim como na Inscrita, a Temporalis apresentou também apenas dois
artigos abordando o tema étnico-racial. Ou seja, em 13 anos de existência, foram publicados
256 artigos, dos quais apenas 0,74% corresponderam à temática analisada.
Entendemos a investigação como um importante espaço de resistência e de luta
(IAMAMOTO, 2008, p. 452), assim sendo, é preciso que a discussão étnico-racial ocupe esse
lugar, despertando o interesse investigativo e contribuindo para a apreensão crítica dos
determinantes sociais em sua totalidade.
Buscamos responder ao longo desta tese às questões relativas à apropriação da
temática étnico-racial pelo Serviço Social, priorizando a incorporação desse debate no
processo de formação. Assim, além dos resultados da análise dos currículos de graduação em
relação às produções teóricas, constatamos que ainda é ínfima quando se compara à totalidade
das publicações nos Anais dos CBAS e dos ENPESS ao longo dos anos 2000 e nas
publicações das revistas Inscrita e Temporalis.
Todavia, mais do que “fotografar” a realidade da incorporação da temática étnico-
racial pelo Serviço Social, o importante nesse processo é contribuir para que a discussão
étnico-racial, com toda a sua riqueza e sua dimensão histórica, saia dos porões acadêmicos e
assuma espaço de visibilidade e importância político-acadêmica nas pesquisas de pós-
graduação, nas atividades de extensão universitária e, sobretudo, no processo de formação
profissional. Conforme Iamamoto (2008):

a questão social expressa desigualdades econômicas, políticas e culturais das classes

sociais, mediatizadas por disparidades nas relações de gênero, características
étnico-raciais e formações regionais, colocando em causa amplos segmentos da
sociedade civil no acesso aos bens da civilização (IAMAMOTO, 2008, p. 160 –
grifo nosso).

Utilizando as belas palavras de Chasin:

 166

E assim, chega-se ao final com a certeza de que, agora, foi alcançada a aptidão para
o começo. Mas, se assim é, o começo é o começo, o fim torna-se suposto, e a
jornada pode prosseguir, melhor e mais ampla. Fecha-se um círculo, e
provisoriamente, de um círculo de círculos (J. CHASIN apud SOUZA, 2004, p.
180).

Entretanto, temos consciência dos limites desta tese, que, certamente não esgota toda a
profundidade que o debate sobre o tema étnico-racial suscita e demanda no âmbito da
pesquisa e de outras atividades acadêmicas. Mas ressaltamos o esforço por nós empreendido
no sentido de garantir o rigor investigativo e a análise crítica do tema estudado. Esperamos
com isso que o estudo realizado contribua para uma melhor apreensão deste tema e que outros
pesquisadores se sintam provocados a dar continuidade ao que alcançamos até aqui,
ampliando e aprofundando o conhecimento sobre a questão étnico-racial e o Serviço Social.
Não tivemos a pretensão de esgotar as reflexões em torno da apropriação da discussão
étnico-racial pelo Serviço Social, mas apontar elementos que possam contribuir com esse
processo em uma perspectiva de totalidade, tendo como horizonte a afirmação de direitos, o
fortalecimento do projeto ético-político profissional e, sobretudo, a construção de uma outra
sociabilidade, livre de preconceitos e de todas as formas de discriminação e opressão.
Para concluir, sem, contudo, encerrar o debate, Tonet (2012), a partir das palavras de
Marx, traduz muito do que buscamos contribuir com essa tese, embora tenhamos consciência
do seu limite e alcance: “As ideias apenas transformam a mente, o que certamente é muito
importante. Mas, para que transformem a realidade, é necessário que elas se tornem força
material e isso se dá através da ação prática” (TONET, 2012, p. 85).
 167

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ANEXOS
 186

Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

Brasília | DF | Outubro | 2004

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
 187

SUMÁRIO

Apresentação do MEC ..........................................................................5

Apresentação do SEPPIR .....................................................................7

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana ......................................................9

RESOLUÇÃO Nº 1, de 17 de junho de 2004 ......................................31

LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 ..............................................35

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana
 188

Apresentação do MEC

O Ministério da Educação, comprometido com a pauta de políticas afirmativas do

governo federal, vem instituindo e implementando um conjunto de medidas e ações com o
objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a
cidadania para todos no sistema educacional brasileiro.

O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimento

excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela
permanecessem. Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad), o Ministério da Educação dá um grande passo para enfrentar a injustiça
nos sistemas educacionais do país.

Garantir o exercício desse direito e forjar um novo modo de desenvolvimento com

inclusão é um desafio que impõe ao campo da educação decisões inovadoras. Na
reestruturação do MEC, o fortalecimento de políticas e a criação de instrumentos de gestão
para a afirmação cidadã tornaram-se prioridades, valorizando a riqueza de nossa diversidade
étnico-racial e cultural.

A constituição da Secad traduz uma inovação institucional. Pela primeira vez, estão
reunidos os programas de alfabetização e de educação de jovens e adultos, as coordenações de
educação indígena, diversidade e inclusão educacional, educação no campo e educação
ambiental. Esta estrutura permite a articulação de programas de combate à discriminação
racial e sexual com projetos de valorização da diversidade étnica. Um dos seus objetivos é
tornar a multiplicidade de experiências pedagógicas dessas áreas em modos de renovação nas
práticas educacionais. Mais do que uma reunião de programas, a tarefa da nova secretaria é
articular as competências e experiências desenvolvidas, tanto pelos sistemas formais de
ensino como pelas práticas de organizações sociais, em instrumentos de promoção da
cidadania, da valorização da
diversidade e de apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social.
Para democratizar a educação, é preciso mobilizar toda a sociedade. O MEC, por
intermédio da Secad, tem a missão de promover a união de esforços com os governos
estaduais e municipais, ONG’s, sindicatos, associações profissionais e de moradores,
contando com a cooperação de organismos internacionais para ampliar o acesso, garantir a
permanência e contribuir para o aprimoramento de práticas e valores dos sistemas de ensino.
A presente publicação, parceria entre o Ministério da Educação e a Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, tem o mérito de trazer ao conhecimento de
todos os setores interessados da sociedade, questões, informações, bem como os marcos
legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, de acordo com a
homologação, em 18 de maio de 2004, do Parecer 03/2204, de 10 de março, do Conselho
Pleno do CNE aprovando o projeto de resolução dessas diretrizes.
Amplia-se, assim, o debate sobre tema de alta relevância na agenda do Governo Federal.

Tarso Genro

Ministro da Educação
 189

Apresentação do SEPPIR

O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal, uma postura
ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população afro-
descendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia
que nas escolas públicas do país não seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução para
adultos negros dependia da disponibilidade de professores.
O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar
no período noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso
pleno dessa população aos bancos escolares.

Após a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil busca efetivar a condição de um

Estado democrático de direito com ênfase na cidadania e na dignidade da pessoa humana,
contudo, ainda possui uma realidade marcada por posturas subjetivas e objetivas de
preconceito, racismo e discriminação aos afro-descendentes, que, historicamente, enfrentam
dificuldades para o acesso e a permanência nas escolas.

A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transformação de um povo

e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na
sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem
as diferenças e as características próprias de grupos e minorias. Assim, a educação é essencial
no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da
cidadania de um povo.

Nesse sentido, ao analisar os dados que apontam as desigualdades entre brancos e negros na
educação, constata-se a necessidade de políticas específicas que revertam o atual quadro. Os
números são ilustrativos dessa situação. Vejamos: pessoas negras têm menor número de anos
de estudos do que pessoas brancas (4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa
etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadasé 12% maior do que o de
pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15% das crianças brancas entre 10 e 14 anos
encontram-se no mercado de trabalho, enquanto 40,5% das crianças negras, na mesma faixa
etária, vivem essa situação.

O governo federal, a partir da eleição do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, passou a
redefinir o papel do Estado como propulsor das transformações sociais, reconhecendo as
disparidades entre brancos e negros em nossa sociedade e a necessidade de intervir de forma
positiva, assumindo o compromisso de eliminar as desigualdades raciais, dando importantes
passos rumo à afirmação dos direitos humanos básicos e fundamentais da população negra
brasileira.

Nesse contexto, o governo federal sancionou, em março de 2003, a Lei nº 10.639/03-MEC,

que altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e estabelece as Diretrizes Curriculares para a
implementação da mesma. A 10.639 instituiu a obrigatoriedade do ensino da História da
África e dos africanos no currículo escolar do ensino fundamental e médio. Essa decisão
resgata historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade
brasileira.
 190

Criou, em 21 de março de 2003, a Seppir (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da

Igualdade Racial) e instituiu a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Desta
forma, recolocou a questão racial na agenda nacional e a importância de se adotarem políticas
públicas afirmativas de forma democrática, descentralizada e transversal. O principal objetivo
desses atos é promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra e
trilhar rumo a uma sociedade democrática, justa e igualitária, revertendo os perversos efeitos
de séculos de preconceito, discriminação e racismo.

O governo federal, por meio da Seppir, assume o compromisso histórico de romper com os
entraves que impedem o desenvolvimento pleno da população negra brasileira. O principal
instrumento, para isso, é o encaminhamento de diretrizes que nortearão a implementação de
ações afirmativas no âmbito da administração pública federal. Além disso, busca a articulação
necessária com os estados, os municípios, as ONGs (Organizações Não-Governamentais) e a
iniciativa privada para efetivar os pressupostos constitucionais e os tratados internacionais
assinados pelo Estado brasileiro.
Para exemplificar esta intenção, cabe ressaltar a parceria da Seppir com o MEC por meio das
suas secretarias e órgãos que estão imbuídos do mesmo espírito, ou seja, construir as
condições reais para as mudanças necessárias.

Por isso, a Seppir, no cumprimento de sua missão, considera importante estabelecer parcerias
para o cumprimento desse desafio, que é, de uma vez por todas, combater o racismo e
promover a igualdade de oportunidades entre os diferentes grupos étnicos que compõem a rica
nação brasileira.

Matilde Ribeiro

Ministra Chefe da Secretaria Especial de Políticas

de Promoção da Igualdade Racial
 191

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
23001.000215/2002-96
CNE/CP 3/2004, aprovado em 10/3/2004
Proc. 23001000215/2002-96

I – RELATÓRIO

Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/2002, bem como
regulamentar a alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
pela Lei 10.639/2000, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na
Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art.
216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim
como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do
direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26A da LDB, como os das Constituições

Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253),
assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182,
VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685,
de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de
Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo .(1)

Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de

junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de
2001).

Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro
ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação
de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos
africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas,
a que tais conteúdos devem conduzir.

(1) Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo
escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra na
formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”.
Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo
escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça Negra
na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências. São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de
janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos currículos das escolas municipais de 1º e 2º graus de
estudos contra a discriminação”.
 192

Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de

estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos
implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de
planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos
estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de
ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação
brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas
também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e
democrática.

Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de
questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo
trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a
construção de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial.
Encaminharam-se em torno de mil questionários e o responderam individualmente ou em
grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com diferentes níveis de
escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas,
dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas.

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da
população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de
reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele,
de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da
realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem
particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação e produção de
conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos
de seu pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas,
descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação
democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.

É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se reconhecerem
na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia,
individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm,
também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem
cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por
professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação
para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e
capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja,
entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições
materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de
qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e
identidade dos descendentes de africanos.
 193

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização de Ações Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e
educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas
ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para
grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa
também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda
sorte de discriminações.

Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na

Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por
meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um,
enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem,
entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas,
romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por
critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre
privilegiados.

Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa
população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do
patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos
conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para
alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem
como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com
qualificação uma profissão.

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de

direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a
promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem
como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas,
gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua
história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os
negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de
interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria
com prejuízos para os negros.

Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de

valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnicoracial presente na educação
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que

desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada
ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros,
próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.
 194

Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência

negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na
contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.

Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua
cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao
sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras,
piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de
seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os
estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em
virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados
de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.

Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria por

população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com
professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a
educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é,

conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização
criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativas
atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos,(2) bem como a
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e
a discriminações, tais como: a Convenção da Unesco de 1960, direcionada ao combate ao
racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.

(2) Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana
 195

Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as

demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem
decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e
cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas
coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que
explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam
compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formação de
professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.

Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem
que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar
atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,

reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros
depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis
para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros,
bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de
maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos
designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação
entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as
mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam
à escola.

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações
entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o
conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe
esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para
informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos
sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza
com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante,
também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para
marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o
são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de
mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um

padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45%
da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm
sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste
em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente
as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a
indígena, a africana, a asiática.
 196

Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, têm
comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados negativamente seu
comportamento, ideias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer
iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é
para ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma
visão de mundo que pretende impor-se como superior e, por isso, universal e que os obriga a
negarem a tradição do seu povo.

Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de

objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos
escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido
desprezados e massacrados.

Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e

medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da
marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos
construir daqui para frente.

Como bem salientou Frantz Fanon (3), os descendentes dos mercadores de escravos, dos
senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus
antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo,
as discriminações e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros,
construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres
humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de
usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção
de uma sociedade justa, igual, equânime.

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender

reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola.
As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém
o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para
que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se
constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas
que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das
discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos
conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade
que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para
consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos.
Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser
inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas
nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.
 197

Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como
com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e Estados, assim como em
inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e
a realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto comum
de combate ao racismo e a discriminações.

Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro que há
experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.

Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam alguns

equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar ou não
seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.

Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às
características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se
define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE
para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira.
Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus estudos, agregam
dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme
alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência africana.

É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da

identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para
discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como
dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos.
Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços
físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros,
com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou
a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido
negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse
termo dando-lhe um sentido político e positivo.
Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980,
1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro!
Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990.

Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são
racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do
branqueamento que divulga a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais
humanas, teriam inteligência superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o
que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram formuladas políticas que
visavam ao branqueamento da população pela eliminação simbólica e material da presença
dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia
do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam.

Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao
Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social
responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se
posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A
luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer
 198

educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição

política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e
isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do

branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da
formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem
negros, brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses
processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes
dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por isso, a construção de estratégias
educacionais que visem ao combate do racismo é uma tarefa de todos os educadores,
independentemente do seu pertencimento étnico-racial.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação

das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar
entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e
segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que
identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da
cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas,
notadamente as negras. Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do
Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da
população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação
racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação
brasileira.

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter
acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade,
exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar novas
relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualificados
para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de
direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial,
no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a
necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área
específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância
das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com elas e,
sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.

Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações de

caráter normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos

da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas,
inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece se que, além de garantir
vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura
de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a
seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira
e africana não se restringe à população negra, ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros,
 199

uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz
européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no
contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz
africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca
bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais,
sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem,
objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no

cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996, permite que se valham da
colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e
do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas
próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de
disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à
coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste
parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas
de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos,
a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial
como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com
erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de

acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de
seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu
interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que
são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o
entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve,
compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender
as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar,
capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.

Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se

vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos,
sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar
costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos.
E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida
pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão

como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os
princípios a seguir explicitados.
 200

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

-à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-
raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em
conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
-ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira
na construção histórica e cultural brasileira;
-à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são
comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar
conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da
democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise
das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e
africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em
preconceitos e construir ações respeitosas;
-ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou

distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra
os negros e os povos indígenas;

- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;

- o combate à privação e violação de direitos;

- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a

recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os
localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
 201

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

-a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos
alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas
negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e
brancos no conjunto da sociedade;

-a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das

representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como
providências para corrigi-las;
-condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo
responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias,
conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da
cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro,
visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais,
étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes
grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da

comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de
projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de

maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas
tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:

-O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá

articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e
pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio
privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento
e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de
cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado
das indígenas, européias, asiáticas.

-O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em

atividades curriculares ou não, em que: – se explicitem, busquem compreender e interpretar,
na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de
raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; – promovam-se oportunidades de
diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e
estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da
construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua
especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; – sejam incentivadas
atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade
externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem
 202

reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada

um.

-O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-

raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente,
Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades
curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática,
na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de
esportes e outros ambientes escolares.
-O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e
organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de
remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades,
bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais,
educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do
Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada
região e localidade.
-Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de
maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das
repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no
pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei Áurea para os negros. No 20 de
novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência
negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado
histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela
Eliminação da Discriminação Racial.
-Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e
discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com
a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:
– ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica; – à história da
ancestralidade e religiosidade africana;
– aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o
desenvolvimento da humanidade; – às civilizações e organizações políticas pré-coloniais,
como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de
vista dos escravizados; – ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico;
- à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às lutas pela independência política dos
países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da
União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias dos povos do
continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e existência
cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à diversidade da
diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos,
educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.

-O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar

manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques,
ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.

-O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as contribuições do Egito para a ciência e filosofia

ocidentais; – as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI;
– as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações
 203

trazidas pelos escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas,
literatura, música, dança, teatro), política, na atualidade .
-O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios, inclusive, a
realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à
divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da
história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a
atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação
tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre
Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José
Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles,
Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento,
Henrique Antunes
Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos,
entre outros).
-O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realização
de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo
da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história
mundial, na construção econômica, social e cultural das nações do continente africano e da
diáspora, destacam e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do-se a
atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação
tecnológica e artística, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture,
Martin Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama
Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré,
Christiane Taubira).

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de

Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Superior, precisarão providenciar:

-Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de
quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

-Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos
e métodos de ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a
Educação das Relações Étnico-Raciais.
-Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de
ensino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e
dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e
encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de
ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de
pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais,
visando à formação de professores para a diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer
quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de
Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação: de
análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais
 204

como racismo, discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura,

classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais
e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos
cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação
Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de
formação continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de
disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações
Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população
negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da
problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e
descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de
contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
-Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações
étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à
pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de
todos os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino – de objetivos
explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do
racismo, das discriminações, e ao reconhecimento, valorização e respeito das histórias e
culturas afro-brasileira e africana.
-Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos
colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de
discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio
requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a
dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito
mútuos.

- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e

outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de
manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-
racial.
-Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em
que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-
raciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes.
-Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de
conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de
ensino e de aprendizagens;
-Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por
valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de
ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à
formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.
-Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que
atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para
tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira,
corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade
dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros
 205

educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de

Bibliotecas Escolares (PNBE).
-Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da
diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e
rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas
da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discriminação e ao
racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as
escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e
culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
-Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas,
materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações
Étnico-Raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como
organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua
consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e providenciem correção de
distorções.
-Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas,
com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e
divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação
detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de
Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos respectivos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, quando
for o caso.

-Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos

estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto neste
Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões de avaliação,
nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto pedagógico, plano
institucional, de quesitos que contemplem as orientações e exigências aqui formuladas.

- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de

ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim
como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as
orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e
resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações
Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras
de caminhos, embora não fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações
iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes, todavia,
objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e
reformulem no que e quando necessário.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de
ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate
de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto
federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da autonomia de
 206

entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à importância de os

planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, do
período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da região e da
localidade; definindo medidas urgentes para formação de professores; incentivando o
desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.

A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à realidade
de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos executores –
administrações de cada sistema de ensino, das escolas – definir estratégias que, quando postas
em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a
formação básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios constitucionais da
educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art.1O), garantindo-se a
promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art.3O), a prevalência dos
direitos humanos (inciso II do art. 4O) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4°).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula.
Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino
brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes
e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação
nacional.

II – VOTO DA COMISSÃO

Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

· o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;

· o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na

construção da nação brasileira;

· o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;

-diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente em nossos
dias, no ensino superior;
-diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem se contemplados e
respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos programas e projetos
educacionais;
- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;
- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros,
bem como da necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade
democrática;
- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de racismos e
discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;
-diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis de ensino,
em conseqüência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre outros
os da Convenção da Unesco, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de
ensino, bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001;
- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a promoção
do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
 207

de discriminação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime

inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifestações
culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que
assegura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;
-diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da Administração
Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;
-diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de
preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e
preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;
-diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes
últimos introduzidos por força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução em anexo, para
serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades,
cabendo aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a
formação dos professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e
para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das
diretrizes;

b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponível no site do
Conselho Nacional de Educação, para consulta dos professores e de outros interessados.

Brasília-DF, 10 de março de 2004.

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

Carlos Roberto Jamil Cury – Membro
Francisca Novantino Pinto de Ângelo – Membro
Marília Ancona-Lopez – Membro

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sessões, 10 de março de 2004.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente
 208

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF

RESOLUÇÃO Nº 1, de 17 de junho 2004*

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º,
alínea "c", da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no
Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação
em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:

Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da
Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação
inicial e continuada de professores.

§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades

curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o
tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos
explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.

§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino,
será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.

Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações,
princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por
meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade
multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à
construção de nação democrática.

§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da
consolidação da democracia brasileira.

§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo

o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem

como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação
brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do
regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

*CNE/CP Resolução 1/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1,
p. 11.
 209

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-

Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos,
competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e
coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas
no Parecer CNE/CP 003/2004.

§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições

materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no "caput"
deste artigo.

§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os

professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares.

§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação

Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares
de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por

valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma
natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases
teóricas para a educação brasileira.

Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de

comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos
institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.

Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos

afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores
competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros
e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito
e discriminação.

Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades,

responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para
situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento,
valorização e respeito da diversidade.

§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes

imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de
1988.

Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e

outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
 210

Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e

dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas
e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos edificuldades do ensino e
aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações
Étnico-Raciais.

§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão

comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de
Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, que
forem requeridas.

Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.

Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação

 211

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Mensagem de veto

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu

sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,

torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito

de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.

§ 3º (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da
Consciência Negra'."

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182º da Independência e 115º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque