“COSAS DE NIÑAS DEBE PERMITIRSE EN EL COLEGIO”: ANÁLISIS

DE UN CASO DE ARGUMENTACIÓN INFANTIL

HAROLD ALEXANDER RODRÍGUEZ PACHECO

MONOGRAFÍA

DIRECTORA
GLORIA ESPERANZA MORA MONROY
MAGÍSTER EN LINGÜÍSTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
BOGOTÁ
2008
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la profesora Gloria Mora por las ideas que me propició para
orientar el desarrollo de este trabajo. La contribución práctica en cada
asesoría y su constancia docente permitieron la realización del mismo.
Además, reconozco la colaboración del colegio Liceo Manantial de Vida
Eterna y su interés por la investigación al interior de sus aulas. También,
doy gracias a mi esposa por el ánimo que día a día en mí infundió.

2
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN……….………………………………………………………………………….
…….. 4

LA ARGUMENTACIÓN EN EL HOMBRE Y EN EL
NIÑO……………………………………………. 4

1. UN CASO DE ARGUMENTACIÓN PARA

ANALIZAR……………………………………………… 5

2. INVESTIGACIONES EN ARGUMENTACIÓN
INFANTIL……………………………………………. 7
2.1 UN ANÁLISIS SOBRE JUSTIFICACIONES
INFANTILES…………………………………………. 7
2.2 ANÁLISIS DEL DISCURSO EN TEXTOS
INFANTILES……………………………………………. 9
2.3 ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN DISCURSIVA EN NIÑOS DE PREESCOLAR...
…………………12

3. CONSIDERACIONES
METODOLÓGICAS……………………………………………………………. 16

4. ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA DEL

DEBATE…………………………….. 17
4.1 ARGUMENTACIÓN, PERSUACIÓN Y
DEMOSTRACIÓN…………………………………………... 17
4.2 MARCADORES DE LA ARGUMENTACIÓN EN LAS
DEFENSAS…………………………………. 19
4.2.1 Los marcadores del discurso y la
argumentación…………………………………………………..20
4.2.2 Trascripción del debate y análisis de marcadores del discurso
……………………………………. 22
4.3 HIPÓTESIS A DEFENDER Y
ARGUMENTOS…………………………………………………….. 31
4.3.1 Defensa de las niñas
………………………………………………………………………………... 33
4.3.1.1 Listado de proposiciones
…………………………………………………………………………. 33

3
4.3.1.2 Red argumentativa (niñas)
………………………………………………………………………. 37
4.3.2 Defensa de los
niños…………………………………………………………………………………. 38
4.3.2.1 Listado de
proposiciones…………………………………………………………………………... 38
4.3.2.2 Red argumentativa (niños)
………………………………………………………………………. 40
4.4 CONSIDERACIONES SICOLÓGICAS, RETÓRICAS Y
SOCIOCULTURALES……………………… 41
4.5 CLASIFICACIÓN DE LOS
ARGUMENTOS…………………………………………………………... 45
4.5.1 Tipos de
argumentos………………………………………………………………………………... 45
4.5.2 Análisis de los tipos de
argumentos…………………………………………………………………50
4.5.2.1 Análisis y clasificación de los argumentos de las
niñas…………………………………………... 50
4.5.2.2 Análisis y clasificación de los argumentos de los
niños…………………………………………... 57

5.
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………..
62

6. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………….
64

INTRODUCCIÓN

LA ARGUMENTACIÓN EN EL HOMBRE Y EN EL NIÑO

A través de la historia, se ha evidenciado un interés por el estudio de la

argumentación. Autores como Teun A. van Dijk (2004) afirman que hoy

4
en día los estudios concernientes a la retórica sobrepasan los dos mil
años. De éstos hacen parte las clasificaciones entre las diversas formas
de argumentar como, de acuerdo con Perelman (1994), lo demuestran
siglos de diálogo: en principio, los análisis de Aristóteles, Quintiliano y
muchos otros; en la actualidad, las propuestas pragmadialécticas de
Eemeren y Grootendorst (2003), entre muchas otras, las cuales se
originaron al traspasar los límites de paradigmas disciplinarios hasta
convertirse en estudios interdisciplinarios. Dado que la oposición de
ideas es tan frecuente en la interacción comunicativa, a tal punto que
muchos como Grootendorst (2003) sostienen que sin ella el
comunicarnos sería el oficio del tedio, vale la pena no solamente
observar sus estructuras en adultos, sino también en otros grupos como
el de los niños en un contexto de aula.

De entrada, se sabe que en el campo de la argumentación infantil poco

se ha incursionado en relación con su desarrollo en los adultos. Por esta
razón, he creído que un análisis que procure establecer las
características argumentativas de un grupo de niños puede aportar a
otros estudios interesados en observar la manera en que los niños
estructuran sus argumentos y los articulan mediante el uso de nexos
lingüísticos y de estrategias argumentativas, las cuales algunos autores
han postulado para analizar otros casos de argumentación que
conciernen al ser humano. Además, hace parte de los intereses de este
trabajo el poner de manifiesto la competencia argumentativa de los
niños de este grado de primaria, con base en un análisis de las
estructuras que definen su capacidad de tomar posición con respecto a
una idea o pensamiento, las creencias que los orientan, así como las
clases y los tipos de argumentos que utilizan cuando necesitan debatir.

5
 1. UN CASO DE ARGUMENTACIÓN PARA ANALIZAR

En el presente trabajo, desarrollaré un análisis al discurso argumentativo

producido por un grupo de trece estudiantes, ocho niños y cinco niñas,
de grado quinto de primaria en un colegio de estrato tres que lleva por
nombre Liceo Manantial de Vida Eterna, el cual hace énfasis en la
doctrina cristiana. Las edades de los estudiantes oscilan entre los nueve
y los once años. Cada niño hace parte de un grupo de estudiantes de la
misma clase de español y se encuentran en el programa de Énfasis en
inglés del colegio. El debate objeto de análisis se originó cuando una
estudiante llevó al colegio un libro titulado “Cosas de niñas”1 (2005), el
cual generó gran polémica entre ambos sexos, a tal punto que niños y
niñas se enfrentaron y comenzaron a argumentar en contra y a favor de
tenerlo en el colegio. Solicité a los estudiantes organizar sus
pensamientos y esperar el momento propicio para desarrollar el debate
en un espacio de clase. Previo al debate, le expliqué a los estudiantes
qué es una hipótesis, cómo presentarla y mediante qué elementos
sustentarla. Vale la pena comentar que el interés original de este trabajo
fue desarrollar una propuesta pedagógica con fundamentos en
pedagogía conceptual (metodología establecida por la institución)
dedicada a observar mediante un análisis argumentativo el nivel de
pensamiento de los estudiantes de dicho grado. Sin embargo, he creído
que es más útil analizar en este momento la argumentación que tienen
los niños educados en este grado de primaria, a partir del análisis del
debate y de la identificación de los elementos lingüísticos que sugieren

1
En adelante, utilizaré la abreviatura CN para referirme a este libro.

6
que el análisis hecho sí corresponde a la argumentación que
efectivamente dan los niños y niñas.

A partir del debate, surge la necesidad de saber qué características

tiene la argumentación de los niños de este grado de primaria. El interés
del análisis radica en la necesidad de explorar los conjuntos o redes de
argumentación que están involucrados en este debate; también,
observar cómo defienden sus ideas mediante justificaciones con base en
sus creencias y ver cómo valoran las mismas como superiores frente a
otros pensamientos. Creo que la presencia de estudios que observen la
concatenación argumentativa, a partir de las creencias de los niños,
proporcionará a la academia proximidad en la investigación sobre la
forma en la que los niños elaboran contenidos argumentativos.

Se pensó, desde el inicio, estudiar este grupo de niños, por la escasa

existencia de estudios en América latina que den cuenta de la
producción y de la forma en que pueden argumentar los infantes en
contextos determinados. Además, se cree que este análisis puede
contribuir a fomentar propuestas pedagógicas, cuyo interés consista en
utilizar la argumentación como mecanismo de aprendizaje y de reflexión
en cursos infantiles.

7
 2. INVESTIGACIONES EN ARGUMENTACIÓN INFANTIL

Dado el interés de este trabajo, he escogido observar estudios que se

relacionen con el análisis del discurso argumentativo de niños de
educación elemental con edades similares a los de mi investigación. A
pesar de las dificultades que ha generado no encontrar trabajos,
especialmente en Latinoamérica, que compartan con exactitud el objeto
de éste, he logrado recoger algunos, que servirán como línea que
ramifique y permita que el presente se sume a las contribuciones de la
amplia esfera de la investigación sobre la argumentación, más
explícitamente, a la argumentación en relación con el desarrollo del
pensamiento en los niños.

2.1 UN ANÁLISIS SOBRE JUSTIFICACIONES INFANTILES

En primer lugar, considero pertinente esbozar las categorías utilizadas

en un análisis sobre las justificaciones de los niños elaborado por
Margherita Orsolini (1993). El trabajo responde el siguiente interrogante:
¿Cuáles mecanismos en las disputas hacen que los niños sean precoces
a la hora de usar justificaciones? Esta cuestión hace parte de una rama
de estudios que se han preocupado por analizar el desenvolvimiento
social y verbal de interacciones entre niños, los cuales han demostrado
que éstos pueden producir justificaciones en una edad temprana. Esta
investigación también se propone observar cómo los niños aprenden a

8
justificar y cómo producen discursivamente justificaciones en tres
escenarios: (a) conversaciones en el salón de clases; (b) a partir de
juegos simbólicos; y, (c), en actividades de clase. El estudio se llevó a
cabo en la ciudad de Roma, Italia. Se escogió un grupo de seis niños
provenientes de una guardería infantil. La edad promedio de cada niño
era de cuatro años, pertenecientes a un estrato social bajo. Los niños
fueron observados individualmente, durante veinte minutos cada dos
semanas y por espacio de un año. El componente teórico del análisis
gira en torno a la noción de estructura de interacción “Interactive
Structure”, la cual es herramienta de los estudios sobre análisis de
discurso. Este enfoque ha estudiado el discurso con la finalidad de
identificar los roles de interacción “interactive moves” y sus reglas
secuenciales “sequential rules”. También, la autora retoma algunos
ejemplos de estudios que han demostrado que los niños argumentan en
sus primeros años. Según la autora, algunos investigadores (Brenneis &
Lein, 1977; Eisenberg & Garvey, 1981; Goodwin, 1983; Maynard, 1985)
han observado la forma en la que los niños justifican problemas sobre
juguetes reclamando posesión; del mismo modo, la autora retoma en
Dum & Mum, (1987), el análisis de un conflicto entre una madre y su hijo
de tres años acerca de la manera correcta para mejorar ciertas acciones.
En éste, el niño de tres años justificó su propia posición argumentando
sobre las consecuencias de las mismas acciones. Se concluye entonces
que a la hora de cuestionar actitudes morales, los niños de preescolar
parecen presentar justificaciones que consisten en redefiniciones de la
misma acción. En su investigación sobre el desarrollo de conflictos en los
niños a partir de juegos y reacciones intra-aula, Orsolini encuentra
dentro de las 172 disputas identificadas, 697 interlocuciones y 731
categorizaciones de actos de habla. Por consiguiente, concluye que una
de las estrategias más recurrentes en las pugnas infantiles es la

9
justificación a diferencia de la insistencia y de la mitigación, las
cuales también se hacen evidentes en el análisis. Del mismo modo, los
resultados de la investigación muestran que el contexto social en el que
se desenvolvieron los niños determinaba la forma en la que justificaban
sus acciones. En resumen, la autora observó que los procesos de
interacción comunicativa organizados en secuencias enunciativas de los
niños de preescolar demostraban su capacidad de anticipar y prevenir
una solicitud de explicación por parte de un adulto, así como el eficaz
uso pragmático de las justificaciones.

Investigaciones como esta ponen en tela de juicio teorías sobre procesos

de enseñanza en las cuales se señala que la argumentación debe
enseñarse a partir de la educación media vocacional; asimismo, el dar
cuenta de los tipos de argumentación como lo hizo la autora abre el
camino para observar qué otros tipos de argumentos usan los niños en
edades más avanzadas, como es el caso de los estudiantes de grado
quinto, objeto de mi investigación. Sin embargo, es de notar que el
trabajo de Orsolini se centra en el campo de la interacción comunicativa
mientras que mi interés de investigación se fundamenta en el análisis
del contenido dado en el debate del grado quinto de primaria como lo he
señalado con anterioridad.

2.2 ANÁLISIS DEL DISCURSO EN TEXTOS INFANTILES

En segundo lugar, quiero hacer referencia a un trabajo que en Colombia

han realizado las profesoras Blanca Bojacá y Raquel Pinilla (1997),
quienes presentaron un estudio sobre el análisis de discurso en textos

10
infantiles. 400 textos escritos por estudiantes de quinto grado de
primaria se extrajeron como representativos de 6.500 que produjeron los
niños, en un marco de 13 departamentos, que incluían escuelas
públicas, privadas, rurales y urbanas. El corpus fue tomado a partir de la
solicitud de que los niños explicaran su punto de vista en relación con
una de las siguientes hipótesis: “Los niños aprenden cosas importantes
en la escuela” o “en la escuela no se aprenden cosas importantes”. El
análisis tuvo por objeto dar cuenta de la coherencia, de la progresión
temática, de la progresión lineal en relación con la conectividad entre
una información conocida y una por conocerse; así como de las formas
de referencia de los niños: la reiteración, la correferencia, la elipsis y la
argumentación. En cuanto a la alteración en el orden de los sintagmas,
se encontraron parafraseos de cláusulas iniciales mediante
modalizadores: “Los niños pueden aprender cosas importantes en la
escuela pero no ponen cuidado”. También, se observó un uso más
común de la anáfora que de la catáfora, puesto que prioriza la
repetición. Dentro de los conectores más usados se encuentran: pero,
como, entonces, por ejemplo, por eso, porque, también, y, entre otros
menos sobresalientes. A modo de conclusión, las autoras afirman que un
98% de los textos fueron coherentes; también, que hubo variedad en el
uso de los conectores, así como una muestra aceptable del uso de los
mismos. Por otra parte, para el análisis argumentativo se consideraron
tres aspectos fundamentales. Las formas de razonamiento utilizadas, los
tipos de argumentos que sirvieron como justificación de tesis y la
búsqueda de voces a las que recurren los niños para enfatizar los puntos
de vista. En relación con el primer nivel de análisis, las autoras afirman
que los niños hacían uso tanto de la inducción como de la deducción,
privilegiando en un 82% la deducción (que consistía en partir de lo
general a lo particular). Después de afirmar que en la escuela se

11
aprenden cosas importantes utilizaban conectores de la forma, por
ejemplo, como, dos puntos, porque, entre otros similares. Los casos de
argumentación deductiva en los niños tiene la siguiente forma: “En la
escuela se aprenden cosas importantes, por ejemplo yo aprendí a leer, a
escribir y otras cosas más (…)” También, afirman las autoras, que en
muy pocas ocasiones regresan a la proposición general, dejando así la
conclusión implícita, es entonces tarea del lector regresar a ésta. El
razonamiento condicional deductivo hace también parte de los
textos de los estudiantes, aunque en un 3%. Las autoras presentan
ejemplos dados por los niños como el siguiente: “los niños aprenden
muchas cosas importantes y útiles en la escuela. Si no vas a la escuela
entonces no aprendes ni a leer ni a escribir y si no aprendes a leer no
puedes trabajar por ejemplo de secretaria y no puedes enviarle una
carta a tus padres” (138: 1997). En cuanto a los tipos de argumentos
las autoras confirman las recurrencias a experiencias personales, a
hechos concretos; a presupuestos como valores, comentarios u
opiniones socialmente establecidas; a comparaciones; a motivaciones,
entendidas como persuasiones subjetivas; “al argumento pragmático
que Perelman define como el justificar la tesis con arreglo a la
consecuencia (e.g. “es importante porque si no, nos volvemos
gamines”)” (139: 1997). Finalmente, en relación con el aspecto
polifónico, que se entiende como la recurrencia de voces para generar
mayor aceptabilidad en los procesos de justificación de las hipótesis, se
consideran textos del tipo: “Yo pienso que en la escuela se aprende
mucho y los que dicen que en la escuela no aprenden es porque no
saben”, en este el Yo perteneciente al enunciado anterior es la voz de un
estudiante que apela a la autoridad2 que tiene, ya que se encuentra

2
Se ha dejado la negrilla para la palabra autoridad, puesto que como se sabe, ésta
hace parte de los tipos de argumentos de uso recurrente en la argumentación. Ver su
explicación en 4.5.1.
12
dentro del grupo de los mejores estudiantes, por lo que muchos se
apoyan en textos de este tipo, donde las voces se hacen una y así se
“autofortalecen” para dar seguridad a la hipótesis por defender. Por
último, según las autoras, dentro de las intenciones que motivaron la
existencia de este trabajo están los constantes juicios de los profesores
sobre la forma incorrecta o mala elaboración de los textos de los
estudiantes, los cuales han sido examinados a partir de competencias
gramaticales y de estructuras ejemplares, pasando por alto la
producción auténtica de los niños y la comprensión del sentido de la
competencia comunicativa propia de los niños de quinto de primaria. El
trabajo anteriormente reseñado también tuvo como fin comprender la
textura de las producciones escritas de los niños para reflexionar y
reconstruir sobre su composición. Trabajos como éste, con una alta taza
de representatividad, demuestran que en muchas de las regiones de
nuestro país, a pesar de los contextos sociales, hay un desarrollo de
pensamiento, así como de competencias argumentativas, expresadas en
diversos tipos de argumentación. Esto, a pesar de los criterios de
análisis argumentativo que desarrollaron las autoras en cuanto a los
tipos de argumentos que en su mayoría se clasificaron según su carácter
lógico. No obstante, se cree también importante para un análisis a partir
de las creencias sociales buscar en las estructuras argumentativas
algunos tipos de argumentos con base en la forma en la que los
hablantes conciben su realidad, tal como se ha procurado en el análisis
del debate que aparece en el presente trabajo. En último lugar, puede
decirse que a diferencia del análisis del debate, que se centra en un
análisis del contenido del mismo, este estudio sobre los textos
argumentativos de los niños se centra en un análisis discursivo de la
expresión.

13
 2.3 ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN DISCURSIVA EN NIÑOS DE
PREESCOLAR

En tercer lugar, presento otro estudio realizado en Colombia a partir de

la producción discursiva, con interés en las representaciones sociales de
los niños: El mundo social en los discursos de los niños de pre-escolar.
En éste, las autoras Gladys Jaimes y María Elvira Rodríguez (1997)
ratifican su hipótesis sobre las nociones y los conceptos de lo social que
los niños en grados elementales ya han interiorizado y que
continuamente expresan. Además, el trabajo cuestiona los procesos
teóricos y prácticos de las disciplinas sociales relacionados con la
descontextualización y desprovisión de los procedimientos para una
enseñanza óptima en los niños, pues desestiman que los tales a
temprana edad han interactuado con su medio, han aprehendido gran
parte de sus mecanismos y son capaces de hacer explícita la forma de
leer su entorno, por medio del lenguaje. Las autoras retoman la
concepción vygotskiana del lenguaje y de la Escuela Rusa y la presentan
en su artículo “como actividad totalizante, específicamente humana, en
la cual se integran los procesos de representación, interacción y
creación.”(163: 1997). En cuanto al proceso de construcción de
representaciones sociales, se asume esta construcción como tarea
cognitiva y se identifican dos componentes: uno operacional o
“estrategias discursivas (acto epistémico)” y un componente de
elaboración de contenidos o “contenidos representados (acto
óntico)”. En cuanto a la definición de sociedad, las autoras se apoyan en
Berger y Luckmann y la definen como “(…) producción humana, como
realidad objetiva y subjetiva, y el hombre como producto social. (…De
esta manera,) la sociedad se estructura en tres momentos dialécticos: la

14
externalización (vista como procesos de habituación y de actividad
rutinaria); la objetivación (donde la sociedad se entiende como
realidad objetiva y el medio de expresión, el lenguaje, como forma
significante, materializada y, a su vez, objetivada); y la internalización
(entendida como la construcción de lo social (plano externo, objetivo) en
realidad subjetiva (plano interno, saber internalizado))” (165:1997).

El corpus de la investigación es un diálogo entre una entrevistadora y

dos niños de cuatro años de edad a partir de una lámina que muestra a
un hombre herido en la cabeza. Los niños hacen parte del pre-escolar y
pertenecen a un estrato social favorecido en la localidad de Kennedy,
Bogotá. Las autoras buscaron determinar de qué modo los niños
configuraban sus representaciones sociales en el discurso, teniendo en
cuenta los contenidos representados (dominios conceptuales y
nocionales) y las estrategias utilizadas por ellos. Se consideró que en los
procesos de formación del mundo social de estos niños estaba la
socialización primaria, la influencia del adulto sobre ellos y la
socialización secundaria, la escuela.

De acuerdo con el análisis de la entrevista, las autoras creen que los

niños construyen su realidad social a partir de eventos cotidianos. Al
interior del diálogo, se hacen presentes tres dominios nocionales, los
cuales entiendo como sucesos de la cotidianidad social ya definidos por
los niños: El robo, el ataque y el arresto. Cada uno de éstos manifiesta
procesos de justificación en los niños, en palabras de las autoras, la
construcción de mundos posibles por parte de los niños para la
legitimización de la acción del no-robo. El primero es expresado por
medio del dolor y la tristeza que según los niños proyecta la imagen; el
segundo, por un martillazo; y el tercero, como proyección de la acción.

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El niño 1 pasa por un proceso de negación de robo, afirmando que el
hombre no poseía objeto alguno, “No hay nada”; luego, aceptación del
robo, justificaciones de los actos por necesidades sociales (personaje de
la lámina anteriormente descalzo), no uso de los tenis, “la mamá los
tenía encerrados con candado”, estado de confusión, “pensó que los
tenis eran de él”; finalmente, el niño 1 acepta la posesión del objeto,
préstamo “un hombre se los prestó”. El niño 2 asume la posición
propuesta por el niño 1 y coopera haciendo especificaciones de los
eventos: “le pegaron en un pedazo de la cabeza”; también hace
generalizaciones, “a todos los que roban algo le dan un martillazo”;
también hace réplicas de acusación con atenuantes, “ehhh, se robó los
tenis, ¿no ve que no tenía? Por eso se los robó”. La policía aparece como
orden institucional de la sociedad. El niño 2 acepta, “se lo llevaron”.

Del mismo modo las autoras, de acuerdo con los resultados del análisis,
consideran características del discurso de los niños en sus dominios de
conocimiento social: el uso del Yo enmascarado; el otro, para referirse
a las personas; organismos con pensamientos, sentimientos,
intenciones, preferencias, carencias, razonamientos, actitudes; como se
ha dicho anteriormente, la cooperación discursiva que evidencia la
solidaridad entre niños. También, las relaciones entre grupos
sociales: la posesión y no posesión de tenis; el conflicto, robo,
préstamo, expropiación; agresor-padeciente. En cuanto al sistema
social: la familia, una madre protectora, “¿no ve que los zapatos la
mamá se los tenía con candado?”; y el orden social, la policía como
agresora con funciones de represión y castigo, en contra de los
transgresores, los ladrones. En el plano valorativo, las autoras reiteran
el alto grado de conciencia y el nivel de pertenencia o de identidad en
cuanto la posición en la sociedad del niño; las estrategias

16
argumentativas que aparecen como justificación de acciones por
censuras de otros grupos: la policía, la entrevistadora, la escuela (vista
como espacio de interacción). En el dominio moral, se reconoce el
conocimiento de lo socialmente bueno y malo, de lo permitido y lo
prohibido, de lo justo e injusto, así como de lo posible y lo no posible. En
conclusión, las autoras convocan a la escuela, en su función de
transformadora del orden social, a una reflexión mediante el discurso
pedagógico sobre el carácter de las representaciones sociales, aditivo al
papel que debe ejercer la educación con respecto a la forma de
apropiación de la realidad natural y social que viven los educandos.

Dado que el objetivo no era analizar los argumentos de los niños, se cree
importante esta investigación, ya que se busca observar los procesos
que tienen los niños para representar su sociedad de forma simbólica y
para expresar la misma. Como se sabe, las justificaciones en la
argumentación se sostienen a partir de generalidades a modo de
creencias sociales compartidas por colectividades.

El carácter ideológico de las creencias religiosas presente en mi

investigación sugiere un análisis de los marcos que fundamentan la
argumentación en los niños de primaria. Esto contribuye al estudio de
las representaciones sociales que se fundamentan a partir de las
creencias religiosas dadas por instituciones, profesores, padres y otros a
los niños, y a través de las cuales posteriormente ellos articularán sus
propios puntos de vista.

17
 3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

Para desarrollar el análisis del debate se realizó, en primera medida, una

trascripción del mismo, la cual se utilizó para identificar los elementos
lingüísticos que sugieren que el análisis hecho sí corresponde a la
argumentación que efectivamente dan los niños y niñas. Para observar
las características de los argumentos se dividió el debate en dos
tiempos. En la primera parte, los estudiantes debían presentar sus ideas
de forma organizada y argumentar a favor de cada hipótesis. La
segunda parte se permitió como espacio de confrontación de ideas y
para refutar las hipótesis contrarias. En el análisis, se tuvo en

18
consideración las referencias teóricas propuestas por Baquero y Pardo
(1997) que tienen relación con las justificaciones no objetivas en la
argumentación. Si bien los autores proponen en su investigación un
modelo para comprensión de lectura, he considerado apropiado rescatar
algunos elementos que de su teoría orienten el análisis del debate, el
cual es de carácter oral. De esta manera, la reescritura de cada
justificación se representa en forma proposicional y su esquematización
en una cadena lógico-evidencial. Adicionalmente, a la luz de los aportes
de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1994), se analizan los tipos de
argumentos que utilizan los niños en el debate. Se incluirán, además,
comentarios referentes a consideraciones retóricas, sicológicas,
socioculturales, desarrollados por Baquero y Pardo, y a algunas
creencias de los estudiantes relevantes para su toma de posición
durante el debate. Es importante saber que los estudiantes en su
preocupación por dar credibilidad a sus hipótesis crean justificaciones y
producen estrategias de persuasión a partir de un interrogante
previamente solicitado por el moderador y que, a su vez, ellos
presuponen necesario para sustentar sus posiciones: “¿Por qué cree
usted que a las niñas se les debe (o no en el caso de los niños) permitir
el libro Cosas de Niñas en el colegio?”.

4. ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA DEL DEBATE

Este capítulo presenta, en primer lugar, la diferenciación teórica entre

argumentar, persuadir y demostrar, con el fin de esclarecer el uso que
en adelante se dará a cada término. Luego, se observarán los elementos
lingüísticos relativos al debate para así precisar el carácter

19
argumentativo del mismo. Por tal razón, en este nivel se hace uso de la
trascripción, pues es allí donde se observa de manera directa cuales
fueron los marcadores discursivos empleados por los niños para debatir.
Posteriormente, se reescribirá la trascripción en dos listas de
proposiciones que, a su vez, permitirá la elaboración de dos esquemas o
redes argumentativas (una para la defensa de los niños y otra para la
defensa de las niñas), las cuales servirán como punto de partida para la
clasificación de los tipos de argumentos y su análisis. También, se
incluye en el análisis algunas consideraciones retóricas, sicológicas y
socioculturales relevantes al desarrollo de la argumentación de los
niños, las cuales fueron abstraídas directamente del debate. Como se ha
visto, por causa de los distintos enfoques que tiene el análisis, se
presentará previo a cada nivel su componente teórico, puesto que se ha
creído que este modo de desarrollo alternativo facilitará tanto la
sustentación teórica como su uso inmediato en el análisis.

4.1 ARGUMENTACIÓN, PERSUACIÓN Y DEMOSTRACIÓN

Según Julián De Zubiría (2006), la argumentación consiste en propiciar

“ideas para ratificar lo dicho y para sustentar lo afirmado, con el objeto
de convencer a quien está escuchando de la justeza de sus
afirmaciones” (106: 2006). Así, la función principal de los argumentos es
darle soporte a una idea central. En otras palabras, no pueden existir
argumentos sin una hipótesis o idea central que defiendan o sustenten.
“Quien argumenta, sustenta, justifica o apoya una idea; y para hacerlo
deberá encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen su idea”
(106: 2006). Tales causas, pruebas o razones hacen parte de las formas

20
posibles de argumentar que los estudiosos han observado en el ser
humano. En cuanto a la estructura de los argumentos, Julián De Zubiría
se apoya en Van Dijk (1997) para afirmar que los argumentos pueden
representarse en proposiciones que se pueden expresar en “oraciones
aisladas con significado completo” (108: 2006).

Por su parte Perelman (48: 1994) da luces sobre el significado de la

argumentación a partir de la definición de demostración y su uso en la
lógica formal en cuanto a los procesos probatorios. Es de notar que en la
lógica moderna no solo se consideran probables los procedimientos de
las ciencias factuales, sino que también entran en consideración los
axiomas, como postulados válidos en un sistema y que no suponen
verificación previa, donde en lugar de mantener un pensamiento lógico
se exige que los individuos productores de las ideas eviten la
ambigüedad o la duda. En esta medida, dicho proceso “libre” de
creación y manipulación de las verdades en los sistemas se ve sujeto a
la demostración como tal.

Por otro lado, como se sabe, es característico en la argumentación que

los individuos procuren la adhesión a su pensamiento, lo cual implica
una relación intelectual y, por lo tanto, dispositiva para desarrollar una
interacción deliberativa, como ocurre en el debate de los niños
presentado en este trabajo.

Es, entonces, preciso afirmar que durante el espacio del debate todo
acto de argumentación debe contener como mínimo dos hipótesis y que
éstas, deben justificarse de acuerdo con las premisas que las
fundamenten. En el proceso argumentativo, según Perelman (1994),
existe una discrepancia entre la persuasión y la convicción. La

21
primera es de carácter colectivo y explica las razones de creer a un
auditorio “particular”; la segunda es individual y tiene que ver con los
procesos racionales del sujeto a partir del grado de convicción al que se
haya llegado (68: 1994). En tal sentido, y dado que en el debate a
analizar están involucrados grupos de niños, el término que usaré para
aludir al efecto que se quiere alcanzar ante el interlocutor es el de
persuasión.

4.2 MARCADORES DE LA ARGUMENTACIÓN EN LAS DEFENSAS

En primer lugar, es importante observar en qué ámbito se realiza el

debate, puesto que esto determinará en alguna medida los términos
empleados en él. El debate en cuestión es una actividad académica,
debido a que se realiza durante la clase de español; también, fue
programado con antelación, lo cual implica que hubo un discurso
elaborado por parte de sus participantes; sin embargo, este debate es
de carácter social, ya que el tema de discusión no es académico, sino
social: La autorización del libro “Cosas de Niñas” en el colegio. Al ser
también una actividad social, no posee la formalidad que generalmente
un debate de carácter académico tendría y esto es posible observarlo en
las construcciones empleadas por los niños. Asimismo, es necesario
tener en cuenta que los niños en esta edad aún no han recibido la
suficiente instrucción académica para argumentar.

22
4.2.1 Los marcadores del discurso y la argumentación

En esta parte del análisis se observará el uso de marcadores del discurso

que evidencia que el debate posee la organización o los elementos de
un texto argumentativo. En un discurso argumentativo es necesario
acudir a conectores y a marcadores del discurso 3 que comuniquen las
relaciones lógicas pertinentes entre las partes de éste.

Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas marginales a

un texto, es decir, son elementos que poseen un carácter de
separabilidad en relación con el discurso en el cual se hallan, así que no
ejercen función sintáctica en dicho discurso. Por medio de estas
unidades el hablante expresa actitudes, creencias o conocimientos sobre
lo que está enunciando, lo enunciado o sobre el destinatario, tal como lo
afirma Mª Antonia Martín Zorraquino (1992). Según Martín Zorraquino y
Portolés (1999), estos elementos de acuerdo con sus características
sintácticas, semánticas y pragmáticas guían las inferencias que se
realizan en la comunicación. No se puede hablar de una categorización
sintáctica o semántica propiamente (adjetivos, adverbios, etc.) en
cuanto a estas unidades, ya que diversos tipos de términos hacen parte
del repertorio de marcadores del discurso; de la misma forma no todos
los marcadores del discurso se caracterizan por su transposición, sino
por el valor pragmático que se le ha fijado. Estos elementos, que por su

3
Los marcadores y los conectores son nexos interoracionales que señalan diversas
relaciones semánticas entre los enunciados y que dependiendo su contexto guían al
lector u oyente en la interpretación del texto. Calsamiglia y Tusón (245: 2002).
23
carácter marginal se inscriben en un marco trans o extra-oracional,
expresan relaciones de tipo lógico como adición, oposición, causalidad,
es decir, relaciones de carácter aditivo, adversativo, causal,
temporal, continuativo y argumentativo. De acuerdo con esto, el
observar marcadores que expresen relaciones de tipo lógico como
adición, oposición, causalidad en el discurso de los niños en cuestión
muestra que a este discurso se le ha dado una organización, ya que
como es sabido los marcadores del discurso guían el mismo y su
interpretación, pero la prueba de que este discurso es un debate se
puede observar a partir del uso específico de los marcadores
argumentativos y asimismo, el uso de marcadores de distintas
categorías empleados para introducir argumentos, teniendo en cuenta
que en un debate, como también en otros discursos de carácter
argumentativo, se hace uso de expresiones por medio de las cuales se
pueda justificar un hecho o pensamiento, es decir, dar razones, expresar
causalidades, como también es visible el uso de expresiones con las
cuales se pueda contraargumentar o contradecir una idea, es decir, se
pueda mostrar oposición. Los marcadores del discurso más importantes
son4:
Comentadores Pues, pues bien, así las cosas, dicho esto, dicho eso

En primer lugar, primeramente, por una parte, por un lado

Estructuradores
Ordenadores En segundo, tercer lugar; asimismo, igualmente, luego, después
De la información
Por último, en último lugar, por fin, finalmente.

Digresores Por cierto, a propósito.

Aditivos Además, a parte, por añadidura, incluso, es más, pues.

Pues, así pues, por tanto, por consiguiente, consecuentemente, por ende, así,
Conectores Consecutivos
entonces.
Contraargumentativos En cambio, por el contrario, al contrario, sin embargo, pero

Explicativos Es decir, esto es

Reformuladotes Rectificativos Mejor dicho , más bien,

De distanciamiento En cualquier caso, en todo caso, de cualquier forma, de todas formas

Operadores De esfuerzo argumentativo En realidad , de hecho, en el fondo,

4
Realizado con base en Martín Zorraquino y Portolés (1999)
24
 Argumentativos De concreción Por ejemplo, en concreto, en particular

De modalidad epistémico En efecto, desde luego, por supuesto, claro, por lo visto.

Marcadores De modalidad deóntica Bueno, bien, vale,

Conversacionales Enfocadores de la alteridad Hombre, bueno, mire, oye, oiga

Metadiscursivos conversacionales Ya, si, bueno, bien, eh. Este.

Para el caso, sólo se presentará un análisis de los marcadores que

cumplen la función de argumentar y contraargumentar, de los
conectores aditivos y consecutivos, y de aquellos que expresan
causalidad, pues, como se ve, existen otros marcadores los cuales
expresan otras funciones, pero no vienen al caso.

4.2.2 Trascripción del debate y análisis de marcadores del

discurso

A continuación presento la trascripción del debate de los niños para una

mejor comprensión del análisis. El número y la letra inicial
correspondiente a las intervenciones de las niñas aparece en color rojo,
mientras la de los niños en color azul. De esta manera, durante el
análisis será más fácil recurrir a la intervención a la que se está
haciendo referencia. Debe tenerse en cuenta que los marcadores del
discurso a los cuales se va a hacer referencia aparecen resaltados.

TRASCRIPCIÓN DE DEBATE EN EL CURSO GRADO QUINTO

Convenciones:

H: Harold Rodríguez
N: Niña (Van numeradas)

25
No: Niño (Van numerados)

H: A continuación se desarrollará un debate en quinto grado de primaria.

Número de niñas: 8. Número de niños 5. El debate es niños contra niñas.
Día abril 17 de 2007. Clase de español. Bien, tenemos una hipótesis
que van a defender las niñas que consiste en el siguiente: el libro
Cosas de niñas debe permitirse en el colegio. Eso es lo que piensan
las niñas y tenemos lo que piensan los niños que es el libro Cosas de
niñas no debe permitirse en el colegio. A continuación las niñas van
a decir cinco proposiciones, cinco argumentos a través de los cuales van
a afirmar y van a fortalecer su pensamiento, sus ideas; igualmente los
niños van a tener su espacio y luego vamos a tener una segunda parte
donde los niños y las niñas van a enfrentarse idea a idea.
Bien, entonces comenzamos contigo.

1- N1: “Al respeto de mi vida, mi integridad, mi dignidad, mi diferencia sexual,

mis creencias, mis bienes. (Respetando y asumiendo la filosofía de la
institución.)”

H: “Bueno, tu acabas de leer una parte del manual de convivencia,

¿qué artículo es?”

2- N1: “Es el artículo 14 numeral 1.”

H: “que quiere… ¿cómo tú tomas ese artículo, y… para fortalecer tu idea?”

3- N1: “Que ellos tienen que respetarnos las creencias, nuestra

diferencia sexual”

H: “Sigue, ¿algo más quieres decir?... Muy bien, entonces segundo

argumento.”

4- N2: “A la luz de… A la libre investigación, expresión, creatividad y

discrepancia.”

H: “Acabas de leer otro apartado de tu manual de convivencia, entonces

explícalo para fortalecer tu idea.”

5- N2: “Que ellos pues nosotras debemos tener nuestra libre ilustración
con el desarrollo del
cuerpo de las mujeres.”

H: “Bien, quién sigue por favor.”

6- N3: “A disfrutar el descanso reglamentario, del deporte y de las

distintas formas de
recreación en tiempo previsto para ello, sin afectar el de los demás con
juegos bruscos que lesionen a otros.”

H: “Muy bien y quinto, quién continúa por favor.”

7- N4: “No ingresar por Internet a páginas pornográficas o satánicas.

Pues eh,

26
 Primeramente que todo es un libro y no es pornográfico y pues
nosotras no ingresamos por Internet a páginas pornográficas y no es
satánico el libro.”

H: “Pues bien, ¿quién finaliza? Quinto argumento.”

8- N5: “Primero que todo el libro Cosas de niñas es muy

educativo y nos enseña cada vez del
cuerpo de las mujeres. El cuerpo de las mujeres y el cuerpo de los
hombres es totalmente diferente y comenzando por la madurez, las
mujeres maduran primero que ellos y por eso yo pienso que ellos lo ven
como pornográfico o satánico.”
H: “Muy bien. Damos oportunidad a los niños para que expresen sus
argumentos.”

9- No1: “Hacer o colocar dibujos o expresiones vulgares, irrespetuosas o

pornográficas en cualquier sitio del colegio.”
H: “¿Por qué piensas que esa parte del manual de convivencia
apoya la idea que ustedes
tienen?”

10- No1: “Porque ese libro no sería permitido porque tiene muchas cosas
pornográficas. Las niñas dicen en esa parte las cosas que no se pueden
ver de ellas, pero las cosas que ellas dicen que no se pueden ver
precisamente son las cosas que nosotros estamos haciendo una
acusación.”

H: “Muy bien, ¿eso es todo lo que tienes que decir?”

11- No1: “Sí señor.”

H: “¿Quién sigue?...Sigue por favor.”

12- No2: “Tener contacto con grupos satánicos, pandillas o similares. Con esto,
con esto lo que queremos decir es que ese libro es satánico porque
trae más o menos cosas del zodiaco o algo así.”

H: “Muy bien ¿Quién continúa por favor?”

13- No3: “Abstenerme de traer novelas, revistas, cuentos, juegos u otros, no

exigidos por los profesores, que perturben el desarrollo normal de mis
clases. Yo pienso esto porque es que ese libro primeramente… no lo
exigen y después ellas no deben traer cosas que no se exijan por el
colegio. Uno tiene que esperar a los seis” [No se entiende a lo que se
refiere el niño]

H: “Continuamos, ¿quién sigue?”

14- No4: “Que esto [no] sería permitido en el colegio porque lo que tiene mucha
pornografía y pa`demás ellas al momento de mostrárnoslo a nosotros
entonces ella, esto, nosotros le dijimos a Angie esto que por qué la mamá
no le compraba unas cosas mejores que eso y que también tiene
mucha vulgaridad en hacer lo que ellas hacen.”

27
 H: “Y, finalmente tenemos tu argumento, por favor.”

15- No5: “Que ellas no deberían tener ese libro porque yo pienso que ese libro
tiene cosas malas porque por ejemplo hay muñecos malos y tiene
satánicas como lo decía David.”

H: “Bueno, ustedes han dicho, han citado dos elementos fundamentales,

que el libro es
satánico y es pornográfico. Me gustaría escuchar porqué es satánico y
porqué es pornográfico. Ahorita damos lugar a las niñas, bien, a ver,
escuchamos y ahí damos terminada la parte de los niños y luego
entramos al debate.”

16- No1: “El libro es pornográfico porque ahí las mujeres están desnudas y
porque algo dice que el nada debe nada teme y si Angie nos dejara ver
el libro se lo podríamos probar. Por eso es que no nos lo deja ver
porque tiene cosas pornográficas.”

17- N1: “No, porque tiene cosas íntimas que tiene nuestro
desarrollo.”

H: “Bien... ahorita por favor… y ¿por qué es satánico?”

18- No3: “Profe yo quiero [decir algo], primeramente tu sabes que los signos del
zodiaco no le pertenecen a Dios, le pertenece al diablo y también eso
traía como un juego que traía los números y ahí adivinaban la suerte de
uno.”

“Pero Angie, porque Angie tenía los nombres y nos adivinaba la suerte.”

19- No4: “Y en la agenda, en la agenda dice que esto no sería permitido de cada…
de los libros y etcétera.”

H: “Muy bien, vamos a hacer lo siguiente,”

20- N1: “En el argumento que dijo Pava entonces del artículo 15 numeral 11,
primero, es un libro educativo no una novela ni una revista. Y segundo,
no perturban el desarrollo normal de mis clases. Alimenta el el el, la
mente sobre ese tema.”

H: “Muy bien, escuchamos uno a uno no, entonces… ¿quién

de aquí? por favor.”

21- No6: “Yo pienso que si… sí tiene cosas pornográficas y es malo y no es
educativo PORQUE si fuera educativo Angie por ejemplo la vez que nos
lo mostró a mi me dijo en un libro decía algo del cuerpo.”

H: “Bueno, alguien, niñas ahora una de las niñas, por favor.”

22- N6: “Yo yo yo. El libro es educativo porque nos enseña más cosas sobre
nuestro cuerpo. Ya teacher.”

28
 H: “Bien, vas a mostrarles, vas a mostrarles.”

23- N6: “Sí.”

(Se oyen muchos comentarios sobre lo que ven en el libro, todos hablan al tiempo.)

24- N: “Una señora bronceándose, ¿Una señora en vestido de baño le

parece malo?”

25- No: “No.”

26- No: “Mire! está mostrando las estrías,”

27- N: “Eso qué tiene de malo.”

28- No: “Esa no es ninguna educación, teacher.”

(Y todos hablan al mismo tiempo.)
29- N: “El libro es muy adjetivo [objetivo] y es mentira y los niños son
muy locos”

(Por otro lado)

30- N1: “…prepararnos para ser señoritas.”

H: “A ver el libro no es pornográfico ¿por qué?”

31- N1: “Nos enseña a prepararnos para ser señoritas, por

ejemplo cuando a uno le llega el
desarrollo y todo eso, teacher, cuando a uno le está empezando eso,
teacher.”

32- N6: “Ellos sólo miran los dibujos y los dibujos pornográficos les parecen, pero
¿si no leen la lectura?”
(Todos hablan al tiempo)
H: “¿Qué dicen los niños?”

33- No4: “Quisiera leerlo apenas entremos, esto, en la clase de español porque
yo creo que lo que nos mostró Angie ese día sea de pura suerte porque
a mí me preguntaba <<usted qué quiere ser cuando grande>> y todo
eso y lo que yo no entiendo es lo de los números y eso, es que ahí dice
unos números.”

34- N6: “Mira, ellos sólo ven los dibujos ¿sí? Entonces como ven
algo malo en los dibujos
entonces ya es pornográfico o satánico.” <<Primero mira, dice, la
moda, la forma como te vistes refleja tu manera de ser y ayuda a
desarrollar tu personalidad ensaya distintos estilos y combinaciones de
ropa y usa lo que te haga sentir mejor, como hay mucho para escoger los
siguientes consejos te ayudarán a elegir. >>

35- N7: “Los consejos, los consejos son”: <<cuida la forma de sentarte no es de
buen gusto andar mostrando los calzones. Usa ropa apropiada para la

29
 ocasión. No te sentirás cómoda si fueras con un vestido de noche a un
picnic. >>

H: “Hasta ahí, bueno vamos a dejar esos como ejemplos y quiero escuchar a
uno de los
niños que quiera contradecir lo que ellas dicen argumentativamente.”

36- No3: “Primeramente que todo si fuera un libro de educación eso no

mostraría eso, porque lo educativo, ¿usted cree que lo educativo
muestra mujeres desnudas, signos del zodiaco, muestra la suerte?
Además…”

H: “¿Por qué sí es educativo?, dime por qué si es educativo,

específicamente.”

37- N: “Porque es que te dan consejos cuando seas joven como tratarte,
muéstrale.”

H: “¿Por qué más es educativo?”

38- N: “Es que a uno le enseñan consejos para ser señorita es

normal en cualquier mujer o
cualquier niña. Sí, teacher, ni modo que una niña no se vaya a
desarrollar.”

H: “A ver los jóvenes qué piensan de esa parte,”

39- No: “Yo pienso que sí es pornográfico porque hay una parte que muestran
una señora así con algo ahí”

H: “Ustedes dicen entonces que es pornográfico porque ven imágenes

desnudas de mujeres desnudas, eso es pornográfico ¿por qué?”

40- No: “Porque el porno y todo eso, yo tenía una empleada que a veces lo veía
y había veces yo me despertaba y yo cerraba los ojos y me hacía el que
no veía nada y yo veía todo y al otro día le contaba a mi mamá y por eso
fue que la echaron, por ver cosas pornográficas, eso es una cosa
pornográfica. Ustedes como son niñas no lo pueden ver todavía ustedes
tiene que crecer un poquito más.”

41- N6: “Pornográfico es que hay gente desnuda haciendo el amor. Y se lo digo
así de directo porque eso no tiene nada de malo, sólo están mostrando
nuestro desarrollo.”

H: “Señoritas, si ustedes ven un niño desnudo, ¿eso es

pornográfico?”

42- N: “Pues profe yo quiero argumentar algo, pues sí porque

uno no debe ver los niños.”
H: “Si se ven a ustedes mismas, ¿no es pornográfico?” 5

5
La trascripción no se ve concluida, aunque esta parte corresponde al final de la misma. Se observa de esta
manera, ya que no se pudieron identificar algunas voces debido a interferencias y a que los niños hablaban
30
Para mayor claridad en cuanto a las funciones de los marcadores del
discurso y de los conectores empleados en la trascripción, presentaré un
cuadro que contiene el número de intervención de los estudiantes en
relación con los tipos de conectores o marcadores que utilizaron, los
cuales están diferenciados por colores diferentes de acuerdo con el tipo
al que pertenecen:

MARCADOR O
NÚMERO DE TIPO
CONECTOR
INTERVENCIÓN

7, 13, 14,18, 20, 33 ADITIVOS □ Y, DESPUÉS, PA’ DEMÁS,

SEGUNDO, TAMBIÉN

12, 14, 15, 16, 17, 22, 33, 37, 39, CAUSALES □ PORQUE, POR ESO
40 Y 42.

7, 10, 13, 15, 16, 18, 20, 31, 36 Y PRIMERAMENTE QUE TODO,
40 ARGUMENTATIVOS □ PRIMERAMENTE, PORQUE, POR
EJEMPLO

5 Y 42 PUES
COMENTADORES □

8, 10, 12, 16, 34 Y 40 POR ESO, CON ESTO, ENTONCES,

CONSECUTIVOS □
PORQUE

33 ES QUE, PORQUE
EXPLICATIVO □

7 PUES
CONTINUIDAD □

10, 32, PERO

CONTRAARGUMENTATIVO □

El primer marcador del discurso se puede observar en la intervención 5;

el marcador pues se clasifica en este caso como un comentador, es
decir, como aquel que introduce una parte del discurso al igual que en la

con voz muy baja. En otras partes de la trascripción, aparecen puntos suspensivos, pues hubo falta de
comprensión del audio; sin embargo, a modo de solución, en la lista de proposiciones se tiene de manera
completa el debate.

31
intervención 42; sin embargo, en otras apariciones durante el debate,
intervención 7, se presenta como continuativo, el primero, y como
ilativo o consecutivo en el segundo caso.

A lo largo del texto se registran también marcadores que indican una

estructuración y que ordenan el discurso, ejercicio realizado por
supuesto en textos argumentativos. Las expresiones primeramente
(intervención 7, 13, 18), primero que todo (8), primeramente que
todo (36), primero son la muestra de una elaboración del discurso, ya
que estos marcadores, como se mencionó en el anterior cuadro, son
estructuradores de la información; también, muestran la necesidad de
establecer unas premisas como prioridades con respecto a otras, quizá
porque estas son la base para exponer otras, lo cual evidencia un
esfuerzo por mantener un orden que es importante a la hora de exponer
tales argumentos o de lo contrario no habría tal necesidad. Por ejemplo,
en la intervención 13, para que el niño pudiera afirmar que las niñas no
deberían traer objetos no exigidos por el colegio, para él es necesario
comentar primero que el libro CN no es exigido en el colegio, de esta
manera la existencia del después como conector para el segundo
elemento se presenta como una enumeración. Sin embargo, esta
conexión entre las dos ideas tiene un carácter argumentativo. Así, el
niño argumenta que las niñas no pueden traer el libro al colegio porque
el colegio lo dice. Esto permite observar que el niño está empleando la
estructura “si a entonces b”: “si no exigen el libro CN, no lo traigan”,
estructura común a la hora de expresar inferencias, que para el caso son
argumentos a favor de una tesis. Algunos de estos estructuradores de la
información también introducen en algunos casos argumentos, como en
las intervenciones: 7, 13, 18 y 36. En la intervención 7 la expresión
mencionada primeramente que todo no sólo muestra una organización,

32
sino que en este caso está iniciando un argumento y también, da a
entender que continúa otra lista de argumentos.
Cuando se quiere argumentar una tesis, también se recurre a enunciar
consecuencias y es así como el marcador por eso, que se caracteriza
por ser un conector consecutivo que expresa consecuencias, es usado
en las intervenciones 8, 16. En la primera, la niña comenta que ella
considera que los niños ven el libro como pornográfico o satánico debido
a que son inmaduros. En la segunda, el niño dice que la consecuencia
de que el libro contenga imágenes de personas desnudas es que las
niñas no quieran mostrar el libro. Otro conector consecutivo presente en
el texto es entonces, empleado en la intervención 34 de la misma
forma que el marcador por eso; sin embargo, este marcador en la
intervención 40 cumple la función de dar una causa a lo que se sigue
diciendo; de esta manera, también se estaría comportando como un
marcador causal6. El conector con esto también es considerado en la
intervención 12 como poseedor de la función de marcador consecutivo,
ya que de acuerdo con lo que se ha mencionado anteriormente, es decir
lo que dice el manual de convivencia, se puede afirmar lo que sigue, o
sea, el rompimiento a esa norma, que el libro es satánico, argumento
que a su vez está sustentado con lo que continúa diciendo el niño.

6
Al respecto, la profesora Gloria Mora (1995) en su tesis sobre los conectores tradicionalmente llamados de
causalidad y consecutivos, observa que no todas las veces estos se comportan como tal, sino que algunos de
los marcadores causales como porque, pues, puesto que, ya que y dado que en vez de presentar el
antecedente o la causa, presentan también el consecuente o el argumento; asimismo, los conectores llamados
tradicionalmente consecutivos, es decir, aquellos que presentan la conclusión, en ocasiones también presentan
la causa o el antecedente de una premisa comportándose como causales, como es el caso de: de ahí, por ende,
por consiguiente, por lo tanto, así que. No es lo mismo decir “Pasó el examen porque estudió” que “Estudió,
porque pasó el examen”, ya que en el primer caso el conector porque si funciona como conector causal, pero
no en el segundo, pues pasar no es la causa de estudiar, sino mas bien la conclusión. De igual forma en cuanto
a los consecutivos, no es lo mismo decir Carlos tiene carro por ende tiene trabajo que Carlos tiene trabajo,
por ende tiene carro, ya que en el primer enunciado el conector consecutivo presenta la causa mientras que en
el segundo sí presenta el consecuente o la conclusión, tal como un marcador consecutivo.

33
Expresar causalidades también es una forma de justificar la toma de una
posición; la expresión porque, cuya función es comunicar una causa, es
la más empleada por los niños en el debate, aunque no siempre con esa
función, sino también con la función de expresar un argumento;
además, se caracteriza por ser usada en contextos de habla formal e
informal. En su función como conector causal se encuentra en las
intervenciones 12, 14, 15, 16, 17, 22, 33, 37, 39, 41 y 42, y está
subrayado de color verde. Como conector argumentativo se puede
observar en las intervenciones 10, 13, 15, 16, 36, y 40, en donde en
lugar de presentar una cusa presenta un argumento o conclusión a una
premisa; en la trascripción se encuentra subrayado de color amarillo
junto con todos los demás marcadores que introducen una argumento.
En la intervención 36, el porque está introduciendo una pregunta, que
más que ser una pregunta es una afirmación hecha en forma de
pregunta como mecanismo de persuasión así que en realidad está
introduciendo un argumento. Otro comportamiento diferente se observa
en la intervención 10, ya que el primer porque está siendo un conector
consecutivo. En la intervención 21 este conector está introduciendo una
secuencia que involucra raciocinio por parte de los niños: “si fuera
educativo, no tendría cosas sobre el cuerpo, pero las tiene (según
Angie), entonces no es educativo”.

El conector contraargumentativo pero se hizo presente en la

intervención 10 y en la 32; en la primera de estas dos, los niños están
contradiciendo un argumento ya mencionado por las niñas y al mismo
tiempo están centrando su atención en este argumento. En la
intervención 32, únicamente se está contradiciendo el hecho de que los
niños juzguen sin leer el libro en cuestión.

34
El marcador por ejemplo, considerado como operador argumentativo
de concreción, se observa en las intervenciones 15, 21 y 31, con el cual
se pretende dar pruebas de lo que se está afirmando; en 15, los
muñecos malos, para este niño, son una prueba de que el libro es malo.
En 31, este marcador está introduciendo un argumento.

El empleo de la expresión es que en la intervención 33 muestra una

función explicativa, como también lo hace el porque en esta misma
intervención, ambos subrayados por el color amarillo quemado.
Las relaciones de continuidad están expresadas en este texto por medio
del marcador pues en la intervención 7, subrayado con gris. En cuanto
a las relaciones de adición se observan por medio del uso de los
marcadores y, segundo, después, pa’ demás y también,
intervenciones 7, 13, 14 y 20, en las cuales se agregan premisas o datos
a lo que ya ha sido afirmado, herramienta empleada en el ejercicio de
argüir. Aunque el marcador después es generalmente un marcador que
expresa relaciones temporales, en el caso de la intervención 13 muestra
una función de adición.

El uso de condicionales se puede observar en las intervenciones 16 y 36,

en donde se evidencia raciocinio por parte de los estudiantes.

4.3 HIPÓTESIS A DEFENDER Y ARGUMENTOS

Cuando se habla de análisis de la estructura argumentativa es

preciso remitirse, en primera instancia, a las hipótesis y a las

35
justificaciones que las sustentan, para ello me baso en los profesores
Julia Baquero y José Felipe Pardo (1997), quienes definen hipótesis
como respuestas dadas a interrogantes que surgen a partir de hechos
problemáticos. De esta manera, mediante la hipótesis es posible
“identificar o describir la regularidad, patrón, estructura, mecanismo,
causa, agente, consecuencia, lugar, tiempo, objetivo, instrumento,
manera, condición, motivaciones, acontecimientos, valor de verdad de
una afirmación, característica de una entidad o evento, etc. por los
cuales nos preguntamos llenando así un vacío de conocimiento.”(151:
1997).

Por su parte, las justificaciones son consideradas razones para dar

credibilidad a las hipótesis, en lugar de considerarse razones de ser
como lo es en el caso de los interrogantes que dan explicación a
acontecimientos o eventos. Asimismo, tales justificaciones son
entendidas como argumentos a favor de una hipótesis, lo cual no quiere
decir que ésta sea irrefutable, a diferencia de los procesos lógicos de las
ciencias formales, cuyas hipótesis se demuestran. Por esta razón, se
cree importante identificar las clases de justificaciones que utilizaron los
niños, así como la articulación de las mismas a favor o disfavor de cada
una de sus hipótesis. Por otra parte, de acuerdo con Perelman (47-49:
1994), cuando se intenta demostrar algo es posible hacerlo de forma
concreta mediante mecanismos de la lógica formal, mientras que en la
argumentación se considera relevante hacer uso de elementos
persuasivos de carácter psíquico y social para que la argumentación
tenga un objeto y pueda causar un efecto. Así de acuerdo con el autor:
“(…) toda argumentación pretende la adhesión de los individuos y, por
tanto, supone la existencia de un contacto intelectual.” (48: 1994)

36
Según Baquero y Pardo (1994), la red de relaciones argumentativas en
un texto oral o escrito se puede presentar en términos de lista de
proposiciones y de una red argumentativa. Por esta razón, al considerar
el debate desde sus procesos argumentativos, se consideró importante a
partir de la trascripción reescribir el mismo en forma proposicional para,
luego, diseñar una cadena lógico-evidencial o red argumentativa que
permitiera observar el esquema de la estructura de la argumentación de
los niños y de las niñas a partir de cada una de sus hipótesis y así
comprender el desarrollo del debate, como se verá a continuación. La
hipótesis 0, en adelante nombrada como 0, de las niñas fue: “el libro
Cosas de niñas debe permitirse en el colegio”, mientras la hipótesis 00,
en adelante nombrada como 00, de los niños fue su opuesta: “el libro
Cosas de niñas no debe permitirse en el colegio”.

4.3.1 Defensa de las niñas

4.3.1.1 Listado de proposiciones

Para facilitar la orientación del análisis, se toma como base el debate y

se extraen de él las proposiciones que están involucradas en la
argumentación; lista que se presenta enseguida. Se asocian por colores
las proposiciones de acuerdo a cada tema de argumentación. Se marcan
con números las proposiciones que son argumentos y con letras

37
mayúsculas las que conforman marcos o creencias que validan las
relaciones entre proposiciones. Asimismo, algunas proposiciones, no
dichas explícitamente por los niños, han sido inferidas para poder
estructurar el desarrollo de la argumentación.

Hipótesis 0: El libro “Cosas de Niñas” debe permitirse en el

colegio.

[A] Según el manual de convivencia 7 el estudiante tiene derecho

al respeto de su vida, su integridad, su dignidad, su
diferencia sexual, sus creencias, sus bienes.
(1) Los niños deben respetar las creencias de las niñas y la
diferencia sexual.
[B] “El manual de convivencia dice que el estudiante tiene
derecho a la libre investigación [esto supone la autorización
para manipular material educativo]8, expresión y
discrepancia.”9
[C] La enseñanza sobre el cuerpo es parte de lo educativo.
(2) “Nosotras debemos tener un libre aprendizaje del desarrollo
de nuestro cuerpo.”
[D] Según el manual de convivencia10 el estudiante tiene
derecho a disfrutar del descanso reglamentario, del deporte
y de las distintas formas de recreación en tiempo previsto
para ello, sin afectar el de los demás con juegos bruscos que
lesionen a otros.
(3) (Implícita) “Los niños deben respetar la manera como
nosotras utilizamos el período de descanso reglamentario.”
[E] Según el manual de convivencia 11 es prohibido ingresar [en
el colegio] por la Internet a páginas pornográficas y
satánicas.
(4) “Cosas de Niñas” es un libro [, no un artículo de la Internet].
(5) El libro “Cosas de Niñas” no es [un documento] pornográfico
[sacado de la Internet].

7
Capítulo III Art.14 # 1
8
Los apartados contenidos en corchetes “[…]” indican inferencias que se han creído
implícitas en las proposiciones expresadas por las niñas y los niños.
9
Ibíd. # 6
10
Ibíd. # 7
11
Art. 15 # 40
38
 (6) Los niños ven erróneamente como pornográfico el libro
“Cosas de Niñas”.
(7) Las niñas del salón no ingresan por Internet a páginas
pornográficas.
[F] (Implícita) Sólo por la Internet es posible acceder a material
pornográfico en el colegio.
(8) El libro “Cosas de Niñas” no es [un documento] satánico
[sacado de la Internet].
(9) El libro “Cosas de Niñas” es muy educativo.
(10) “El libro “Cosas de Niñas” nos enseña sobre el cuerpo de las
mujeres.”
(11) Los niños ven erróneamente como satánico el libro “cosas de
niñas”.
(12) El cuerpo de las mujeres es totalmente diferente al de los
hombres.
[G] (Implícita) Las mujeres por su capacidad de madurar más
rápido que los hombres pueden comprender libros más
complejos a temprana edad.
(13) (Implícita) Los niños son inmaduros.
(14) (Implícita) las niñas comprenden bien el libro “Cosas de
Niñas”.
(15) (Implícita) Las niñas tienen más capacidad de madurez que
los niños.
[ H] (Implícita) La inmadurez conlleva a juzgar erróneamente
algunos textos.
[I] Según el manual de convivencia 12 los estudiantes deben
abstenerse de traer novelas, revistas, juegos u otros, no
exigidos por los profesores, que perturben el desarrollo
normal de sus clases.
(16) El libro “Cosas de Niñas” no es una novela ni es una revista.
(17) Los niños evalúan erróneamente el libro “Cosas de Niñas”
como malo y no educativo.
[J] (Implícita) Las imágenes aisladas en los textos no son
suficientes para evaluar su calidad.
(18) Ver una mujer con vestido de baño no es malo.
[K] Un juicio errado puede impedir hacer valoraciones
apropiadas.
(19) El libro “Cosas de Niñas” es muy objetivo.
(20) Los niños [del curso] son muy locos.
[L] (Implícita) La objetividad es una de las características de la
educación.
[M] Lo educativo también incluye el aprender a ser señoritas.

12
Ibíd. #11
39
 (21) El libro “Cosas de Niñas” aconseja cómo deben tratarse las
mujeres a sí mismas en la juventud.
[N] (Implícita) Todo buen consejo es educativo.
(22) El libro “Cosas de Niñas” les enseña a las niñas a prepararse
para la llegada de su período.
[O] La enseñanza se puede hacer a través de la presentación de
procedimientos en imágenes.
(23) (Implícita) El libro “Cosas de Niñas” contiene imágenes
sobre procedimientos propios del momento de la llegada del
período.
(24) Los niños han hecho una mirada superficial del libro “Cosas
de Niñas”.
[P] (Implícita) Las miradas superficiales determinan juicios
erróneos.
(25) El libro “Cosas de Niñas” sólo muestra el desarrollo de las
mujeres.
[Q] El desarrollo femenino de ninguna manera es pornográfico.
(26) “El libro Cosas de Niñas dice: “Primero mira la moda, la
forma como te vistes refleja tu manera de ser y ayuda a
desarrollar tu personalidad. Ensaya distintos estilos y
combinaciones de ropa y usa lo que te haga sentir mejor.
Como hay mucho para escoger los siguientes consejos te
ayudarán a elegir. Los consejos son: cuida la forma de
sentarte; no es de buen gusto andar mostrando los calzones;
usa ropa apropiada para la ocasión. No te sentirías cómoda si
fueras con un vestido de noche a un picnic.”
(27) “El libro nos enseña a ser señoritas.”
[R] A todas las señoritas les llega el período.
[S] (Implícita) El cómo vestirse hace parte de los consejos sobre
el trato de las mujeres consigo mismas.

Como se observa en 0, las niñas desarrollan argumentos en defensa de

que el libro “Cosas de niñas” deba permanecer en el colegio con base en
los siguientes temas: el respeto por su modo de pensar, por su
diferencia sexual con los niños y por el libre uso del tiempo que se les
permite durante los descansos; por la libertad del autoaprendizaje; por
la educación que brinda el libro; también, contraargumentan la hipótesis
de los niños afirmando que el libro en cuestión no es un material no
permitido por el colegido; que tampoco es pornográfico ni satánico.

40
A continuación, aparece la esquematización de la posición de las niñas
desde la hipótesis 0, ubicada al lado izquierdo de la red argumentativa,
hasta las evidencias factuales, que de acuerdo con Baquero y Pardo
(1997) corresponden a las razones para creer, las cuales pueden
encontrarse como ejemplos sustentados por hechos; a diferencia de los
argumentos hipotéticos, los cuales corresponden a las razones de ser
como respuesta a una problemática previamente formulada; Como se
observará, las evidencias factuales aparecen numeradas hacia el lado
derecho de la red. Es de notar que las proposiciones en cada red
argumentativa (la correspondiente a las niñas y la de los niños, como se
verá más adelante) aparecen organizadas en correspondencia con su
numeración y letra, como aparece en la lista proposicional. No puede
pasarse por alto que este modelo de redes argumentativas en sus
orígenes fue propuesto por los mismos autores, aunque para fines de
comprensión de la estructura de textos escritos a partir de la
esquematización de la lista de proposiciones que se extrajera de los
mismos. También, así como ocurre en los análisis de textos escritos, las
proposiciones no explícitas en el debate aparecen en la lista
proposicional inferidas para poder organizar la estructura
argumentativa. Éstas tienen anterior a su trascripción la palabra
implícita entre paréntesis.

41
 4.3.1.2 Red argumentativa (niñas)

A (1)

(2) (10)
C

B M (27) R (22) O (23)

(9) K (17) J (18)

(19)
L

(20)
HIPÓTESIS
(21) S (26)
0 N

I (16)

D (3)
(4) F (7)

(5) F
(24)
(6)

Q (25)
E
(11) (13) 42
H
(8) G P (24)

(14) (15)
H
4.3.2 Defensa de los niños

4.3.2.1 Listado de proposiciones

Por su parte, los niños en 00 afirman que el libro “cosas de niñas” no

debe permitirse en el colegio, y fundamentan su argumentación de
acuerdo a los siguientes temas: el libro es pornográfico, es satánico, es
vulgar y malo; además no es exigido por el colegio; y, finalmente, es
malo y no es educativo. Como se ha mencionado anterior a la lista de
proposiciones en 4.3.1.1, los criterios de estructuración de la lista
proposicional y de la red argumentativa se comparten tanto en la
defensa de las niñas como en la de los niños.

Hipótesis 00: El libro “Cosas de Niñas” no debe permitirse en

el colegio.

[A] El manual de convivencia dice que [es prohibido] hacer o

colocar dibujos o expresiones vulgares, irrespetuosas o
pornográficas, en cualquier sitio del colegio.
(1) El libro “Cosas de Niñas” es pornográfico.
(2) Las niñas no les han dejado ver el libro a los niños.
[B] El que nada debe, nada teme.

43
 (3) El libro “Cosas de Niñas” contiene imágenes de las niñas que
ellos no pueden ver.
[C] (Implícita) Todo lo pornográfico tiende a ocultarse en la
sociedad.
[D] El manual de convivencia dice que es prohibido tener
contacto con grupos satánicos, pandillas o similares.
(4) El libro “Cosas de Niñas” es satánico.
(5) El libro “Cosas de Niñas” muestra imágenes del zodiaco o
algo parecido.
[E] (Implícita) Toda forma de adivinación, para la creencia
cristiana, es satánica.
[F] El manual de convivencia dice que el estudiante debe
abstenerse de traer novelas, revistas, cuentos, juegos u
otros, no exigidos por los profesores, que perturben el
desarrollo normal de sus clases.
(6) El libro “Cosas de Niñas” no es exigido por el colegio.
(7) El libro “Cosas de Niñas” es vulgar y malo.
[G] (Implícita) Los niños no deben tener cosas vulgares ni
malas.
(8) Las niñas son vulgares al manipular el libro “Cosas de
Niñas”.
(9) Las niñas no deberían tener el libro “Cosas de Niñas”.
(10) David dijo que el libro tiene muñecos malos y cosas
satánicas.
[H] No seguir los consejos de personas de buena estima acarrea
mala fama.
(11) En el libro “Cosas de Niñas” aparecen mujeres desnudas.
[I] (Implícita) Ver una mujer desnuda, para los niños, es
pornográfico.
[J] Son formas de adivinación el hacer preguntas y el jugar con
números.
(12) El libro “Cosas de Niñas” trae un juego de números con el
que se adivina la suerte.
(13) Angie [la propietaria del libro] adivinaba la suerte por medio
del libro “Cosas de Niñas”.
[K] (Implícita) Al colegio sólo debe traerse lo que es educativo.
(14) El libro “Cosas de Niñas” es malo y no es educativo.
[L] (Implícita) Ver imágenes de [algunos] cambios físicos del ser
humano no entra en el grupo de lo que debe ser educativo.
(15) Ver las estrías no hace parte de lo educativo.
(16) El libro “Cosas de Niñas” muestra a una señora
introduciéndose algo [un tampón] por ahí [la vagina].
[M] (Implícita) Hablar del cuerpo es malo y no es educativo.
(17) El libro dice algo del cuerpo.
44
 [N] (Implícita) La pornografía debe sancionarse.
(18) Una empleada doméstica fue echada por ver pornografía.
[O] (Implícita) La pornografía no es para niños.
(19) Las niñas están muy pequeñas para ver pornografía.
(20) Angie [una de las niñas] nos preguntaba qué quiere ser
cuando grande.

4.3.2.2 Red argumentativa (niños)

B (2) C (3)

(11)
I
(1)
(16)
N (18)

A O (19)

(7) (9) H (10)

G

(5)
HIPÓTESIS 00
(4) E (12)
D
(13) J 45
(20)

F (6)
 L (15)
(14)
K

M (17)

4.4 CONSIDERACIONES SICOLÓGICAS, RETÓRICAS Y

SOCIOCULTURALES

La estructura de la argumentación, según Pardo y Baquero, puede

representarse a través de una red de relaciones entre proposiciones, por
esta razón en este trabajo se ha representado el debate a través de
redes argumentativas. De acuerdo con los autores, existen dos formas
de analizar la estructura de la argumentación: desde el punto de vista
de las fuentes de información y mediante el grado de fuerza en relación
con la hipótesis. Desde el punto de vista de las fuentes de información
se encuentran las justificaciones no objetivas y las justificaciones
objetivas13. Las primeras, se relacionan de manera “muy indirecta” con
13
Las justificaciones objetivas tienen una conexión directa con el objeto de estudio y
pueden incluir consideraciones factuales y sistemáticas. En las factuales, “los datos
constituyen la base de las razones para creer en la verdad de una hipótesis” (166:
1997). Las sistémicas, por su parte, consisten en proporcionar razones que
gradualmente orienten la aceptación que puede llegar a tener una hipótesis. De esta
manera, son “razones adicionales que atienden a la relación de la respuesta con otras
46
el objeto de investigación, “se involucran en el proceso de investigación
científica sólo si se cuenta con suficiente evidencia objetiva” (163). A
éstas pertenecen consideraciones retóricas, sicológicas y
socioculturales. Las retóricas consisten en la forma de presentar las
pruebas. Como afirman Baquero y Pardo, es “la belleza” o ampulosidad
del lenguaje seleccionado. De esta manera se logra el convencimiento
sin que medien argumentos de mayor peso. En este nivel la exposición
de los argumentos no es explícita, está implícita y contiene
intencionalidad como en otros casos de argumentación. Las sicológicas
tienen que ver con los criterios de autoridad que orientan la
argumentación: una persona, una teoría, una noción abstracta, entre
otras. Tales consideraciones generan razones poco convincentes. En el
caso de los criterios científicos, “estos mecanismos pueden entorpecer
nuevos descubrimientos o planteamientos por causa de las
incompatibilidades (que puedan surgir entre una teoría con cierto grado
de autoridad y otra no tan influyente que enmarque un paradigma más
eficaz para determinado análisis aunque no conocido en el ámbito
científico).” (164) Las consideraciones socioculturales atienden a la
naturaleza y el valor de la sociedad y la cultura. En otras palabras, son
entendidas como argumentos teorías “in” (actuales). Así, se toman como
valores aceptados creencias generales. Finalmente, se consideran
“válidas” otras formas de argumentación a nivel oral como la
ridiculización, que puede observarse cuando una de las niñas afirmó:
“Los niños son muy locos” (20), y otras como el tono fuerte al hablar, la

hipótesis, teorías, etc.” (166: 1997). Dentro de las consideraciones factuales están las
evidencias sustentadoras y las evidencias confirmantes. En las sustentadoras, las
hipótesis actúan como respuesta basada en datos para los hechos problemáticos que
las configuran, mientras en las evidencias confirmantes los datos obedecen a criterios
de los resultados durante el proceso de investigación, los cuales actúan como
corroborantes de la hipótesis. Dado que el enfoque del presente trabajo no abarca de
modo holístico los parámetros exigidos a nivel científico, el cual consiste en dar validez
a hipótesis mediante evidencia empírica, sólo se optará por desarrollar la parte
correspondiente a las justificaciones no objetivas.
47
seguridad de afirmar algo, el buen vestir, ciertos movimientos y la
ambigüedad lingüística o la introducción de términos “novedosos”.

Como se observa a lo largo del desarrollo del debate objeto de este

análisis, es preponderante el uso del manual de convivencia, por parte
de ambos grupos, como argumento de autoridad, que se clasifica
dentro de las justificaciones no objetivas y específicamente en las
justificaciones sicológicas. De hecho, como se muestra en la lista de
proposiciones antes presentadas, varios de los marcos o creencias que
validan la relación entre ciertas proposiciones, tienen que ver con lo que
dice el manual de convivencia. En sus primeras intervenciones, niños al
igual que niñas, recurren a dicho manual como fundamento de todo el
desarrollo de su argumentación; ellos tienen claro que este documento
reglamenta los procedimientos escolares y que toda actividad contraria
a éste deberá penalizarse. Cabe resaltar en este nivel que los
estudiantes conocen los rudimentos institucionales, los cuales están
basados en la doctrina cristiana, por esta razón su argumentación se
muestra orientada por una autoridad infalible: Dios. Uno de los niños,
quienes están en contra de que las niñas lleven CN al colegio, afirmó:
“Profe yo quiero [decir algo], primeramente tu sabes que los signos del
zodiaco no le pertenecen a Dios, le pertenecen al diablo y también eso
traía como un juego que traía los números y ahí adivinaban la suerte de
uno, pero Angie, porque Angie tenía los nombres y nos adivinaba la
suerte”. También, fue común observar usos argumentativos de carácter
retórico en los niños, los cuales tienen que ver con la forma de
presentar las pruebas y de persuadir sin que medien argumentos de
mayor peso. Uno de los niños intentó persuadir a las niñas sobre su
incapacidad para discernir cuándo un texto era pornográfico por medio
de la siguiente aseveración: “ustedes como son niñas no lo pueden ver

48
todavía, ustedes tienen que crecer un poquito más”. Aquí, el argumento
es una creencia que consiste en demostrar a las niñas su escasa edad
para ver pornografía y, mediante esto, persuadirlas para que no utilicen
CN. Como se observa, este argumento pierde su peso al observar que
tanto los niños como las niñas comparten las mismas edades y la misma
estatura, entre otras cualidades de este tipo, que en realidad no les
autoriza a manipular CN. En cuanto a las consideraciones
socioculturales, pueden categorizarse algunos tipos de creencias
compartidas a nivel social. Van Dijk (1999) define las creencias en
general como “los ladrillos de la mente”, “productos del o propiedades
del pensamiento” que se caracterizan por ser subjetivos; las creencias
contienen conocimientos que se han generalizado en la sociedad y que
gozan de aceptación por la misma. Sin embargo, no son estables, ya que
se basan en principios históricos y culturales de una sociedad, los cuales
son transitorios (35: 1999).

Por otro lado, en la lista proposicional 4.3.2.1 un niño afirma (17), “El
libro dice algo del cuerpo”, y en la intervención 42 de la transcripción del
debate una de las niñas dice: “Pues profe yo quiero argumentar algo,
pues sí porque uno no debe ver los niños.” Como se observa, en ambos
casos las palabras algo y ver involucran, desde la óptica de estos
infantes, un tabú relacionado con el carácter pornográfico que se da al
observar la desnudez del sexo opuesto. De esta manera, ambos grupos
afirman que leer lo algo del cuerpo que corresponde a los genitales o el
hecho de observar imágenes de los mismos debe categorizarse como
algo malo y pornográfico.

El colegio donde se desarrolló el debate propone un modelo pedagógico

con fundamentos de filosofías cristianas; los estudiantes apelan a los

49
temas concernientes al satanismo y a la pornografía, los cuales son
explícitamente condenados dentro de la doctrina cristiana bajo el
panorama dual de lo que agrada y desagrada a Dios, de las enseñanzas
bajo estrategias deónticas14 o reflexivas de lo bueno y lo malo, de lo
sacro y lo profano, de lo divino y lo demoníaco, de lo moral y lo inmoral.
Tales enseñanzas deben divulgarse en todas las asignaturas, ya que los
profesores asienten en sus contratos laborales a cumplir con la filosofía
institucional y a estimular a los estudiantes a practicar aquello que
“agrada” a Dios como creyentes “salvos” y “privilegiados” de la vida
eterna. Como se observa, estas creencias, algunas evidentemente
inducidas por provecho del temor15 en el ser humano por la condenación
al obrar equivocadamente, sirven de base para que los estudiantes
juzguen constantemente el ambiente que los rodea, incluso en el caso
de la aceptación o rechazo de un libro con enfoque de enseñanza sexual
femenina en la institución.

14
O del “deber ser”, principio explicado por Gilles Lipovetsky en “El crepúsculo del
deber.” Presentación del concepto de moral en la modernidad como privilegiado de la
divulgación prescriptiva de la iglesia a sus feligreses.
15
Hago tal aseveración apoyado en Gilles Lipovetsky: “El crepúsculo del deber”, cuando
sustenta que la base del individuo en la postmodernidad es el bienestar, y una de sus
variantes la seguridad como derecho y valor. Esto sirve como herramienta útil para la
dominación en el discurso religioso, ya que algunos predicadores pentecostales afirman
que para alcanzar el bienestar es necesario obedecer reglas “divinas” o de lo contrario
se vivirá bajo maldición. Hablando sobre los pentecostales, un grupo cristiano no
católico, Beltrán afirma que: “Dentro de la predicación pentecostal se intensifica,
asimismo, el uso del miedo como mecanismo de control sobre la conducta. Si el
creyente no vive de acuerdo con las demandas del evangelio, si su vida no es recta y
santa, y si no hace los suficientes esfuerzos por buscar a Dios vehementemente, se
verá expuesto, no solo al infierno o condenación eterna sino también a severas
represalias divinas en esta vida: enfermedades, ruina y desgracia, entre muchas otras
maldiciones.” Beltrán Cely, William Mauricio. De microempresas religiosas a
multinacionales de la fe. Capítulo 3 La diversidad de ofertas religiosas. Ed.
Bonaventuriana, Universidad de San Buenaventura. Bogotá. 2006. p. 136
50
 4.5 CLASIFICACIÓN DE LOS ARGUMENTOS

4.5.1 Tipos de argumentos

Este último nivel de análisis está dedicado a desarrollar una clasificación

de los argumentos en el debate. Para tal efecto tomo el trabajo de los
autores Perelman y Olbrechts (1994), quienes presentan una descripción
sobre las distintas clases de enlaces argumentativos contenidos en
técnicas que el ser humano utiliza con frecuencia en los desarrollos de
argumentos a los que se expone socialmente. Perelman se basa en
Schopenhauer para definir la argumentación ad hominem, que según
él, consiste en poner al interlocutor en contradicción con sus propias
afirmaciones; ésta involucra posiciones, valores, conformidades con
fundamento en hechos y es relativa a la opinión. No debe confundirse
con la argumentación ad personam que se diferencia de la anterior, ya
que es un ataque directo a la persona, pues intenta descalificar al
oponente. Cabe resaltar que en la argumentación ad hominem, el sujeto
a quien se le contradicen sus hipótesis puede actuar como si se le
ofendiera en su persona y considerar la argumentación como ad
personam. Los autores afirman que esto es natural en este tipo de
argumentación. Por otro lado, están los argumentos cuasi-lógicos, los
cuales se caracterizan por reducir al plano formal argumentos con
características no formales por medio de mecanismos no formales.
Dentro de estos se encuentra la contradicción o incompatibilidad,

51
que producirá incoherencia al sistema si llega a existir una proposición
seguida de su negación; los autores presentan como ejemplo el caso de
los dirigentes de un grupo que hacen constar en un momento dado que
hay incompatibilidad entre la pertenencia a un grupo y a otro grupo
determinado, mientras que los dirigentes del último grupo pueden no
caer en cuenta o afirmar lo contrario sobre este suceso (307: 1994).
Asimismo, según los autores, una afirmación puede ser ridícula cuando,
sin justificación alguna, entra en conflicto con una opinión admitida que
la hace ver ilógica; el ridículo se genera como recurso de un orador,
también por la controversia de aseveraciones a hipótesis contradictorias
o cuando el adversario se ve ahogado por su oponente. Perelman y
Olbrechts aseveran desde un análisis del ridículo que el “remedio”
contra éste es la imitación, ya que cuando algunos grupos sociales
adoptan características de algún prototipo y las estereotipan, además de
evitar que se vea el autor del prototipo ridículo, pueden llegar a
construir una identidad a partir de sus características. Por otro lado, es
posible que el análisis cuasi-lógico llegue a ser tautológico, por la falta
de interés que genere por no aportar resultados novedosos. En los
ejemplos “un duro es un duro” y “los niños son niños” se observa que
realmente no se están dando definiciones como se pretende y no hay
información nueva; sin embargo, en el caso de la discusión no formal se
entiende la tautología como figura o “tautología aparente”, ya que a
cada término se le atribuye una carga significativa diferente debido al
contexto de enunciación. Los argumentos de reciprocidad, por su
parte, consideran la simetría entre dos relaciones; así, se observa
transposición en los puntos de vista y reconocimiento de identidad de
ciertas situaciones. Como ejemplo los autores citan a Quintiliano y su
frase “lo que es honorable de aprender es honorable de enseñar”. Los
argumentos de transitividad tienen que ver con la conclusión a = c a

52
partir de la relación entre a=b y b=c. Estos argumentos se ajustan a
categorías de igualdad, superioridad, inclusión y ascendencia. Perelman
y Olbrechts muestran una relación transitiva a través del ejemplo, “los
amigos de tus amigos son mis amigos” y consideran este tipo de
argumentación cuasi-lógica cuando esta exige modificaciones o ajustes
que los formalicen. Como resultante de otras relaciones transitivas los
autores consideran la relación de implicación que es una relación de
silogismo con la correspondencia de la parte al todo o del paso de
condición a consecuencia. Un ejemplo válido a este respecto
corresponde al sorites chino (358: 1994) y es presentado por los autores
de la siguiente forma:

Los antiguos que querían desempeñar con inteligencia el papel de

educador en todo el país, ordenaban primero su principado; al
querer ordenar el principado, regulaban primero su vida familiar; al
querer regular la vida familiar, cultivaban primero su persona; al
desear cultivar su persona, rectificaban primero su corazón; al
querer rectificar el corazón, buscaban la sinceridad en sus
pensamientos; al buscar la sinceridad en sus pensamientos, se
dedicaban a la ciencia perfecta; esta ciencia perfecta consiste en
adquirir el sentido de las realidades16.

Los argumentos de comparación se observan de acuerdo con los

grados, las formas, los procesos, los estados, e incluso el superlativo
como figura comparativa entre otras categorías de similitud útiles para
la argumentación. Existe también la argumentación por sacrificio que
se justifica de acuerdo con grados de valoración frente al sacrificio para
obtener resultados; así, entre más grande el sacrificio, se tendrá, según
los autores, más impresión argumentativa. Ejemplos frecuentes son los
16
El Tá Hio, primera parte, Citado por PERELMAN, Chaim. Y OLBRECHTS-TYTECA. (1994) p. 358
53
atletas y los mártires como seres idealizados cuyas características sirven
para justificar hipótesis. Finalmente, existe una argumentación con base
en probabilidades, las cuales se toman a partir de reducciones a datos,
series, colecciones, entre otras, de acuerdo con variables, donde los
cálculos estadísticos se utilizan como razonamiento probabilístico.

Por otro lado, Perelman y Olbrechts exponen sobre los argumentos

basados en la estructura de lo real, que tienen que ver con el uso
común fundamentado en la forma en la que, mediante las opiniones,
puede concebirse la realidad; a su vez, ésta sirve como fundamento para
procesos de justificación o establecimiento de hipótesis. En este tipo de
argumentación, las opiniones de los individuos se consideran hechos,
verdades y presunciones; dentro de este tipo de argumentos se
encuentran los enlaces de sucesión, los cuales se utilizan para unir un
fenómeno con sus causas. Otros son los enlaces de coexistencia, los
cuales asocian una esencia con sus manifestaciones, puede ser una
persona asociada con sus actos o un grupo con los individuos que los
componen, como afirman los autores. El nexo causal y el argumento
pragmático hacen parte de los enlaces de sucesión; el primero sirve
para aproximar dos acontecimientos, ya que dado un acontecimiento
pretende buscarse su causa, puesto que se busca evidenciar el efecto
resultante. En el segundo se observan las transferencias de valor y su
papel desde la causa hacia el efecto y desde el efecto hacia la causa.
Asimismo, “el argumento pragmático permite apreciar un acto o un
acontecimiento con arreglo a sus consecuencias favorables o
desfavorables” (409: 1994). Una consecuencia puede ser o no favorable
de acuerdo con el valor atribuido a los méritos que la originaron y de
esta forma se orienta dicha argumentación. Dentro de los enlaces de
coexistencia, se ubica el nexo simbólico que acerca el símbolo a lo que

54
simboliza de forma especulativa, en otras palabras, en este nexo puede
representarse una relación entre la concepción de una persona a partir
de sus actos; tal como ocurre en la relación de “figura” entre Adán, Isaac
o José como prefigura de Cristo presentada por los autores a partir de las
Sagradas Escrituras (509: 1994). En el argumento de autoridad
sobresale el prestigio; se da credibilidad a alguien de acuerdo con sus
actos, tal como ocurre en la palabra de honor. De acuerdo con los
autores, en el uso de la doble jerarquía aplicado a los enlaces de
coexistencia los valores sirven como premisas en los discursos; una de
las jerarquías sirve de criterio o definición para la otra, pero cabe notar
que generalmente este argumento se encuentra implícito. “con el fin de
justificar el empleo de la doble jerarquía, se hará un esfuerzo por
descubrir, entre las dos jerarquías, una relación basada en lo real,
recurriendo principalmente a la noción de símbolo” (518: 1994), lo cual
consiste en ubicar el enlace que haga de las dos jerarquías una misma
realidad. Existen jerarquías cuantitativas y jerarquías cualitativas. Las
primeras consisten en diferencias numéricas, de grado y de orden; las
segundas son sacadas del mundo físico: nociones de profundidad, altura,
grandeza, consistencia, entre otras.
También, Perelman y Olbrechts hablan sobre algunos tipos de enlaces
que se fundamentan en la estructura de lo real; dentro de estos se
destaca la argumentación por ejemplo, en la cual pueden hacerse
generalizaciones a partir de casos particulares. Las generalizaciones no
siempre son explícitas, en lugar de esto, por causa de las diversas
tipologías de lectores, se les permite a éstos inferirlas de acuerdo con su
conveniencia. Así, esta argumentación se encarga de fundamentar
reglas y, a su vez, de hacerlas incuestionables. Otros enlaces como la
ilustración refuerzan la adhesión a una regla ya conocida y, de esta
manera, difieren de la argumentación por ejemplo. Pueden ser

55
argumentos dudosos, generar impresiones a la imaginación y llegar a
refrenar la credibilidad de algunos acontecimientos. En este nivel, los
autores presentan el modelo y el antimodelo como clases de
argumentos ideales para dar razones sobre conductas; según ellos, el
peligro en este tipo de argumentación sería que el modelo tuviera
rasgos reprensibles, y que el antimodelo tuviera algunos “dignos” de
imitar. El razonamiento por analogía consiste en comprobar una
hipótesis, formulada por un mecanismo analógico, por medio de la
inducción. De esta manera, la estructura de la analogía es de la forma A
es a B lo que C es a D, donde A y B se denominan tema mientras C y D
se denominan foro. En lugar de ser ésta una relación de semejanza,
afirman los autores, es una semejanza de relación. Por lo general, el uso
de la analogía en la argumentación tiene un estatuto inestable, pues el
oponente fácilmente puede negar que los parámetros por los que se
construyó la misma sean relevantes a la problemática del debate y así
desmeritar la fuerza de este enlace. La metáfora como argumento
“acredita” la analogía, “(es) una analogía condensada, resultante de la
fusión de un elemento del foro con un elemento del tema” (611: 1994);
dependiendo del tipo de enlace que haya entre el tema y el foro se
observarán las distinciones de los efectos de acreditación analógica. Los
autores fijan su atención sobre un tipo de metáforas que denominan
“adormecidas”, entendidas éstas como expresiones con sentido
analógico que se modifican al contexto habitual y se usan de forma
regular sin pensar en su significado original. Esto, teniendo en cuenta
que en algún momento anterior en el uso de la lengua fueron utilizadas
como metáforas “activas”. Para los autores, las metáforas adormecidas
constituyen una razón, mientras las activas sólo son sugestivas. Si se
busca despertar una metáfora es necesario partir de ésta para crear una

56
nueva analogía y, de esta manera, realizar un cambio de contexto
habitual.

4.5.2 Análisis de los tipos de argumentos

4.5.2.1 Análisis y clasificación de los argumentos de las niñas

HIPÓTESIS 0 ← A (1)

Fig. 1. Hipótesis de las niñas. El respeto de las creencias de las niñas y de

su diferencia sexual por parte de los niños como un derecho
mencionado en el manual de convivencia.

Como se observa en la red argumentativa de las niñas presentada en

4.3.1.2, en
(0) [A] (1), una estudiante reclama, basada en un derecho
reglamentado en el manual de convivencia, el respeto por sus propias
creencias y por su diferencia sexual. La palabra “creencias” hace
referencia a la libre oportunidad de las niñas de justificar porqué ellas
quieren tener CN en el colegio. La estudiante apela al respeto que como
mujer debe recibir, así como al derecho de llevar este libro al colegio,
pues se intuye que éste trata sobre la sexualidad adolescente en las
niñas. Esta argumentación es de autoridad, puesto que las niñas se
afianzan sobre el cumplimiento que debe dársele a CN. Aunque ninguno
de los hombres ha hablado en contra del uso del libro en cuestión, cabe
resaltar que las niñas ya conocían su posición con respecto a éste.

57
 (2) C (10)

Hipótesis 0 ← B M (27) R (22) O (23)

(9) K (17) J (18)

(19)
L

(20)

N (21) S (26)

Fig. 2. Hipótesis de las niñas. Desarrollo sobre porqué el libro CN es educativo

como argumento para la hipótesis 0.

En (0) ← [B] ― (2), una niña argumenta, a partir del manual de

convivencia, el derecho de investigar sobre el desarrollo de su cuerpo.
Como se sabe, gran parte de los derechos del ser humano están
fundamentados en valores, lo que puede darle a este argumento un
matiz de jerarquía por grado, ya que en los colegios, e instituciones en
general, se observa siempre al estudiante subordinado ante autoridades
como los profesores, quienes, a su vez, no pueden dejar de obedecer a
otros superiores, incluso al manual de convivencia; dicho manual de
ninguna manera podrá contradecirse por algún estamento dentro de la
institución y menos en lo referente a los derechos de los estudiantes. De
esta manera, se observa el uso estratégico de la doble jerarquía
aplicada a los enlaces de coexistencia, donde la jerarquía derechos
del estudiante, estipulada en el manual de convivencia, sirve de criterio
para auto-educarse y, así, justificarse el permiso del libro en el colegio.
En (0) ← [B] ― (9) se afirma que CN es muy educativo.

58
En (0) ← [B] ― (9) ← [C] ― (10), (10) sirve como justificación del porqué
el libro es educativo, al afirmar que enseña sobre el cuerpo de las
mujeres. El marco que valida la relación entre (9) y (10) es el marco [C],
“la enseñanza del cuerpo hace parte de lo educativo”, afirmación que no
aparece explícitamente presentada, pero que podemos inferir a partir de
la relación entre el que algo sea educativo y el que enseñe algo.
También, la estudiante busca refrenar la mala credibilidad que los niños
han generalizado sobre CN mediante la aclaración sobre la existencia de
enseñanzas sobre el cuerpo humano, lo cual, según ellas, puede
reforzar de alguna manera la adhesión del auditorio (los niños) mediante
la persuasión. Como afirma Perelman, tales características pertenecen a
otros tipos de argumentación que se fundamentan en la estructura de lo
real y se conocen como ilustraciones. La cadena
(0) ← [B] ― (9) ← [M] ― (27) ← [R] ― (22) ← [O] ― (23) presenta un
desarrollo a partir de la calidad del libro como elemento educativo (9),
ya que les enseña a las niñas a ser señoritas (27) y, teniendo en cuenta
que a todas las señoritas les llega el período [R], puede decirse que el
libro les enseña a prepararse para la llegada de éste (22) por medio de
imágenes que presentan procedimientos para saber cómo actuar (23).
Dentro de los temas educativos, las niñas consideran que el enseñar a
las mujeres cómo ser señoritas, a propósito de situaciones como la
llegada del período, es fundamental y sirve como argumento para que
CN sea permitido en el colegio. Ellas intentan persuadir mediante una
argumentación ad hominem a los niños al procurar ponerlos en
contradicción con sus afirmaciones, indicándoles que la enseñanza para
ser señoritas debe valorarse dentro de la sociedad. Por medio de una
ilustración (23) dan fuerza a sus argumentos sobre la enseñanza de
procedimientos mediante imágenes y, así, se refuerza la adecuación de
CN como material educativo, útil en el colegio.

59
En (0) ← [B] ― (9) ← [K] ― (17) ← [J] ― (18) se observa un caso evidente
de argumentación ad hominem, pues las estudiantes afirman que los
niños han elaborado una conclusión errónea a partir de un caso erróneo
[K]. Ver una mujer en vestido de baño no es malo (18) y, por lo tanto,
ellos ven erróneamente CN como malo y no educativo (17); además, las
niñas al asegurar (18) buscan que los niños se pongan en contradicción
con su afirmación, “CN es malo y no es educativo”.

Como aparece en (0) ← [B] ― (9) ← [L] ― (19) otro de los argumentos a
favor de CN como texto educativo consiste en asegurar que el libro es
objetivo (19). Se tiene como marco implícito para la argumentación,
pues la estudiante nunca lo anunció, [L] “la objetividad es una de las
características de lo educativo”. El concepto de objetividad en nuestro
contexto social juega como argumento en la medida en la que separa al
sujeto, como ente con un bajo nivel de neutralidad en una discusión, del
objeto (en este caso CN) como elemento que comparte el carácter de
enseñanza-aprendizaje de la educación. De esta manera se convierte el
texto en cuestión en un argumento de autoridad por sí mismo, dada su
función de enseñar. Un caso de argumentación ad personam se
observa en (0) ← [B] ― (9) ← (20), ya que las niñas no contraatacan
las ideas de los niños sino a ellos mismos. Al calificar a los niños como
locos, las estudiantes procuran desacreditarlos, por medio de un ataque
directo a su persona. Esta serie de argumentos concluye con algunos
consejos que las niñas creen pertinentes para demostrar que CN
aconseja cómo deben tratarse las mujeres a sí mismas en la juventud
(21). La cadena aparece representada de la forma (0) ← [B] ― (9) ← [N]
― (21) ← [S] ― (26). En ésta, (26) presenta ilustraciones de esos consejos
y, de esta manera, las niñas relacionan la creencia de que todo buen

60
consejo es educativo [N] y que el cómo vestirse hace parte de los
consejos sobre el trato de las mujeres consigo mismas. Por los patrones
de comportamiento que aconseja el libro, también se observa un enlace
argumentativo basado en estructuras ideales de las jovencitas en una
sociedad de consumo que concentra el cómo vestirse y actuar para
impresionar socialmente. Así, dicho enlace se encuentra fundamentado
en un argumento tipo modelo “digno” de imitar.

Hipótesis 0 ←
I (16)

Fig. 3 Hipótesis de las niñas. El libro CN no es una novela u otro objeto

que perturbe el desarrollo de las clases de las niñas.

En (0) ← [I] ― (16) las estudiantes citan un texto del manual de

convivencia para afirmar que CN no es una novela ni una revista (16);
como lo he dicho anteriormente, las niñas establecen su posición con
base en un argumento de autoridad que ejerce el manual de convivencia
dentro de la institución, pero en esta ocasión lo utilizan para explicar
que las características de CN no van acorde con la prohibición que se
hace explícita en dicho manual.

HipótesisD 0 ← (3)

61
 Fig. 4 Hipótesis de las niñas. Los niños deben respetar la manera en
la que las niñas utilizan el período de descanso, ya que es un
derecho de ellas.

Por su parte, (0) ← [D] ― (3) es una exigencia de las niñas por el uso
libre, que según el manual de convivencia pueden tener, de su
descanso. De esta manera, no sólo consideran CN como un material
educativo, sino también como un elemento para su esparcimiento. La
defensa por el libro en la institución consiste en encontrar sus utilidades
sin cuestionar los estamentos que funcionan como autoridad en el
colegio. Al afirmar que el libro es educativo (como se desarrolló
anteriormente) y lo suficientemente ameno como para disfrutar de éste,
las estudiantes hacen uso de la argumentación ad hominem al
pretender poner a su oponente en contradicción con sus afirmaciones, y
ad personam, simultáneamente, pues declaran a los hombres del salón
como irrespetuosos, pues según las niñas, ellos deben respetar la
manera como ellas utilizan su tiempo de descanso (3).

(4) F (7)

(5) F
(24)
(6)

Q (25)
Hipótesis 0 ← E
(11) H (13)

(8) G P (24)

(14) H (15)

62
 Fig. 5 Hipótesis de las niñas. Desarrollo sobre porqué el libro no es pornográfico
como argumento para la hipótesis 0.

Por último, las estudiantes contradicen a sus oponentes al afirmar que

CN no es un documento pornográfico (5), ni satánico (8).
[4]
En, (o) ← [E] ― (5) ← [F]- se reafirma mediante conjunción que el
material [6]

(CN) es un libro, no un artículo sacado de la Internet (4) y que (6), los

niños lo ven erróneamente como pornográfico. En (4) [F] (7)
parece presentarse un nexo causal como enlace de sucesión donde se
aproximan los acontecimientos. El hecho de que las niñas del salón
nunca ingresan por la Internet a páginas pornográficas (7) es causa de
que CN sea tan solo un libro (4) y no uno pornográfico (6).

(24)

Simultáneamente, aparece (6) para reiterar que

los niños han [Q (25)
]

mirado superficialmente CN (24), lo cual se estima como otro caso de

argumentación ad personam, pues se valora al individuo como
superficial en sus juicios a diferencia de calificar sus ideas, mediante una
generalización implícita [P] “las miradas superficiales determinan juicios
erróneos”. También, las niñas al aseverar que CN sólo muestra el
desarrollo de las mujeres (25), permiten observar una aclaración basada
en una argumentación por ejemplo para dejar claro que el desarrollo
femenino de ninguna manera es pornográfico [Q] y así persuadir a sus
oponentes de que CN está lejos de ser un material obsceno. Por su

63

[P]― (24)
parte, las niñas dicen que CN no es satánico con base en otra
argumentación en conjunción (11 y 14), por medio de un ataque ad
personam donde afirman no sólo que los niños lo ven erróneamente
como satánico, sino que, además, las niñas sí comprenden bien este
libro. Se ha creído este tipo de argumentación ad personam, de
acuerdo también con la forma, (11) [H] (13) por la reiteración

de (24), tomada de la misma manera en que fue explicada

anteriormente, y como un intento de argumentar mediante ridículo a
los contrincantes llamándoles “inmaduros” (13), pues según las niñas, la
inmadurez de los niños los hace pensar erradamente que CN es
satánico. Asimismo, se considera un nexo causal la creencia que tienen
las niñas de que en la niñez sólo el género femenino es apto para
comprender y no juzgar mal CN [H], pues según las estudiantes, “el
hecho de que las niñas tengan más capacidad de madurez que los niños
(15) es causa de que ellas mismas comprendan bien el material”.

4.5.2.2 Análisis y clasificación de los argumentos de los niños

Así como en el caso de las niñas, los niños también fundamentan en el

manual de convivencia gran parte de sus argumentos al considerarlo
como estatuto de jerarquía dentro de la institución. Por esta razón [A; D;
F], figuras 6-8, son marcos relacionados con la autoridad, irrevocables
e infalibles para la comunidad escolar.

B (2) C (3)

(11)
I
(1) 64
(16)
N (18)

A (7) G O (9) (19) H (10)

 Hipótesis 00 ←

Fig. 6 Hipótesis de los niños. Desarrollo de porqué el libro CN es

pornográfico, vulgar y malo para sustentar la hipótesis 00.

El primer argumento dado por los niños es el carácter pornográfico de

CN (1). Ellos, de entrada, aseguran que el libro es pornográfico y
justifican esto expresando que las niñas no les han dejado ver algunas
imágenes contenidas en el libro (2). Al tomar como principio que “quien
nada debe, nada teme” [B] los niños acuden a un enlace de sucesión
que representa el nexo causal (2) [C] (3), donde, a partir de la
prohibición de las niñas con respecto a dejarles ver algunas imágenes de
CN, se tiene como efecto resultante que el libro contiene imágenes que
ellos no pueden ver. De acuerdo con esto, se observa la creencia de los
niños que consiste en que para ellos ver una mujer desnuda es
pornográfico [I]. Por esta razón, el argumento por ilustración en (11),
“en CN aparecen mujeres desnudas”, y el argumento por ejemplo
contenido en (16), “CN muestra a una señora introduciéndose algo por
ahí”, sirve como denuncia a la pornografía del libro. A modo de refuerzo,
se observa en los niños sus creencias en relación con la desnudez y lo
pornográfico [I] en el uso de eufemismos en las palabras algo, que
reemplaza un tampón, y ahí, que está en lugar de vagina (16). También,
los niños presuponen la pornografía de las niñas, argumentación ad
65
hominem, en (18 y 19). Por un lado, los niños acusan a las niñas de
estar muy “pequeñas” para ver pornografía (19) y, por otro lado, se
argumenta mediante ejemplo la situación demostrando un hecho real
donde una empleada fue castigada, “echada”, por ver pornografía (18).
Los estudiantes, del mismo modo, califican CN como “vulgar y malo”
(7). Además, juzgan a las niñas como vulgares al manipular el libro,
argumentación ad hominem, ya que las atacan directamente,
justificados por la creencia institucionalizada en ellos de que, “(implícita)
los niños no deben tener cosas vulgares ni malas” [G]. (19) aparece
como un consejo dentro del marco social que define a las niñas de
quinto grado como “muy pequeñas” para ver pornografía,
argumentación ad hominem; aquí los estudiantes relacionan la
infancia con inmadurez y se valora ésta como la época del sometimiento
a las autoridades por razón de la “ingenuidad” y de la escasa capacidad
para discernir entre lo “correcto” y lo “incorrecto”. (10) es la evidencia
de un argumento de autoridad en el que un estudiante considerado por
todos como “imparcial” y “decente” afirma que el libro tiene muñecos
malos y cosas satánicas.

(5)

Hipótesis 00 D ←(4) E (12)

(13) J
(20)

66
 Fig. 7 Hipótesis de los niños. Desarrollo sobre porqué el libro CN es
satánico para sustentar
la hipótesis 00.

Otro de los temas de argumentación presentado por los niños consistió

en declarar CN como satánico (4). En el contexto académico en el que se
desenvuelven los estudiantes, un colegio cuya filosofía es cristiana, se
les enseña a penalizar el satanismo, puesto que es considerado
abominable a los ojos de Dios. Los niños afirman que el libro es satánico
porque “(…) muestra imágenes del zodiaco o algo parecido” (5). Como
es de saberse, el zodiaco para la doctrina cristiana involucra adivinación,
a lo cual hacen referencia los niños mediante la evidencia (13), “Angie
(la propietaria del libro) adivinaba la suerte por medio de CN”; esto es
corroborado por la relación en coordinación entre (12 y 20), “CN trae un
juego de números con el que se adivina la suerte (y) Angie nos
preguntaba qué quiere ser cuando grande”, lo cual muestra una
argumentación en conjunción por ejemplo. Dado que los argumentos
sobre el zodiaco y el satanismo son “condenables” a los ojos del colegio,
como se ha explicado anteriormente, su carácter reprensible presenta
una argumentación antimodelo, a modo de argumentos ideales, ya que
generan razones sobre conductas humanas.

Hipót 00 ←
esis(6)
F

Fig. 8 Hipótesis de los niños. El libro CN no es exigido por el

colegio, por lo tanto no debe permitirse.

67
El argumento (00) ← [F] ― (6) es utilizado por los niños y las niñas en
cuestión aunque lo enfocan de manera diferente. Como se ha visto, las
niñas lo usan para contra-argumentar que CN no es una novela ni una
revista; los niños, por su parte, se basan en esta construcción para
afirmar que como CN no es exigido por el colegio (6), por lo tanto, no
debería permitirse en éste (00). Además de la argumentación por
autoridad que proyectan los estudiantes a partir el manual de
convivencia [F], creo que la justificación que sacan de [F] presenta
argumentos dudosos por la alteración que derivan de éste a su propia
conveniencia; asimismo, la búsqueda por reforzar la adhesión a lo que
están defendiendo orienta este tipo de argumento hacia la ilustración.

L (15)
Hipótesi s 00 ←
K (14)

M (17)

Fig. 9 Hipótesis de los niños. El libro CN no es educativo, por lo cual no

debe permitirse en el colegio.

Finalmente, los niños, convencidos de que al colegio solo debe traerse lo

educativo [K], afirman que CN es malo y no educativo (14). Así, para dar
fuerza a su conclusión, argumento por ilustración, se basan en que ver
las estrías no hace parte de lo educativo (15), pues creen de forma
implícita en el debate [L] “(que) ver imágenes (en CN) de (algunos)
cambios físicos del ser humano no entra en el grupo de lo que debe ser
educativo”. También, como he mencionado anteriormente, aparece un
último caso de uso de eufemismos en (17), “el libro dice algo del
cuerpo”; ésta, a su vez, viene fundamentada por una creencia implícita
68
[M], “hablar del cuerpo es malo y no es educativo”. Como se observa, en
estos temas morales los estudiantes apelan a un argumento modelo y a
uno antimodelo; también, a una argumentación ad hominem, puesto
que “idealizan” los temas de la educación, condenan la sexualidad y
corrigen a sus compañeras de acuerdo con aquello que según ellos debe
ser educativo, [F] ― (6).

5. CONCLUSIONES

69
El análisis desarrollado en este trabajo se enfocó en observar la
argumentación de los niños a partir del debate. Para este efecto, se
tomó en primera instancia la trascripción del mismo y de ahí se
clasificaron los distintos marcadores relativos a la argumentación.
Posteriormente, se reconstruyó el debate en una lista de proposiciones
para luego crear un esquema, a modo de red argumentativa, el cual
sirvió para relacionar los tipos de argumentos que utilizaron los
estudiantes, de acuerdo con los temas que presentaron como
justificaciones, con el fin de que el libro Cosas de Niñas se permitiera o
no en el colegio. Asimismo, se observaron algunas consideraciones
relevantes a otros mecanismos de persuasión, así como también las
bases de algunos argumentos principales que determinaban la toma de
posición con respecto a cada hipótesis.

Como se ha visto, los procesos argumentativos desarrollados por los

niños en el espacio del debate ponen en manifiesto una relación
intelectual entre ellos mismos, la cual se evidenció en la disposición que
tuvieron para deliberar con respecto a sus posiciones considerando la
necesidad de llevar a su oponente a la adhesión de sus propias ideas por
medio de estrategias argumentativas fundamentadas en la persuasión.

Dentro de los marcadores usados por los estudiantes en la elaboración

del discurso, se consideraron relevantes para el análisis aquellos que
evidenciaban estructuras de argumentación. Como se observó, el
marcador porque, en su labor de conector que sirve para expresar
causalidad o como presentador de argumento, o incluso en otros usos
encontrados en el análisis, fue el más utilizado por los estudiantes
durante el debate.

70
Los calificativos bueno y malo dedicados al carácter satánico y
pornográfico de CN demuestran el pensamiento dual de los estudiantes
en cuanto a la admisión o no aceptación del texto por el colegio. Como
se ha dicho, tanto la escogencia de los temas para desarrollar la
argumentación como las posiciones con respecto a las hipótesis han
ostentado la influencia de la enseñanza en este colegio cuyo perfil
religioso alimenta los juicios sobre asuntos debatibles con principios
polarizadores: lo moral versus lo inmoral, lo sacro versus lo profano, lo
divino versus lo demoníaco, entre otros semejantes.

Por último, las estrategias argumentativas de los niños observadas de

acuerdo con el orden presentado en las redes evidenciaron mayormente
tipos de argumentos ad hominem y ad personam. Otros tipos de
argumentos de uso reiterado apelaron a la autoridad, las ilustraciones,
los ejemplos y a los del tipo modelo y antimodelo. También se
observaron argumentos con base en jerarquías, ridiculizaciones y nexos
causales. Por ende, este uso estratégico y variado de tales formas de
argumentación permite resaltar la perspicacia de los estudiantes en el
uso de las mismas.

71
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