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Conocimiento y
Ciencias Sociales

Algunas lecciones
sobre problemas
epistemológicos

HUGO ZEMELMAN MERINO

 2

PARTICIPACION 20%
TAREAS 20%
EXPOSICIONES 30%
ENSAYO FINAL 30%

Universidad de la Ciudad de México

Fray Servando Teresa de Mier # 99, Col. Centro,
C.P. 06080, México, D.F., Delegación Cuauhtémoc

Coordinación de Difusión Cultural y Extensión

Universitaria: Oscar González

Publicaciones: Alejandro Semo y Eduardo Mosches

Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales

San Lorenzo # 290, Col. del Valle Sur
C.P. 03100, México, D.F., Delegación Benito Juárez

Asesoría General: Hugo Zemelman

Producción Crítica: Ana María Sacristán

 3

Conocimiento y Ciencias
Sociales

Algunas lecciones sobre

Problemas epistemológicos

Hugo Zemelman Merino

Edición de Guadalupe Valencia García

UCM
Universidad de la Ciudad de México

Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales

 4

© (Zemelman, 2003), primera edición, 2003.

© Hugo Zemelman Merino

D.R. Universidad de la Ciudad de México

Fray Servando Teresa de Mier # 99, Col. Centro,
Del. Cuauhtémoc, C.P. 06080, México, D.F.

Diseño: Alejandra Riba Ramírez

Eduardo Sánchez Pimentel

ISBN: En trámite
Hecho e impreso en México/Printed in Mexico

Prólogo
 5

El texto que aquí se presenta es una elaboración que Guadalupe

Valencia hace de una serie de conferencias y seminarios impartidos por
Hugo Zemelman. Gracias a un minucioso trabajo de transcripción,
análisis y edición por parte de Valencia, lo que originalmente se
estableció como una discusión al interior de un selecto grupo de
académicos, puede ser ahora rescatado y organizado en la forma del
pequeño libro que usted tiene en sus manos.

En el marco del Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales de la

Universidad de la Ciudad de México, el rescate y publicación de este
trabajo resulta importante por varias razones: En primer lugar, porque
plantea cuestiones que resultan centrales para la problematización
epistemológica. Por otro lado, porque constituye una aproximación
bastante concisa y sintética al pensamiento zemelmaniano. Finalmente,
porque su presentación en forma de lecciones le aporta un valor
adicional en tanto dispositivo pedagógico.

El punto de partida es la crítica que Zemelman hace de la

“perspectiva” racionalista que impera en gran parte del mundo; crítica
especialmente dirigida a un sector académico tradicional de las
Ciencias Sociales en Latinoamérica. El problema radica en la reducción
que se ha hecho del sentido de la razón.

Para Zemelman, la razón –al igual que el ser humano- es compleja y

múltiple; su riqueza en tanto capacidad de entendimiento radica
precisamente en la pluralidad que nos permite aproximarnos a la
realidad desde diversos ángulos, abriendo potencialidades que nos
enfrentan con lo desconocido, lo indeterminado. Sin embargo, en la
actualidad el concepto de razón, y con él la noción y construcción de
ciencia, se ha visto limitada a su versión instrumental, deslegitimando
 6

con ello cualquier forma o construcción de conocimiento que no siga

una lógica de explicación empírica.

La misma tendencia de reducción lleva a dar la espalda a todos los

procesos “no-racionales” que circunscriben y afectan todo proceso de
construcción de conocimiento, incluyendo el científico. Zemelman hace
un llamado, más bien una exigencia, al rescate de todos esos
elementos que contextualizan la producción científica como quehacer
humano y social. Esto lleva a la necesidad crítica de generar e
incorporar la dimensión ética y la conciencia histórica en la relación de
conocimiento.

Estos elementos apuntan hacia uno de los ejes centrales de la

propuesta de Zemelman: el rescate o potenciación del sujeto. Dicho
rescate no corresponde a una propuesta romántica o humanista, sino a
la necesidad de romper con las limitaciones conceptuales impuestas
desde cierta “visión” hegemónica. Esto implica asimismo un modelo de
validación del conocimiento que no se centra en su supuesta verdad o
capacidad de comprobación, sino en la objetivación y el
reconocimiento crítico del ángulo de lectura, de la postura subjetiva
desde dónde se conoce.

Comprender la razón y el entendimiento en su sentido más amplio

implica negarse a reducir la construcción del conocimiento al mero
cúmulo de información teórica y tecnológica. Esto no significa que
dichos elementos no sean importantes, esenciales. La intención del
autor no es desvirtuar la teoría, sino re-acomodar su lugar en el proceso
de investigación; señalar que la relación de conocimiento es previa al
encuadre teórico y disciplinar, que se debe ubicar en el terreno del
entendimiento y que lo que se enfrenta es un sujeto complejo ante una
realidad cambiante, abierta a lo indeterminado.
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La idea de la realidad y la historia como elementos abiertos,

inacabados, indeterminados, es contraparte de la concepción no
acumulativa sino postural del conocimiento Ambas nociones se
suscriben a una lógica procesual donde la posibilidad o advenimiento
de futuro no es movida por la inercia, sino por un proceso activo de
construcción socio-subjetiva. En esta línea, hacerse cargo de desde
dónde, hacia dónde, por qué y para qué construimos conocimiento
SENTIDO representa un compromiso tanto epistémico como ético y,
finalmente por qué no, también político. Es aquí donde entra en juego
la historización de la utopía de la que nos habla Zemelman.

En el caso del autor, el negarse a aceptar el sentido unívoco y

reduccionista que esa academia tradicional le otorga a la razón y al
sujeto en la construcción de conocimiento, implica un primer
distanciamiento; es un reto y una oposición que sitúa al propio
Zemelman como sujeto frente a. El resultado de este posicionamiento se
ve reflejado, entre otras cosas, en su producción intelectual, de la cual,
como dijimos al principio, este trabajo constituye una ligera
aproximación.

En el caso del lector, la tarea inmediata deberá ser el aproximarse de

manera crítica a este texto. Ser sujeto por sí mismo y, de inicio, ser capaz
de situarse frente a Zemelman.

Ana María Sacristán Fanjul

Responsable del área de Producción Crítica
Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad de la Ciudad de México
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Primera lección
Método, ciencia y razón

Para hablar de la problemática del conocimiento, resulta obligado

aludir al concepto de método y, más específicamente, a la relación
que hay entre la concepción del método y la actitud que se tenga
frente a la ciencia. Ciencia y método no pueden analizarse
separadamente, entre otras cosas, porque cada noción de método
supone cierta concepción de lo que es la ciencia. Por eso cuando se
habla de las “reglas del método”, se está aludiendo a un concepto
implícito de razón, de conocimiento.

Hoy en día, los conceptos de razón, de razón científica y de

racionalidad son tópicos obligados en el debate sobre el conocimiento.
La historia de la ciencia y la discusión contemporánea en torno al
conocimiento científico, exhiben sus compromisos con variadas formas
de entender la razón. Resulta imprescindible, por tanto, el análisis de los
criterios que se esgrimen para defender una u otra postura.

El problema anterior se vincula con otro, también importante, que

puede expresarse mediante la pregunta: ¿cómo se puede definir el
límite de lo que es ciencia y lo que no es ciencia?

Popper propone un criterio de demarcación para diferenciar lo

científico de lo no científico. 1 Pero dicho criterio no es válido en
abstracto, atemporalmente, sino que puede ir variando históricamente.

1
Karl Popper, La lógica de la investigación científica, México, REI, 1ª. ed. 1991.
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Lo cual nos lleva a la pregunta: ¿cómo se retroalimenta, entonces, la

construcción del conocimiento?

Cuando nos preguntamos acerca de cómo se construye el

conocimiento, a lo que en realidad nos referimos es a cómo se está
pensando. Y la pregunta acerca del cómo se está pensando no se
agota en la matriz lógica de la ciencia. Se trata de un problema
complejo; porque todos creemos que pensamos y que queremos
impulsar el pensamiento.

Sin embargo, lo anterior deja sin resolver el problema de qué es pensar.

En efecto, el acto de pensar bien podría consistir en el respeto a ciertos
métodos. Y aquí, nuevamente, podríamos preguntarnos: ¿a qué tipo de
métodos? La respuesta más evidente es que debe pensarse de acuerdo
con el método científico. Pero esta respuesta nos lleva de nuevo a
preguntarnos qué es la ciencia; cuestionamiento que nos coloca en el
centro de una discusión muy compleja: la discusión acerca de la razón,
y en específico a la razón científica y a su tan mencionada crisis. Pero,
¿hay una crisis de la razón hoy?; ¿se encuentra en crisis la razón, o un
concepto de razón? Y si esto es así: ¿qué concepto de razón ha hecho
crisis?

Desde nuestra perspectiva, podríamos sostener que lo que ha hecho

crisis, llevando incluso a cierta “parálisis de la razón”, ha sido la
identificación de conocimiento con ciertas acciones que aparecen
como acciones positivas desde el punto de vista de la utilidad de la
ciencia. Y esto se vincula, inevitablemente, con otro tema de
importancia capital y que permea no sólo a las ciencias sociales sino
también a las ciencias naturales: el del carácter ético de la ciencia. A la
ética de la ciencia corresponde una decisión tan importante como la
de lo que puede y debe hacerse, o no hacerse, con el conocimiento.
 10

La ciencia implica acciones, pero éstas no son necesariamente neutras.

Esto lo planteamos en relación con la pregunta que hacíamos antes:
¿qué es ciencia? Si la ciencia no se justifica por si misma, ¿qué es lo que
justifica a la ciencia, o al razonamiento científico? Este es uno de los
grandes temas a discusión hoy en día.

Se podría decir que la ciencia es un mecanismo que permite reflejar la

realidad de manera mucho mejor que otras formas de apropiación,
pero esto es justamente lo que se discute. Ya los griegos planteaban
este dilema. Epicuro señalaba que de escoger entre los dioses y los
físicos él elegiría a los primeros, porque los dioses por lo menos
aceptaban ablandar su corazón a través de su ritual, mientras que en el
reino de los físicos su destino sería inexorable y carente de alternativas.

En el siglo XX, marcado por la experiencia de la posguerra y el desarrollo

de la energía nuclear, este es un tema de evidente importancia por las
aplicaciones de la biología, la tecnología, la genética, etc. Hoy, más
que nunca, nos enfrentamos a un concepto autosuficiente de razón
científica, ya denunciado por Feyerabend 2 en su crítica de la
racionalidad científica, cuando censuró la casi inevitable asimilación
que ha sufrido la razón científica por parte de la razón instrumental.

Ahora bien, es evidente que lo que se entienda por método científico

dependerá de una cierta concepción de lo que es y no es ciencia. Pero
no es tan evidente que el conocimiento, siendo un instrumento de
apropiación de la realidad, esté lejos de ser un mecanismo autónomo
que simplemente se aplica de manera inocente. Cuando un profesor
enseña ciencia está transmitiendo, desde luego, información
cuantificada. Pero si vemos esto desde el punto de vista de algunos
filósofos, podríamos también preguntar: ¿cuál es la ética asociada a ese

2
Paul Feyerabend, Contra el método. Esquema de una teoría anarquista del
conocimiento, Barcelona, Arie, 1970.
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código de transmisión de conocimiento? Porque si partimos de que el

conocimiento no es neutro, habría que analizar cuál es el compromiso
que dicho profesor ha asumido al informar a sus alumnos acerca de
algo. Evidentemente, el “para qué se quiere construir
conocimiento”SENTIDO está presente, y eso es lo que se encuentra en el
orden de las discusiones en el momento.

Alguien podría decir que el conocimiento se construye para dar cuenta

de la realidad. En la vieja terminología esto equivaldría a buscar la
verdad con la lógica de la correspondencia entre pensamiento y
realidad, con lo cual el conocimiento se restringe a ser una
correspondencia. Sin embargo, podemos encontrar situaciones, tales
como las que tienen lugar en las ciencias sociales, donde esto no es tan
claro. Porque no necesariamente se está buscando la correspondencia
de un concepto con la realidad; lo que está en juego es la propia
construcción de la realidad. Por esto precisamente es tan necesario de
historizar el principio popperiano demarcación. Porque los propios
criterios del principio han ido variando históricamente; lo que ayer se
consideró ciencia, hoy ya no se considera así Esto exige la
incorporación de nuevos criterios.

Por este tipo de exigencias no pueden ser vistas tan sólo desde la
estricta perspectiva del conocimiento. Deben ser consideradas, sobre
todo, a partir de las dimensiones socio-culturales y políticas que rodean
al conocimiento. Dimensiones de las que son parte los conceptos, ideas,
intuiciones, prejuicios y, en general, los elementos que sin ser
estrictamente parte de la ciencia, la determinan en una medida
considerable.
 12

En El orden del discurso, Michael Foucault 3 alude justamente a este

problema cuando propone la idea de los “sistemas de exclusión”. Estos
sistemas, en efecto, marcan el límite entre el discurso teórico-analítico-
científico y otros discursos que, sin bien escapan del campo de la
ciencia, son parte de la realidad que la propia ciencia pretende
entender. Esto cobra importancia si recordamos que los principales
problemas de la ciencia se han originado fuera de ella, justamente en
esta dimensión ético-política de la que hemos hablado. El síndrome
cultural que rodea a las ciencias puede ser visto a partir de los códigos
científicos que hoy prevalecen en varias disciplinas; pero habría que ir
también hacia el entorno sociocultural que rodea a dichos códigos,
hacia el conjunto de ideas que, encontrándose aparentemente fuera
de la ciencia, han jugado un papel definitivo en el avance científico.

Podemos retomar esto en términos de otro autor, Gerald Holton,4 quien

al analizar los ejes determinantes de la ciencia destaca el “eje Z” como
una dimensión del conocimiento que no se corresponde ni con lo
empírico, ni con lo acumulado teóricamente. El “eje Z” más bien
condensa al conjunto de impresiones e ideas que, sin ser consideradas
como parte del conocimiento científico, inciden en él.

Para abordar dicha dimensión no bastan, entonces, los propios códigos

de la ciencia. La psicología del conocimiento –que el positivismo ha
excluido de la problemática del descubrimiento-, aborda la actitud del
individuo concreto frente al conocimiento. Paralelamente a la
psicología del descubrimiento, se está recuperando el papel del
contexto histórico en el que se está generando conocimiento y que,
obviamente, no se agota en el acervo de conocimientos formalizados y
acumulados. Porque entender al conocimiento simplemente como un

3
Michael Foucault, El orden del discurso, Barcelona, Tusquets Ed., 1987.
4
Geral Holton, La imaginación científica, México, Fondo de Cultura
Económica/Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2ª reimp. 1989.
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acervo obligaría a los historiadores a elaborar un registro monumental,

en aras de la construcción de una especie de “conciencia
historiográfica” que olvida la conciencia histórica.

Si analizamos esto desde la perspectiva de la acumulación teórica,

cabría preguntarse si existe una tendencia de la conciencia teórica a
abandonarse en el acervo alcanzado, renunciando a la capacidad de
plantearse problemas fuera de lo acumulado. En este caso estamos
frente al “cansancio de la conciencia histórica” del que hablaba
Nietszche en el siglo pasado. Cansancio que en la actualidad se
expresa en la dinámica contradictoria entre la acelerada acumulación
de conocimientos e información y la incapacidad del individuo de
situarse frente a la realidad para plantearse nuevos problemas. Se trata
de una dinámica generalizada que podría ser identificada
perfectamente con la metáfora weberiana de la “jaula de hierro”
aquélla que aprisiona al hombre sin permitirle siquiera saber que se
encuentra preso de ella.

Actualmente estamos en presencia de un trastocamiento. No sólo por lo

que se refiere a los cuestionamientos que se pueden hacer hoy de los
criterios de clasificación de las disciplinas, sino también por el
condicionamiento de los campos de observación o de reflexión de la
realidad, configurados por ciertos tipos de relaciones de conocimiento
que no explicitamos.

Los conceptos que hemos socializado, y que solemos utilizar sin

cuestionamiento, constituyen, en su conjunto, un recorte de realidad
rara vez reconocido. Más allá del carácter suficiente o insuficiente del
recorte en cuestión, estamos enfrentados a una realidad
precondicionada por una serie de conceptos que no acostumbramos a
 14

poner en duda. O, por lo menos, que no llegamos a cuestionar en el

plano del razonamiento.

Aunque los conceptos con los que nos acercamos a la realidad

puedan, eventualmente, ser cuestionados en el ámbito de los
constructos teóricos a los que pertenecen; no llegan a descomponerse
y analizarse en el plano de la lógica en la que fueron construidos. Los
constructos conceptuales nos condicionan a pensar desde una cierta
perspectiva, aún cuando dicha perspectiva sea susceptible de asumir
diversos contenidos. Finalmente, los conceptos más comunes a las
ciencias sociales han sido interiorizados a lo largo de mucho tiempo y es
difícil abrir el razonamiento a posibilidades de construcción de
conocimiento diferentes a las ya asociadas con ellos.

En el ámbito de la formación, este problema adquiere una especial

relevancia. Porque allí no sólo se transmiten contenidos y códigos, sino
también lógicas de conocimiento no siempre reveladas; recortes de
realidad que en ocasiones sólo permiten pensarla de determinada
manera; lógicas que imponen anticipadamente, al sujeto cognoscente,
no sólo la agenda de temas a conocer y las formas de abordarlos, sino
incluso lo que es y lo que no es pensable CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA.

El preciso, entonces, reconocer que cuando se construye conocimiento,

éste no necesariamente es una deducción del conocimiento anterior.
En dicha construcción pueden ocurrir grandes rupturas, provenientes de
la posición del sujeto capaz de incorporar su propio conocimiento y el
peso del contexto en el que se inserta, lo cual no necesariamente
estará reflejado en una teoría previa. Rupturas como ésta se plantean,
por ejemplo, cuando se ha hablado de la necesidad de romper la
ontología occidental, y se ha señalado que la única forma de hacerlo
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era salirse de ella y saltar al infinito. Salto que no se reduce a una mera
preocupación ética, sino que se expresa en el plano epistemológico
como exigencia de distanciamiento y explicación de la relación de
conocimiento que se construye.

Esta exigencia significa, hoy en día, revisar ideas tales como la de

eficiencia o la de progreso de la ciencia. Ideas que han funcionado
como los principales motores de la acumulación teórica sin haber sido
cuestionadas en términos de lo que han significado para la
construcción del conocimiento.

Una retrospectiva de lo que ha sido la historia de las ciencias resulta

interesante para intentar dicho cuestionamiento. Y aquí podemos
diferenciar dos tipos de historia: una, que deriva de los historiadores
prisioneros del progresivismo lineal, se limita a dar cuenta de la
acumulación del conocimiento. La otra, es la historia escrita por quienes
han procurado, en distintos momentos del desenvolvimiento de la
humanidad, construir grandes visiones dentro de las cuales de pueda
reconstruir lo que se sabe y construir algo nuevo.

La perspectiva de uno y otros se relaciona, sin duda, con la concepción

que se tenga del significado del pasado. Para algunos el pasado,
reconstruido como experiencia y memoria, es una gran loza que pesa
sobre el presente humano; el pasado es recuperable como proyección
en el presente, y el presente, a su vez, logra proyectarse en el futuro en
una suerte de mecánica lineal progresiva. Para otros, en cambio, el
pasado puede ser visto como alumbramiento. Alumbramiento que
supone la capacidad de “leer” lo acontecido no sólo como la suma de
los acontecimientos acumulados o la pura memoria de ellos, sino como
perspectiva para ubicar el contexto en el que se coloca y desde donde
conoce el sujeto pensante. O, dicho en otras palabras, como el reto de
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dar cuenta del estar y no estar del sujeto en el tiempo; de lo idéntico y

de lo inédito; de lo que se reproduce y de lo que se crea.

Esta última perspectiva supone una concepción del sujeto como fruto
de una historia que, aunque determinante, sigue desarrollándose por
caminos conocidos pero, también, por rutas insospechadas. Y esto es
importante porque significa que el individuo, como sujeto de una
historia en movimiento, puede seguir creando y produciendo derroteros
de futuro. Y puede construirlos en sentidos diversos a aquellos que
aparecen como determinantes. El tiempo es, entonces, siempre historia
inacabada, siempre porvenir.

Esta relación entre el progreso del conocimiento, la historia y el tiempo,

muestra que la construcción del conocimiento es una problemática que
rebasa, con mucho, a la dimensión de la lógica formal. Porque las
formas de relación que el sujeto establece con la realidad rebasan a la
lógica, no en el sentido de ser irracionales o ilógicas, sino en el de ser, a
menudo, formas a-lógicas.

La construcción del conocimiento se verifica, de hecho, al interior de

una tensión entre el conocimiento acumulado y la lectura que, desde
ese conocimiento, puede hacerse de la situación contextual en la que
se coloca el sujeto y que debe permitirle la reapropiación del acervo
conceptual disponible en aras de la construcción de un nuevo
conocimiento.

Se trata de una tensión no solucionada del todo, porque enfrenta la

dimensión de la ciencia –con todas sus asociaciones técnicas, analíticas
y de lenguaje- con la dimensión de la historia, y del propio contexto en
el que se está pensando. Dos dimensiones presentes en la construcción
de conocimiento, que contienen sus propios códigos y lenguajes. De un
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lado, el lenguaje de la construcción de la ciencia; del otro, el lenguaje

constitutivo de la misma. En este sentido, no es el mismo lenguaje el que
utiliza una persona que está formulando preguntas, que el que usa
quien está en condiciones de enunciar respuestas. Y cuando se habla
de romper con aquellos grandes parámetros que conforman un modo
de pensar, se está planteando también el reto de romper con los
lenguajes asociados a dichos parámetros.

Una de las grandes rupturas, aunque difícil de apreciar, es precisamente

la ruptura del concepto de razón, del concepto de ciencia, del
concepto de progreso histórico. Se trata de movimientos de la razón
que han implicado cambiar de lugar los límites mediante los cuales se
deslindaba lo científico, lo racional, etc. Podemos hablar de límites
conceptuales, históricos, teóricos, disciplinarios, etc., pero siempre
estamos hablando de ángulos de lectura implícitos de la realidad, es
decir, de la conformación de una serie de ideas y de conceptos que
nos colocan en una cierta perspectiva que nos obliga a ver sólo ciertas
realidades y a pensar sólo lo que ha sido pensado.

Ahora cabría preguntarse: ¿cuáles son los límites de finales del siglo XX?;
¿cuáles son los límites de la ciencia hoy? O preguntarnos, por ejemplo, si
la amplitud y sofisticación conceptual de las teorías actuales han
permitido variar las estructuras conceptuales, o si es que éstas
permanecen invariables y sólo permiten pensar a los fenómenos sociales
en términos de causa y efecto. Porque una cosa es reconocer la gran
riqueza que se puede ver hoy en los fenómenos sociales, y otra es
adecuar o variar la estructura lógica mediante la cual nos acercamos a
ellos. En tal sentido, aunque en el ámbito de la cotidianidad pueda
reconocerse la necesidad de otra racionalidad, el rol del investigador o
de formador en ciencias sociales parece estar preso de una sola lógica
de pensamiento.
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Según Popper, la base empírica no pertenece a la práctica de ninguna

ciencia, sino a la teoría del conocimiento. Entonces, si pueden
reconocerse muchos mundos lógicamente posibles desde el punto de
vista de la experiencia, la ciencia fáctica representaría al mundo sólo en
el ámbito de la experiencia. Y aquí conviene preguntar: ¿experiencia
de cuál de los mundos lógicamente posibles?

Una de las grandes aportaciones de la dialéctica ha sido, justamente, el

poner el acento en el hecho de que existen varias lógicas, varios
mundos lógicamente posibles, lo cual plantea el problema de la
ampliación o amplitud de la subjetividad del sujeto o, para decirlo de
otra manera, la ampliación o amplitud del ámbito de la experiencia.
Incluso, si continuamos con este razonamiento, llegamos a un problema
en extremo importante, que consiste en cuestionar ya no sólo lo que es
la experiencia, sino qué es una experiencia posible. El dilema no reside
tanto en resolver la definición conceptual de la experiencia en sí misma,
cuanto en distinguir los retos que dicha noción plantea bajo la
consideración de que la noción de experiencia posible, como la de
límite o demarcación, conlleva contenidos cambiantes.

En efecto, la idea de que hay varios mundos lógicamente posibles y, por

ende, muchas experiencias posibles, conduce a la consideración de la
experiencia de conocimiento como una experiencia susceptible de
cuestionarse desde la perspectiva de otras experiencias posibles que
coexisten en el tiempo. Esto supone que el sujeto amplíe el ámbito de su
experiencia, de su subjetividad y, con ello, que se transforme a sí mismo.
Dicha ampliación supone, a su vez, el cuestionamiento acerca del
concepto de experiencia y de realidad que se asume; tal y como se
cuestionaba antes, ¿qué concepto de ciencia y qué concepto de
racionalidad son aquellos con los que estamos comprometidos? Estos
 19

cuestionamientos son necesarios frente a las fragmentaciones que todos

enfrentamos en el mundo de las experiencias. Fragmentaciones que se
tornan inabordables si no se explicitan las nociones de experiencia y
subjetividad que están detrás de ellas.

Del mismo modo, tendría que plantearse, en el plano teórico, la revisión,

crítica y construcción de un concepto de razón que nos permita
aprehender el mundo. Porque construir un concepto de razón no
significa simplemente asumir una definición, entre otras, de la razón
formal, sino plantearse qué significa pensar; qué significa asumir un
determinado concepto de realidad; qué significa, finalmente,
desempeñarse como un sujeto que pretende generar o transmitir
conocimiento.

En este contexto, podemos recuperar nuevamente la idea del progreso

del conocimiento, pero ahora en un plano más acotado: el plano del
método. Podemos preguntarnos: ¿cómo se desarrolla la ciencia? Aquí
podemos identificar dos grandes tesis: la primera simplemente sostiene
que el conocimiento se desarrollo por acumulación y, por lo tanto,
defiende aquel o aquellos métodos que permitan dicha acumulación.
Uno de los más claros exponentes de esta perspectiva es Lakatos, con
su idea de “programas de investigación científica”.5 Idea mediante la
cual pretende, justamente, asegurarse de esta acumulación y que se
expresa en algunos principios tales como el de que una teoría
cualquiera no debe descartarse apresuradamente sino que, por el
contrario, la ciencia debe tratar de mantenerla.

Otra postura sostiene que el conocimiento y la ciencia se desarrollan a

través de rupturas, de destrucciones que alteran todo lo aceptado en

5
Imre Lakatos, La metodología de los programas de investigación científica,
Madrid, Alianza Ed., 1983.
 20

un momento determinado. Esta de-construcción, incluye también a los

instrumentos utilizados en la construcción de ese conocimiento, entre
estos al propio lenguaje. Respecto de esta postura en este momento no
existe un avance suficiente en la comprensión cabal de estos
rompimientos. Contamos, es cierto, con las aportaciones de la historia
de la ciencia que nos proveen de una perspectiva cercana a la
psicología del conocimiento. Sin embargo, dicha perspectiva no
aborda suficientemente el problema de cómo el hombre rompe cierta
cadena sucesiva de conocimientos para “progresar” en el
conocimiento. Más allá de lo anterior, la línea de interpretación
predominante sostiene que la racionalidad científica reside casi
exclusivamente en la capacidad de elección racional de la teoría.
El problema que subsiste a una u otra interpretación, es cómo dar
cuenta de la dirección de la racionalidad. Aparentemente, la
acumulación podría dar cuenta de dicha dirección. Sin embargo, el
proceso de conocimiento puede transitar, precisamente, por la
negación del conocimiento anterior, con lo cual queda sin efecto esta
ruta.

Si el desarrollo de la ciencia se da a través de grandes discontinuidades

y rupturas se debe, finalmente, al hecho de que la realidad de la que
se quiere dar cuenta rebasa siempre cualquier límite conceptual. O
dicho de otra forma, el carácter excedente de lo real nos plantea el
problema de la ruptura como un salto conciente y racional hacia lo no
conocido.

Ahora bien, si cuando hablamos de ruptura planteamos el “salir fuera”

de la ontología dominante como forma de situarse en lo desconocido,
la cuestión puede parecer imposible porque encierra una aparente
paradoja: si el sujeto se coloca en un nuevo lugar, ese lugar le es ya
conocido, si le es desconocido sería imposible saber que está situado en
 21

lo desconocido. No se trata de un juego de palabras, alude justamente

al aspecto medular de la ruptura epistemológica: colocarse en el límite.
El límite es, ciertamente, la frontera de lo conocido, de lo determinado.
Pero también es el lugar desde el cual el sujeto puede abrir el
pensamiento hacia nuevas maneras de concebir lo real.

Segunda lección
Pensar lo nuevo:
El reconocimiento y la ruptura de parámetros

Para abordar la relación entre formas de conocimiento y formas de

razonamiento, podemos partir de las siguientes preguntas sintéticas:

1. ¿Cuál es la diferencia entre conocimiento y razonamiento?

2. ¿Qué papel juegan los parámetros en la definición de dicha
diferencia?
3. ¿Qué relación podría darse entre la función cognitiva y la función
gnoseológica del razonamiento? NATURALEZA, ORIGEN Y ALCANCE DEL
CONOC

La discusión en torno a las cuestiones anteriores nos lleva en gran

medida al plano de la gestación del conocimiento. En éste es posible
reconocer formas de conocimiento no ceñidas estrictamente a los
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criterios de cientificidad fundados en la explicación. Así, por ejemplo,

hoy día es difícil desconocer la constatación de que la historia de la
ciencia no se ha construido ateniéndose estrictamente a los criterios de
cientificidad de los que se suponía heredera. Esto ha llevado a autores
como Feyerabend a sostener que, gracias a que en algún momento
hubo personas que pensaron en contra de la ciencia, ésta ha podido
avanzar.6 Porque si la ciencia se hubiese ceñido siempre a los cánones
que ella misma establecía como criterios de cientificidad,
probablemente se hubiese estancado espectacularmente.

Y aquí llegamos a un problema que es preciso destacar. Cuando los

investigadores de la ciencia afirman que ésta ha crecido a pesar y en
gran parte en contra de sí misma, es porque reconocen que en la
capacidad de ruptura que han ejercido los grandes científicos radica la
posibilidad de hacer avanzar la ciencia. Dicha capacidad de ruptura
podría ser llamada “imaginación científica” y aludiría al plano de los
atributos personales del científico. Pero en un terreno menos subjetivo y
más epistemológico, habría que indagar cuáles son los mecanismos del
razonamiento que han permitido pensar en contra de la ciencia.

Una forma de analizar el tema es a partir de la idea de que la ciencia se

desarrolla por dos vías. Una es la vida de la acumulación, de la
teorización, de lo cognoscitivo, del conocimiento científico acumulado.
La otra es una vía que permite pensar en ciertas discontinuidades, en
ciertos saltos en el proceso mismo de construcción del conocimiento.
Esta última no constituye estrictamente una vía teórica, sino más bien un
camino que permite la construcción de diversas ópticas del
razonamiento. En este sentido, constituye el plano de la construcción de
las categorías fundantes del razonamiento.

6
Paul Feyerabend, op. cit.
 23

Estas dos vías paralelas en el desenvolvimiento del conocimiento

científico no son necesariamente sincrónicas, ni corren paralelas en el
tiempo. En la primera, la cientificidad se acota por el establecimiento
de criterios de demarcación acerca de lo que puede considerarse
“científico”. En la segunda, el concepto mismo de ciencia se transmuta
para concebirse como una, entre otras, de las formas de apropiación
de la realidad.

A este respecto, cabe recordar que son muchos los autores que han
señalado la existencia de diversas formas de apropiación de la
realidad. Algunos incluso han reivindicado ciertas formas de
pensamiento anterior a la ciencia que han sido descartadas por el
modelo científico vigente. Sin pretender ser exhaustivos, podemos
señalar algunos ejemplos de lo anterior: un primer caso puede ser la
Alquimia y la Astrología, como formas de conocimiento que han sido
rescatadas por algunos autores, en tanto contienen lógicas de
razonamiento no siempre ponderadas en su importancia actual. Estas
formas de conocimiento, en el contexto de la gran vitalidad del
razonamiento que se da en el Medioevo, plantean ya la noción de la
calidad, que después será rescatada por la dialéctica. La idea esencial
es que la disolución de los cuerpos, vale decir de la síntesis que liquida y
suprime, transformando los fluidos y materiales, era fundamental para la
Alquimia. Esta noción de calidad contiene la idea central de la
dialéctica, cuando plantea el problema de la síntesis como una
contradicción que se supera a sí misma transformándose.

Un segundo ejemplo lo constituye Stuart Mill,7 quien en el siglo pasado

en un ensayo titulado Sobre la libertad, adelanta la idea de la
pluralidad de enfoques como exigencia del razonamiento. En dicho
ensayo, Stuart Mill propone que el conocimiento de un tema cualquiera

7
Stuart J. Mill, Sobre la libertad, Chicago, Herry Regnery Co, 1955.
 24

requiere del sujeto cognoscente la familiarización con el mayor número

posible de alternativas de racionalidad y de construcción de opciones.
Lo anterior apunta a romper con el monolitismo o monoteísmo científico
en aras del pluralismo teórico e incluso del pluralismo en el plano del
razonamiento.

Regresando a la metáfora de las dos vías por las que ha transcurrido la

historia de la ciencia –que sintéticamente podríamos llamar la vía
teórica y la vía de la construcción categorial-, es evidente que surge
una gran interrogante respecto al momento en el que es posible
cambiar el ángulo del razonamiento. Es más o menos claro que existe
una necesidad de forjar un ángulo de razonamiento diferente al
habitual, que haga virar el pensamiento hacia formas no
necesariamente asociadas con los cánones de la ciencia. Sin embargo,
los orígenes de dicha necesidad pueden ser muy complejos y provenir
de muchas partes. Entre ellas, de las que tradicionalmente han sido
ubicadas afuera de la ciencia: las visiones del mundo, la tecnología, el
arte y hasta la religión.

Un ejemplo claro de cómo el arte nutre a la ciencia es el concepto de

perspectiva, que se genera en la pintura y después pasa a ser un
concepto fundamental en la Física. Es lo que podríamos denominar
como ángulos de fuga del razonamiento científico, que no
necesariamente se generan dentro de la ciencia. La revolución de la
física del siglo XVII puede ser vista, en este sentido, como un producto
del Renacimiento. Siempre y cuando concibamos al Renacimiento
como un fenómeno cultural complejo que involucró a todas las artes, a
todas las artesanías y, en general, a todas las formas de apropiación de
la realidad posibles en ese momento.
 25

La necesidad de rompimiento, entonces, no sólo proviene de la ciencia;

hay un punto de convergencia de corrientes culturales, de formas de
pensamiento múltiples y heterogéneas, que en un momento
determinado plantean la necesidad de pensar de una manera
diferente. Cuando esto sucede, pueden conformarse categorías que
constituyen nuevos ángulos de reflexión. A esa vía del conocimiento,
podemos llamarla de “construcción categorial”. Allí, las categorías
cumplen la función de organizar una relación de conocimiento dentro
de la cual es posible construir una multiplicidad de conocimientos
particulares.

Los científicos naturales, en particular los físicos, han acuñado la idea de

redes conceptuales. No se trata de redes con funciones heurísticas
precisas en relación con algún fenómeno en particular, sino más bien
de complejos conceptuales que pueden llegar a transformar las formas
de razonamiento. Además, dichos complejos pueden permitirnos
apreciar el carácter cultural de la ciencia en tanto forma de
razonamiento que es permeada por una época histórica.

Estos complejos conceptuales cobran especial relevancia en el caso de

las ciencias históricas y sociales, en cuya construcción concurren
parámetros de diverso tipo: fundamentos teóricos, gnoseológicos,
ideológicos, valóricos, etc. Y también, de manera destacada, la
experiencia que puede operar como un parámetro de crucial
importancia, sobre todo si recordamos aquella afirmación tan común
que señala que la ciencia siempre es “un conocimiento que debe
someterse a la experiencia”. EXPERIENCIA

Pero, ¿qué es la experiencia?, ¿cuántos tipos de experiencias existen?

Son preguntas elementales, pero que deben ser formuladas si no
queremos caer prisioneros de la visión del positivismo que terminó por
 26

identificar a la experiencia con la medición. Y aquí la experiencia,

entendida como medición, se convierte en un gran parámetro de la
ciencia. De igual forma, los contenidos de nuestros conocimientos, por
ejemplo los relativos a la discusión política e ideológica, están cargados
de razonamientos parametrales. En ellos hay presupuestos que
contienen ya las conclusiones que deben deducirse de ellos.

Los parámetros desde los cuales se piensa están en gran medida

presentes en lo que podemos llamar situación contextual del
conocimiento. Dicha situación define lo posible y lo imposible, lo viable y
lo no viable, y lo define, en último término, desde la lógica propia del
poder. Por esto, la discusión sobre la determinación del pensamiento
desde los parámetros, no es ajena a la de los valores desde los cuales se
torna posible, o imposible, pensar en ciertos sentidos a la realidad.
Cobra importancia aquí, de nuevo, la idea de los sistemas de exclusión
de la que habla Foucault. Porque los sistemas de exclusión de la que
habla Foucault. Porque los sistemas de exclusión son también
parametrales, pero ya no en un sentido teórico, sino cultural y, por tanto,
con una enorme dificultad para ser reconocidos y con una duración
mayor incluso que la de la teoría.

El distanciamiento de los parámetros desde los cuales pensamos se

convierte, entonces, en un ejercicio imprescindible para lograr el control
de los mismos. ¿Desde dónde pensamos la realidad actual?, ¿por qué
la pensamos como la pensamos?, ¿cuánta necesidad de realidad tiene
el individuo que piensa? La capacidad de controlar los parámetros es lo
que podemos denominar objetivación, dicho de otra manera, lucidez.
Es decir, ser lúcido es ser capaz de pensar la realidad que se está
viviendo y poder reactuar frente a ella; tener necesidad de pensar. Es
en el impulso hacia dicha necesidad donde cobra sentido la búsqueda
de lo indeterminado mediante el esfuerzo gnoseológico de apropiación
 27

de la realidad. Para lograrlo, hay que apoyarse tanto en la historia del

conocimiento y de la ciencia, como en la propia subjetividad del sujeto.

Pero el esfuerzo de formación de un pensamiento abierto a la realidad y

consciente de sus parámetros no debe confundirse con un pensamiento
preñado de cargas valóricas, como si fuese posible hablar de
parámetros abiertos y de parámetros cerrados. Porque hay discursos
aparentemente críticos que resultan terriblemente dogmáticos y
formalistas. Por lo tanto, en el marco de la estimulación del pensar
crítico, es necesario distanciarse de los parámetros, controlarlos,
romperlos. Esto es lo que podemos llamar objetivación.

El rompimiento de los parámetros no supone pensar sin ellos sino

distanciarse de ellos; esto es, realizar un esfuerzo gnoseológico de
apropiación de la realidad encaminado a la búsqueda de lo
indeterminado. Este es el mismo sentido que hoy podemos atribuir a las
categorías, si entendemos que éstas cumplen la función de organizar
una relación de conocimiento dentro de la cual es posible construir una
multiplicidad de conocimientos particulares. Porque el problema del
distanciamiento no está tanto en los conceptos, no se trata de descartar
los conceptos, sino de pensar dichos conceptos, que son parte de un
corpus teórico, como maneras diversas de ver esos mismos corpus
teóricos.

Si retomamos esta discusión en el marco de los autores ya citados,

como Popper, Lakatos o Feyerabend, el problema estaría planteado en
términos de límites: de los límites de la ciencia, del pensamiento y de la
propia racionalidad. El concepto de límite es, aparentemente, más
neutro que el de parámetro, y yo diría que también es más amplio. Toda
estructura conceptual tiene un límite, el problema es si estamos o no
condenados a pensar siempre al interior del límite. Lo anterior se vincula
 28

con el problema de las continuidades y de las discontinuidades y, en

último término, con el problema de “lo nuevo”.

En las ciencias sociales, por ejemplo, el concepto de lo histórico, que en

teoría permitiría recuperar lo inédito de las situaciones, suele
extrapolarse para analizarse como historia causal y no como momento;
se recurre al expediente de la extrapolación y se asimila un momento X
a cualquier otro momento subsiguiente. De esta forma, la identidad de
cierto modo se asimila mecánicamente como una identidad
inamovible, y perdemos la capacidad de dar cuenta de la
transformación de la identidad de un fenómeno.

Dicha transformación no es un problema de adjetivos, es un cambio

que se produce no tanto en lo morfológico de la situación, sino en su
articulación. Porque morfológicamente el fenómeno puede ser el
mismo, pueden distinguirse en él las mismas dimensiones y variables, e
incluso los mismos referentes empíricos. Puede seguirse hablando de
educación porque hay profesores, currícula, escuela; o puede hablarse
de Estado porque hay gobierno, burocracia, etc. Sin embargo, aunque
morfológicamente el fenómeno se mantenga, su identidad se
transforma. Y lo específico de un fenómeno no es el objeto de una
teoría, sino es el objeto de la articulación. De esta forma, un cambio en
los parámetros desde los cuales puede abordarse el fenómeno; en
especial, un cambio en los parámetros espacio temporales desde los
cuales el fenómeno adquiere su propia especificidad y, con ello, su
propia identidad histórica. Esto se vincula tanto con el problema de las
continuidades y discontinuidades, como con el de lo nuevo. En este
sentido, el intento de distanciarse de los parámetros deberá basarse en
el esfuerzo epistémico de pensar sobre ellos para enriquecer la
necesidad de pensar la historia.
29
 30

Tercera lección
Pensar y saber:
Los límites y la necesidad de pensar

Si establecemos una diferencia entre saber y pensar y, además,

privilegiamos el pensar sobre el saber, podemos recuperar algunos
planteamientos de Feyerabend.

Dicho autor analiza las grandes revoluciones del pensamiento griego

entre los siglos IV y V antes de Cristo, y enfatiza el papel fundamental
que tuvieron algunos autores en la transformación de las relaciones de
conocimiento. Son los casos de Parménides –con su concepto del todo
como lo uno y lo múltiple- y de Heráclito –conocido por su idea del
fuego como movimiento. También es el caso de Xenófanes, quien
critica a las concepciones antropomórficas de las teogonías
dominantes de la época, cuando señala que “si las vacas tuvieran
manos, pintarían a los dioses a su imagen”,8 frase que expresa la crítica
a los parámetros dominantes de una época en la que la idea de un
universo a escala humana tenía su máxima expresión. Un caso más es el
de Anaximandro, quien, rompiendo con la tradición estilística de su
época, se plantea la idea de que ningún elemento sea propiedad de
nada; esto es, la idea misma de lo indeterminado.

En el siglo XX, puede también apreciarse una situación de rompimiento

que surge en la física con los análisis de Böhr, Einstein, Podolsky y Rosen.
Acerca de éstos, Feyerabend señala: “sabemos que se dan cambios
que no son el resultado de una interacción causal entre el objeto y el
observador, sino de un cambio en las condiciones mismas que nos
permiten hablar de objetos, situaciones y acontecimientos”. 9 Esta

8
Paulo Feyerabend, op. cit., p. 59.
9
Idem, p. 79.
 31

revisión histórica conduce a Feyerabend a criticar la identificación entre

racionalidad y reglas. La historia de la ciencia –dice- ha demostrado
que la ciencia ha progresado a menudo, y en momentos decisivos,
gracias a que la razón ha sido capaz de pensar en contra de sí misma.
Esto es, la ciencia ha avanzado cuando la razón ha/ roto con los
criterios y regla de la racionalidad. Al respecto, el autor señala:
“podemos dejar que una regla guíe nuestra investigación o los tipos de
acciones que nos interesan, podemos dejar que excluya algunas
acciones y modifique otras, así como dejar que, en general, presida
tiránicamente nuestras actividades, pero también debemos dejar que
nuestra investigación y nuestras actividades supriman la regla o la
consideren inaplicable a pesar de que todas las condiciones conocidas
exijan su aplicación”.10

En alusión a este mismo problema, en su planteamiento de los

programas de investigación, Imre Lakatos reconoce un hecho
relacionado con las aseveraciones anteriores: que la ciencia a menudo
se ha desarrollado gracias a que el razonamiento no ha sido racional,
de acuerdo con los cánones de racionalidad establecidos. 11 Para
Lakatos, cualquier rompimiento es aceptable, siempre que cumpla con
el requisito de la progresividad. Sin embargo, la cuestión es discutible,
porque en ciertos momentos de la historia el mismo concepto de
progresividad ha tenido una función exactamente opuesta: la
progresividad racional ha sido no progresiva.

La problemática que venimos abordando puede relacionarse también

con el “eje Z”, al que Gerald Holton se refiere como una dimensión del
conocimiento no sometida a la especificidad empírica ni a la lógica
teórica, sino al mundo creativo, a un mundo constitutivo. Esto alude a la

10
Ibídem, p. 194.
11
Imre Lakatos, op. cit.
 32

compleja relación entre la organización de un razonamiento a partir de

contenidos organizados racionalmente –que en un sentido estricto
conformarían un campo teórico- y la construcción de una nueva forma
de razonamiento.

La historia de la ciencia es la historia de los rompimientos de parámetros

y, más específicamente, de los parámetros de cientificidad. En este
sentido, la crítica de Feyerabend es un juicio a la razón científica,
entendida como una modalidad particular de apropiación de la
realidad. Se trata de una crítica a la razón instrumental que no significa
necesariamente la crisis o la muerte de la razón.

En su breve texto El orden del discurso, Foucault introduce un concepto

muy interesante: el de voluntad de verdad. La idea es que si queremos y
buscamos una verdad, nuestra decisión ya no se sitúa en el plano de la
lógica, sino que obedece a un conjunto de circunstancias histórico-
culturales.12 La voluntad de verdad forma parte de una constelación de
circunstancias o, en palabras de Foucault, de cierto orden que se
fortalece a través de la idea de los sistemas de inclusión / exclusión. Es
decir, hay cosas permitidas y cosas prohibidas, entre ellas: ideas,
conceptos, formas de razonamiento, discursos y/o lenguajes.

En la organización de las ciencias, la voluntad de verdad se expresa de

muchas maneras. Dicha organización deviene de un conjunto de
deducciones, ideas, conceptos y reglas del pensar que son, sin duda,
instrumentos de construcción del conocimiento. Pero también son
prohibiciones e impedimentos. En la lógica de Foucault, la organización
de la ciencia puede ser vista como una expresión de la voluntad de
verdad, expresada en instituciones, en prácticas, en políticas de
publicaciones… y todas éstas constituyen parámetros.

12
Michael Foucault, op. cit.
 33

Si seguimos con esta argumentación, que descansa en la idea de los

sistemas de exclusión de Foucault, podríamos plantearnos algunas
consideraciones sobre el concepto mismo de límite. Porque aquí estoy
introduciendo la idea de los sistemas de exclusión como límites, dentro
de los cuales operar tanto en el plano estrictamente intelectivo, como
en el plano práctico.

Si retomo el problema de los límites de acuerdo con este ángulo de

razonamiento, puedo decir: 1) el límite es lo prohibido por los sistemas
de exclusión (en cualquiera de sus modalidades); 2) el límite es un orden
cultural; 3) el límite es el conjunto de condiciones de validez del
conocimiento (si éste es visto bajo las condiciones de validez como
parte de los sistemas de exclusión); 4) el límite es lo conformado por la
organización científica (porque es la organización total de la ciencia,
que conforma determinados modos de construcción de la realidad,
pero no determinados de cualquier forma, sino ciertos modos de
relación con la realidad).

Pero encontramos, además, una quinta acepción, que no se restringe a

la postura de Foucault, y que más bien se entronca con la tradición del
pensamiento dialéctico; es la que concibe al límite a la manera de
Bloch, como la constitución misma de lo necesario. Aquí el concepto
de límite se vincula más que a la necesidad como una determinada
modalidad de elaboración de juicios, a la necesidad en cuanto
posibilidad de juicio. Esto es, la posibilidad como necesidad subjetiva-
objetiva.

Sobre esta problemática podemos citar a tres autores, para comparar

tres tendencias contemporáneas: Gerald Holton, Lyotard y Paul
 34

Feyerabend.13 Holton y Feyerabend tienen en común el que razonan

desde la perspectiva de las ciencias duras; la física, la química, la
biología. Holton se mantiene más en el plano operativo de la
construcción metodológica, mientras que Feyerabend, en La ciencia es
una sociedad libre,14 es más especulativo, más vinculado con la filosofía
de la ciencia, con tópicos propios de la filosofía del conocimiento. Por
otro lado está Lyotard, quien dentro de la corriente del posmodernismo
plantea una crítica filosófica a un tipo de racionalidad dominante en la
sociedad moderna o posmoderna.

Estos tres autores s/e pueden relacionar con una serie de tendencias:
Feyerabend se ubica en la crítica de la racionalidad científica y retoma
la versión moderna de la gnosis, donde evidentemente se revaloran las
formas de apropiación de la realidad con exclusión de la ciencia.
Holton, por su parte, se mantiene dentro de lo que se podría llamar la
racionalidad científica, pero con una crítica a la lógica,donde destaca
un paso muy importante en la construcción del conocimiento que es la
complejización del descubrimiento, a través de su concepto del “eje Z”,
el cual alude a una racionalidad que no se agota en la lógica teórica.
Por último, Lyotard es un crítico de la ciencia, sobre todo de la que es
herencia de la Ilustración francesa. Él complejiza la discusión a partir de
la incorporación de dimensiones que escapan a lo cognitivo y que
aluden a lo gnoseológico. Este autor pretende incorporar dicha
dimensión gnoseológica a través de una forma de saber que él llama
narrativa.

Holton alerta sobre “el riesgo de confundir la cultura con un tipo de

racionalidad”. Esto es particularmente relevante hoy, cuando la cultura

13
Gerald Holton, op. cit., Francois Lyotard, La condición posmoderna, México,
REI, 1990; y Paul Feyerabend, La ciencia es una sociedad libre, México, Siglo
XXI, 2ª ed. 1988.
14
Paul Feyerabend, op. cit.
 35

tecnológica está enfatizando un tipo de racionalidad instrumental. Para

este autor, “lo que hay que censurar es la suposición –radical- de que la
cultura, si ha de quedar limpia de la superstición de ser salvada de
valores humanos, debe confiarse por entero al panorama mental de la
racionalidad científica”.

Esta afirmación apunta hacia un problema que no es nuevo, que

puede ubicarse varios siglos atrás, y que es precisamente el de la
disociación entre cultura y razón. Ya en el siglo V antes de Cristo se dio
la gran advertencia de no confundir la racionalidad de la cultura –que
en aquella época se expresaba en las grandes cosmogonías- con las
formas de razonamiento. De ahí que la idea de un sujeto que sea capaz
de conocer a partir de un esfuerzo lógico-epistemológico, de
objetivarse frente a lo real sin reducir su conocimiento a opciones
teóricas o valóricas, sea una idea que supone complejizar la relación de
conocimiento, incorporando las mediaciones desde las cuales se
construye la objetivación.

Entre estas mediaciones, una que es central es la del lenguaje como

universo de significación. Esta es una mediación inevitable que hay que
reconocer en tanto que prefigura recortes, horizontes de lo pensable, y
también respuestas. El problema estriba en que la realidad de un
fenómeno puede estar exigiendo muchos significantes y no sólo aquél
que designa de manera unívoca a cierta realidad. Por eso puede
decirse que una de las grandes hazañas de Galileo fue el poder
resignificar los conceptos que se venían acumulando desde la física
aristotélica.

Por otra parte, las mediaciones más importantes del pensamiento son
las que provienen del mundo de los valores. Cuando un sujeto
problematiza su realidad lo hace en función de cierto interés, de cierta
 36

lectura opcional que hace de la realidad; problematiza aquello que

tiene significado y sentido para él.
 37

Cuarta lección
Pensamiento y conciencia:
La potenciación del razonamiento crítico

Cuando hablamos de la potenciación de la conciencia, aludimos a un

problema muy complejo que tiene que ver con la capacidad del sujeto
cognoscente para abrir su pensamiento hacia la complejidad y
variabilidad de lo real. Dicha potenciación, en tanto apertura y no sólo
profundización, debe ser situada, como posibilidad de la razón, no
dentro de los límites de la racionalidad aceptada, sino en el entorno de
las líneas de frontera desde las cuales se hace posible pensar en lo no
conocido y, por tanto, ampliar la frontera del conocimiento. Ampliación
sustantiva, desde luego, que es capaz de llevarnos a conocer más de lo
que sabíamos. Pero también ampliación de las formas de razonamiento
mediante las cuales nos hemos enfrentado a lo real.

El anterior es un tópico que se inserta en una discusión que tiene

múltiples respuestas y que no es solamente un debate epistémico. Es un
debate que gira en torno a la organización económica y política de la
sociedad, del sentido que puede tener hoy la civilización industrial o
posindustrial y, por supuesto, del papel que cumple la construcción de
la ciencia en este contexto. Por tanto, el tema de la potenciación del
razonamiento del individuo concreto sólo puede ser entendido en el
marco de estas relaciones contextuales. Y es dentro de este mismo
marco que debemos preguntarnos cuál es el sentido que tiene
plantearse, como un problema epistemológico y ético, la potenciación
de la conciencia.

Desde luego, este es un tema que se han planteado varios autores

desde diversas perspectivas. Entre ellos Marcuse, quien en la década de
 38

los sesenta, en su obra El hombre unidimensional, 15 hablaba de la

sociedad posindustrial como una realidad que se imponía al hombre,
determinando su relación “unidimensional” con lo real. Mucho antes de
eso, Weber hablaba de la “jaula de hierro” de la sociedad, refiriéndose
al orden económico y cultural que se imponía al hombre
aprisionándolo. El propio Marx, a mediados del siglo pasado, planteaba
también esta misma idea con su crítica a la fetichización capitalista que
alcanzaba a la propia razón humana. Y podemos seguir retrocediendo,
de hecho podemos llegar al siglo X y encontrar, en cada una de las
épocas de la humanidad, la misma paradoja: la disputa y la tensión
entre los intelectual que se consideraban antiguos y los que se
consideraban modernos. Esta disyuntiva ha estado presente en el orden
del pensamiento en todas las épocas y sus consecuencias han sido
exactamente las mismas que hoy: resguardar el pasado,
convirtiéndonos en prisioneros de cierta situación histórica, o mirar hacia
delante para refundar la historia.

Esto es importante porque alude a un fenómeno que es secular: la lucha

entre la inercia y la innovación. Indudablemente no es la inercia en un
sentido estricto, sino algo más profundo. Porque cuando en el siglo XII se
hablaba de los nuevos y los antiguos, en el fondo se aludía a la
recuperación de una tradición cultural. Pero no para quedarse
prisionero de ella, sino para utilizarla para interpretar mejor la situación
del presente y del futuro. En el caso del siglo XVII era diferente: la
dicotomía de modernos y antiguos aludía más a la capacidad de
asimilar las implicaciones extra científicas o filosóficas que tenía la
“ciencia nueva” (ciencia matemática aplicada al estudio del universo).
Ahora el reto es retomar esta discusión en los albores del siglo XXI. El
contexto socio-político y cultural puede ser más complejo, entre otras
cosas por la capacidad de generación y manejo de información que

15
Herbert Marcuse, El hombre unidimensional; Ensayo sobre la ideología de la
sociedad industrial avanzada, México, Ed. Joaquín Mortiz, 1968.
 39

hoy tenemos, pero el debate, en su esencia, sigue siendo el mismo y se

centra en la pregunta de si el hombre es o no capaz de pensar de una
manera diferente.

Ahora bien, discutir qué es lo que significa potenciar la capacidad de

pensar del sujeto en un contexto en donde, o bien el sujeto ha dejado
de pensar, o bien se pretende que deje de hacerlo, resulta difícil y
complejo. La primera dificultad es saber si podemos separar la actividad
de pensar de la actividad de conocer y cómo podemos hacerlo. En el
Medioevo se dieron casos muy interesantes de esta separación, tal vez
por el hecho de que la premisa del debate en la época no era la
ciencia sino la teología. En el momento actual, la separación entre el
pensar y el conocer, requiere que sepamos primero si esto se puede
hacer y qué supondría hacerlo.

Esta cuestión implica plantearse nuevamente la cuestión del límite,

porque la equiparación entre pensar y conocer significa que los límites
del conocimiento definen los ámbitos del pensamiento. Y la separación
entre el pensar y el conocer plantea el problema de cuáles son,
entonces, los límites de lo pensable. Hoy día no podríamos decir que la
discusión sobre el pensamiento gire en torno de lo pensable, sino más
bien en torno de lo cognoscible. Es razonablemente pensable aquello
que es cognoscible. El problema es saber quien define lo cognoscible o
incognoscible.

En este marco de discusión, el problema del límite se podría plantear en

los siguientes términos: si pensar no es equivalente a conocer, la
actividad de pensar del sujeto tendría que exceder siempre el límite del
conocimiento, ir más allá. Pero podría argumentarse en el sentido de
que no es posible pensar sin conocimiento. Esto nos obliga a plantear o
replantear la definición misma de conocimiento: ¿qué significa conocer
 40

desde la perspectiva de la separación entre conocimiento y

pensamiento? Conocer, partiendo de dicha separación, significa en
gran medida romper con el límite del propio conocimiento. En palabras
de Bachelard, no nombrar cosas nuevas con palabras viejas. O bien,
desde la perspectiva de Khun, colocarse fuera de los límites del
conocimiento acumulado, para ser capaces percibir la anomalía y
avanzar hacia un nuevo conocimiento. Ahora bien, sostener que el
pensamiento debe colocarse fuera de los límites del conocimiento
obliga a plantear el problema de cómo es posible que el conocimiento
se coloque fuera de los límites.
Si estamos de acuerdo en que la actividad de pensar no es privativa
sólo de quienes están dotados de ciertas condiciones innatas, es
evidente que la intuición o genialidad no basta para lograrla. Hacen
falta posturas intelectuales que deben ser desarrolladas, hace falta
recuperar una racionalidad fundante; una racionalidad capaz de
organizar las bases desde las cuales se construye un conocimiento. Lo
cual es, indudablemente, una hazaña mucho más azarosa que la de
formular hipótesis a partir de un conocimiento ya construido.

En este mismo sentido, no es lo mismo enseñar contenidos de las

aportaciones de Einstein, Kepler o Marx, que enseñar cómo es que
dicho contenido fue construido. Porque podría suceder que la
capacidad que se puede desarrollar a partir de la mera enseñanza de
contenidos no tenga nada que ver con la capacidad que pueda
desarrollarse a partir de la enseñanza de la lógica de construcción de
contenidos. Incluso podríamos avanzar una hipótesis: la capacidad que
se desarrolla a partir de instruir en la lógica de la construcción del
contenido no necesariamente se va a expresar en el conocimiento en sí
mismo. LÓGICA DE CONSTRUCCIÓN
 41

Hay una expresión de Edgar Morin que puede resumir muy bien esta
problemática: que la vida está casi en el límite del absurdo, porque la
realidad está siempre entre dos realidades. O bien la idea que formula
Adorno a partir de Hegel, de que la verdad, por definición, niega lo que
no llega a determinar. Esto significa, en otros términos, que todo aquello
que no se puede agotar en un contenido es simplemente negado; la
capacidad de pensar se circunscribe a la de determinar. Y aquí
encontramos una discusión de dos vías. La primera, acerca de la
reducción de la capacidad del pensar a la capacidad de “determinar
algo” en el plano estricto del conocimiento, a partir de la recepción de
los contenidos asociados con ese conocimiento. La segunda, sobre la
posibilidad de determinar algún tipo de contenido fuera del ámbito de
la ciencia. Ahora bien, si pretendemos ir más allá del diagnóstico de las
condiciones que imposibilitan el pensar, es necesario plantear algunas
otras cuestiones.

Mejorar la capacidad de pensar del sujeto no es algo que pueda

lograrse por mera voluntad. Si no queremos restringir a las condiciones
innatas la respuesta acerca de cómo se produce dicha capacidad, ni
tampoco ceñirla al fatalismo que la reduce a las condiciones
contextuales, debemos plantearnos el problema en el plano
epistemológico. Plano que conjuga DOS ÁMBITOS dos ámbitos que
aparentemente no tienen nada en común y, sin embargo, convergen:
el ámbito de la perspectiva lógico-epistemológica y el ámbito de la
ética del razonamiento. De las dos, la lógica epistemológica puede ser
la más sencilla de manejar, aunque por supuesto implica una labor de
recopilación de las contribuciones de las distintas propuestas
epistemológicas, así como su evaluación en función de la contribución
para resolver el problema planteando. El otro plano, el de la ética, nos
vincula a la pregunta de si tiene sentido potenciar la capacidad de
razonamiento. Quienes consideran que no es posible potenciar la
 42

capacidad de razonamiento del individuo son quienes no le otorgan

sentido a hacerlo. Y no se lo otorgan, básicamente, porque creen que
bastan los PATRONES sociales, ideológicos y culturales del momento

para dar respuesta acerca de la situación de la sociedad moderna. Más

aún, sostienen que es desde dichos patrones que puede interpretarse la
situación actual y el futuro de la sociedad moderna.

Por tanto, la posibilidad de potenciar la capacidad de razonamiento del

sujeto puede encontrar respuesta desde dos ángulos. Por un lado, el
que deriva de la discusión epistemológica que provee de instrumentos
conceptuales, lógicos, etc. Por el otro, la perspectiva que postula dicha
posibilidad como un problema ético. Y lo ético es concebido aquí como
conciencia del momento histórico, que puede ser una conciencia de
bloqueo (donde el momento histórico es asumido como definitivo), o
bien puede ser una conciencia de la apropiación del futuro (donde el
momento histórico es asumido como modificable por la voluntad del
hombre).

Si esto lo situamos en el plano teórico, partiendo nuevamente de la

advertencia de Adorno de que la verdad niega lo que no llega a
determinar, podríamos decir que trascender el límite del conocimiento
significa ser capaz de percibir realidades que son ajenas a él pero que,
sin embargo, son pensables. La clave está en la idea de que son
pensables. Porque decir que se pueden percibir realidades más allá del
conocimiento y a la vez concluir que pueden ser pensables podría, a
primera vista, parecer tautológico, en la medida en que el pensar se
está identificando con la actividad de conocer. Si partimos de dicha
identificación, obviamente esto aparece como contradictorio: porque si
pensar y conocer se identifican, mal puede concluirse que se pueda
pensar aquello que no se conoce. Pero si lo pensable se asocia no sólo
a lo cognoscible, sino a aquello necesario de pensar, el enigma ya no
 43

está más en qué es lo que pensable, sino en lo que estamos

entendiendo por lo necesario de pensar; lo necesario de pensarse
como distinto de lo necesario de ser puesto en relación de
determinación.
La necesidad –dice Bloch- libera al espíritu por ser, ella misma, un
cuestionamiento del entendimiento. O bien la idea, también blochiana,
de que lo necesario es lo que se desprende de la sucesión temporal en
la cual se ubica toda conciencia. Por lo tanto, lo necesario es una
derivación del hecho de que todo lo pensable sigue transcurriendo.
Aquí la idea de lo necesario se identifica con el continuar haciendo. Esa
es la función que cumple la idea de sucesión temporal, y que podría
reformularse de la siguiente manera: lo necesario supone la negación
de lo devenido, la negación del momento. Esta es una idea más
epistémica que la anterior, pero podría incluso tener otras
formulaciones: como la de que lo necesario expresa a lo jamás
realizado por el mundo existente. Lo que tienen en común todas estas
ideas es que aluden a mundos intelectuales que van desde lo
existencial hasta lo racional. Y es que lo necesario remite a una
condición fundamental de cualquier realidad que se tenga por delante.
Esa condición fundamental es que cualquier realidad es siempre
incompleta.
 44

Quinta lección
Racionalidad y crítica:
La necesidad de realidad

Lo cotidiano, por definición, es fragmentario. Por ejemplo, las prácticas

sociales, a pesar de su gran complejidad, pueden ser vistas también
como expresión de lo fragmentario. La necesidad, en cambio, puede
llegar a expresar lo jamás realizado, lo que no ha devenido, por lo tanto
lo nuevo. En el ámbito del conocimiento histórico esto es central, toda
vez que no hay ninguna seguridad de que podamos encontrar lo nuevo
simplemente a partir de ciertas regularidades. Es en este marco donde
cabe plantearse el tema de lo indeterminado.

Lo indeterminado alude a una lectura de lo determinado que supone

que cualquier determinación es inacabada. Pero dicha lectura sólo
puede partir de la necesidad de la realidad y del pensamiento, de
completarse. Si se examina la historia de la ciencia, puede verse que en
esa necesidad de completud radica el esfuerzo constante del hombre
por completarse en lo desconocido. De otro modo todavía estaríamos
prisioneros de la cosmología aristotélica o de la patrística, o bien
encerrados en una visión cósmica completa, armónica y cerrada.

En la perspectiva del rescate de este concepto de necesidad, es

importante plantear, de nueva cuenta, el problema de la razón.
Podemos hacerlo siguiendo algunos planteamientos de Gianni
Vattimo. 16 Este autor consigna por lo menos tres significados de la
racionalidad:

16
Gianni Vattimo, El pensamiento débil, Pier Algo Rovatti (eds.), Madrid, en
Cátedra, 1988.
 45

1
Todo aquello que concierne al sentido de realidad en cuanto
aceptación de lo existente.
2
Lo relativo a los conocimientos técnicos y científicos, que implica la
referencia a la ciencia y a la técnica como uno de sus rasgos
característicos, y que excluye del ámbito científico todo aquello que no
refiera a éstas.
3
Una tercera acepción, que podría ser una de las más interesantes, es
aquella según la cual la racionalidad ya no implica hablar de certezas
ni de autolegitimaciones del llamado conocimiento científico, sino que
alude más bien a un rechazo de lo existente. Rechazo de las formas de
razonamiento dominantes, de los cánones de cientificidad vigentes,
hasta llegar, incluso, al rechazo del orden sociocultural dominante.

Esto es interesante si lo confrontamos con la historia de la razón. Si

tomamos estas tres acepciones pueden registrarse varias historias de la
razón, o bien puede pensarse que estas tres acepciones del
razonamiento aluden solamente a una historia de la razón.

Asimismo, las tres acepciones mencionadas suponen opciones de

racionalidad. Por ejemplo, la opción que reduce la racionalidad al
mecanismo de la certeza o de la autolegitimación del conocimiento
establecido, podría ser representada por el primer positivismo o por el
estructural-funcionalismo. O bien esta otra racionalidad –que no ha
prosperado y permanece en embrión desde el siglo XIX-, que concibe el
rechazo a ciertos paradigmas como fruto, ya no de un crítica lógica o
estrictamente racional, sino de un reemplazo de paradigmas que, como
lo señaló Khun, obedece más a razones socioculturales que epistémicas.
En este sentido, las posibilidades latentes de nuevas formas de
 46

razonamiento reflejan la presencia de categorías para organizarlo de

otro modo que el prevaleciente, por lo que, a pesar de estar acuñadas,
han sido excluidas de socializarse. Este podría ser el caso clásico del
pensamiento dialéctico, que obliga a fundar el pensamiento en
categorías como necesidad y potencia, que han sido eliminadas de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esto, a pesar de estar
disponibles para enriquecer la organización del pensamiento, estas
categorías no se ejercen en la práctica usual de construcción del
conocimiento.

Otra línea que puede plantearse respecto de los significados de la

racionalidad puede sintetizarse en la siguiente pregunta: ¿es correcto y
suficiente discutir sobre la razón en función de teorías formales acerca
de la misma? ¿Es desde teorías generales y abstractas que
pretendemos especificar las reglas de la racionalidad? Porque la
primera línea implica entender a la razón como auto-legitimante
cualquiera que sea el concepto que se tanga de ella. O bien, puede
pensarse que la razón se identifica no tanto con una teoría abstracta de
la cual deriven reglas, sino que más bien obedece a la necesidad de
una cierta realidad histórica elevada a principios, como sucede, por
ejemplo, con la filosofía mecánica del siglo XVII, concretamente con el
paradigma mecánico cartesiano, que puede ser visto como el prototipo
de discusión formal de la razón, y que no terminó con Descartes, sino
que ha proseguido hasta el momento actual. En el fondo, hay cierta
necesidad de sujetarse a teorías generales con relación a la razón.17 Así,
la racionalidad como identificación y como identidad con una realidad
histórica elevada a principio, es un tema que se puede ejemplificar con
la filosofía cartesiana.

17
Esto puede verse a partir de la revolución de la física, con el intento de
Galileo de transformar el concepto de realidad que suponía la física en las 25
reglas que él postuló, las llamadas reglas del método.
 47

El problema a discutir aquí en relación con la racionalidad es: ¿a qué

necesidad obedece? ¿Es una necesidad puramente formal,
escolarizada? O bien, ¿obedece a la necesidad de dar cuenta
racionalmente de ciertas creencias, de ciertas posturas, no
necesariamente racionales, que se tienen sobre la realidad? Por lo
tanto, la discusión sobre la razón no se agota en la razón misma, sino en
aquellas circunstancias que el hombre tiene que abordar, y que son
siempre inéditas; esto es, en la incorporación del contexto histórico,
social y cultural en la discusión de la razón, tal y como lo señala
Marcuse en El hombre unidimensional, en donde anticipó al hombre de
la sociedad moderna y posindustrial, y puso en relación al contexto y a
la razón misma.18

Ahora bien, decir que la razón debe dar cuenta de lo emergente no

implica la negación del conocimiento acumulado. El problema es
complejizar la discusión. Es diferente entender el proceso de formación
de alguien si se busca desarrollar una racionalidad que tiene
fundamento en el conocimiento anterior, que impulsar una capacidad
de razonamiento cuyo fundamento esté en la capacidad de dar
cuenta de aquello que está fuera del conocimiento. Entonces, si
ponemos en relación esas mismas dimensiones –contexto y razón-,
podemos señalar algunos problemas. Si el contexto conforma una
realidad social, modelada de acuerdo con las exigencias de la lógica
de dominación, nos preguntamos ¿cómo esta lógica de dominación en
la que se expresa el contexto permea no sólo a la ciencia, sino a la
capacidad de pensar la construcción de conocimiento? O bien, ¿cómo
recuperar esa relación compleja entre el contexto, caracterizado por
una determinada lógica de dominación, y la ciencia y su propia
racionalidad?

18
Herbert Marcuse, op. cit.
 48

La gran respuesta del marxismo, aunque insuficientemente desarrollada,

fue la crítica, ese gran concepto que viene forjándose desde la
ilustración y que es el leit motiv de todas las grandes elucubraciones
filosóficas del siglo XIX hasta Marx.

Entre 1800 y 1883, todos los textos importantes en Alemania, Inglaterra y

Francia, incluían la palabra crítica en sus títulos; desde la Crítica de la
razón pura de Kant, siguiendo con Hegel y llegando al propio Marx.
Mucha de la literatura actual sigue obsesionada por la crítica.

Y aquí surge la pregunta ¿qué es crítica?, ¿qué es criticar? Podemos

recuperar la idea del contexto en esta relación compleja conformada
por la relación entre contexto histórico y ciencia, o entre contexto
histórico y capacidad de pensar. Marcuse en los años 60, y después
Foucault, Lyotard, Habermas, Appel y otros autores, recuperan la crítica.
Aunque Marcuse intenta más bien el análisis y la crítica socio-cultural,
cuando habla de la unidimensionalidad alude a la incapacidad del
hombre para actuar sobre circunstancias que no son unidimensionales,
siendo el propio hombre unidimensional. Y allí se sitúa de nuevo la
crítica, a partir del análisis de la relación entre contexto y razón.

La crítica puede tener varias acepciones, una de ellas es la del simple

cuestionamiento. Un ejemplo claro de esta última es la teoría de la
dependencia, que cumplió la función de cuestionar, mediante un
diagnóstico crítico, al orden económico, político y cultural de América
Latina, sin llegar a lo propositivo, sin construir una posición activa. En ese
sentido, es una construcción teórica que se autoaniquiló. De allí el
desplome de estos corpus teóricos, afincados en ciertos muros que
protegían a dichas teorizaciones y que, al derrumbarse, provocaron la
pérdida de sentido de esa teoría; corpus realizados por intelectuales
que fueron incapaces de recuperar lo más importante de sus propias
 49

construcciones teóricas: sus propias categorías. Por ejemplo, la

categoría de explotación, la categoría de desarrollo desigual de
intercambio desigual. Son categorías que hoy día no aparecen en la
discusión académica y que se consideran superadas por la realidad –en
circunstancias donde la realidad lo único que ha hecho es confirmarlas.
Sin embargo, quedaron fuera del discurso en la medida en que ese
discurso fue incapaz de ir más allá de la denuncia.

Otra acepción del concepto crítica, en un sentido más clásico, tal y

como es acuñada en el pensamiento hegeliano marxista, es la de la
potenciación de la realidad dada; potenciar la realidad presente. Esta
acepción fue poco acogida en América Latina y dejada de lado en
Europa a partir de la segunda guerra mundial. Y una tercera acepción
es la centrada en recuperar la noción de crítica en la perspectiva del
individuo, del sujeto. La crítica se puede traducir en la posibilidad de
construir, en cada sujeto, su propia relación de conocimiento. Aquí se
plantea el problema de lograr una construcción de la relación de
conocimiento que no sea exclusivamente función de los parámetros
dominantes, pero que sí parta de su reconocimiento.

Ahora bien, además de estos tres planos se puede discutir la crítica

desde otro ángulo ¿qué significa, en esencia, hablar de crítica?
Marcuse afirma que el problema de las categorías de una teoría crítica
es que fueron desarrolladas durante un periodo en el que la necesidad
de rechazo y la subversión se encuadraban en la acción de ciertos
sujetos sociales. Esto es, las categorías de la crítica se confundían con
las potencialidades de determinados sujetos sociales. 19 Obviamente,
dichos sujetos estaban vinculados a la idea de la clase obrera como
motor de la historia. Pero, ¿qué pasa en una sociedad en donde dichos
sujetos ya no pueden reconocerse tan fácilmente como sujetos

19
Idem., p. 16.
 50

transformadores? Nos quedamos con la crítica, pero sin categorías de

crítica, porque esas categorías críticas son cada vez más funcionales a
los sistemas dominantes. Existe un evidente desfase entre el desarrollo
histórico y las formas de razonar esa realidad histórica. Hay un hecho
que podemos calificar como asincronía o paradoja histórica: el de la
emergencia de un razonamiento crítico en un momento en el que
dicho razonamiento podía cumplir una función muy limitada, mientras
que, cuando encuentra la posibilidad de criticar objetivamente, dicho
pensamiento se quedó, como diría Bloch, sin su categoría.

De esta forma, puede afirmarse que en el momento actual nos

quedamos sin pensamiento crítico frente a una realidad muy
problemática. O, dicho de otra forma, hoy el pensamiento tiene cada
vez menor capacidad de respuesta crítica frente al contexto que
imponen las lógicas del poder. Porque cuando se usan categorías
críticas simplemente se da cuenta descriptivamente de cómo está
funcionando la realidad. De allí, la importancia de recuperar las
categorías que tengan una función crítica, en el sentido de que
permitan trascender la situación actual o dada. O bien, como lo señala
Marcuse: aquellas en las cuales la política ya no aparezca sólo como
politología, como objeto de estudio o como registro de las ideas
políticas, sino como intento por comprender la realidad sin mutilarla,
mediante la integración de conocimientos.20 Sin embargo, en el análisis
sociológico y politológico vigente en América Latina, el tratamiento de
lo político parte de la asunción de la realidad como inmodificable e
impide pensar a la política en el sentido de proyecto, de construcción
de realidades nuevas.

En el marco de la relación entre razón y construcción de la realidad

social, la razón debe responder al desafío de construir la realidad desde

20
Idem., p. 218.
 51

el sitio en el cual se la conoce y plantearse el problema de cómo

conocer para hacer posible dicha construcción. Porque la práctica
social exige una realidad sin mutilaciones. La práctica social no es
disciplinaria, simplemente involucra una articulación de conocimientos.
Por eso el conocimiento se tiene que construir de forma tal que sea
congruente con las exigencias de la práctica.

Hoy día, en América Latina, se está construyendo conocimiento

fundamentalmente a partir de un solo discurso teórico, que es el
discurso económico y, dentro de éste, un particular discurso
económico. Allí, el conocimiento social no cumple ninguna función; lo
político no es ya garantía de una concepción no mutilada, sino
precisamente la legitimación de la visión mutilada, a partir de su
reducción a un discurso disciplinario y, dentro de éste, un discurso
particular. Y esta reducción de lo real a un discurso donde lo político es
la legitimación de la dinámica social dominante, que consagra una
visión cercenada de la realidad, no es ajena a la reducción del
pensamiento a las reglas del control y la dominación. Dicha reducción,
presa del pragmatismo, funciona a partir del control que las reglas del
método científico imponen al pensamiento. La lógica del pensamiento –
dice Marcuse- sigue siendo la lógica de la dominación.21

En el mismo tenor Marshall Berman señala: “cualquier forma de

conducta humana se hace moralmente permisible en el momento en
que se hace económicamente posible y adquiere valor; todo vale si es
rentable”.22 Así, es posible decir que el contexto actual, caracterizado
por la omnipresencia del mercado, está generando cierto tipo de
valores y ciertas formas de pensar la realidad. “Todo vale si es rentable”,
premisa de gran peligrosidad porque, en el fondo, la rentabilidad es lo

Idem., p. 158.
21

Marshall Berman, Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la

22

modernidad, México, siglo XXI, 3ª. ed., 1991, p. 108.

 52

más corrosivo que existe. Lo que hoy en día es rentable mañana ya no

lo es, por lo tanto no hay certeza, todo se diluye y el individuo se queda
sin identidad. El individuo ya no existe; sólo existe en la medida en que
es capaz de autolegitimar su conducta de conformidad con la lógica
dominantes; esto es, en la medida en que sus acciones tengan sentido
porque sean rentables.

La interacción del individuo con su contexto está mediada por

organizaciones, por formas de participación. Una de las características
de las sociedades modernas, y de las posmodernas, es la desaparición
de la vida pública como una expresión de la interacción macrosocial.
Otra es la identificación de ciertas formas de vida privada con vida
pública, facilitada por el desarrollo tecnológico de los medios de
comunicación que permiten que el individuo se informe, e incluso se
sienta participante, sin moverse de su casa. A partir de estos elementos
contextuales se podría seguir hablando de otras ideas vinculadas. Por
ejemplo, de la objetivación o distanciamiento del sujeto con respecto
de su contexto, o bien de los niveles de experiencia de los sujetos, de la
coexistencia de momentos de lucidez y momentos de bloqueo en un
sujeto.

Cuando apunto al ámbito de la riqueza de la experiencia del sujeto, ya

no estoy hablando de los factores externos que inciden en el individuo,
sino del individuo mismo; de las preguntas ¿qué es ser sujeto social hoy?,
¿en qué consiste la dimensión social del individuo? Son preguntas
importantes de plantear para no caer en el engaño de pensar que
entre más roles tenga el individuo, mayor será el ámbito de su
pensamiento. En efecto, no podemos pensar que la mayor riqueza de la
experiencia social se funda en la multiplicidad de roles del individuo.
Porque el problema no es de sumatoria de roles, que bien puede
conducir a la anomia, a la disociación de la subjetividad, a la pasividad,
 53

a la unidimensionalidad de la que hablaba Marcuse; el problema es

cómo lograr cierta organicidad de dichos roles.

Entonces, ¿cuál es la experiencia del sujeto?, ¿cómo se caracteriza?

Este es otro tema que puede rescatarse de la discusión.
Indudablemente la mayor o menor capacidad que un individuo
concreto tiene para objetivarse frente a la realidad no es ajena al tipo y
número de roles que cumple, porque éstos nutren su experiencia
personal. El problema es que, en la actualidad, casi cualquier
posibilidad de estimular el razonamiento crítico es inhibida. Y una buena
manera de transformar en inhibición al pensamiento, e incluso a la
crítica, es despojarlos de sentido. Esto es, no lograr que se transite del
cuestionamiento a la proposición.

La pregunta sería entonces: ¿cómo definir estímulos de un razonamiento

crítico que no lleguen a ser inhibitorios? ¿Cómo enriquecer los
conceptos a fin de que cumplan una función crítica? Lo primero que
debe considerarse es que la crítica es siempre concreta, que es siempre
función del contexto en que se ejerza. Y, en esa misma medida, no se
pueden soslayar los desafíos que el contexto tecnológico –hoy
sistémico- de la sociedad moderna, plantea para el pensamiento
crítico.
 54

Sexta lección
Potenciación y viabilidad:
La construcción de lo real

Estrechamente vinculado con el problema de la capacidad de

reactuación del individuo, surge el problema del contexto debido a que
dicha reactuación sucede ante algo, y ese algo es lo que llamamos
contexto. De aquí se desprenden dos líneas de reflexión diferentes, pero
vinculadas entre sí, y que tienen distintas implicaciones en el plano del
concepto de formación. La primera línea es la que tiene que ver con la
capacidad de reactuación. Se trata de vincular algunos de los
conceptos que se han venido abordando con eso que llamamos
reactuación, y que puede verse como el resultado de una secuencia
muy dinámica que plantea muchos desafíos difíciles de resolver. Lo
formularé en los siguientes términos: por una parte, está la idea de
potenciación que recuperamos asumiendo el desafío que plantea la
premisa de que la realidad social se construye. Pero esta potenciación
no es mecánica, no es simplemente la capacidad de hacer, sino que
tiene que ver también con la subjetividad del individuo, en función de la
asunción que haga de lo indeterminado. O, dicho de otra forma, de su
necesidad de realidad.

Aquí surge un primer núcleo problemático: la relación entre la

potenciación y la necesidad de realidad estaría conformando,
eventualmente, esta capacidad de reactuación. Sin embargo, hay una
mediación entre potenciación y necesidad de realidad, por un lado, y
 55

la capacidad de reactuación, por el otro. Y esta mediación se podría

caracterizar, de manera polar, por la capacidad o incapacidad de
control de los parámetros que sesgan al individuo en su
comportamiento y en sus capacidades, tanto de percepción como de
reactuación. Podemos señalar, como un sesgo evidente, aquel que
reduce la capacidad de reactuación del individuo a la adecuación de
su comportamiento, percepciones y actitudes a un momento dado. La
capacidad de controlar los parámetros, en cambio, permitiría la
reactuación del sujeto, esto es, una facultad de pensar que no sea una
simple adecuación al momento.

En una segunda línea de reflexión, el problema del contexto ya no se

caracteriza simplemente por la conjunción entre potencialidad y
necesidad de realidad. Esta línea puede discutirse más escuetamente
como un problema de historicidad; historicidad en el proceso de
formación de la persona, del individuo o de la subjetividad. La
historicidad expresa la apropiación que el individuo hace de su
contexto. Pero esta apropiación no es una apropiación en sentido
estrictamente cognitivo, es decir, no es simplemente la apropiación que
tiene lugar a través o mediante el saber algo, sino que supone un cierto
tipo de prácticas. Prácticas que pueden estar asociadas a ese saber,
pero también a eso que llamamos construcción. Pero, ¿construcción de
qué? De realidades, podríamos decir. Pero, ¿de qué realidades?:
¿aquellas realidades definidas como opcionales por el sujeto?,
¿aquellas elegidas y preferidas por la vía de una jerarquización
valórica?

Es indudable que la construcción de la realidad no se agota

simplemente en la opción valórica. Los valores permiten decidir una
opción, incluso pueden estar detrás de las motivaciones de la acción
del individuo, pero no agotan la construcción. La construcción nos
 56

plantea un problema que, evidentemente, está vinculado al de la

potenciación, pero que incluye algo más que simplemente potenciar.
Lo que agrega precisamente la segunda línea de discusión es lo
siguiente: que dicha construcción no se limita a potenciar sino que
también resuelve el problema –clave-, que consiste en determinar lo
viable de esa potenciación.

El anterior es un punto muy importante, pero al mismo tiempo de difícil

discusión, porque el concepto de viabilidad, por lo general, tiene una
connotación proveniente de un discurso económico con una fuerte
injerencia pragmática, o bien una connotación, también pragmática,
derivada de la lógica del discurso político. Para nosotros, en cambio, la
viabilidad no es sino la capacidad del individuo de reconocer, dentro
de un campo de opciones, lo que Bloch llamaría la posibilidad objetiva.
Aquí estamos enfrentando un problema muy interesante: no se trata de
asimilar lo posible con lo viable, se trata de reconocer –dentro de un
campo de posibilidades-, aquello que es viable. Y lo que es viable es
profundamente dinámico; porque lo que es viable en un momento,
puede no serlo en otro y a la inversa.

Esta última idea gana en complejidad y riqueza cuando se recupera, ya

no en el plano del discurso político o en el del discurso económico, sino
en los diversos espacios en donde el sujeto puede desplegar sus
prácticas. Y aquí nos encontramos con un tema extremadamente
importante, que es la relación que hay entre los espacios micro y los
espacios macro. Estas nociones de lo macro y lo micro tienen múltiples
acepciones en función de las disciplinas y enfoques desde las cuales se
les utiliza. En el plano social, el espacio micro, identificado con lo
cotidiano, es aquel en el que debe recuperarse la potenciación de lo
real, ya que el individuo asume sentidos, adquiere sentidos, y toma
conciencia de ellos en estos micro espacios. Entonces es desde allí,
 57

desde su espacio cotidiano, que decide restringir el sentido de su vida, o

bien ensancharlo, para plantearse, desde su propia cotidianidad, el
sentido de lo macro.

Cuando pensamos en individuos y no en conglomerados humanos,

cuando pensamos en el micro devenir, en el tiempo corto del individuo
concreto, obviamente no estamos hablando de la gran historia, ni de los
héroes de la historia, ni de las grandes revoluciones de la historia;
hablamos de esos micro espacios en los que se hace la gran historia.
Nadie vive esa gran historia, todos viven ese micro tiempo y ese micro
espacio, y suelen vivirlo como un espacio y tiempo carentes de sentido.
Allí está lo que Lenin, cuando hablaba de las revoluciones, llamaba el
grisáceo trabajo rutinario. Evidentemente, las connotaciones valóricas
que puede tener el accionar individual, el de los micro espacios
sociales, parecería carente de significación. En apariencia, el sentido
radica solamente en las grandes experiencias de los macroespacios
sociales. Y, sin embargo, lo que se ha señalado acerca de la
potenciación y de su transformación en viabilidad, nos conduce a
profundizar en la riqueza que tienen las acciones, los comportamientos,
las conductas verificadas en esos micro espacios que, aunque forman
parte de la dimensión macro social, no e resuelven en ella.

Ahora bien, si nos colocamos en esta perspectiva de la apropiación del

contexto o la construcción de la realidad, podemos recuperar de
nuevo las dos líneas de reflexión que hemos venido explorando. La
primera parte de la idea de potenciar la necesidad de realidad para
llegar a la capacidad de reactuación del sujeto. La otra alude a la
incorporación de la historicidad en la apropiación del contexto,
entendiendo a dicha historicidad como una construcción de la realidad
en función de su viabilidad histórica.
 58

Aquí cabe aclarar que estamos hablando del sujeto en una acepción
genética: como capacidad de acción individual consciente. El reto
consiste en cómo considerar tanto al sujeto como a los conglomerados
en su doble condición de ser, al mismo tiempo productos de la historia y
producentes de historicidad. Porque no podríamos hablar de un sujeto
abstracto, formal, epistémico, tenemos que referirnos a un sujeto
concreto; a un individuo o a un grupo. Y ya sea un individuo, o bien un
grupo, en cualquier caso el sujeto es producto de circunstancias
históricas que tienen, a su vez, una explicación genética en el sentido
histórico. Sin embargo, no podemos restringirnos al sujeto como
producto histórico, porque si lo hacemos nos quedamos solamente con
el sujeto histórico, prisionero de sus propias lógicas constitutivas internas.
Y entonces pierde sentido la idea –y el desafío-, de que dicho individuo
o colectivo sea capaz de actuar más allá de los propios parámetros
que lo conforman como sujeto histórico. Esto sería apostar a que la
capacidad de reactuación fuese una mera capacidad de adaptación.
Concebir al sujeto como producto y producente de la historia no
significa que se excluya la dimensión adaptativa, se trata de no reducir
la capacidad de acción simplemente a lo adaptativo, sino de incluir lo
reactivo frente a ella. De allí la importancia del control de los
parámetros.

Un problema que debe recuperarse en la conceptualización del sujeto,

ya sea individuo o conglomerado, es el análisis del “movimiento
molecular”: Este alude al movimiento de las moléculas, mismo que,
aplicado al análisis de lo social, remite al movimiento constitutivo de la
subjetividad individual y social, como dos dimensiones indisociables.
Gramsci lo proponía para analizar tanto a los movimientos sociales,
como al partido político, en la conjunción entre lo coyuntural y lo
histórico. De allí, la importancia de analizar cualquier fenómeno no sólo
en su naturaleza histórica, o para decirlo en términos historiográficos, en
 59

su dimensión de periodo. Hay que abordarlo, también como fruto de

periodos que han sido constituidos a partir de coyunturas sucesivas. A
partir de las exigencias anteriores, y si es que pensamos que el sujeto
puede desarrollarse en función de una capacidad reactiva, no
podríamos dejar al tiempo y a la temporalidad fuera de la recuperación
del sujeto. Porque el tiempo no es sólo un parámetro; es temporalidad,
es ritmo y, por lo tanto, es acción. Eso supone rescatar, a partir de la
idea del movimiento molecular, las distintas temporalidades del sujeto.
Porque en la multidimensionalidad de temporalidades radican, en el
fondo, los mecanismos constitutivos de la subjetividad. Lo cual implica
concebir a la subjetividad no sólo como producto histórico sino, como
diría Bloch, como movimiento producente de productos históricos. Esto
es, como un movimiento que va más allá de lo que produce.

La incorporación de la dimensión producente supone preguntarse

cómo un individuo que es producto de ciertas circunstancias es o no
capaz de reactuar sobre ellas, conformándose y adecuándose o
creando nuevas circunstancias. Porque si la historia no fuera también,
por definición, producente, simplemente se habría cancelado.
 60

Séptima lección
Discurso epistémico y discurso pedagógico:
El problema de la conciencia histórica en la
formación del sujeto

En el marco de la discusión sobre la capacidad de reactuación del

individuo, pueden señalarse algunos problemas relativos al ámbito de la
formación. En una primera acepción, el concepto de formación remite
a la transmisión de códigos de información. Propiamente, a los
contenidos disciplinarios y a las lógicas de su construcción. En una
segunda línea, si asumimos que la formación alude a la construcción
misma de la relación de conocimiento, el problema a discutir es el de la
relación entre la formación y la capacidad reactiva del sujeto frente a
su contexto o circunstancias. Junto a éstos, puede señalarse un tópico
subyacente que es el de la inercia del sujeto concreto. Inercia que está,
de alguna manera, asociada a la vigencia de patrones culturales. Pero
también podríamos pensar que resulta de un cierto ordenamiento
social, de un cierto orden social que expresa las exigencias de una
lógica de lectura muy particular, que es la que hemos venido
identificando con el poder.

Si esto es así, entonces se plantea la relación entre las exigencias

epistemológicas y las propias del discurso pedagógico. Porque si alguna
función tienen las exigencias epistemológicas ésta es, precisamente, la
de tomar distancia y conciencia de esa inercia, aún cuando la solución
en el plano formativo del sujeto no se sitúe en el plano epistemológico,
sino en el educativo (entendido este último en un sentido amplio). La
discusión de ambos planos discursivos se justifica porque buscamos en la
formación del sujeto estímulos al razonamiento que se sitúen en el plano
 61

más amplio que el estrictamente cognitivo asociado a la información

disciplinaria, dicho plano es el que aquí llamamos gnoseológico.

La tensión entre exigencias epistemológicas y discurso pedagógico

conforma un campo de problemas que la epistemología por sí misma
no puede resolver. Es un campo de problemas que tendría que ser
asumido y resuelto tanto en el discurso, como en la práctica
pedagógica. Porque la exigencia de razonamiento que puede cumplir
la función de potenciar o enriquecer el razonamiento, no
necesariamente considera las complejidades del sujeto concreto,
mientras que el discurso pedagógico está obligado a considerarlas. Por
consiguiente, las exigencias epistémicos no se resuelven en el plano
epistémico sino en el plano pedagógico. Y se resuelven sólo en la
medida en que lo pedagógico asuma al sujeto concreto.

Sabemos que, por definición, el discurso epistémico no asume al sujeto

concreto. En general, la discusión epistemológica ignora al sujeto en
aras de una preocupación exclusiva por las condiciones y validez del
conocimiento. Ya Holton, cuando planteaba la existencia del tercer eje
del conocimiento, el denominado “eje Z”, de alguna manera
planteaba la presencia del sujeto concreto, pero no en el plano de la
enseñanza sino en el plano de la construcción del conocimiento. En el
ámbito de la formación, en cambio, el concepto de individuo y de
sujeto es central desde el inicio mismo de la discusión.

¿Por qué es importante plantear lo anterior? Porque cuando nosotros

estamos hablando del concepto de formación, en el fondo estamos
enfrentados a la formación de un sujeto, pero en un contexto que le es
adverso. Y ese es el sentido de traer aquí, nuevamente, la idea o el
problema de la inercia. Precisamente porque la formación casi nunca
tiene lugar en condiciones positivas o favorables y casi siempre se
 62

verifica en condiciones adversas, es que tiene sentido plantearse la

necesidad de relacionar las exigencias epistemológicas y el discurso
pedagógico.

Si por potenciar las formas de razonamiento del individuo, entendemos

tan sólo revestir a la razón de una naturaleza diferente, nos quedaremos
cortos. Ampliar la información no necesariamente potencia la forma de
razonamiento, simplemente incrementa la riqueza del aparato
conceptual que puede tener un individuo en algún momento, pero no
necesariamente la potencia. Evidentemente estamos aquí en un tema
de extrema importancia y donde mayor claridad asume la relación
entre la epistemología en su función de estímulo o de reproducción de
la inercia.

El problema de potenciar la forma del razonamiento de una persona

concreta y, como tal, producto histórico-cultural, no se agota en el
manejo de los límites en los que el individuo está viviendo. Si nosotros
decimos que potenciar la forma de razonamiento supondría resistir la
inercia, podría pensarse que significaría resistir su propia condición
histórica. Pero: ¿implica esto que el individuo tenga que negar su propia
condición histórica?, ¿Qué, en aras de potenciar su razonamiento, deba
negarse como individuo concreto? Evidentemente, el hecho de que un
individuo, a través de la construcción de la relación de conocimiento,
tome distancia de su momento y de sus circunstancias, no podría
implicar la negación de sí mismo como producto histórico. Implica
precisamente lo contrario; asumirse como sujeto, esto es, como
producto de un proceso histórico-genético, lo cual lo debe llevar a
tomar conciencia de sus propios límites.

Esto supone reconocer que la tendencia dominante va en el sentido de

que los individuos no se asuman como sujeto históricos. Y aquí las
 63

preguntas son: ¿realmente sabemos lo que pasa en el momento

histórico?, ¿estamos estimulados a colocarnos frente a ese conjunto de
circunstancias que sintetizamos en el llamado momento histórico?,
¿realmente la información permite, por si misma, que el sujeto asuma su
momento? Porque si la información cumpliera esa función, entonces
efectivamente lo que estamos diciendo sobra, ya que estaríamos
intentando actuar sobre algo que está resuelto, que es que el individuo
realmente se está asumiendo como individuo histórico, que ha tomado
conciencia de sus propios limites.

Un segundo problema se refiere a las distintas magnitudes,

graduaciones o intensidades que puede expresar la toma de
conciencia de las circunstancias, de los límites que nos conforman
como individuos históricos. La pregunta es: ¿se trata de que todos, para
ser capaces de reconocernos como individuos históricos, tengamos que
extremar una capacidad de crítica y de lucidez frente al momento que
vivimos? Obviamente, pensar en que eso es posible sería un absurdo.
Sería como una invocación a una cierta forma de protagonismo
absoluto de la totalidad de los individuos. Sin embargo, el problema no
está en aceptar o negar el que se tenga que tomar conciencia de las
situaciones que nos conforman, vale decir del momento histórico, sino
en la medida en la que puede y debe desarrollarse esa capacidad.
Porque estamos hablando de una ciudadanía media, del hombre
común y corriente. Y allí, entre los sectores de gran marginalidad y las
elites de enorme capacidad crítica, debemos esperar diversos grados,
niveles o intensidades de lucidez, de conciencia.

El problema puede retomarse a partir de la distinción entre ciencia

babilónica y ciencia helénica. La primera tiende a privilegiar cierto tipo
de formación de grupos restringidos que funcionan al interior de una
lógica incuestionable. Para ellos es fundamental ser eficientes en
 64

términos del conocimiento que construyen, es un conocimiento no

compartido, iniciático, en el sentido en el que hoy podemos usar la
palabra. Mientras que la ciencia helénica es la ciencia pública, el
conocimiento comunicado, socializado, confrontado. De igual manera,
es el conocimiento que se pretende sea formador de conciencia y no
sólo semillero de especialistas. La primera vertiente –cuya máxima
expresión es la deformación tecnocrática-, enfatiza una suerte de
pragmatismo científico sin discutir nunca por qué se actúa así. La otra
vertiente, en cambio, enfatiza la discusión de por qué se hacen las
cosas como se hacen, rescata de cierta manera la discusión de los
fundamentos del razonamiento.

Si nos quedamos solamente en el rescate del discurso epistemológico,

corremos el riesgo de quedar atrapados en el discurso babilónico . Pero el
problema pedagógico consiste, precisamente, en traducir las
complejidades, las exclusiones, las exclusividades, el elitismo muy
asociado a la ciencia, en un fenómeno social. Esto supone incorporar a
la discusión pública, o sea al proceso formativo, todos los problemas del
razonamiento. El reto se plantea en términos de la necesidad de no
instruir, sino de potenciar la capacidad de razonamiento.

Y aquí entramos nuevamente al problema de la potenciación, en torno

del cual pueden plantearse muchos problemas más. Uno de ellos es el
de los lenguajes. Evidentemente, estamos en presencia de una
articulación de lenguajes, específicamente entre los lenguajes analíticos
y los lenguajes simbólicos. Porque lo que en el fondo estamos
planteando, a partir de la idea de potenciación del razonamiento, es la
perspectiva de la interacción entre lo que es la función cognitiva y una
función gnoseológica más amplia y más inclusiva, no como aditamento
sino como amalgama. Así, por ejemplo, en el proceso formativo no se
trata de agregar la literatura o la pintura como cultura general, sino de
 65

darle a los lenguajes asociados, a esas formas de creación, una función

en la formación del sujeto, para que dicho sujeto pueda incorporar
toda la apropiación que se logra a través de esos lenguajes. Esto de
nuevo nos coloca en términos de la dicotomía entre las lógicas
constitutivas y las lógicas constructoras de contenidos.

Estos elementos de discusión se desprenden de la pregunta: ¿qué

significa entender la formación como la capacidad de cada cual de
construir la relación de conocimiento? La construcción de la relación de
conocimiento, con todas esas gradaciones y matices –que son
precisamente los desafíos de la exigencia epistémico le plantea al
discurso pedagógico-, supone una forma de razonamiento del sujeto
que comienza con el momento de la colocación de éste frente a su
realidad. Y aquí hay dos nociones problemáticas: de la colocación y la
de realidad.

Por colocación podemos entender la capacidad de sintetizar tanto

elementos cognitivos como no cognitivos. La idea central estriba
justamente en la conjugación de dichos elementos. La posibilidad que
tenemos de desarrollar una disposición de colocarnos frente a la
realidad no poner en juego solamente la facultad de entendimiento,
sino toda la dimensión del sujeto. De ahí su gran complejidad. Desde
luego que están los elementos cognitivos, pero también aquellos que
pueden englobarse en lo gnoseológico, dentro de los cuales estarían
distintas formas de apropiación de la realidad que no son simplemente
las analíticas formales, no sólo las de los lenguajes simbólicos, sino que
también incorporan dimensiones volitivas y axiológicas. VOLUNTAD Y
VALORES.

La realidad, por su parte, puede entenderse como “aquello de lo cual

se dice algo”. Pero dicha definición reduce el concepto de realidad a
 66

la información que se maneja sobre ella, por lo que cabría discutir si éste
es un concepto válido o suficiente. ¿Es suficiente reducir el concepto
de realidad a ese conjunto de proposiciones posibles de formularse? Si
fuese así, el concepto de realidad resultaría de la sumatoria de los
conocimientos; bastaría con que los individuos sumaran y articularan
una enorme cantidad de conocimiento y, por el mero hecho de tener
ese conocimiento, serían capaces de tener un concepto claro de su
realidad. Y no estoy hablando de LA realidad, sino de SU realidad. El
concepto de realidad nunca es abstracto, no puede ser abstracto, es
siempre un concepto concreto. Por eso enfatizo su realidad; pero su
realidad es también el ámbito de vida, de experiencia, de prácticas e
incluso de visiones de mundo que un individuo puede desarrollar. Dicho
ámbito no necesariamente está incluido en el cúmulo de conocimientos
que puede acumularse a partir de la información. El problema,
entonces, es si realmente queremos que el individuo se coloque frente a
su realidad y no frente a los libros, tal y como sucede con la
deformación tecnocrática, en la cual la realidad se deriva de lo que se
sabe, sin cuestionarla a partir de lo que no se sabe. Lo que se requiere
es colocarse frente a una realidad que, eventualmente, podría
derivarse de las premisas teóricas.

Este primer momento de colocarse frente a la realidad supone un

segundo elemento que es el saber manejar los límites conceptuales. Y
esto es algo que podemos relacionar con el concepto de formación.
Alguien puede decir: si yo formulo hipótesis sobre la realidad, estoy
formulando límites sobre la realidad, porque no estoy haciendo
afirmaciones ontológicas, sino afirmaciones provisionales sobre la
realidad y, por lo tanto, estoy manejando el límite de una manera muy
precisa. Pero entonces preguntémonos si ese razonamiento hipotético
deductivo, que es propio de la construcción del conocimiento por lo
menos desde el siglo XVII hasta hoy día, es el modo de manejar el límite
 67

en el conocimiento de todos, o es solamente privativo de quienes están

construyendo conocimiento. Porque habría quien no pretenda ser
científico, pero sí colocarse frente a su realidad. Y entonces resultaría
absurdo pretender que todos tendríamos que manejarnos con un
sistema de hipótesis frente a la vida cotidiana.

Entonces, ¿cómo es posible reconocer los límites conceptuales, en los

principios concretos que forman nuestro modo de pensar? ¿Cómo se
puede resolver, pedagógicamente, que el contenido disciplinario de
una ciencia se pueda relativizar? Esto es, que adquiera su significado de
manera específica, desde una lectura que parta de reconocer la
relación de conocimiento en que fue construido ese conocimiento. Esto
se refiere ya sea al conocimiento de las ciencias duras o al de las
ciencias sociales, plantearse la cuestión es igualmente pertinente en
ambas. La pregunta clave es: ¿cómo se puede facilitar que el individuo,
en el esfuerzo de colocarse frente a la realidad, pueda situarse
exactamente en el punto entre lo conocido y lo inédito? O, para decirlo
de otra forma: ¿cómo se puede desarrollar en el individuo la capacidad
de formular su problema? Porque la capacidad de formularse
problemas constituye, en el fondo, la capacidad de situarse en ese
límite complejo ente lo conocido y lo inédito. Y esto no es posible sino a
través de una cierta forma de razonamiento; no toda forma de
razonamiento lo permite. Y aquí recupero la idea de la realidad
inacabada, ese concepto que bien podría resumir toda la discusión de
la ciencia, porque sin asumir dicha idea no se hubiese dado el progreso,
puesto que no podría haber verificado el rompimiento con lo
establecido.

¿Cuáles son los desafíos que plantea a la formación el concepto de lo

inacabado? Puede haber dificultades de carácter cultural, o de
mecanismos de socialización (por ejemplo ciertas exigencias
 68

conceptuales que han sido excluidas de la socialización). Es una

discusión abierta, porque tiene que ver con los condicionamientos
últimos, lo que habría que plantearse si queremos que el individuo opere
dentro de lo que venimos llamando el movimiento interno del
razonamiento de un sujeto en proceso de formación, que no es otra
cosa sino el desarrollo de la capacidad del individuo de crear, organizar
o construir su propia relación de conocimiento con su realidad. En
cambio, las lógicas conceptuales son lo contrario. El contexto que nos
rodea es conformado por muchos elementos heterogéneos, pero hay
uno que siempre está presente, que es la lógica del poder. Esta lógica
es la gran tijera que le da forma al contexto a través de inducciones de
razonamiento, de bloqueo de la forma de ver la realidad, de
imposiciones de valores; hay muchas maneras en que la lógica del
poder impone. En este sentido, el contexto de la realidad como lectura
de la misma es al mismo tiempo un problema y un desafío. Porque si no
fuese un reto, entonces supondríamos que el contexto siempre se
impone indefectiblemente.

Podríamos decir que, actualmente, la aportación de la historia de las

ideas es lo que está rompiendo con la relación de conocimiento que
identifica la ciencia como la única forma de construir esa relación de
conocimiento. Esta aportación permite, también, recuperar al sujeto
como individuo capaz de situarse frente a su realidad y de pensarla de
nuevas maneras.
 69

Octava lección
El sujeto y el problema de la razón fundante

Podemos recuperar ahora algunos problemas-desafíos que tienen que

ver con el conocimiento y con el problema de la razón fundante. Son
desafíos porque definen o constituyen conceptos muy abstractos que,
por su naturaleza, pueden cumplir funciones disímiles en distintos marcos
discursivos. Así, por ejemplo, hablar del conocimiento, de la conciencia
o de los parámetros, es muy diferente si nos preocupa el proceso de
investigación, o si estamos interesados en el proceso de enseñanza.

Un primer nudo de problemas puede ser el de la relación entre

parámetro y conocimiento y, como parte de ésta, el papel de la
cotidianeidad que incorpora un mundo de problemas vinculados al
sujeto concreto, o sea todo lo que puede concernir a su subjetividad.
Un segundo grupo de problemas, igualmente abstractos y que por eso
mismo constituyen un desafío, es el siguiente: el concepto de lo
indeterminado y su relación con el movimiento y, en segundo lugar, el
concepto de lo indeterminado y su relación con la totalidad o
articulación. Un tercer grupo de problemas podría enunciarse en la
siguiente formulación: cuál es la acepción que se da aquí a las
nociones de categoría, sentido y límite, así como qué es lo que se está
entendiendo por pensamiento categorial, como distinto o diferenciado
del pensamiento teórico. Estos son pares de conceptos-problemas.
Evidentemente, lo que estoy señalando no son los únicos, pero los
seleccioné porque me parece que son los problemas más fundantes, en
el sentido que aluden a cierta forma de pensamiento que no es, en
sentido estricto, asimilable a una racionalidad operativa o instrumental.
 70

Estamos aquí en un terreno complejo que es un problema teórico

importante y que también es un problema ideológico; me refiero a
incorporar la discusión de la racionalidad, no la dimensión de la
racionalidad operativa o instrumental, sino la que en el estricto rigor
podríamos definir como racionalidad fundante. ¿Por qué digo que este
es un tema complejo e ideológico? Porque por lo general se considera
que no es pertinente plantearse el problema de la razón fundante, o
bien se considera que ésta es competencia de la filosofía en general o
de la teoría de la ciencia en particular y por lo tanto la enseñanza, la
investigación, no tiene por qué entrar en un problema como ése, que
sería con un problema metafísico.

Ahora bien, lo que aquí quiero dejar sentado es que sea o no

metafísico, sea o no complejo, sea o no restringido como un problema
de la filosofía de la ciencia o de la filosofía en general, es indudable que
estamos enfrentados a ese problema de la racionalidad fundante. Y la
historia ilustra lo anterior: cada vez que tenemos la paciencia de ver el
desarrollo de un problema a lo largo de los siglos vemos que siempre se
vuelve al problema de la racionalidad fundante.

Así, por ejemplo, en lo que Cassirer 23 ha llamado la revolución

copernicana de Kant, que tiene validez hasta hoy día, todo se resuelve
en el siguiente enunciado: no hay más realidad que la realidad
pensada. A partir de esta premisa, la importancia del sujeto ya no es la
del sujeto cartesiano24 -aún cuando está situado en esa línea-, puesto
que más bien se trata de encontrar cómo funciona la razón de ese
sujeto. Por lo tanto, la ciencia encuentra una fundamentación en la

23
Cfr. La teoría del conocimiento de Cassirer, FCE.
24
En Descartes, el hombre conoce para adueñarse de las cosas, para
adueñarse de la naturaleza. Y al hablar de adueñarse, al hablar de los sentidos
que tiene el conocimiento, es imposible desligar la discusión de una discusión
de carácter ético. Porque, evidentemente, el problema del sentido es un
problema ético.
 71

capacidad de pensar la propia ciencia. Esto es importante porque de

nuevo nos encontramos con el problema de la razón fundante.

La importancia de la razón fundante estriba en que se vincula con la

crisis de conocimiento y, por lo tanto, con el concepto de ciencia y con
el concepto de realidad del que la ciencia da cuenta. Además, es
importante mencionar el tema de la racionalidad que admite el sujeto:
el sujeto matemático, el sujeto puramente racional, etc. Pero el sujeto
más complejo es el sujeto del mundo de vida, el sujeto histórico.
Entonces no nos estamos planteando el problema de la racionalidad
fundante en un plano restringido a la búsqueda de la fundamentación
de la ciencia. Nos preguntamos qué pasa con la racionalidad, qué
pasa hoy con la condición racional del hombre. Indudablemente, esto
está asociado a la interrogante que pregunta por el sujeto, que se
detiene a mirar lo que está pasando con el sujeto. Porque no puede
discutirse dicho tema prescindiendo del problema de los sentidos, del
sentido de las cosas, del sentido de lo social, del sentido del
conocimiento o del sentido de la historia. Esto es, del sentido que tiene,
por último, el conocer.

Desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, la discusión de la ciencia
y la construcción del conocimiento se disocian. Comienza a aparecer
una ciencia que es ajena a la discusión del sentido que tiene la ciencia
y comienza una discusión sobre el sentido que es ajena a la ciencia: es
la separación de la discusión científica, epistémica, sobre la ciencia y el
conocimiento del sentido que tiene dicha ciencia. Esto no es inocente,
porque indudablemente supone una concepción distinta del sujeto;
una separación, una disgregación entre el sujeto y su realidad, que es
absolutamente dominante en nuestro momento. Momento en el que,
además, estamos abrazados a otro mito, incluso a otra cosmogonía que
es la de la ciencia. Porque la ciencia es un mito como cualquier otro;
 72

hay una mitologización de la ciencia que la tiende a hacer aparecer

como autosuficiente, como si por sí misma incluyera y resolviera, no
solamente el problema de conocer, sino el sentido del conocer.

Si pensamos que no puede disociarse a la ciencia del sentido de la

ciencia y, por lo tanto, del sujeto que ejerce tal conocimiento, ahí nos
encontramos de nuevo con una triada. En efecto, a partir de la
discusión de la racionalidad fundante no podemos dejar de considerar
a la tríada formada por ciencia, sentido de la ciencia y sujeto que
ejerce ese conocimiento. Por lo tanto, cuando yo mencioné al inicio los
pares de problemas, no me refería solamente a un problema epistémico
fundamente de la racionalidad constructora de conocimiento. También
he intentado plantear el problema ya no sólo es un plano estrictamente
epistémico, sino también en el plano pedagógico ya que no podemos
resolver el problema del sujeto, o el problema del sentido del
conocimiento, independientemente de lo que signifique la ciencia y la
racionalidad asociada a esa ciencia, ni tampoco independientemente
de las formas en las que se transmiten dichos significados. Entonces
estamos no solamente ante la presencia de un problema de
racionalidad fundante, el fundamento último de la ciencia –que puede
no tener mayor relevancia en este momento-, sino que estamos
también asociando esta racionalidad fundante con estos dos
problemas adicionales: el del sentido y el del sujeto.

Por último, el problema de la racionalidad también podemos plantearlo

a partir de dos temas:

1. ¿Cómo se resuelve el problema de la necesidad de realidad, de

la necesidad de conocimiento, de la necesidad de historia, de la
necesidad de futuro, de la necesidad de utopía? Este es un tema de
extrema importancia porque Kant, en Hegel e incluso en Marx, aún
 73

cuando tengan formulaciones distintas, el problema de la racionalidad

y de la construcción del conocimiento está asociado a una suerte de
optimismo respecto del devenir. Se cree en una progresividad, eso es
muy claro en Kant y Marx. Pero aquí nosotros nos estamos planteando el
problema en un contexto precisamente opuesto; un contexto
caracterizado por cierto “instrumentismo tecnológico” que es una
especie de optimismo que parte de la exaltación del “homo saber”,
que adquiere poder por la vida del saber, aunque no se sepa para qué

2. Podríamos también discutir si tiene sentido plantearse el problema

de ubicarse frente a la realidad. Preguntarnos qué puede desprenderse
de los conceptos de necesidad de realidad y de necesidad de futuro.
Dichos conceptos: ¿facilitan o dificultan que el sujeto pueda ubicar
problemas en la realidad?; ¿enriquecen o empobrecen al sujeto?
 74

Corolario

Las lecciones integradas en el presente volumen constituyen un

conjunto de reflexiones en torno a la relación entre razón y sujeto. La
cuestión central es el vínculo que relaciona ambos con el sentido que
tiene construir conocimiento. Vinculo que determina la naturaleza de la
necesidad de realidad del sujeto y, desde luego, desde qué ubicación
ante la realidad externa es que nace y se desarrolla dicha necesidad.
Como tal, esta cuestión plantea el problema de la razón en el ámbito
más amplio del enriquecimiento de la subjetividad del sujeto.

De lo anterior resulta que el método no se pueda disociar de la postura

que se sustente ante la ciencia, es decir, que el método se asume como
forma de razonamiento. En el marco de esta argumentación, se plantea
que un aspecto de la actual crisis de la ciencia se relaciona con la
estrechez que el predominio de la razón instrumental impone al trabajo
del científico. Dicha razón influye en la forma del pensamiento que, en
el caso particular del conocimiento social, refiere al imperativo de
incorporar en su organización el peso que tiene el contexto dentro de la
misma construcción del conocimiento.

La ciencia es una postura para dar cuenta básicamente de dos

exigencias en la construcción de la relación con la realidad externa: la
de ahondar en el detalle –propio de la profundidad-, así como la del
despliegue que obliga a romper con los parámetros que ocultan la
profundidad de niveles y el movimiento de aquella material que
queremos convertir en conocimiento. Rompimiento que también
cumple la función de abrir los límites de las funciones cognitivas para, en
consecuencia, poder referirse a lo inédito –que no reconoce ningún
encuadramiento para imponer significados a los hechos.
 75

Entre las proyecciones de estos parámetros está el desafío de no

quedarse limitado a una relación de conocimiento circunscrita a una
función cognitiva de manera que se estimule la creatividad del
pensamiento a fin de reconocer los distintos ángulos desde los cuales se
puede organizar. Para ello, se plantea problematizar la acumulación de
conocimiento desde la posibilidad de rescatar, por encima de los
productos teóricamente cristalizados, las herramientas con las que
aquél ha sido construido. Éstas constituyen los instrumentos
conceptuales que pueden ser reutilizados con distintas significaciones,
como es el caso de las categorías.

Asimismo, de aquí se desprende el problema de distinguir entre el saber

y el pensar o, para decirlo de manera más precisa, entre razonamiento
y teoría. Diferencia que obliga a reconocer la potencialidad del sujeto
entendida como la ampliación de su capacidad para complejizar su
relación con la realidad; es decir, la capacidad del sujeto para
enfrentarse al “contexto” (entendido éste como el espacio que media
entre el sujeto y su circunstancia). No se trata simplemente de su
facilidad de conocer, sino más bien de su capacidad de atreverse a
asomarse a lo no conocido, ya sea en el plano del conocimiento o de
la práctica. De ahí que la voluntad también sea una dimensión de la
actividad de conocer.

El atrevimiento, y la voluntad que le es congruente, nacen de la

incompletud que se expresa en una conciencia epistémica que nos
sitúa en el borde de lo sabido. De hecho, todo el significado que tiene
la idea de lo inacabado se muestra en la actividad, intelectual o no,
que se lleva a cabo desde la tensión que resulta de la relación entre lo
determinado y lo indeterminado. Dicha tensión no se puede abordar
con contenidos teóricos que, por definición, están cerrados, y que por
ello tenderán a reducir lo indeterminado a lo previamente conocido y
 76

aprendido. Se requiere de instrumentos conceptuales que permitan

resistir el reduccionismo disciplinar y que, además, faciliten al sujeto
pensante y actuante el distanciarse de los contenidos del discurso
establecido. Ello supone que entendamos la necesidad como
incompletud, lo cual no es sino un síntoma de que la realidad está en
movimiento. Por eso lo no devenido es tan contenido como lo que está
apropiado.

Hugo Zemelman Merino

 77

Sobre el autor

Hugo Zemelman Merino

Chileno. Asesor General del Posgrado en Humanidades y Ciencias

Sociales de la Universidad de la Ciudad de México y profesor-
investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de
México. Colabora con la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, sede México, así como con diferentes universidades de
México, Brasil, Argentina, Chile y España. Entre sus publicaciones se
encuentran: Conocimiento y Sujetos Sociales, México, El Colegio de
México, 1987; Los Horizontes de la razón, I. Dialéctica y apropiación del
presente y II. Historia y necesidad de utopía, Barcelona, Anthropos, 1992;
Problemas utópicos y antropológicos del conocimiento. México, El
Colegio de México, 1996; y más recientemente Necesidad de
Conciencia: Un modo de construir conocimiento, Barcelona, Anthropos,
2002.
 78

Sobre la editora

Guadalupe Valencia García

Mexicana, Maestra en Sociología Política, candidata a doctora en

Sociología por la FCPyS, UNAM. Investigadora del Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, CEIICH de
la UNAM. Profesora en la carrera de sociología de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Entre sus publicaciones recientes se
encuentran: ¿Cómo pensar al tiempo desde las ciencias sociales?,
Cuaderno de trabajo, número 12, Instituto de Investigaciones Histórico-
Sociales, Universidad Veracruzana, Xalapa, México, mayo de 2002; “El
tiempo social: reflexiones sobre una dimensión constituyente” capítulo
para el libro: Zemelman, Hugo, Enrique de la Garza y Guadalupe
Valencia (coords.), Epistemología y sujetos: algunas contribuciones al
debate, CEIICH-UNAM, Plaza y Valdés, México, 2002; “La dialéctica
como epistemología (el pensamiento dialéctico en Hugo Zemelman)”,
capítulo en coautoría con Susana Luminato, para el libro: Zemelman,
Hugo, Enrique de la Garza y Guadalupe Valencia (coords.),
Epistemología y sujetos: algunas contribuciones al debate, CEIICH-
UNAM, Plaza y Valdés, México, 2002.
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Índice
Prólogo 5
Ana María Sacristán.

Primera lección 8
Método, ciencia y razón. AURORA Y FÁTIMA

Segunda lección 21
Pensar lo nuevo: El reconocimiento y la ruptura de parámetros
ADRIÁN Y KENI

Tercera lección 29
Pensar y saber: Los límites y la necesidad de pensar. VIRI Y AMAIRANI

Cuarta lección 36
Pensamiento y conciencia: La potenciación del razonamiento crítico

Quinta lección 43
Racionalidad y crítica: La necesidad de realidad.

Sexta lección 53
Potenciación y viabilidad: La construcción de lo real.

Séptima lección 59
Discurso epistémico y discurso pedagógico: La conciencia histórica en
la formación del sujeto.

Octava lección 68
El sujeto y el problema de la razón fundante.
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Corolario 73

Sobre el autor 76