Modulo4 Desarrollo de La Capaciatación

Formación de facilitadores del aprendizaje
por competencias laborales
Desarrollo de la capacitación
MÓDULO 4
Código
Edición
Guatemala, abril 2006
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Instituto Técnico de Capacitación y Productividad
-INTECAP- 2006
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DESARROLLO DE LA CAPACITACIÓN
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Edición
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La serie es resultado del trabajo en equipo del Departamento de Programas

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UNIDAD I
DESARROLLO DE LA CAPACITACIÓN MÓDULO 4
SERIE
MODULAR
Objetivo
de la serie:
Planificar, desarrollar y controlar el proceso de enseñanza
aprendizaje, a participantes de programas de formación o
capacitación por competencias laborales.
.
Módulo Título
1. Formación profesional por competencias laborales.
2. Planeamiento de la sesión de capacitación.
3. Preparación de materiales didácticos.
4. Desarrollo de la capacitación.
5. Evaluación del aprendizaje.
6. Comunicación docente.
7. Administración de la docencia y gestión de la calidad.
8. Educación para el trabajo y educación de adultos.
3
UNIDAD I
ÍNDICE
Prerrequisitos ........................................................................................ 7
Objetivo general .................................................................................... 7
Presentación ......................................................................................... 9
Diagrama de contenidos ...................................................................... 10
Ubicación temática ............................................................................. 11
UNIDAD 1
¿QUÉ ES APRENDIZAJE?
OBJETIVOS DE LA UNIDAD ................................................................... 15

1.1 ¿Qué significa aprendizaje? ............................................................ 16
1.1.1 Las teorías del aprendizaje ................................................ 17
A Teoría conductista ........................................................ 17
B Teoría cognoscitivista .................................................... 19
C Teoría constructivista .................................................... 21
D Teoría construccionista ................................................. 24
1.1.2 Los enfoques del aprendizaje ............................................. 27
A El modelo de Atkinson y Shiffrin ...................................... 27
1) La instrucción ............................................................ 28
2) Los procesos de aprendizaje ..................................... 32
3) Los resultados del aprendizaje .................................. 34
4) La ejecución .............................................................. 34
B Niveles de Procesamiento: Una concepción alternativa
al sistema de memoria ................................................... 35
C El Modelo tetrahedral del aprendizaje ........................... 37
UNIDAD 2
¿CÓMO APRENDEN LOS PARTICIPANTES?
OBJETIVOS DE LA UNIDAD .................................................................... 39

2.1 Identificar las diferencias individuales ............................................ 40
2.1.1 Estilos de aprendizaje ......................................................... 41
2.1.2 Qué son los estilos de aprendizaje ...................................... 41
A. Activistas ............................................................................. 42
B. Reflexivos ............................................................................ 44
C. Teóricos .............................................................................. 45
D. Pragmáticos ........................................................................ 47
2.2 Iniciar con las expectativas e intereses de los participantes .......... 48
2.3 Crear un clima adecuado para la capacitación .............................. 49
2.3.1 Tensión o miedo de los participantes .................................. 50
2.3.2 Edad de los participantes ................................................... 52
2.4 Seleccionar estrategias de aprendizaje y enseñanza ...................... 53
5
UNIDAD I
MÓDULO 4 DESARROLLO DE LA CAPACITACIÓN
UNIDAD 3
SELECCIONAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS DE LA UNIDAD ........................................................................ 57

3.1 Estrategias de aprendizaje .............................................................. 58
3.1.1 Estrategias asociativas: El repaso .......................................... 60
3.1.2 Estrategias de reestructuración ............................................ 60
A. Estrategias de elaboración ................................................ 61
B. Estrategias de organización .............................................. 72
UNIDAD 4
SELECCIONAR ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
OBJETIVOS DE LA UNIDAD ................................................................... 81

4.1 ¿Qué es una estrategia de enseñanza? ......................................... 82
4.1.1 Ejemplos de estrategia de enseñanza ................................ 83
4.1.2 Clasificación de estrategias de enseñanza de acuerdo al
momento de aplicación ....................................................... 84
A. Apertura ........................................................................ 84
B. Desarrollo ..................................................................... 85
C. Culminación .................................................................. 85
4.1.3 Tipos de aprendizaje .......................................................... 86
A. Aprendizaje dirigido ....................................................... 86
1) Estrategia expositiva ................................................. 86
2) Método de cuatro pasos ........................................... 89
3) Formulación de preguntas ......................................... 91
B. Aprendizaje delegado .................................................... 94
1) Estrategia de corrillos ............................................... 94
2) Estudio de casos ....................................................... 96
3) Método de proyectos ................................................ 97
C. Aprendizaje participativo ............................................ 103
D. Aprendizaje independiente ......................................... 108
E. Aprendizaje grupal o cooperativo ................................ 112
1) Discusión de grupos ................................................ 112
2) Aprendizaje cooperativo ......................................... 113
Bibliografía ........................................................................................ 115
6
UNIDAD I
PRERREQUISITO
lo
m ódu e d
e st
r est u e u l a s
aja q o del
t rab s a r i o l e t a d bajo ya
ra e p a a
Pa n e c c o m de tr ue h final
s s q n
e ya
a n cia 2 y 3 luació
h ere 1, va s.
sug dulo o la e dulo
Mó obad s mó
apr dicho
de
OBJETIVO DEL MANUAL
Con el estudio del presente módulo, usted será competente para:
Desarrollar sesiones de capacitación atendiendo la metodología

establecida en el programa de formación de facilitadores del
aprendizaje por competencias laborales.
7
UNIDAD I
PRESENTACIÓN
El programa de formación para facilitadores del aprendizaje por competencias
laborales, continúa con el Módulo 4, el cual ha sido denominado: Desarrollo de la
capacitación.
Este módulo tiene como objetivo fundamental desarrollar en usted, la competencia

para llevar a cabo las sesiones de capacitación en forma efectiva. Para ello, usted
contará con los siguientes documentos:
• el plan de formación de la especialidad
• el plan que usted ha preparado para desarrollar la sesión y los
materiales didácticos que ha diseñado.
Este módulo le permitirá desarrollar la habilidad para manejar

estrategias docentes y de aprendizaje con propiedad.
Es posible que después de trabajar este módulo, usted tenga
nuevas ideas para mejorar la planificación de la sesión de
capacitación que ha preparado.
El módulo le proporcionará las experiencias educativas

para contar con los criterios para poder seleccionar la
metodología y estrategias educativas que faciliten el logro
de los objetivos de aprendizaje.
temática que le introduce al tema, continúa

El módulo se inicia con la ubicación temática,
con las unidades de aprendizaje y sus respectivos objetivos específicos y contenidos.
Conforme se va exponiendo el contenido van apareciendo sugerencias de trabajo,
que no son más que ejercicios de reflexión de la lectura de las unidades y tareas que
ejercitan el aprendizaje de los temas. Trabájelas con interés y entusiasmo y usted
será responsable de su propio autoaprendizaje.
Le felicito por iniciar el estudio de este cuarto módulo. Será una experiencia
enriquecedora que le ayudará a desarrollar la capacitación en forma interesante y
agradable para los participantes que tendrá a su cargo.
Al finalizar el proceso usted contará con el plan redactado y listo para ponerlo en
práctica. Conforme vaya desarrollando cada una de las unidades de aprendizaje, sus
dudas serán resueltas.
9
UNIDAD I
DIAGRAMA
DE CONTENIDOS
Unidad Tiempo aproximado

de estudio
1 ¿Qué es el aprendizaje? Teorías y

enfoques 6 horas
2 ¿Cómo aprenden los participantes? 6 horas
3 Seleccionar
aprendizaje
estrategias de 6 horas
4 Seleccionar estrategias de enseñanza 6 horas
Total 24 horas
Tiempo aproximado de estudio, 24 horas.
La estimación del tiempo para el estudio del presente

módulo depende del ritmo individual de aprendizaje y del
grado de profundización sobre la material.
10
UNIDAD I
UBICACIÓN TEMÁTICA
Si se ha percatado, con el desarrollo de los dos

módulos anteriores, hemos estado preparando
las condiciones preliminares para llevar a cabo
una sesión de capacitación. Usted tuvo la
oportunidad de trabajar la planificación de una
sesión teórica y una sesión práctica. Asimismo,
trabajó el tercer módulo que le proporcionó
información sobre la forma más adecuada para
Paso 1 preparar medios y materiales educativos que
facilitarán el aprendizaje de los participantes.
Paso 2 Si usted realizó todas las actividades y preparó
los textos paralelos, puede pensar que ya
Paso 3 terminó todo el trabajo. Está equivocado,
aún nos hace falta trabajar con mayor
atención algunos procesos que le brindarán
otras competencias para desarrollar una sesión
de capacitación con mayor efectividad.
En el módulo 4 vamos a trabajar los diferentes momentos que usted debe atender
cuando piensa llevar a cabo un proceso de capacitación. O sea que le voy a pedir que
imagine que va a ejecutar la capacitación. Cuando esta situación ocurra, existen tres
momentos que debe considerar y en cada uno de ellos tiene determinadas actividades
que realizar para que todo le salga bien y usted esté satisfecho de su trabajo. Vamos
a trabajar la capacitación propiamente dicha
dicha, es decir, que la vamos a llevar a
cabo.
Es necesario que usted como facilitador haya atendido algunas recomendaciones de

carácter general que le fueron proporcionadas en el módulo 1, 2 y 3; usted debe
contar con un planteamiento de la capacitación que va ha llevar a cabo y con los
medios y materiales educativos que le apoyarán en el proceso. Es importante y
necesario contar con un plan para llevar a cabo la actividad, éste facilitará el trabajo,
ya que usted sabe perfectamente a donde quiere llegar y que aprendizajes espera
lograr en los participantes que estarán siendo beneficiados por la capacitación.
Antes de iniciar este módulo, como una introducción al mismo, es importante que
revise los siguientes aspectos para llevar a cabo su sesión de capacitación.
11
UNIDAD I
No. Verifique si escribió en el plan para la

sesión de capacitación lo siguiente: Si No
1. ¿Formuló objetivos de aprendizaje?

2. ¿Analizó el tipo de contenidos que espera
que los participantes adquieran?
3. ¿Seleccionó estrategias de aprendizaje y

de enseñanza para cada uno de los
momentos didácticos de la sesión?
4. ¿Estableció las evidencias de aprendizaje

que le permitan establecer que los
aprendizajes han sido logrados?
Si ya contestó estas preguntas, espero que al menos tenga las dos primeras. La 3ª y la
4ª preguntas son aspectos que trataremos con mayor detenimiento durante el
desarrollo del programa, específicamente en el módulo que nos toca trabajar y el 5º
que sigue posteriormente.
En este módulo, tendremos la oportunidad de abordar las estrategias de aprendizaje

y de enseñanza, las que se han conocido tradicionalmente como metodologías y técnicas
de enseñanza- aprendizaje. Inicialmente se abordarán aspectos previos que deben
considerarse cuando está preparando su sesión de capacitación. Por ejemplo: que
debe hacer antes de iniciar el trabajo con los participantes y luego de haberla llevado
a cabo que aspectos debe considerar. Esto nos llevará a trabajar en forma ordenada
los momentos del proceso de capacitación.
Veremos los tres momentos (apertura, desarrollo y culminación), para que los ubique
fácilmente y cuando estemos en el segundo, vamos a familiarizarle con el tema de las
estrategias de siguiente módulo.
Espero realmente que este módulo le sea de beneficio en su trabajo docente.
“Orden y conocimiento,
son las palabras claves que quiero compartir con usted
para que le guíen en toda actividad educativa”
12
UNIDAD I
MAPA CONCEPTUAL
LA SESIÓN DE
CAPACITACION
Requiere
PLAN CON OBJETIVOS Y CONOCER ESTILOS

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE DE
LOS PARTICIPANTES
Para
SELECCIONAR
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DE
DE APRENDIZAJE y ENSEÑANZA
que permiten lograr
APRENDIZAJE
El cual puede ser
DIRIGIDO DELEGADO INDEPENDIENTE GRUPAL
13
UNIDAD I
¿QUÉ ES APRENDIZAJE? MÓDULO 4
UNIDAD DE
FORMACIÓN 1
¿QUÉ ES
APRENDIZAJE?
A
P R E
N D E R
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Con el estudio de esta unidad, usted será competente para:
Explicar con sus propias palabras que es aprendizaje, a partir los aportes
de las teorías que lo fundamentan.
Apropiar las teorías del aprendizaje para aplicarlas en diferentes

situaciones educativas considerando las características principales de
cada una de ellas.
Reconocer los componentes que intervienen en el aprendizaje, en

diversas situaciones educativas, relacionándolos con los tres enfoques
de la forma como se produce el aprendizaje mencionados en este
módulo de formación.
15
UNIDAD I
MÓDULO 4
¿Qué es aprendizaje?
Al observar la primera ilustración que
aparece en esta unidad de aprendizaje,
podrá identificar los elementos que
están presentes en una sesión de
capacitación. Es seguro que usted
mencionará: un facilitador, un grupo de
participantes, recursos educativos, un
espacio físico, y sobre todo un ambiente
de enseñanza y aprendizaje.
Todo eso es una sesión de capacitación, un espacio en donde se producen una serie
de relaciones entre:
• El facilitador y los participantes.

• El facilitador y los recursos educativos.
• Los participantes y los equipos de prácticas.
• Los participantes y los recursos educativos.
• Los participantes y el contenido temático de la sesión de capacitación.
• Los participantes y los participantes.
Una sesión de capacitación es una situación preparada en la que un grupo de

participantes aprenden a dominar un saber-hacer y un saber- ser, o bien demuestran
que han alcanzado esas competencias.
Cuando los participantes logran las competencias podemos afirmar que están
aprendiendo, es decir, se ha logrado un aprendizaje.
1.1 ¿Qué significa aprendizaje?

Existen muchas definiciones de la palabra aprendizaje . En el desarrollo
de la educación técnica y formal, han utilizado diversas teorías del aprendizaje que
han tratado de explicar como se produce el aprendizaje y que elementos intervienen
en su desarrollo. En esta unidad se presentarán las más importantes, aunque existen
más. Cada teoría se realimenta de las anteriores y mejora las explicaciones sobre el
aprendizaje.
Sugerencia de trabajo No. 1
Antes de conocer las diferentes teorías de aprendizaje, escriba su

propia definición de lo que usted considera que es aprendizaje. Esta
deberá revisarla al terminar la unidad de aprendizaje 1
16
UNIDAD I
1.1.1 Las teorías del aprendizaje

Veamos las más importantes.
A TEORÍA CONDUCTISTA
c
b
• El aprendizaje se concibe como un
cambio de conducta, es el resultado de a
asociaciones entre estímulos y
respuestas.
• Estrategia educativa es la repetición y refuerzo
• El participante es pasivo, escucha la información
• Predomina la motivación extrínseca, su interés consiste en ganar el curso y

promover al año siguiente
• Evaluación sumativa, es de tipo memorística y repetitiva
• Se da la instrucción de competencias y con poca oportunidad para verificar

los conocimientos adquiridos en los espacios laborales
Durante muchos años, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el
enfoque asociacionista dentro del cual se encuentra la teoría conductista. Este
enfoque propone que el aprendizaje es el resultado de asociaciones entre estímulos
o entre estímulos y respuestas como lo concibió Thorndike (1931) con su teoría
de las asociaciones o del establecimiento de patrones de reforzamiento propuesto
por Skinner (1957) en su teoría sobre el condicionamiento operante.
Los planteamientos de Thorndike señalan que los seres humanos aprendemos o

adquirimos nuevas asociaciones mediante un proceso denominado de ensayo y error error,
en el cual las asociaciones que son recompensadas se fortalecen; mientras que aquéllas
que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente.
Esta proposición, denominada ley del efecto

efecto, orientó durante varias décadas los
estudios sobre el aprendizaje, los que tuvieron como propósito tratar de determinar
cuáles asociaciones eran más fáciles de formar y cuáles más difíciles. Dicha propuesta
tuvo implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, partiendo de
tales supuestos, los docentes podíamos organizar la práctica educativa en el aula, de
manera tal que sólo se fortalecieran las asociaciones correctas y se debilitaran las
incorrectas. El enfoque asociacionista del aprendizaje y la enseñanza no ha
desaparecido totalmente de algunas prácticas educativas ya que, por ejemplo, la
enseñanza asistida por computadora, en la cual se ejercitan algunas operaciones
bajo esta modalidad de presentación y reforzamiento, particularmente en el área de
la matemática, puede verse como una versión sofisticada de la teoría propuesta por
Thorndike.
17
UNIDAD I
MÓDULO 4
Skinner y otros psicólogos conductistas señalaron que una ciencia de la mente no era
posible, ya que los eventos y actividades mentales no pueden observarse. Este enfoque
se basa en los siguientes supuestos:
1. Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductas observables

observables.
Sólo aquellos comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han
sido aprendidos. Lo que no se puede observar, no ha sido aprendido.
2. Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento
de patrones de refuerzo.
refuerzo Si una respuesta es reforzada, se fortalece; si
por el contrario, no es reforzada, tiende a desaparecer gradualmente.
3. Es el ambiente y no el participante lo que determina el aprendizaje. Lo que
aprendemos no está determinado por nosotros sino por los estímulos que nos
llegan del ambiente.
4. Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje; por
lo tanto, se deben evitar.
5. El aprendizaje sin error es posible a través del moldeamiento de la conducta
deseada a través de la exhibición de la conducta correcta la cual se puede
lograr mediante pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta.
Tales proposiciones hicieron que el énfasis del proceso enseñanza- aprendizaje se

centrara en el docente y en los objetivos de aprendizaje como componentes del
ambiente en el cual se desenvuelven los participantes.
En el docente, porque es quien presenta los contenidos
a aprender y en los objetivos, porque son los elementos
del proceso de enseñanza-aprendizaje los que
establecen las conductas que se aspiran lograr,
mediante un proceso de establecimiento de
reforzamientos inmediatos, frecuentes y repetidos.
+
Estos supuestos llevaron a desarrollar una tecnología del
proceso enseñanza- aprendizaje, en la cual se organiza la
práctica educativa en secuencias cuidadosamente arregladas
para que los individuos adquieran gradualmente
conductas nuevas y complejas sin cometer errores
en el transcurso de su adquisición. Tales principios
fueron trasladados al aula de clase en la forma
de la instrucción programada
programada.
Esta enseñanza se caracteriza por presentar una secuencia organizada de pequeños

pasos y ofrecer una corrección inmediata para guiar a los participantes, paso por
paso, hasta lograr la habilidad para ejecutar una determinada tarea. De la misma
manera, estos principios se aplicaron con el fin de desarrollar y mantener la conducta
social deseada en el aula, aplicación conocida como “modificación de conducta”
conducta”.
Como ya hemos señalado, durante un largo período, casi toda la investigación sobre
el aprendizaje se realizó bajo el enfoque asociacionista.
La investigación tradicional realizada bajo esta corriente se centró principalmente en

el aprendizaje animal por lo que los estudios se abocaron al análisis de formas de
18
UNIDAD I
aprendizaje relativamente simples. En lo que se refiere a la investigación acerca del

aprendizaje humano, los estudios utilizaban tareas que involucraban más memorización
que comprensión. Aunque los psicólogos de la Gestalt, entre los años 1910 y 1930,
debatieron ocasionalmente acerca del aprendizaje, su interés principal fue el estudio
de la percepción y así, interpretaron el aprendizaje en función de principios
perceptuales.
¿Cuáles cree que son
A partir de estos años, se inician estudios sobre el aprendizaje que las características
están basados en los procesos mentales. más importantes de la
teoría conductista?
B TEORÍA COGNOSCITIVISTA
• El aprendizaje se concibe como el proceso

que modifica el sistema cognositivo
humano con el fin de incrementar de
manera más o menos irreversible, su
ejecución posterior en una o varias
tareas.
• Estrategia educativa es el aprender a

pensar y aprender a aprender
• El participante es activo
mentalmente
• Predomina la motivación
intrínseca, es importante el desarrollo
de la metacognición
• Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa
• Se logra el aprendizaje significativo
A partir de la década de los setenta, comenzó a desarrollarse un movimiento en

psicología y educación, denominado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque
se han llevado a cabo numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender
cómo la información que se recibe, se procesa y se estructura en el sistema de memoria
de cada persona. En otras palabras, ¿Cómo se aprende?
Este enfoque ha modificado la concepción del aprendizaje ya que, en vez de concebirlo

como un proceso pasivo y externo a la persona, se concibe como un proceso activo,
que se da en cada uno y en el cual se puede influir. A diferencia de las propuestas de
los enfoques asociacionistas, los resultados del aprendizaje no dependen de elementos
externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos) sino del tipo de
información que se recibe o que se presenta y las actividades que se realizan para
19
UNIDAD I
MÓDULO 4
lograr que esa información sea almacenada en la memoria. Los supuestos que
sustentan el enfoque cognoscitivo en relación con el aprendizaje son los siguientes:
1) El aprendizaje es un proceso activo

activo, que ocurre en la mente, que está
determinado por la persona, y que consiste en construir estructuras
¿Cuáles cree que son las mentales o modificar o transformar las ya existentes a partir de las
características más actividades mentales que se realizan, con base en la activación y el uso del
importantes de la teoría conocimiento previo que se posee.
cognositivista? 2) Los resultados del aprendizaje dependen del tipo de información
recibida y de cómo se procesa y se organiza en el sistema de memoria, no
de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos,
contenidos)
3) El conocimiento está organizado en bloques de estructuras mentales y
procedimientos.
4) El participante es concebido como un organismo activo que realiza un
conjunto de operaciones mentales con el propósito de codificar la información
que recibe y almacenarla en la memoria para luego recuperarla o evocarla
cuando la necesita.
Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformación y
organización de la información, que ocurren en la mente, ha cobrado mucha
importancia y, en consecuencia, la atención de los investigadores se ha dirigido a
analizar las actividades que realizamos para aprender, retener y evocar. En síntesis,
se puede señalar que el enfoque cognoscitivo concibe el aprendizaje como el proceso
que modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de incrementar, de manera
más o menos irreversible, su ejecución posterior en una o varias tareas tareas.
Tal concepción del aprendizaje enfatiza la adquisición de conocimiento y la formación
de estructuras cognoscitivas denominadas esquemas (Greeno, 1980).
El enfoque asociacionista señala que se debe modificar el ambiente para influir sobre
el aprendizaje como, por ejemplo, brindar refuerzo cuando se obtiene una respuesta
correcta; mientras que el enfoque cognoscitivo señala que es necesario modificar al
participante, como por ejemplo, promover en el individuo el uso de estrategias de
aprendizaje.
También existen diferencias entre ambas posiciones en relación con qué se aprende
(conducta vs conocimiento estructurado) y cuáles son los factores que influyen en el
proceso de aprendizaje (refuerzo vs habilidades) (Shuell, 1986).
20
UNIDAD I
C TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
• El aprendizaje es el resultado de un complejo proceso de interacciones entre
cuatro elementos: el participante, el facilitador, el contenido y los otros
participantes
Marketing
• Estrategia educativa es la Capitulo 4
objetivos
interacción analisis competitivo
- por industria
- por globalización privad
• El participante es activo - por sector
en cuanto al proceso ventas
constructivo de los saberes
y las competencias
• Predomina la motivación
intrínseca
• Evaluación es integral
• Se da la construcción de
competencias
• Tiene su base en la teoría anterior
La concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje

aprendizaje “sitúa el punto
de partida de la indagación en el análisis de la naturaleza y las funciones de la educación
y en las características propias y especificas de los procesos de enseñanza y aprendizaje”
(Coll, 1990)
1) Naturaleza y funciones de la educación formal.
La educación es, ante todo y sobre todo, “una práctica social compleja con una
función esencialmente socializadora” (Coll, 1999). Este principio se fundamenta en
la comprensión de que el proceso de desarrollo humano es inseparable del proceso de
socialización (proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una
cultura).
“Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincráticos y
diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que
nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros
del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. No hay desarrollo personal
posible al margen de una sociedad y una cultura. Los procesos de individualización
– es decir, de construcción de la identidad personalpersonal- y de socialización -
es decir de incorporación a una sociedad y a una cultura – son las dos caras
de una misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél
por el cual nos desarrollamos como personas” (Coll, 1999)
21
UNIDAD I
MÓDULO 4
La educación como práctica social que es, cumple también otras funciones relacionadas
con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto, como son:
• instrumento de conservación o reproducción del orden social y económico
existente
• control ideológico, la de satisfacer las necesidades del sistema de producción, la
de servir de “guardería” o “estacionamiento” de niños y jóvenes, la de ocultar o
enmascarar el desempleo juvenil entre otras.
Utilizando los conceptos proporcionados por Coll, el aprendizaje en la educación

técnica se ve como el resultado de un complejo proceso de interacciones que se
establecen entre tres elementos: el participante que aprende, el contenido sobre el
que versa el aprendizaje y el facilitador que ayuda al participante a construir significados
y a atribuir sentido a lo que aprende. Esto se conoce como el triángulo interactivo
cuyos vértices están ocupados respectivamente por el participante, el contenido y el
facilitador, aparece de este modo como el núcleo de los proceso de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en un centro de capacitación.
La teoría constructivista de la enseñanza y el aprendizaje apunta a tres fuentes

principales de influencia formativa.
a. La que tiene su origen en el facilitador y se ejerce a través de las interacciones

que mantiene con los participantes.
b. La que tiene su origen en los compañeros y compañeras y se ejerce por
medio de las interacciones que mantienen los participantes entre si.
c. La que tiene su origen en la organización y funcionamiento de la institución
formativa
Sobre la influencia del facilitador

facilitador, investigaciones permiten identificar dos
mecanismos mediante los cuáles éstos consiguen ajustar la ayuda pedagógica al proceso
de construcción del conocimiento de los participantes.
a. El otorgamiento y traspaso progresivo del control y de la

responsabilidad de la actividad formativa.
Uno de los procedimientos utilizado consiste en organizar y secuenciar las
actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula de manera que, cuando se
aborda un nuevo contenido o una nueva tarea, comienzan poniendo en marcha
actividades muy estructuradas sobre las que el facilitador ejerce un elevado grado
de control y en las que los participantes pueden participar activamente desde el
principio. Posteriormente a medida que avanza el proceso formativo, el facilitador
disminuye el grado de control y de supervisión sobre el desarrollo de la actividad,
mientras que los participantes van asumiendo progresivamente el control que
otorga el facilitador.
b) La construcción progresiva de sistemas de significados

El facilitador consigue influir sobre el proceso de construcción del conocimiento
de los participantes en la medida en que consigue compartir progresivamente
con ellos sus propios significados sobre los contenidos
contenidos. Esta construcción
de significados compartidos es posible gracias a un proceso de negociación en el
22
UNIDAD I
que interviene tanto lo que dice y hace el facilitador como lo que dicen y hacen
los participantes. Así se da una articulación entre la actividad discursiva y no
discursiva del facilitador y de los participantes, principalmente en los mecanismos
semióticos mediante los cuales uno y otros hacen públicos, confrontan y negocian
sus significado sobre los contenidos que están trabajando.
Sobre la influencia que tiene su origen en los compañeros y compañeras,

se pueden identificar algunos mecanismos particularmente potentes. Entre ellos se
pueden mencionar:
• La posibilidad de contrastar puntos de vista moderadamente divergentes a

propósito de un contenido o de la tarea que está siendo abordada
conjuntamente.
• La posibilidad de formular verbalmente y de manera explícita el propio punto

de vista para comunicarlo a los compañeros con los que se está realizando la
tarea.
• La necesidad de explicar, dar instrucciones o ayudar a los compañeros en la

realización de la tarea conjunta.
• La posibilidad de coordinar e intercambiar los roles en el interior del grupo.
• La existencia de controles y regulaciones mutuas durante la realización de la

actividad conjunta.
• La posibilidad de solicitar, dar y recibir ayuda contingente a las dificultades que

se plantean en la comprensión del contenido o en la ejecución de la tarea
conjunta.
2) Principios explicativos:
a) La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del participante (la cantidad y calidad de aprendizaje significativos) está
fuertemente condicionado, entre otros factores, por su nivel de desarrollo
cognitivo y su competencia operatoria. Asimismo, está igualmente condicionada
por los conocimientos previos pertinentes , así como por los intereses,
motivaciones, actitudes y expectativas.
b) Hay que establecer una diferencia ente lo que el participantes es capaz de

hacer y de aprender por si solo -resultado de los dos factores señalados- y lo que
es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas
observándolas, imitándolas siguiendo sus instrucciones o actuando conjuntamente
con ellas.
23
UNIDAD I
MÓDULO 4
c) Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las condiciones señaladas
por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista lógico (el contenido debe ser portado de significados)
como desde el punto de vista psicológico (debe haber en la estructura cognoscitiva
del alumno elementos relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con el
¿Cuáles cree que son las contenido) y el alumno ha de tener una disposición favorable para realizar
características más aprendizajes significativos.
importantes de la teoría
constructivista? d) El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos
ya disponibles en su estructura cognoscitiva.
D TEORIA CONSTRUCCIONISTA
• El aprendizaje se concibe como la

habilitación independiente del
participante para usufructuar
autónomamente saberes y fundamentar
la adquisición de otros.
• En esta teoría, aprender significa

la búsqueda de materiales para la
construcción de competencias.
• La competencia es considerada
como el conjunto de
capacidades que se
interrelacionan en el desempeño
de determinadas funciones que
califican a una persona para el
desempeño eficiente de un
trabajo.
En esta teoría del aprendizaje lo más importante es el logro de las competencias por
parte de los participantes en un proceso formativo.
El objetivo principal es lograr el desarrollo integral del individuo, por medio de un

proceso acumulativo constante de: conocimientos, creatividad, conductas científicas
y tecnológicas, capacidades afectivas, habilidades y destrezas, autonomía y
mantenibilidad psicológica, biológica y fisiológica (estilos de vida saludable). Es necesario
establecer algunos conceptos generales que se manejan en esta teoría, estos son los
más generadores.
24
UNIDAD I
1) Área de competencia
Se ha denominado al conjunto de actividades que se ejecutan dentro de un sector
productivo claramente identificado, lo que permite alcanzar un objetivo deseado,
proporcionar un resultado, un servicio o bien, delimitado por un mismo género o
naturaleza de trabajo. 1
2) Subárea de competencia
Conjunto de procesos y procedimientos que se ejecutan dentro de un área de
competencia. La subárea es denominada también “flujo de trabajo clave de
producción, de servicios o de mantenimiento, que tienen un principio y un fin
determinado. 2
3) Competencia laboral
En una institución se considera a una persona competente cuando posee las
competencias básicas, genéricas y específicas para el desempeño de las funciones
productivas asignadas, relacionadas con un puesto u ocupación laboral. 3
a) Competencias específicas
Se refiere al conjunto de habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con
conocimiento de índole técnico, vinculados a un área ocupacional determinada,
están asociados a un área laboral técnica relacionada con el uso de instrumentos
y lenguaje técnico, de una determinada función productiva o área funcional.
b) Competencias básicas
Se refieren a los comportamientos elementales que posee y deberá demostrar
un individuo y que están relacionados con la educación formal, como son las
destrezas, habilidades y capacidades de lectura, expresión, comunicación,
análisis, síntesis, evaluación y transformación de situaciones o hechos
enmarcados dentro de principios, valores y códigos éticos y morales.
c) Competencias genéricas
Se refieren a los comportamientos comunes a diversas funciones productivas,
subáreas, áreas y sectores, pero correspondientes a la misma ocupación, de
acuerdo a su complejidad, autonomía y variedad. Las competencias genéricas
están relacionadas con la capacidad de trabajar en equipo, de planear,
programas, negociar y entrenar que son comunes a una gran cantidad de
ocupaciones.
Estas capacidades van a contribuir al logro de un perfil profesional que permitirá un

desempeño eficiente, competente, con capacidad para resolver problemas, y otros.
Existen diferentes formas de clasificar las competencias y cada país tiene la suya.
INTECAP ha adoptado el modelo norte, y este enfoque solo las divide como
anteriormente se presentó.
En el caso de Costa Rica y Alemania el esquema es diferente. Este enfoque es el que 1 Documento General: Tipos de
Capacitación que brinda INTECAP
se presenta a continuación. Lo ideal es el desarrollo de una competencia de acción 2001
la cual está integrada por los siguientes tipos de competencias: 2 IDEM
3 IDEM
25
UNIDAD I
MÓDULO 4
Competencias personales
Competencias sociales
Competencias metodológicas
Competencias específicas
¿Cuáles cree que son las Con relación a la clasificación anterior (básica, genérica y específica) aparece esta
características más clasificación en donde se manejan dos categorías de competencias adicionales: las
importantes de la teoría sociales y personales, las cuales, se refieren a los atributos que todo trabajador debe
construccionista? tener y que son importantes para el desempeño eficiente y eficaz.
LA COMPETENCIA DE ACCION
Competencias personales Competencia sociales

Puntualidad Definición de
Flexible compromisos
Responsabilidad Colaboración
Rigurosidad Cooperación
Solidaridad
Actuar
competentemente y
responsablemente en
situaciones de vida
real, social y laboral
Competencias
Competencias específicas metodológicas
Conocimientos Sistematización
Habilidades Operacionalización
Destrezas Habilidades mentales
Estrategias cognoscitivas
Se dará cuenta de las cuatro teorías de aprendizaje, la conductista es la que se ha

venido utilizando en los sistemas educativos formales y de educación técnica.
El conocimiento de las otras permite que los facilitadores comprendan que el
aprendizaje no es el resultado de factores externos sino de aquéllos en los cuales se
pueda tener una intervención formativa, en donde se dé la interacción entre el
facilitador, el contenido y los compañeros y compañeras en un proceso formativo.
Asimismo, se ha evidenciado que el enfoque de competencias es el más actualizado y

que se espera que se logren las competencias, las que se convierten en el centro del
proceso formativo.
26
UNIDAD I
En el módulo 1, usted ya tuvo la oportunidad de conocer este enfoque, por lo que ya

está familiarizado con esta temática. Esta unidad de aprendizaje le permite darse
cuenta del desarrollo que ha tenido el concepto de aprendizaje y la forma como
puede lograrse.
La presentación de las Teorías de aprendizaje no es exhaustiva, ya

que esperamos motivarlo para que usted busque bibliografía al
respecto y pueda ampliar los conceptos que han sido expuestos en
esta unidad.
Consulte un texto sobre psicología del aprendizaje o en Internet.

Utilice el buscador Google en español, escriba “teorías de
aprendizaje” y verá la cantidad de información que obtiene. Luego
puede ir buscando cada una por separado.
Elabore un comentario personal acerca de las siguientes preguntas:

preguntas.
1. ¿Cuál considera que es la teoría que logra un aprendizaje

más integral?
2. ¿Qué teoría del aprendizaje le gustaría utilizar en sus sesiones

de capacitación?
3. ¿Cuál de las cuatro teorías del aprendizaje considera que

están utilizando las carreras técnicas de INTECAP?
Continuamos abordando el tema de aprendizaje
1.1.2 Los enfoques del aprendizaje
A El modelo de Atkinson y Shiffrin

En todo proceso formativo se espera lograr aprendizaje de los participantes
y con lo explicado en los párrafos anteriores, lograrlo requiere el conocimiento de los
componentes que intervienen en este proceso complejo.
27
UNIDAD I
MÓDULO 4
La instrucción Los procesos
Los componentes
del aprendizaje
Según Mayer (1988).
La instrucción La ejecución
1) LA INSTRUCCIÓN
La instrucción se refiere al evento o conjunto de eventos que se planifican
para lograr el aprendizaje en los participantes.
Los procesos de aprendizaje se refieren al sistema de procesamiento

que cada persona posee.
LOS ALMACENES DE INFORMACIÓN

INFORMACIÓN.
Inicialmente se reconocen tres almacenes de información: Memoria sensorial;
memoria a corto plazo; memoria a largo plazo
Sistema de procesamiento
humano: almacenes de
información:
1) MS,
2) MCP y
3) MLP.22
a) Memoria sensorial (MS)
La memoria sensorial (MS) es el almacenamiento inicial y momentáneo

de la información que nos llega a través de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto,
olfato), denominados registros sensoriales (RS ). Por ejemplo, el sonido de
un trueno, la visión de un relámpago o el pinchazo de un dedo con un alfiler
constituyen estímulos de muy breve duración, pero que son capaces de
proporcionarnos información que nos haga producir una respuesta como taparnos
los oídos, cerrar los ojos o retirar el dedo rápidamente. Esta información se
almacena inicialmente por un período muy breve en la memoria sensorial, se
podría decir que por instantes.
28
UNIDAD I
El tiempo de duración de la información almacenada en la memoria sensorial es

muy breve - entre 1 y 4 segundos -, en consecuencia, si no procesamos esa
información para pasarla a otro tipo de almacenamiento, se perderá para siempre.
Los planteamientos antes expresados tienen implicaciones obvias para el
aprendizaje. Ya sabemos que la información que recibimos por medio de los
sentidos: 1) la vista y 2) la audición, permanece por muy poco tiempo en nuestra
memoria sensorial, por lo que es conveniente y necesario que tal información sea
procesada de manera diferente para que pase al otro tipo de almacenamiento
denominado memoria a corto plazo (MCP ), donde también debe ser
elaborada para que sea transferida al último almacén que es la memoria a
largo plazo (MLP).
MS MCP MLP
b) Memoria a corto plazo (MCP)
La memoria a corto plazo (MCP) es un tipo de memoria que almacena

cantidades limitadas de información también por períodos breves. Si las unidades
de información que se almacenan en este tipo de memoria no reciben un
procesamiento cuando llegan a él, desaparecerán, aproximadamente, entre 15
y 25 segundos . Un ejemplo simple puede ser un número de teléfono que
buscamos en nuestra libreta y que mantenemos en la memoria para utilizarlo
por tan sólo unos pocos segundos mientras hacemos la llamada y luego desaparece.
La memoria a corto plazo tiene las siguientes funciones:
• Comparación
• Combinar o integrar
• Ensayar
Comparar
Cuando se recibe una nueva información, ésta se almacena en la memoria a
corto plazo, se recupera la información que tenemos almacenada en la
memoria a largo plazo y las comparamos, y así nos damos cuenta de que la
información nueva es otra o complementaria de la almacenada. Esto sucede
en tan poco tiempo que no nos damos cuenta de todos los procesos que
estamos realizando.
Combinar
Posteriormente, la memoria a corto plazo realiza la función de combinar o
integrar el material a ser aprendido con un cuerpo organizado de
conocimientos que tenemos almacenado en la MLP.
Ensayar
La tercera función, la más conocida, es de ensayo o de práctica . Este
proceso interno de repetir o practicar el material recibido en la MCP permite
que las unidades de información recién codificadas sean mantenidas
29
UNIDAD I
MÓDULO 4
por períodos más largos de veinte segundos

segundos, de no ser así, tales
unidades de información se olvidarán. Para poder almacenar la información
en la MLP es necesario practicar. La práctica es el proceso que permite
la transferencia de la información de la MCP a la MLP mediante
la repetición u otro tipo de estrategia más compleja. La práctica tiene dos
objetivos: mantener viva la información en la MCP y transferir la información
al último almacén de la memoria que es la MLP.
La transferencia de información que se realiza entre ambos tipos de almacén

-MCP y MLP - parece que depende, en gran parte, del tipo de práctica que
se lleve a cabo. Si solamente repetimos la información, una y otra vez,
mantendremos la información en la MCP, pero no necesariamente ésta pasará
a la MLP. La repetición, en este caso, es considerada como el proceso mediante
el cual se renueva la información recibida de manera que la podamos codificar
para su posterior almacenamiento en la MLP.
Por otra parte, si practicamos la información mediante un proceso denominado

ensayo elaborativo o práctica elaborativa
elaborativa, es más probable que la
información sea transferida a la MLP para su almacenamiento.
El ensayo elaborativo o práctica elaborativa es un proceso que favorece la

elaboración del nuevo material por aprender. Esto se lleva a cabo cuando la
información es organizada de alguna manera con el fin de hacerla significativa,
esto puede realizarse de la siguiente manera: relacionar la nueva información
con otra ya conocida u organizándola de forma tal que sea más fácil
almacenarla y posteriormente recuperarla. Para esto se utilizan las estrategias
de aprendizaje que serán desarrolladas en este mismo módulo.
Importancia de la memoria a corto plazo
El hecho de que nuestra MCP tenga limitaciones, en cuanto al tiempo de

almacenamiento de las unidades de información.23 y al número de unidades que
podemos almacenar, tiene implicaciones definitivas para el aprendizaje.
No debe olvidar
• Debe ensayar la información en forma significativa es decir organizándola en forma

diferente.
• Trabajar 3 a 4 unidades de información.
c) Memoria a largo plazo (MLP)

La memoria a largo plazo (MLP) es el último almacén de nuestro sistema de
memoria. En él guardamos la información recibida por medio de los sentidos, la
cual, al ser elaborada en nuestra memoria a corto plazo, puede ser transferida
a este tipo de memoria. La MLP es ilimitada, no sólo en cuanto al período de
duración de la información en él, sino a la capacidad, es decir, la cantidad de
unidades o grupos de información.
30
UNIDAD I
Las unidades o grupos de información pueden ser:

• Objetos percibidos (por ejemplo: maquinaria, herramientas).
• Rasgos de conceptos (por ejemplo: durable, consistente)
• Relaciones entre conceptos (por ejemplo, arriba, debajo, delante).
• Conceptos de alto nivel (por ejemplo: libertad, sabiduría, paz).
Algunos teóricos del enfoque cognoscitivo señalan que los conceptos en la MLP
parecen estar organizados en la forma de proposiciones (Anderson, 1980), las
cuales son enunciados que poseen un sujeto y un predicado (por ejemplo:
“La herramienta es especifica para cada especialidad”). De igual manera, señalan
que los contenidos de la MLP son redes de proposiciones a las que
continuamente les estamos añadiendo otras proposiciones nuevas, conformando
de esta manera, configuraciones conceptuales a medida que adquirimos
nuevos conceptos o grupos de conceptos.
Cuando se nos presenta un concepto, éste

genera una activación que se expande o
propaga a otros conceptos en la red
con los cuales están asociados. Por
ejemplo, si recibimos el concepto
“fábrica”, él activará otros que
tenemos almacenados en nuestra
MLP, como “industria”, “productos”,
“fuente de trabajo”. Si por el contrario,
recibimos otro concepto como “animal”,
es posible que los conceptos que se
activen sean otros tales como “mamíferos”,
“aves”, “reptiles”, “peces”, “anfibios”. Lo que
debe comprender es que los conceptos
almacenados en nuestra MLP están organizados
de tal manera, que los que se asemejan se encuentran más cerca unos de otros
y que cuando uno de ellos se activa, los otros conceptos que están asociados a él
también se activan. Por lo tanto, es importante que ayudemos a nuestros
estudiantes a activar esos conceptos que tienen almacenados, para que de esta
manera las relaciones que queremos que establezcan, sean más fáciles de formar.
Estas relaciones pueden ser internas, es decir, entre los conceptos activados y
otro tipo de información que poseen en sus estructuras de conocimiento o
relaciones externas o vinculaciones que pueden establecer entre la información
almacenada en su MLP y la que están recibiendo.
Algunos teóricos cognoscitivos consideran que la MLP tiene dos componentes:

la memoria episódica y la memoria semántica (Tulving, 1983). La memoria
episódica se utiliza para almacenar los eventos de nuestra vida como personas,
lo que hemos hecho y las experiencias que hemos tenido, relacionándolas con
lugares y tiempos determinados. La memoria semántica , por su parte,
almacena los conocimientos generales que tenemos acerca del mundo, como por
ejemplo: INTECAP es un centro de educación técnica, 2 + 2 = 4 ó la Tierra es
redonda.
31
UNIDAD I
MÓDULO 4
La siguiente figura ilustra el flujo de información desde los registros sensoriales a la

memoria a corto plazo y entre ésta y la memoria a largo plazo.
- Los tipos de almacenamiento de la información
Información Registros Memoria a Memoria a

Sensoriales Corto Plazo Largo Plazo
(MCP) (MLP)
Pérdida de la Almacenamiento
información en la memoria Memoria
después de un primaria xx
segundo Eventos
especiales y
Memoria de temporales
Trabajo
Ensayo
Apareo de Memoria
temas para semántica
reconocimiento
Proposiciones
Integración Significados
de nuevo Reglas
conocimiento Procedimientos
con el Conocimiento
almacenado organizado
Flujo de información desde los registros

sensoriales (RS) hasta la memoria Pérdida de la
de largo plazo (MLP). información entre
(Tomado de Gagné y Glaser, 1987) los 15 y 25 segundos
2) LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

En el sistema de procesamiento de la información se reconocen cuatro procesos
de control: atención, ensayo, codificación y recuperación
recuperación.
a) La atención
La atención es el proceso mediante el cual se centra y sostiene el interés
en algunos de los muchos estímulos informativos que se reciben del ambiente
ambiente.
Es un proceso determinante para el aprendizaje, ya que de él depende no sólo
cuánta información va a llegar al sistema de memoria sino también, qué
clase de información va a llegar, es decir, la atención opera como un filtro de
la información, permitiéndonos separar lo relevante de lo irrelevante. La
información sobre el mundo exterior, -la cual puede ser presentada por los
facilitadores o estar contenida en materiales instruccionales (libros de texto,
guías, manuales, ilustraciones, mapas, etc.)- llega al sistema cognoscitivo por
medio de los registros sensoriales, los cuales mantienen la información por un
período muy breve.
32
UNIDAD I
Por ejemplo, cuando se lee un texto,

se representan las palabras impresas en
Trabajo
la memoria sensorial visual o memoria
icónica a la que se ha descrito
Familia
anteriormente. Como se sabe, debido
a que la información en este tipo de Estudio
almacén desaparece muy rápidamente, es
necesario que le preste atención para
retenerla. Si se atiende a un grupo de
unidades de información en la memoria
Amigos
sensorial, podremos transferirla a la MCP.
Las estrategias cognoscitivas utilizadas en los procesos de atención pueden influir

no solamente sobre la cantidad de atención que se preste, sino también, en la
cantidad de información que se transfiere a la MCP. Por ejemplo, hay motivación
por lo que se lee, se le presta más atención a la información en un texto que otra
persona que no posee el mismo nivel de motivación. De igual manera, las
estrategias relacionadas con los procesos de atención pueden influir sobre ella,
haciéndola más selectiva y, de esta manera, repercutir en el tipo de información
que recibe la MCP. Por ejemplo, podemos focalizar nuestra atención en las ideas
principales de los párrafos de un texto o prestarle atención sólo a las definiciones
de conceptos claves.
b) El ensayo
El ensayo es el proceso que permite practicar el material que se recibe
del ambiente con el fin de transferirlo a la memoria de trabajo. Cuando la
información llega a la MCP, se debe repasar activamente el material. Debido a
que la información en este tipo de almacén también desaparece en poco tiempo,
es necesario que se practique el material en forma activa.
Las estrategias cognoscitivas relacionadas con el proceso de ensayo pueden influir

en:
• La cantidad de práctica que se realiza y, por ende, sobre el período
que la información puede ser mantenida en la MCP; en consecuencia,
mientras más práctica, más información se podrá almacenar en la
MCP y más tiempo se mantendrá en este almacén y
• El tipo de ensayo que se realiza y, en consecuencia, en el tipo de
información presente en la MCP. Por ejemplo, se puede ensayar una
información tratando de encontrar las relaciones que conectan las
ideas presentadas en un texto, o tratando de aprender una definición
mediante la elaboración de la información con el fin de hacerla
significativa.
c) La codificación
La codificación es el proceso que permite transferir la información de
la MCP a la MLP.
MLP La información que se tiene almacenada en la MLP es
permanente, pero su evocación se puede dificultar debido a la interferencia.
33
UNIDAD I
MÓDULO 4
Las estrategias que influyen sobre los procesos de codificación pueden afectar
tanto la velocidad de la codificación del material como la cantidad y la calidad de
la información codificada. Por ejemplo, en el aprendizaje de una ecuación
matemática, la información se puede codificar tal y como es presentada o se
puede integrar al conocimiento existente relativo a las variables de la ecuación.
Haga una descripción
d) La evocación
breve del proceso de
La evocación es el proces o que permite traer el conocimiento
aprendizaje
almacenado de la MLP a la MCP MCP. La evocación del conocimiento previo
durante el aprendizaje puede afectar la cantidad de información aprendida, pero
no la que está almacenada en la MLP. En este sentido, el resultado del aprendizaje
va a depender tanto de la información que se presenta, como del conocimiento
previo.
3) LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Los resultados del aprendizaje conforman el tercer componente y se
refieren al conocimiento que se adquiere como resultado del procesamiento cognoscitivo
que se realiza durante la situación de aprendizaje
aprendizaje. Los resultados del aprendizaje
se pueden representar como una red de nodos y de relaciones entre ellos y analizar
en función de tres dimensiones básicas:
• El número y el tipo de nodos (cuántos nodos y qué tipos de nodos se

adquieren),
• Las conexiones internas (cómo se ha reorganizado la información) y
• Las conexiones externas (cómo se ha relacionado la información presentada
con el conocimiento previo).
4) LA EJECUCIÓN
La ejecución se refiere a las conductas que se exhiben en pruebas de
recuerdo, de reconocimiento, de comprensión o de otro tipo.
tipo Estos tipos de pruebas
constituyen la única forma de medir los resultados del aprendizaje en función de los
procesos cognoscitivos involucrados, ya que éstos, como eventos internos, no pueden
examinarse de manera directa, pero sí pueden inferirse.
Las pruebas de naturaleza cuantitativa evalúan los resultados del aprendizaje

en función de la cantidad de información aprendida, recordada o reconocida.
Las pruebas de recuerdo, de reconocimiento y de preguntas y respuestas constituyen
ejemplos de medidas cuantitativas.
Las pruebas de naturaleza cualitativa intentan evaluar la calidad de los

resultados del aprendizaje
aprendizaje. En tal sentido, se pueden utilizar pruebas que midan
las diferencias en la atención selectiva (pruebas de recuerdo o de reconocimiento con
especial énfasis en los tipos de información adquirida), diferencias en las conexiones
internas (pruebas de recuerdo o de reconocimiento que midan inferencias) y diferencias
en las conexiones externas (pruebas de transferencia) (Mayer, 1987).
Asimismo, existe otra forma de ver como se produce el aprendizaje. Esta forma ha
sido conceptualizada por: Craik y Lockhart
34
UNIDAD I
B Niveles de procesamiento: Una concepción alternativa al sistema

de memoria
En 1972, Craik y Lockhart propusieron una alternativa al modelo multialmacén de
Atkinson y Shiffrin (1968) ya que consideraron que si bien tal modelo se había
preocupado por estudiar la capacidad de la memoria y los formatos de codificación
de la información, no había prestado suficiente atención a cómo se procesa tal
información y cuáles pudieran ser las posibles etapas del procesamiento.
En su modelo alternativo, estos autores enfatizan la importancia de las operaciones

de codificación (registro) como determinantes de la permanencia relativa de lo
almacenado
almacenado, partiendo del supuesto que la memoria es un sistema unitario con
diversos niveles de procesamiento: estructural, fonológico y semántico que
ocurren de manera continua desde que la información es captada por los sentidos, su
reconocimiento, hasta proporcionarle atribución de significado.
En este modelo se concibe la memoria más como un proceso activo y menos

como un almacén de información. Esta propuesta, denominada teoría de los niveles
de procesamiento
procesamiento, enfatiza el grado en el cual analizamos la información nueva y
señala que la cantidad de procesamiento de la información que se produce
cuando nos encontramos con ese material, es de vital importancia para determinar
qué cantidad de información vamos a recordar
recordar.
El nivel superficial de procesamiento se orienta hacia

el procesamiento de las características sensoriales y Terreno
físicas de la información
información: ¿qué aspecto tiene una letra,
o un número o una palabra? Es decir, este tipo de
procesamiento se refiere, básicamente, a características
relacionadas con la estructura de la información
información. Por
ejemplo, si leemos la palabra “terreno”, sólo vamos a prestar
atención a las formas de las letras.
En el nivel intermedio de procesamiento

procesamiento, atendemos
principalmente a los rasgos de carácter fonológico
fonológico; añadiéndole sonido a las
letras
letras, traducimos las letras en unidades significativas y las consideramos en el contexto
de las palabras.
En el nivel de procesamiento profundo

profundo, denominado también procesamiento
de rasgos semánticos
semánticos, analizamos la palabra en función de su significado,
ubicándola en un contexto más amplio, pudiendo derivar asociaciones entre su
significado y otros que tengamos almacenados. Por ejemplo, podemos pensar en
distintos tipos de terrenos, podemos imaginarlos o relacionarlos con eventos en los
cuales es usual trabajar con terrenos, etc.
La teoría de los niveles de procesamiento o de profundidad de

procesamiento, como también se le ha denominado, parte de un conjunto de
procesamiento
supuestos los cuales se resumen a continuación:
35
UNIDAD I
MÓDULO 4
• Lo importante no es dónde procesamos la información (MCP, MLP) sino la cantidad

de procesamiento que esta información recibe.
• El procesamiento de la información es un continuo que va desde un procesamiento

superficial, pasando por uno intermedio hasta llegar al más profundo, de carácter
semántico, de construcción de significado.
• La persistencia de la información que almacenamos en nuestra memoria está en

función de la profundidad del análisis. En consecuencia, los niveles de análisis más
profundos permiten que dicha información sea más elaborada, más fuerte y más
perdurable.
• A mayor grado de análisis semántico, mayor profundidad de procesamiento.
• La sola repetición o práctica de la información no garantiza que ésta sea transferida

a la MLP. Craik y Lockhart distinguen dos tipos de práctica: de mantenimiento
y elaborativa . La primera es superficial y nos permite mantener la información
en la MCP. La segunda nos permite establecer vinculaciones entre la información
que recibimos con la que ya tenemos en nuestra MLP.
Aunque la distinción entre ambos modelos es importante desde una perspectiva teórica-
psicológica, desde el punto de vista educacional, los dos generan predicciones similares
en relación con las actividades que podemos realizar cuando queremos adquirir,
recuperar y recordar información de manera efectiva. Ambos modelos señalan que
las actividades realizadas para codificar y elaborar la información presentada influyen
sobre el recuerdo. De igual manera, ambos modelos argumentan que el incremento
en el grado hasta el cual procesamos una información, la relacionamos con la ya
almacenada y la elaboramos, conduce a un incremento en el aprendizaje y la retención.
Las actividades educativas que promueven el procesamiento elaborativo y semántico
de la información facilitan el aprendizaje y la retención.
Como se puede observar, ambas propuestas tienen implicaciones claras para el

aprendizaje. El modelo de Atkinson y Shiffrin señala que el sistema de la memoria es
un multialmacén conformado por tres tipos diferentes de almacenamiento: memoria
sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Por su parte, el modelo de
los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart, se refiere más al tipo de
procesamiento que ocurre desde que recibimos información de los estímulos (internos
o externos) hasta que se almacena en la memoria a largo plazo (MLP).
36
UNIDAD I
Veamos un tercer enfoque y que para fines de las competencias es el

más importante.
C El modelo tetraedral del aprendizaje

Este modelo, inicialmente propuesto por Bransford (1979) y Jenkins (1979),
señala que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre cuatro grupos
de variables:
1) Las actividades del participante o estrategias que utiliza para codificar,
almacenar y evocar información.
2) Las características del participante o atributos individuales que posee y
que, de alguna manera, influyen en los procesos de codificación, de
almacenamiento y de recuperación de la información.
3) Los materiales de aprendizaje o características que definen su naturaleza,
su estructura, su longitud, su nivel de dificultad, etc.
4) La tarea criterio o ejecución posterior que el participante va a realizar
con los materiales, así como también el tipo de prueba -cuantitativa o
cualitativa- que se utiliza para evaluar los resultados del aprendizaje.
Características
del aprendizaje
Materiales de Aprendizaje Actividades del

aprendizaje aprendizaje
Tarea Criterio
El modelo tetraedral del aprendizaje según Bransford (1979)
Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado el modelo tetraedral

del aprendizaje y su rasgo más importante lo constituye la naturaleza interactiva de
las variables que lo conforman. Por ejemplo, una estrategia específica utilizada por
un participante con baja habilidad verbal puede promover un tipo de ejecución en la
realización de una tarea, mientras que la misma estrategia utilizada por un sujeto
con alta habilidad verbal puede generar una ejecución muy diferente.
Igualmente, una estrategia puede ser más efectiva cuando se aplica a un texto
expositivo que a uno narrativo, o puede favorecer el rendimiento de un sujeto en una
prueba tipo ensayo más que en una de selección simple o múltiple. Lo que deseamos
dejar muy claro es que los cuatro grupos de variables están estrechamente relacionados
y que el aprendizaje se deriva de la interacción entre ellas. Es decir, el aprendizaje no
resulta de los materiales nada más o de los atributos personales del participante
solamente, sino de todos ellos juntos: el aprendiz con sus características y sus estrategias,
los materiales de aprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a ese material.
37
UNIDAD I
MÓDULO 4
En las secciones anteriores se han expuesto aspectos relacionados

con el aprendizaje, las teorías que explican como se produce y los
enfoques que presentan los componentes que participan y la forma
como se producen los resultados de aprendizaje. Se le solicita que
haga una reflexión acerca de la teoría del aprendizaje y el enfoque
mas apropiados para trabajar el aprendizaje en los procesos formativos
de INTECAP. De al menos cinco buenas razones para hacerlo.
Asimismo, es la oportunidad para que revise su definición de
aprendizaje. La definición debe ser modificada, es decir, que usted
construya una nueva definición después de interaccionar con este
material.
En esta unidad, usted ha tenido la oportunidad de construir su definición de aprendizaje,

aprender acerca del aprendizaje utilizando diferentes teorías y establecer los
componentes del proceso en sí. Revise los objetivos para saber si éstos han sido
logrados, si no, vuelva a leer el texto y haga algunas consultas en otros textos o en
Internet.
Corresponde ahora trabajar la forma como se produce el aprendizaje que se da en

los seres humanos y para esto se tratarán directamente los sujetos implicados en el
proceso educativo. Eso es lo que estudiará en la próxima unidad de aprendizaje.
APRENDIZAJE
Representan sus
Se fundamenta en componentes
TEORÍAS ENFOQUES
Entre ellos:
Entre ellas
EL MODELO DE
CONDUCTISTA ATKINSON Y
SHIFFRIN
COGNOSCITIVISTA
LOS NIVELES DE
PROCESAMIENTO
CONSTRUCTIVISTA
EL MODELO
CONSTRUCCIONISTA TETRAHEDRAL
DEL APRENDIZAJE
38
UNIDAD 2
¿CÓMO APRENDEN LOS PARTICIPANTES? MÓDULO 4
UNIDAD DE
FORMACIÓN
¿CÓMO APRENDEN LOS

2
PARTICIPANTES?
Identificar el estilo de aprendizaje predominante, en un grupo de

participantes a un curso de capacitación, utilizando el instrumento
idóneo.
Seleccionar las actividades de aprendizaje, en una lista ordenada por

estilo de aprendizaje, al menos 10 actividades para cada uno de ellos.
Utilizar técnicas de sensibilización, al inicio de una sesión de

capacitación, que garantice el rompimiento de tensión y el inicio de la
comunicación entre facilitador y participantes.
Identificar los aspectos que deben tomarse en cuenta cuando se ejecuta

una actividad de capacitación.
39
UNIDAD 2
MÓDULO 4
¿Cómo aprenden los participantes?

La información proporcionada
en la unidad de aprendizaje
1 le ayudará a comprender
la forma como aprenden los
participantes en una sesión
de capacitación. Para ello es
necesario que usted sepa
como investigar esta situación
y pueda hacer un buen uso de
la información obtenida. En
esta unidad usted estudiará lo
que es un perfil o estilo de
aprendizaje y que actividades debe considerar para potencializar el aprendizaje de
los participantes.
Es necesario que atienda ciertos principios antes de iniciar la sesión, los cuales son
desarrollados a continuación.
Principios para la ejecución de una sesión de capacitación
1. Identificar las diferencias individuales de los participantes.

2. Iniciar con una presentación relacionada con la manera en que piensan los
participantes, así como sus expectativas e intereses.
3. Crear un clima agradable a la capacitación.
4. Seleccionar las estrategias de aprendizaje y enseñanza con criterios técnicos.
A continuación desarrollaremos cada uno de los principios y la forma como

establecerlos.
2.1 Identificar las diferencias individuales
Conocimientos previos
Para llevar a cabo la investigación de conocimientos previos de los participantes,
usted puede utilizar diversas estrategias educativas, estas pueden ser las siguientes:
a. Preguntas orales
b. Tarjetas con preguntas acerca del tema.
c. Elaboración de un mapa cognoscitivo (conceptos) y relacionarlo con un
organizador previo.
d. Aplicar un perfil de aprendizaje individual
e. Evaluación escrita
El facilitador debe saber que no parte de cero. Los participantes tienen ya algún
conocimiento o experiencia sobre el tema y entonces debe iniciar con un “inventario
de experiencias” de lo que ellos ya saben. En seguida se establece un puente cognitivo
40
UNIDAD 2
entre lo conocido con lo todavía desconocido. De esta forma el participante no se

siente minimizado ante cosas nuevas. por aprender y sobre todo inicia un proceso de
relación con lo que ya sabe. Un buen facilitador no debe señalar que la información
que proporcionará es nueva, sino una ampliación de lo que ha adquirido
empíricamente, aunque de manera desordenada y sin base teórica.
2.1.1 Estilos de aprendizaje

Es importante conocer el estilo de aprendizaje de los participantes. Para
ello, usted puede utilizar diferentes instrumentos que le ayudarán a conocer los estilos
de aprendizaje de los participantes.
2.1.2 ¿Qué son los estilos de aprendizaje?

El término “estilo de aprendizaje” se refiere a la forma particular de cada
persona de aprender algo, al conjunto de estrategias que se utilizan dependiendo de
lo que se quiere aprender. Cada persona tiende a utilizar determinadas preferencias
globales para aprender, para captar la información, organizarla y elaborarla, para
procesarla y almacenarla.
Otros autores, ven a los estilos de aprendizaje como la diferencia en los individuos en
cuanto a su inclinación o preferencia para aprender desde planteamiento o actividades
distintas. Algunos prefieren ejercicios prácticos listos para aprender de sus errores, a
otros les gusta recibir explicaciones y ver demostraciones antes de que se les sature
con contenidos y ver su importancia, otros se inclinan a discusiones teóricas y no
concretas y así establecer proceso y métodos de pensamiento, y algunos gustan más
de recibir información o adquirir técnicas que puedan aplicar a su ámbito laboral.
Antes de iniciar la exposición de cada uno de los estilos de aprendizaje,

sería interesante que tratara de establecer cual es su estilo de
aprendizaje. Para esta actividad es necesario que usted utilice el
instrumento que le puede facilitar esta tarea y que se encuentra
anexo al módulo o bien solicitarlo en el Departamento de
Capacitación de INTECAP – Guatemala.
El instrumento cuenta con las preguntas que le ayudarán a

caracterizar su estilo de aprendizaje. Hay varios instrumentos para
hacerlo y éstos siempre llegan a caracterizar perfiles muy semejantes.
Conforme vaya leyendo ésta unidad, en lo que respecta a estilos de

aprendizaje, seleccione las características que concuerdan con su
estilo de aprendizaje. Al terminar la lectura se hará una reflexión.
41
UNIDAD 2
MÓDULO 4
• El participante tiene un estilo de

aprendizaje.
• ¿Qué estrategias utilizará para

aprender mejor las competencias que
necesita en esta especialidad?
• ¿Qué dificultades pueden obstaculizar

su aprendizaje?.
En el Reino Unido, Money y Munford (1990) estudiaron las implicaciones de los

estilos de aprendizaje en la capacitación y desarrollo de directivos e identificaron y
describieron cuatro estilos básicos.
A ACTIVISTAS
• Aprenden por experiencias inmediatas.
• Disfrutan del descubrimiento y de nuevas

experiencias.
• Son los primeros voluntarios a participar.
Disfrutan del aquí y ahora, dominados por

experiencias inmediatas, tienden a divertirse
con las crisis pasajeras, son luchadores. Les
encanta el descubrimiento de nuevas
experiencias, pero se aburren con el
crecimiento y consolidación a largo plazo.
Son el alma de las reuniones directivas.
Los participantes activos retienen y

comprenden mejor la información después de realizar algo en el mundo exterior
(fuera de su cerebro) con la información: les agrada aplicar la información al mundo
real, experimentarla en acciones propias o analizar o explicar a otras personas lo que
han aprendido.
Los activistas aprenderán mejor cuando usted utilice las siguientes

estrategias:
• Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias.
• Competir en grupo.
• Generar ideas sin limitaciones formales de estructura.
• Resolver problemas.
42
UNIDAD 2
• Cambiar y variar las cosas.

• Abordar quehaceres múltiples.
• Dramatizar. Representar roles.
• Vivir situaciones de interés, de crisis.
• Acaparar la atención.
• Dirigir debates, reuniones.
• Hacer presentaciones. ¿Cuáles son las ventajas
• Intervenir activamente. de los activistas?
• Arriesgarse.
• Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
• Realizar ejercicios actuales.
• Resolver problemas como parte de un equipo.
• Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes.
• Encontrar problemas y dificultades exigentes.
• Intentar algo diferente, dejarse ir.
• Encontrar personas como mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
• No tener que escuchar sentado una hora seguida.
- Posibles dificultades para los participantes que tengan predominancia

alta de estilo activo.
• Exponer temas con mucha carga teórica: explicar causas, antecedentes, etc.
• Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
• Prestar atención a los detalles.
• Trabajar en solitarios, leer, escribir o pensar solo.
• Evaluar de antemano lo que va a aprender.
• Pondera lo ya realizado o aprendido.
• Repetir la misma actividad.
• Limitarse a instrucciones precisas.
• Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
• Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
• Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra.
• Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo
deben hacerse las cosas, etc.
• No poder participar.
• Tener que mantenerse a distancia.
• Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
• Hacer un trabajo concienzudo.
- Si usted tiene estilo activista debe atender lo siguiente:

• Estudie en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse lo temas
unos a otros y después los analizan.
• Piense en los usos prácticos del material del curso.
• Piense en la forma en que el material se relaciona con sus propias experiencias
o si alguna vez ha experimentado directamente algo que le aclare cómo funciona
la información
43
UNIDAD 2
MÓDULO 4
B REFLEXIVOS
• Son observadores.
• Reúnen datos y los analizan antes de proponer

conclusiones.
• Les gusta tener en cuenta todas las implicaciones y

los puntos de vista de los demás.
Les gusta estar detrás y sopesar las experiencias,

observándolas desde diferentes perspectivas.
Reúnen datos y los analizan antes de proponer
conclusiones. Les gusta tener en cuenta todas las implicaciones y los puntos de vista
antes de realizar movimientos para tomar precauciones. Realmente disfrutan
observando actuar a otros y a menudo se sientan detrás durante las reuniones.
Los reflexivos retienen y comprenden mejor la información después de que se toman

un tiempo para pensar en ésta.
- Los reflexivos aprenderán mejor, cuando usted utilice las siguientes

estrategias:
• Observar.
• Reflexionar sobre actividades.
• Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.
• Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
• Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.
• Revisar lo aprendido, lo sucedido.
• Investigar detenidamente.
• Reunir información.
• Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
• Pensar antes de actuar.
• Asimilar antes de comentar.
• Escuchar.
• Distanciarse de los acontecimientos y observar.
• Hacer análisis detallados.
• Realizar informes cuidadosamente ponderados.
• Trabajar concienzudamente.
• Pensar sobre actividades.
• Ver con atención una película o video sobre un tema.
• Observar un grupo mientras trabaja.
• Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione
datos.
• Tener tiempo suficiente par preparar, asimilar, considerar.
• Obtener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor,
variedad de personas con diversidad de opiniones.
44
UNIDAD 2

alta en estilo reflexivo.
• Ocupar el primer plano.
• Actuar de líder.
• Presidir reuniones o debates.
• Dramatizar ante persona que le observan.
• Representar algún rol. ¿Cuáles son las ventajas
• Participar en situaciones que requieran acción sin planificación. de los reflexivos?
• Hacer algo sin previo aviso.
• Exponer una idea espontáneamente.
• No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
• Estar presionado de tiempo.
• Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
• Hacer un trabajo de forma superficial.
- Si usted tiene estilo reflexivo debe atender lo siguiente:

• Mientras lee, deténgase en forma periódica para pensar en lo que leyó.
• No sólo aprenda de memoria el material; piense porqué es importante y con qué
se relaciona, tomando en cuenta las causas y los efectos involucrados.
• Escriba con sus propias palabras resúmenes breves de las lecturas o las cátedras.
• Quizá le tome tiempo, pero logrará retener el material con mayor efectividad.
C TEÓRICOS
• Tienden a ser objetivos, analíticos y objetivos.
• Para aprender necesitan sentar las

bases, principios, teoría, modelos y
sistemas.
• Ordenados y encuadrados en esquemas

racionales.
Son aficionados a sentar bases, principios, teorías,

modelos y sistemas; a la hora de pensar, priman la racionalidad y la lógica. Tienden a
ser objetivos, analíticos y se disgustan por hechos subjetivos o ambiguos. Les gusta
relacionar hechos dispersos con teorías coherentes y hacer las cosa ordenadamente y
encuadradas en esquemas racionales.
Se inclinan por resolver problemas con métodos estándar y son pacientes con los
detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones únicas que cambien
el procedimiento normal. Son buenos para memorizar hechos.
45
UNIDAD 2
MÓDULO 4
- Los teóricos aprenderán mejor cuando usted utilice las siguientes

estrategias:
• Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.
• Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
• Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones
entre ideas, acontecimientos y situaciones.
¿Cuáles son las ventajas • Tener la posibilidad de cuestionar.
de los teóricos? • Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
• Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
• Sentirse intelectualmente presionado.
• Participar en situaciones complejas.
• Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
• Llegar a entender acontecimientos complicados.
• Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente
pertinentes.
• Leer u oír hablar sobre ideas y conceptos que insisten en la racionalidad o la
lógica.
• Leer u oír hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos.
• Tener que analizar una situación completa.
• Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
• Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
• Estar con personas de igual nivel conceptual.

alta en estilo teórico:
• Verse obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
• Tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los
sentimientos.
• Participar en actividades no estructuradas, de finalidades inciertas o ambiguas.
• Participar en problemas abiertos.
• Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o
estructura.
• Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativas o contradictorias sin
poder explicarlos en profundidad, por improvisación.
• Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
• Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
• Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son diferentes en estilo
o porque los percibe intelectualmente inferiores.
- Si usted tiene estilo teórico debe atender lo siguiente:

• Pregunte al facilitador cómo se aplican en la práctica las ideas y los conceptos.
• Pida ejemplos específicos de las ideas y conceptos.
• Realice una lluvia de ideas, de ejemplos y prácticas específicas solo o con sus
compañeros de clase.
• Piense sobre la forma en que las teorías establecen relaciones con el mundo real.
46
UNIDAD 2
D PRAGMÁTICO
• Son positivos para aprender.
• Aplican los nuevos conocimientos a sus actividades

de aprendizaje. ¿Cuáles son las ventajas
de los pragmáticos?
• Ven una relación estrecha entre el tema y su
trabajo y/o estudios.
Buscan positivamente nuevas ideas y aprovechan

la primera oportunidad para probar su aplicación.
Es la clase de personas que vuelven de una actividad de
capacitación llenos de nuevas ideas y tratarán por todos los medios de ponerlas en
práctica. Reaccionarán ante problemas y las oportunidades como un desafío.
Consideran desagradable la repetición y el aprendizaje con base en hechos. Se sienten

a gusto con los símbolos y las abstracciones, relacionándolos con frecuencia con
conocimientos y experiencias previos.
- Los pragmáticos aprenderán mejor cuando usted utilice las siguientes

estrategias:
• Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes. Estar
expuesto ante un modelo al que pude emular.
• Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
• Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
• Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
• Dar indicaciones, sugerir atajos.
• Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o
información de retorno de alguien experto. Ver que hay nexo evidente entre el
tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
• Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historia reconocida.
Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
• Visionar películas o videos que muestran cómo se hacen las cosas. Concentrarse
en cuestiones prácticas.
• Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata.
• Vivir una buena simulación, problemas reales.
• Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
• Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

alta en estilo pragmático:
• Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata
que él reconoce o no puede ver.
• Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio
práctico.
47
UNIDAD 2
MÓDULO 4
• Aprender lo que está distante de la realidad.

• Aprender teorías y principios generales.
• Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.
• Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente
rapidez.
• Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación.
• Cerciorarse de que no hay un recompensa evidente por la actividad de aprendizaje.
- Si usted tiene estilo pragmático debe atender lo siguiente:

• Si se encuentra en una clase que trata principalmente con información actual,
trate de pensar en los conceptos, interpretaciones o teorías que unen a esos
hechos.
• Es propenso a cometer errores por descuidos y no detenerse en detalles que le
hacen perder la paciencia.
• Dedique tiempo a leer las instrucciones y revisar el trabajo.
Utilice el instrumento que le sirvió para determinar su estilo de

aprendizaje e investigue el de 15 participantes a un curso de
capacitación.
Determine cual de los estilos predomina.
A continuación elabore un cuadro en donde escriba las estrategias

que utilizaría para cada uno de los estilos de aprendizaje encontrados.
No olvide que debe balancearlas, ya que esta situación hará evidente

su competencia profesional como facilitador del aprendizaje.
Continuando con los principios que debe atender en la ejecución de una

sesión de capacitación, le corresponde:
2.2 Iniciar con las expectativas e intereses de los participantes
Un planteamiento que apoya la estimulación y motivación es informar a los

participantes, al inicio del proceso formativo, los objetivos a alcanzar y la vinculación
de éstos con posibles factores externos o internos, que motiven dicha capacitación.
Gagné, un educador prestigioso a dicho que el fin de informar a los participantes de
los objetivos, es que construya expectativas claras sobre lo que obtendrá como resultado
de una experiencia de capacitación o aprendizaje.
48
UNIDAD 2
Locke y Latham (1984) han proporcionado algunas recomendaciones para formular

los objetivos e incrementar el rendimiento de los participantes.
a) Qué los objetivos sean realistas a la luz de las posibilidades del individuo para
alcanzarlos.
b) Que el participante acepte el objetivo asignado para él.
c) Que el participante sepa en cada momento lo que falta para alcanzar tal objetivo.
d) Qué se le propongan objetivos específicos y estimulantes antes que ambiguos o
modestos.
e) Qué los objetivos se dirijan a la actividad del participante.
f) Qué se le proporcione una idea clara de los que se espera de él, lo que le hace
movilizar sus esfuerzos y capacidades con mayor eficacia.
• Los objetivos de aprendizaje: descripción específica de las competencias y

capacidades que se esperan lograr al finalizar la sesión de capacitación. Son de
especial importancia pues dan orientación a las actividades en la misma. Permiten
programar y estructurar las experiencias de aprendizaje necesarias, seleccionar
las estrategias de aprendizaje y de enseñanza, utilizar eficientemente los
materiales formativos y posibilitar la evaluación objetiva de los resultados.
• Los contenidos han de ser sustanciosos, necesarios, delimitados, definidos y

pertinentes. Situados en el espacio y en el tiempo. Deben considerarse: hechos,
conceptos, principios, procedimientos, valores y actitudes. Estos tipos de
contenidos ya fueron descritos en el módulo 1 de planificación.
• Las características de los participantes delimitan: profundidad de los

temas, técnicas de conducción, manejo del lenguaje, utilización de experiencias
y distribución del tiempo. Es importante observar el cuidado que debe tenerse
en el diseño de la sesión de capacitación y el orden en que deben abordarse los
contenidos temáticos. Una secuencia correcta asegura el incremento y facilidad
del aprendizaje.
Ya conoció los estilos de aprendizaje de los participantes y sus

conocimientos previos, también preparó una interesante presentación
de objetivos, ahora debe:
2.3 Crear un clima adecuado para la capacitación.
Cuando usted inicia un proceso de capacitación es posible que conozca el grupo

porque ya ha trabajo varias veces con él o es posible que no conozca a ninguno de los
participantes. Cuando se da esta situación usted necesita acercarse al grupo y crear
un ambiente agradable.
49
UNIDAD 2
MÓDULO 4
Cuando usted inicia la sesión con los participantes debe considerar los siguientes
aspectos:
a) Tensión o miedo de los participantes
b) Edad de los participantes
2.3.1 Tensión o miedo de los participantes

Para lograr manejar esta situación usted necesita conocer y utilizar técnicas
de sensibilización. A continuación se van a desarrollar algunas de ellas. Es importante
que usted sepa que el departamento de capacitación de INTECAP cuenta con un
manual de técnicas de sensibilización. Este manual puede consultarlo y enriquecer el
contenido que estamos abordando.
Técnicas de rompimiento de tensión
- Descripción:
Cuando un persona tiene que enfrentarse a una situación nueva y se encuentra
formando parte de un grupo donde las personas son desconocidas, y se presenta la
necesidad de realizar actividades y alcanzar metas específicas, surgen en ella,
sentimientos que pasan a un primer plano.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como temor a lo desconocido, ansiedad
por no poder manejar con habilidad una situación diferente, temor de no ser aceptado
por el grupo o de perder categoría o nivel que mantiene dentro de un grupo ya
conocido, curiosidad por conocer las características de los nuevos compañeros, y tal
vez incomodidad por el medio físico que le rodea.
Lo anterior le hará meditar acerca de la necesidad que existe de disminuir la tensión

y crear un ambiente propicio para el logro de los objetivos de aprendizaje, tanto en lo
individual como grupal.
Con este fin se utilizan determinadas técnicas que se conocen como: Técnicas de
rompimiento de tensión, técnicas de rompehielos o también técnicas de sensibilización.
Estas tienen como finalidad:
• Romper la tensión que experimentan los participantes al inicio de un curso.

• Facilitar la comunicación entre los participantes entre sí y con el facilitador.
• Qué el facilitador conozca a los participantes y se sienta más seguro de si mismo
ante ellos.
• Disminuir la agresividad o apatía que pudiera haber entre el grupo.
• Generar confianza entre los participantes para que puedan manifestar
abiertamente sus ideas y dudas.
• Lograr un nivel de confianza adecuado para el desarrollo de cursos que requieren
comunicación franca de problemas y sentimientos.
Las técnicas consisten en que los participantes y el facilitador se presenten entre si, si
no se conocen o den a conocer aspectos de su vida desconocidos para los demás.
50
UNIDAD 2
En caso que ya se tenga un conocimiento previo, las técnicas pueden servir para
profundizar en esta relación y otros fines específicos.
Entre las técnicas más comúnmente usadas se citan las siguientes:

- Fiesta de presentación
- Presentación cruzada
- Binas y cuartetas
- Determinación de reglas de juego
A continuación se proporciona una descripción de cada una y la forma cómo se aplica.
- Fiesta de presentación
En esta técnica todos los
participantes se ponen de pie y
circulan libremente por el salón.
Cada participante va
presentándose a todos y cada uno,
estrechando la mano, diciendo su
nombre, preguntando y respondiendo
sobre temas de interés mutuo y
terminando con frases de cortesía
como:
“Mucho gusto en conocerte”,
“Me da gusto que estemos juntos
en este evento”,
“Espero que tengas éxito en el curso”, y
eso es todo.
Esto no consume mas de diez minutos, por lo que es aconsejable en el caso de

que no se conozcan los participantes, el grupo sea superior a 30 personas y no se
trate de un curso en que se requiera lograr un alto nivel de confianza inicial.
- Presentación cruzada
El facilitador forma parejas de personas que de preferencia no se conozcan entre
sí. Cada integrante de la pareja le comunica a su compañero los datos que el
Facilitador haya indicado previamente, relativos a su persona, gustos, familia,
aficiones, trabajo, profesión y otros, en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y
10 minutos.
Después de cumplida esta fase, cada miembro de la pareja presenta a su

compañero ante todo el grupo, ya sea como un invitado o tomando su lugar, esto
es, presentándose como si fuera su compañero, haciéndolo en primera persona;
lo mismo harán todas las parejas constituidas. Para ello cada persona no debe
emplear más de 2 ó 3 minutos.
Esta técnica debe terminar con un aplauso para los que se presentan, porque
genera ciertas emociones que deben ser recompensadas por presentase como
otra persona o al oír nuestros propios datos en boca de otros.
51
UNIDAD 2
MÓDULO 4
- Binas y cuartetas
Es semejante al anterior, pero tiene un paso más. Se constituyen parejas y se dan
información uno a otro durante 2 o 3 minutos por persona. Al finalizar esta fase,
cada pareja selecciona otra pareja cualquiera formando así cuartetas.
En estas condiciones cada miembro presenta a su compañero ante la pareja

Haga un listado de juegos seleccionada poniéndose en su lugar. Al finalizar la presentación de los cuatro
que puedan serle útiles integrantes, se lleva a cabo lo mismo que ya se señaló en la técnica
para romper la tensión en PRESENTACIÓN CRUZADA, presentándose como si fuera su compañero ante
un grupo de participantes todo el grupo.
- Determinación de reglas de juego

Con esta técnica se pretende que los participantes fijen un decálogo de reglas
que regirán el desarrollo de la sesión de capacitación y para los fines que mantengan
reunido al grupo. Estas reglas pueden ser las siguientes:
1. Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente.

2. Se deberán respetar los horarios señalados para la sesión con puntualidad y
oportunidad.
3. Deberá haber absoluto respeto a la persona.
4. Se discutirán abiertamente las ideas.
5. Se comprometen los participantes a preguntar todo aquello que no se entienda.
6. Informalidad en el trato y en el vestir.
7. Hablar con honestidad y franquea en todo momento.
8. Respetar el turno de la persona que está hablando.
9. Aceptar la realimentación del grupo y del Facilitador.
2.3.2 Edad de los participantes

Las capacidades psíquicas y mentales se deterioran con la edad.
Generalmente las personas mayores aprenden a velocidad más lenta y tienen más
dificultad para adquirir contenidos nuevos a diferencia de sus compañeros jóvenes.
Se consideran en esta variable que dificulta el aprendizaje, algunas recomendaciones

proporcionadas por Newsham. Para modificar los programas de conducción y
compensar algunas dificultades con las que nos encontramos.
• En todo grupo existen personas que aprenden mejor con ejemplos concretos y
posteriormente ir a principios generales mientras que otros prefieren a la inversa.
• Dependiendo de la complejidad de la tarea, los más jóvenes aprenden la tarea

en conjunto mientras que otros se desenvuelven mejor con el método de partes
acumuladas.
Al realizar las actividades que se han mencionado, usted ya tiene al grupo motivado
e interesado en iniciar la sesión de capacitación y le corresponde iniciar la etapa para
facilitar el aprendizaje.
52
UNIDAD 2
A partir de este momento usted inicia el desarrollo de la capacitación propiamente

dicha. Es oportuno recordarle los momentos que ya hemos mencionado anteriormente.
Para ello es preciso que en su plan de la sesión de capacitación aparezcan estos con
sus respectivas actividades.
Aún hace falta mencionar otros aspectos que usted debe considerar cuando tiene la
responsabilidad de seleccionar estrategias de aprendizaje y enseñanza. Estas son
algunas de esas recomendaciones. Algunas ya han sido proporcionadas con anterioridad
cuando elaboró su plan. Es preciso que en este momento usted tenga la oportunidad
de revisar su plan y enriquecerlo con los aspectos que se van a trabajar en las próximas
unidades de aprendizaje. Así que continuemos con el trabajo sin olvidarnos que debemos
trabajar competencias laborales.
2.4 Seleccionar estrategias de aprendizaje y enseñanza
El Instituto Técnico de Capacitación y Productividad de Guatemala –INTECAP- ya

ha propiciado la utilización del enfoque de competencias laborales para orientar la
formación técnico-profesional que se imparte en la institución.
Ha diseñado un modelo propio que orienta la preparación de planes de formación

que ya ha tenido la oportunidad de conocer. Con base en ello, debe ser un objetivo
de todo facilitador del aprendizaje que trabaje en INTECAP, que su misión debe ser
el desarrollo de competencias laborales y por lo tanto deberá encontrar las orientaciones
metodológicas más apropiadas que lo permita. Para ello deberá atender criterios
técnicos que fundamenten su accionar.
Número de participantes
El número de participantes es sumamente importante, hay estrategias que pueden
trabajarse con muchos participantes mientras hay otras que requieren grupos no
mayores de ocho personas. Cuando el centro del proceso formativo es la
competencia laboral, esta situación es muy importante, porque deben
seleccionarse estrategias que permitan el trabajo tutorial del facilitador y el
interaprendizaje que debe darse entre los participantes.
Tiempo programado
Es necesario saber el tiempo que está disponible para llevar a cabo las actividades
formativas. Por lo regular las sesiones son de tres o cuatro horas diarias, por lo
que el tiempo debe optimizarse de acuerdo a la programación establecida,
buscando el logro de los objetivos de aprendizaje.
Naturaleza de la unidad didáctica y contenido

En INTECAP se utiliza la unidad didáctica conocida como módulo y éste a su vez
está organizado en unidades de formación. Cada unidad de formación tiene
determinados contenidos que le dan direccionalidad. Esta puede ser de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal.
53
UNIDAD 2
MÓDULO 4
El facilitador debe tener la capacidad de reconocer que tipo de contenidos va a

trabajar. No es lo mismo aprender conceptos y principios que aprender
procedimientos y tampoco actitudes. Este aspecto es muy importante en el
momento de seleccionar las estrategias de aprendizaje y de enseñanza.
Profundidad de las estrategias cognoscitivas

Usted debe saber como facilitador del aprendizaje que las estrategias cognoscitivas
son las que permiten que el contenido temático que se trabaja sea procesado,
codificado, almacenado y recuperado.
En la próxima unidad usted tendrá la oportunidad de conocer más sobre estrategias

de aprendizaje y se dará cuenta que conforme las vaya utilizando, la profundidad
de las mismas irán aumentando, logrando con ello desarrollar en los participantes
las competencias de aprender a aprender y habilidades de metacognición.
Condiciones de la infraestructura
Es importante conocer la infraestructura con la que se va a trabajar ya que de
ello depende la selección de las estrategias educativas. Asimismo, la cantidad y
calidad del equipo disponible, herramientas e insumos para llevar a cabo las
actividades.
Preparación formativa del facilitador del aprendizaje

Para poder llevar a cabo una capacitación que desarrolle competencias laborales,
es necesario que el facilitador del aprendizaje se prepare en las nuevas
metodologías que permiten que éstas se logren.
No debe olvidar que éstas requieren ámbitos de estudio y práctica lo más parecido
a los espacios laborales y las metodologías deben ser orientadas a lograr aprendizaje
autogestionado, trabajo cooperativo, utilización de tecnología de punta, y sobre
todo autonomía y creatividad.
Recursos didácticos con los que cuenta

Un facilitador del aprendizaje debe aprender a preparar materiales didácticos en
función de las metodologías seleccionadas. Estos deberán facilitar la adquisición
de aprendizajes y ser rediseñados constantemente.
Organizar las estrategias de acuerdo a los momentos de la sesión de

capacitación
capacitación.
En una sesión de capacitación se llevan a cabo tres momentos de trabajo. En
cada uno de ellos se llevan a cabo diversas actividades que le ayudarán a realizar
un proceso interesante y formativo. Para trabajarla vamos ha dividirla en tres
grandes momentos de trabajo:
• Apertura
Apertura: que consiste en la forma como el facilitador introduce a los
participantes a la sesión. Es un momento importante para el facilitador,
encontrar la forma como llamar la atención e interesar a los participantes en
la actividad.
54
UNIDAD 2
• Desarrollo
Desarrollo: consiste en las formas como el facilitador va ejecutando su plan
de clase que contiene objetivos, contenidos, estrategias y otros elementos
curriculares.
• Culminación: representa el final de la actividad educativa y es el momento

en donde los participantes tienen la oportunidad de demostrar que las
competencias han sido alcanzadas.
Es necesario que cada uno de estos momentos esté redactado en el plan didáctico, o
sea la forma cómo los llevará a cabo. Para trabajar este módulo es necesario que
usted sepa con claridad cuáles son sus objetivos de aprendizaje y las actividades que
va a realizar para lograrlos. Asimismo, qué medios y materiales educativos le ayudarán
a facilitar el aprendizaje. Vamos a trabajar cada uno de estos momentos para que
usted tenga un proceso de capacitación activo y efectivo. Le recomiendo que no deje
de trabajar su texto paralelo.
Esta unidad de aprendizaje le proporcionó información sobre la forma como aprenden

los participantes y las estrategias que debe fomentar para lograrlo según su estilo de
aprendizaje. Asimismo, se le proporcionó información sobre los principios que debe
atender en la ejecución de una sesión de capacitación. En la siguiente unidad usted
estudiará las estrategias de aprendizaje, las cuales deben ser realizadas por los
participantes bajo su dirección. Espero que su interés por conocerlas y estudiarlas se
mantenga.
55
UNIDAD 3
SELECCIONAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MÓDULO 4
UNIDAD DE
FORMACIÓN 3
SELECCIONAR ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
estrategia 1
estrategia 2
estrategia 3
Seleccionar estrategias de aprendizaje, en una lista ordenada por tipos

de aprendizaje, que faciliten el logro de aprendizaje de los participantes
a una sesión de capacitación.
Planificar diferentes estrategias de aprendizaje, para sesiónes de

capacitación, relacionadas con los objetivos de aprendizaje y contenidos
temáticos.
Ejercitar las estrategias de aprendizaje en los participantes, para que

puedan hacerlas propias, fomentando el aprender a aprender y
habilidades de metacognición.
57
UNIDAD 3
MÓDULO 4
“Si tuviera que reducir toda la

Psicología educativa a un solo
principio,
diría lo siguiente: el factor más
importante que influye en el
aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese en
consecuencia”
(Ausubel, 1968; 2ª. Edición, 1978)
3.1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El desarrollo de la capacitación es el proceso que se realiza durante la ejecución de la

misma. Para ello, el facilitador debe dominar los conocimientos del área ocupacional
y manejar estrategias de aprendizaje y de enseñanza que permitan hacer más dinámicas
las sesiones de capacitación. Por lo tanto es necesario llevar a cabo una serie de
actividades que se describen a continuación.
Ejecutar el plan elaborado

La primera responsabilidad es la ejecución del plan elaborado. Su preparación ha
sido minuciosa y como se ha recalcado en este módulo lo importante que resulta
contar con objetivos y contenidos temáticos.
En la sesión de capacitación lo más importante son las actividades que se

preparan para lograr el aprendizaje. Muchos son los factores que influyen y
determinan la elección de estas actividades. Algunos de ellos son: experiencias
previas de los participantes (conocimientos previos), el tipo de contenido o tema
a abordar, los objetivos de aprendizaje a lograr, los recursos disponibles y el
tiempo. Estos aspectos deben ser considerados en el momento de seleccionarlas.
Investigue perfiles de aprendizaje y conocimientos previos.
Lleve a cabo actividades de apertura que proporcionen una visión

general del tema. Encuentre formas que despierten el interés por el tema y
por participar.
Desarrolle estrategias de aprendizaje
Cuando se lleva a cabo una sesión de capacitación es importante saber como aprenden
los participantes, ya que siempre ponemos mayor esfuerzo en lo que hace el facilitador.
Sin embargo, lograr que el participante aprenda debe ser una competencia
imprescindible del facilitador
facilitador.
58
UNIDAD 3
Para lograr esta situación es importante que el facilitador conozca un poco sobre
estrategias de aprendizaje. Para ello, es importante que tenga presente las teorías
de aprendizaje que se han descrito en este módulo. Éstas se consideran fundamentales
ya que explican como se produce el aprendizaje humano y cuales son las que facilitan
el logro de las competencias laborales.
Describa con sus propias
Para el caso de las estrategias de aprendizaje es importante conocer las teorías del palabras, qué es una
cognoscitivismo y constructivismo. estrategia de aprendizaje
- ¿Qué es una estrategia de aprendizaje?
“Son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/ o utilización de la información”
(Pozo, 1992: 201).
El mismo autor las ha definido como “procedimientos que se aplican de modo

controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una
meta fijada”.
En síntesis podemos afirmar:
Los procedimientos
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
laborales y/ o aquéllos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999: 115) presentan la siguiente definición: “una
estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades
que un participante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas”
académicas”.
Cuadro 1: Tipos de estrategias de aprendizaje ( Pozo, 1992 )
Las estrategias de
aprendizaje
ejecutadas por el
participante
son
en
A. Asociación {Repaso { Repaso simple
Apoyo al repaso
{ Repetir
{ Subrayar
Destacar
Copiar
forma voluntaria e
{
{
Palabra clave
intencionada, Simple Imagen mental
(significado externo) Rimas y
siempre que les
{
abreviaturas
demande aprender, Elaboración
Códigos
recordar o solucionar
problemas de algún
contenido de
B. Reestructuración
Compleja
(significado externo) { Formar analogías
Parafrasear
Leer textos
{
aprendizaje. Clasificar { Formar categorías
{
Organización
Formar redes de
Conceptos
Jerarquizar Identificar
estructuras
Hacer mapas
conceptuales
59
UNIDAD 3
MÓDULO 4
3.1.1 Estrategias asociativas: el repaso
A. POR ASOCIACIÓN
REPASO
Repaso simple Apoyo al repaso
Repetir Subrayar
Destacar
Copiar
Es la estrategia asociativa más simple y al mismo tiempo la más estudiada. Consiste

en practicar o repetir información con el fin de codificarla o registrarla, durante la
fase de adquisición. El repaso es una estrategia eficaz cuando los contenidos carecen
de significado, ya sea lógico o psicológico. Cuando el contenido tiene significado se
considera una estrategia primitiva. Aunque el repaso es, la estrategia asociativa más
estudiada, cuando los materiales son complejos puede usar algunas estrategias de
aprendizaje basadas en la asociación, como subrayar, destacar y copiar.
Estas actividades se consideran de apoyo al repaso.
3.1.2 Estrategias de reestructuración
Se definen como las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje
con conocimientos anteriores, situándolas en estructuras de significado más o menos
amplias. Se distinguen dos tipos:
Estrategias de elaboración
Estrategias de organización
60
UNIDAD 3
B. POR REESTRUCTURACIÓN
1. Elaboración 2. Organización
Simple Compleja Clasificar Jerarquizar

Significad Significado
o externo interno
Palabra Formar Formar Formar redes

clave analogías categoría de conceptos
Imagen Parafrasear Identificar
mental estructuras
Inferencia de nivel
Rimas y superior
abreviaturas Leer textos
Mapas
Resumen conceptuales.
A Estrategias de elaboración
Son las estrategias que buscan una relación o un significado común a los
contenidos que deben aprenderse. Estas estrategias se sitúan entre estrategias
asociativas y las de reestructuración. Algunos autores (Mayer, 1987) sitúan la
elaboración entre las estrategias basadas en la asociación o que diferencien entre
elaboración simple y compleja, siendo la primera una forma de construir asociaciones
internas entre los contenidos y la segunda la conexión entre material de aprendizaje
y conocimientos previos.
1) Estrategias de elaboración simple:

Las estrategias de elaboración simple facilitan el aprendizaje de un material
escasamente significativo, es decir, que los elementos que la componen no están
organizados, mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o
andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado.
Ejemplo de estas estrategias son:
Palabra- clave que consiste en establecer un nexo entre dos palabras que
deben asociarse pero que no tienen relación significativa entre si. Aprender
que fear = miedo, y utilizar la palabra fiera.
Imagen mental:
mental en lugar de utilizar una palabra se utiliza una imagen mental.
61
UNIDAD 3
MÓDULO 4
- Imagen mental
• Consiste en establecer la
relación entre dos elementos
mediante una imagen, en
lugar de una palabra que los
una.
En este ejemplo, se presenta la

imagen de una casa y se compara
con un invernadero. El invernadero
necesita de sol, agua, insectos para la polinización y en un hogar o casa, la
presencia de los padres de familia para proveer los recursos necesarios.
Una de las estrategias de elaboración más examinada y más efectiva es el uso de

imágenes mentales. En el aprendizaje de pares de palabras - por ejemplo, Caracas/
Venezuela, perro/ gato, manzana/ pera - la formación de la imagen involucra
tanto la relación entre las dos unidades del par como su representación, de
manera tal, que el participante que aprende los pares, al escuchar o leer una de
las unidades que conforma el par, puede evocar el otro.
Hay dos clases de estrategias de elaboración imaginaria:

1) inducidas , las que son generadas por el participante y utilizadas para
asociar unidades de información mediante el uso de imágenes mentales e
2) impuestas, aquellas que el facilitador provee la imagen y los participantes
la utilizan para asociar las unidades de información recibidas.
Es importante comentar que estas estrategias son utilizadas por los jóvenes y
adultos y que por lo regular son utilizadas en ejecución de tareas de alto nivel.
Rimas, abreviaturas y frases . Son de utilidad para aprender listas de palabras,

hechos, conceptos.
• Rimas, abreviaturas, frases.....

• Son útiles para aprender listas de items
• Átomo.... Sodio Magnesio Aluminio
Sílice
Símbolo Na Mg Al Si
• Frase Napoleón Mange Allégrement
Six poissons .....
62
UNIDAD 3
En una sesión de capacitación un facilitador enseñó una lista de palabras que a

simple vista no tenían ninguna relación. Pidió que se fuera leyendo cada una de
las palabras y que se fuera construyendo una historia. Posteriormente, pidió que
se recordara la historia y las palabras fueron recordadas fácilmente.
Esta es una forma de memorizar información. Existen diversas estrategias para

elaborar la información, para poder procesarla y almacenarla en la mente. Veamos Describa con sus propias
otras estrategias. palabras qué es el análisis
funcional:
También se pueden utilizar códigos verbales, numéricos y espaciales. Se
puede utilizar las habitaciones de una casa para asociar la información y recordar
las cosas. Una persona puede recordar la información utilizando una serie de
estrategias de aprendizaje.
2) Estrategias de elaboración compleja
APRENDER POR ANALOGÍAS
ANALOGÍA
• Consiste en la formación de un modelo u organización externa
a una materia que sirve para estructurar esta.
Estas requieren un proceso de trabajo por parte del que aprende. La utiliza el
facilitador para que el participante asocie el contenido con la situación, ejemplos,
modelos que se le parezca.
PARAFRASEAR
Una de las estrategias que permite a los participantes involucrarse en actividades
de elaboración verbal es parafrasear. Esta estrategia requiere que el lector
utilice sus propias palabras para reconstruir la información contenida en un
texto usando vocabulario, frases u oraciones distintas a las del texto, pero
equivalentes en significado.
Al parafrasear un texto, el participante debe centrar su atención en los aspectos

más importantes de la información contenida en él.
- Parafrasear
Parafrasear, aparentemente, es una estrategia sencilla; sin embargo, para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto, el lector debe:
Leer y comprender el texto.

Identificar y extraer la información importante.
Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a la información
detectada como relevante. Investigar en el diccionario
Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto.
Proveer un recuento personal acerca de su contenido, ya sea en forma
oral o escrita.
63
UNIDAD 3
MÓDULO 4
Se ha encontrado que al utilizar el parafraseo como una estrategia de laboración

durante la lectura de un texto y posteriormente a ella, los participantes rinden
más en pruebas de comprensión y de aprendizaje que aquéllos que se involucran
en otras actividades de elaboración como hacer dibujos o responder preguntas,
o que no realizan alguna de estas actividades.
Se recomienda que se atienda la siguiente secuencia:

Explique en qué consiste la estrategia
estrategia. Los participantes deben saber por
qué están realizando la actividad y por qué es importante. El parafrasear es
como volver a contar lo que se ha leído y que tal actividad les permitirá evaluar
si han comprendido o no el texto leído.
Modele la estrategia . Lea el texto y luego, parafraséelo destacando sus
aspectos importantes. Utilice textos cortos -entre 80 y 120 palabras- y haga el
parafraseo en tres o cuatro oraciones.
Guíe la práctica de los participantes
participantes. Después que modele la estrategia,
ofrezca oportunidades para que los participantes la practiquen. Pida que:
- lean un texto,
- mantengan en mente las ideas importantes,
- parafraseen el texto leído.
Permita el trabajo en grupos y ayúdelos con el uso de preguntas.
Permita la aplicación del parafraseo y su práctica en forma individual
individual.
Después que los participantes hayan practicado la estrategia, promueva su
aplicación.
Sugiera a los participantes que parafraseen para sí mismos (práctica
verbal silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
información leída.
Hacer inferencias
La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia
fundamental para la comprensión de textos. La elaboración de inferencias
constituye una estrategia que tiene como propósito construir significado
significado.
Cuando se infiere información de un texto, se lleva a cabo un proceso constructivo:
el lector expande el conocimiento mediante la proposición de hipótesis acerca
del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su comprensión.
Diferentes autores han señalado que la elaboración de inferencias facilita la

comprensión de información presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensión y el recuerdo de información contenida en
textos. Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso,
que las inferencias no sólo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto, sino que son fundamentalmente útiles para integrar la
información del texto con el conocimiento previo.
Cuando se lee un cuento (texto narrativo) el lector hace una representación, la

cual incluye la información disponible acerca de las relaciones entre los eventos.
Cuando estas conexiones no están explícitas en el texto, deben construirse
(inferirse) para poder lograr una representación coherente del mismo.
Las inferencias que se pueden construir son de tres tipos:
64
UNIDAD 3
Inferencias lógicas , requieren la construcción de las relaciones básicas

causales entre los eventos del texto, el cómo y el porque de la historia.
Inferencias de información limitada , determinadas por la información
en el texto y referidas a alguna información específica contenida en él.
Inferencias elaborativas , consistentes con el texto pero no determinadas
por la información contenida en él.
Existe abundante literatura que evidencia la habilidad

básica de los individuos, para “ir más allá de la
información” y extraer conclusiones a partir de la
información recibida. En pruebas de memoria o
de recuerdo, se ha encontrado que los individuos
reconocen falsamente oraciones no leídas,
pero que son la secuencia lógica de lo leído.
Es importante que promueva en los
participantes la generación de inferencias,
para que aprendan a “ir más allá” de la
información recibida. En este sentido, es
conveniente utilizar materiales que
faciliten el uso de esta estrategia, de esta
forma, los participantes podrán establecer relaciones
internas entre el conocimiento previo y la información no
explícita en el texto.
Debido a que esta estrategia no es muy fácil de aplicar y, por lo general, los participantes
no están familiarizados con ella, usted como facilitador debe promover su uso mediante
preguntas que los obliguen a reflexionar y a pensar sobre el contenido del material.
Estas preguntas no deben ser respondidas a partir de información explícitamente
expresa en el texto; por el contrario, las respuestas deben ser construidas o inferidas
a partir de las relaciones que el participante tiene que establecer entre su conocimiento
previo y la información que no está en el texto.
Activar el conocimiento previo

Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo
que los participantes traen a una situación de aprendizaje, han demostrado que
influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.
El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los

elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar
la comprensión de la nueva información.
Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a

largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos
almacenado en nuestro sistema de memoria permanente permanente. Se dice que
es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre
ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones
y eventos que difieren en sus particularidades.
65
UNIDAD 3
MÓDULO 4
En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen

“espacios” que pueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias
frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de
cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de
preparación y de cómo cocinar el plato.
De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios
para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que los cuentos
comienzan por “Había una vez..., érase una vez..., esta es la historia de...”,
luego se desarrolla la historia y viene el desenlace. Es por eso que cuando nos
cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difícil su
comprensión.
Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o

de construcción de un esquema que ofrece una explicación coherente
de las relaciones entre los eventos referidos en un texto
texto.
Los esquemas pueden cumplir varias funciones:

Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.
Dirigen la atención del lector, ya que le permiten determinar cuáles son
los aspectos más importantes del texto.
Permiten la elaboración de inferencias
inferencias.
Ayudan al participante a buscar información en su sistema de memoria.
Facilitan la integración de información
información.
Permiten la reconstrucción inferencial
inferencial.
En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la

comprensión y el recuerdo de información, se ha encontrado que los individuos
con poco conocimiento acerca de un tópico en particular rinden menos en
pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos con mayor cantidad de
conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento
influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión
y la calidad del conocimiento relativo al tópico.
La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y

se recuerda; por ello es importante que usted como facilitador:
Active esquemas de conocimiento apropiados, ya que éstos ofrecen un
marco semántico para interpretar y asimilar la información nueva. La generación
de esquemas de interpretación incrementa las probabilidades de que el contenido
de los materiales sea codificado con éxito.
Desarrolle en los participantes las estructuras de conocimiento o esquemas
que les permitan comprender textos con contenidos específicos.
Enseñe a los participantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo
con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilita la retención de
información mediante la elaboración y la organización de las ideas.
Active el conocimiento previo de los participantes antes de iniciar
cada sesión de capacitación . Esta actividad la puede llevar a cabo mediante
preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo,
66
UNIDAD 3
mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentes formas de

representaciones gráficas, tales como: esquemas o mapas de conceptos.
Reconocer y utilizar la estructura del texto

Los textos poseen características propias. Los
materiales en prosa generan resultados de
aprendizaje diferentes a los de materiales
verbales simples (vocablos) incluso bajo
condiciones de aprendizaje similares. Esta
diferencia se debe principalmente al hecho
de que los materiales en prosa poseen una
estructura más compleja e involucran niveles
mayores de abstracción.
Debido a que la mayoría de las tareas de

aprendizaje en contextos académicos
implican la comprensión de este tipo de
materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta área, han
tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del
texto por parte de los participantes, facilita o incrementa la comprensión y el
aprendizaje de la información contenida en él. Este conocimiento de la estructura
del texto se refiere a la organización de sus elementos y las reglas que prescriben
esas disposiciones (Beltrán, 1993).
Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura ddee alto nivel

(macroestructura ), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas
secundarias (microproposiciones ). Los textos mejor estructurados son los que
mejor se comprenden y se retienen.
- La macroestructura
La macroestructura es el patrón organizacional de un texto , se puede

caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos
abordados en él.
Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecedente/

consecuente, comparación, agrupación, descripción y respuesta
respuesta.
- La estructura antecedente/ consecuente es aquélla que muestra la relación

causal entre los tópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia.
(Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen
dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos
más pequeños”).
- La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre dos
o más tópicos. (Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composición
interna de la materia mientras que los cambios químicos alteran completamente
su composición, convirtiéndola en otra con propiedades diferentes”).
67
UNIDAD 3
MÓDULO 4
- La estructura de agrupación es aquélla que evidencia cómo se relacionan las

ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que
tienen en común. (Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles a
simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus
aguas y por sus niveles de salinidad”).
- Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y
ofrecen más información acerca del tema con atributos, explicaciones o
ambientación. (Por ejemplo, “el horizonte A o suelo, es la capa superior de un
terreno, está formada por partículas orgánicas y minerales, humedad, aire y
microorganismos”).
- La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/ respuesta y
de problema/ solución. (Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales
destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución es tomar
medidas preventivas”).
Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras

evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos,
está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya
sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión
y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas son las de los textos
narrativos, también se han examinado las estructuras de los textos descriptivos.
Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún
tópico cuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado.
En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos.
Los textos narrativos tienen un patrón organizacional que consiste en la presentación
de un problema, la acción- reacción por resolverlo y el desenlace final.
Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar,
relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos.
Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema,
su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández
y García, 1991).
- Las macroproposiciones
Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las
macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas
de comprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones
se recuerdan más que las microproposiciones o detalles.
Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto.

En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin
embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir
de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación,
generalización y construcción.
68
UNIDAD 3
Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del

texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren
que cuando el texto está organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias
estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan más
rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen más. Si, por el contrario, el
texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan más
lentamente, debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganización
de la información con el fin de comprenderla mejor.
Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del texto

constituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es
conveniente que usted, como docente:
- Enseñe a los participantes a reconocer e identificar diferentes tipos de

estructura de textos , de manera tal, que puedan saber qué esperar de un
texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación
influyen en la cantidad de información recordada por el participante, ayudan a
la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la
asimilación de la información recibida.
- Ofrezca a los participantes una gran variedad de textos con el fin de
familiarizarlos con las diferentes estructuras : textos científicos, textos
narrativos, textos expositivos, etc.
- Enseñe a los participantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar las
estructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla:
Tabla 2. Tipos de estructuras de texto.
Tipo de estructura Pregunta

de texto
Descriptivo ¿Describe el texto lo que es algo?
Secuencial o procedimental ¿Dice el texto cómo hacer algo?
Enumerativo ¿Da el texto una lista específica de

cosas relacionadas con el tópico y
describe cada una?
Causa/ efecto ¿Da el texto razones por las cuales

algún evento ocurre?
Problema/ solución ¿Establece el texto algún tipo de

problema relacionado con el tópico y
ofrece soluciones?
Comparación/ Contraste ¿Enseña el texto las semejanzas y/ o las

diferencias entre dos tópicos?
69
UNIDAD 3
MÓDULO 4
Resumir
La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera
simplificada la información contenida en un texto, en nuestras propias
palabras
palabras, una vez que se ha leído, aislando y resaltando solamente aquellas
secciones o segmentos que contienen información importante
importante.
La información incluida y la omitida en el resumen de un texto revela aspectos de

lo que se ha comprendido y se ha recordado, así como también, evidencias acerca
de las destrezas para elaborar resúmenes. La habilidad para resumir el contenido
de un material es de gran utilidad para la comprensión y el aprendizaje,
particularmente en contextos académicos.
Uno de los trabajos más importante acerca del resumen lo constituye el realizado
por Brown, Campione y Day (1981). Estos autores señalan que los lectores
expertos utilizan con mucha frecuencia la estrategia de resumen para comprobar
su nivel de comprensión, tarea que no es tan fácil para los lectores menos expertos
o novatos.
Después de analizar muchos ejemplos de resúmenes elaborados por lectores

expertos y novatos, estos autores lograron identificar seis reglas básicas para
elaborar un buen resumen:
a) Dos reglas involucran eliminación de material , se debe eliminar material

trivial y/ o material importante pero redundante.
b) Dos reglas consisten en la sustitución de una lista de términos (mesa, cama,
silla, sofá) por una categoría o término inclusivo (muebles) o una secuencia de
acciones (cortar, rasgar, pegar) por una acción general (ensamblar).
c) Las dos reglas restantes implican proporcionar una síntesis del párrafo párrafo.
La primera consiste en la selección de la oración principal explícita. La segunda
regla se aplica si no existe una oración principal explícita, en cuyo caso se deberá
construir.
La estrategia de resumen según Brown, Campione y Day y según Kintsch y van Dijk
Resumir
Según Según
Brown, Campione Kintsch y

y Day (1981) van Dijk (1978)
Involucra implican reglas de
Seis reglas Eliminación Generalización Integración Construcción

dos de dos de que son
dos de
Eliminación Sustitución Síntesis Operaciones básicas

de de o del
para y
Material Terminos Acciones Párrafo
por un Comprender Recordar
o por o
Trivial Redundante Supraordinado Selección Construcción

Materiales
de la
Oración principal
70
UNIDAD 3
La elaboración de resúmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad,

ya que para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector haya
comprendido la información del texto, sino que también debe:
- Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementos importantes del
texto y así poder eliminar material trivial o material importante, pero que es
redundante.
- Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones
se pueden agrupar bajo un término genérico que los incluya a todos.
- Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar
una oración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.
- Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.
- Presentar una versión coherente del texto texto.
Todas estas actividades contribuyen a que el participante elabore activamente la

información contenida en un texto, lo cual como lo han evidenciado diversas
investigaciones realizadas, facilita su comprensión, aprendizaje y retención.
Los hallazgos reportados en la literatura indican lo siguiente:
• los participantes que reciben el resumen de un texto antes o después de leerlo,
recuerdan mejor su contenido en comparación con aquellos que no lo reciben,
• los participantes que elaboran resúmenes de los textos leídos, recuerdan más
información que los que no lo hacen.
Es importante que promueva en los participantes la elaboración de resúmenes.

En tal sentido, es conveniente que:
- Entrene a los participantes en la elaboración de resúmenes mediante la
aplicación de las reglas para elaborar resúmenes efectivos:
a) regla de eliminación
eliminación, eliminar información no importante o trivial o
eliminar información importante, pero redundante,
b) regla de generalización
generalización, agrupar objetos o acciones bajo un término que
los incluya a todos,
c) regla de síntesis o de construcción
construcción, seleccionar la idea principal en
cada párrafo del texto o construir una en caso de no estar explícita o de no
existir.
- Estimule en los participantes la integración y la construcción de la
información
información, mediante el uso de sus propias palabras (parafraseo) a fin de
evitar la copia textual de la información, ya que esta actividad no favorece la
elaboración de las ideas contenidas en el texto.
- Pida a los participantes que presenten el resumen, por escrito, en forma
organizada y coherente y que lo comparen con el texto original.
-Tomar notas
En las estrategias de elaboración de textos, también se consideran el tomar
notas. Esta estrategia está orientada hacia distinguir entre información
supraordenada y subordinada, a utilizar abreviaturas, a poder explicar lo leído
con las propias palabras y utilizar subrayados. Las estrategias ya son combinaciones
de las asociativas y elaborativas.
71
UNIDAD 3
MÓDULO 4
TOMA DE NOTAS
•Distinguir entre información subordinada y supraordenada
•Abreviando en palabras
•Parafraseando
•Utilizando subrayados
Enumere las estragegias
Para concluir esta sección, pasamos a presentar una serie de principios propuestos
de aprendizaje descritas
por Levin (1988) (citado por Beltrán, 1993, pp. 194- 196) y derivados de diversos
anteriormente
estudios realizados en el área de las estrategias de elaboración. Estos principios señalan
que las elaboraciones deben:
- Ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del participante.
- Integrar la información que va a ser relacionada.
- Suministrar consecuencias lógicas.
- Estimular el procesamiento activo por parte de los participantes.
- Ser vívidas, principalmente, las construidas por los participantes, como las
imágenes mentales.
- A más elaboraciones, mejores resultados.
En líneas generales, podríamos señalar que la investigación en el uso de estrategias

de elaboración se ha realizado con el fin de explorar cómo los sujetos aprenden nueva
información. Los participantes que tienen información almacenada en su sistema de
memoria y pueden acceder a ella y relacionarla con el material nuevo que reciben,
pueden comprender, aprender y recordar mejor lo que leen o estudian.
De un ejemplo de la forma como usted aplicaría cada una de las

estrategias de aprendizaje (elaboración simple y compleja) en
situaciones de aprendizaje.
B Estrategias de organización
Estas estrategias las podemos utilizar para comprender, aprender,
retener y recuperar información contenida en textos. Las estrategias de
organización , al igual que las de elaboración, exigen del participante un papel
más activo que el requerido por las estrategias de repaso o de práctica de la
información (Weinstein, 1988).
Cuando las estrategias de organización se aplican a tareas de aprendizaje más complejas

como por ejemplo, la comprensión y el aprendizaje de textos, se utiliza otro tipo de
estrategia con el fin de facilitar la codificación, el almacenamiento y el recuerdo de la
información. Estas estrategias son, entre otras, identificar las ideas principales
y secundarias de un texto o construir representaciones gráficas como
esquemas o mapas de conceptos, etc.
72
UNIDAD 3
Las representaciones gráficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Muchas

representaciones de este tipo son familiares: diagramas de flujo, esquemas, mapas
de conceptos, redes semánticas, matrices de comparación y contraste, entre otras.
Por lo general, estas representaciones constituyen el esquema organizacional
subyacente al texto y son importantes porque ayudan al participante a comprender,
resumir, organizar y sintetizar ideas complejas de manera que, en muchos casos,
sobrepasan la información contenida en enunciados de tipo verbal, ya que incluyen
conceptos claves y sus relaciones, ofreciendo una visión global de la información que
las palabras por sí solas no logran. A continuación nos referiremos a algunas de las
estrategias de organización de la información contenida en textos.
1) Ejemplos de esquemas:
Matriz de comparación constraste Serie de Cadena de Eventos
Nombre 1 Nombre 2 Evento Inicial

Atributo 1
Evento 1
Atributo 2
Evento 2
Atributo 3
Evento 3
Esquema de problema/solución Mapa de conceptos
Quién
Problema Qué
Por qué
Solución Soluciones Resultados

intentadas
1. 1.
2. 2.
... ...
Ciclo
Resultado Final
4
1 3
73
UNIDAD 3
MÓDULO 4
Se puede señalar que las estrategias de organización son fundamentales para el logro
de un aprendizaje efectivo, ya que el uso de estas estrategias permite:
- la organización de la información mediante la imposición de una estructura

por parte del participante
- la identificación de la macroestructura del texto,
- la construcción de una representación gráfica alternativa del material a
aprender,
- la visualización de la organización general de la información y
- la reconstrucción de la información.
Las estrategias de organización
Las
Estrategias de
Facilitan organización Facilitan
la la la la
Organización Identificación Construcción Visualización la
Reconstrucción
de de la de una de la
Representación Organización
Información macroestructura gráfica
del del del de
Texto Material Texto Información
En tal sentido, le sugerimos lo siguiente:

- Entrene a los participantes en la construcción de representaciones
gráficas , ya que la representación visual y espacial de la información contenida
en un texto:
a) permite que se involucren activamente en su procesamiento,

b) promueve un pensamiento no lineal y
c) ofrece la ventaja de que los estímulos de entrada (texto) sean codificados de
dos maneras: visual y verbal.
El procedimiento a seguir es el que se presenta a continuación:
Revisión del texto
En esta etapa inicial, el participante debe revisar el título, los subtítulos, las ilustraciones,
si hay palabras en negrita o en cursiva, si hay un resumen o no de su contenido, todo
ello con el propósito de determinar de qué trata el texto, cómo está estructurada la
discusión y hacerse preguntas, tales como:
74
UNIDAD 3
¿Cuáles son los conceptos claves?

¿Están los conceptos presentados en forma jerárquica?
¿Compara y/ o contrasta el autor dos o más conceptos?
¿Constituye el texto una explicación sobre algo?
¿Qué palabras clave utiliza el autor?
En este proceso de preguntas y respuestas, el participante interactúa en forma intensiva

y extensiva con el texto y relaciona el contenido con su conocimiento previo a la vez
que puede evocar cuáles estructuras gráficas en particular se asocian con el tópico y
la estructura organizacional del texto.
Representación del texto
En esta fase, el participante comienza a formarse una hipótesis acerca de la estructura

del texto y puede mentalmente, buscar las estructuras gráficas que mejor la
representen.
En este punto, el participante puede conformar una predicción tentativa acerca de

cuál representación gráfica expresa mejor la información del texto. El participante
puede intentar construir una representación gráfica, pero esto también depende de
otros factores como pueden ser:
a) su conocimiento previo sobre el tópico,
b) la claridad del texto,
c) evidencias en el texto que apoyen sus hipótesis acerca de la representación
gráfica que intenta realizar y
d) el propósito del aprendizaje.
Si el texto no puede ser representado en el primer intento, entonces el participante

debe leer nuevamente el texto, tantas veces como sea necesario, con el fin de examinar
su conocimiento previo sobre el tópico, la estructura del texto y sus rasgos más
relevantes para determinar cómo organizar la representación gráfica.
Lectura del texto
Después de haber intentado construir una representación

gráfica, el participante debe leer nuevamente el material
con el propósito de llenar vacíos en su comprensión,
buscar ideas no representadas en el gráfico y
clarificar preguntas no respondidas en la revisión
inicial del texto.
Revisión de la representación
Luego de haber escogido una de las formas de representación gráfica, el participante

debe completarla, puede añadir algunos detalles seleccionados de su conocimiento
previo o incluso modificar la representación.
75
UNIDAD 3
MÓDULO 4
Resumen del texto
Finalmente, el participante debe elaborar un resumen del texto basándose en la

información contenida en la representación gráfica.
- Presente, al menos, un buen ejemplo de una representación gráfica adecuada a
la información del texto que se está tratando de aprender. Asegúrese de que los
participantes tengan la oportunidad para examinar la representación gráfica.
- Modele cómo construir la representación gráfica.
- Describa los procesos involucrados.
- Enseñe cómo utilizar las preguntas para poder planificar la representación.
- Modele el proceso de resumen
- Enseñe conocimiento procedimental.
- Discuta cuándo utilizar las representaciones gráficas y por qué.
- Señale que con la práctica, se puede dominar la técnica.
- Promueva la aplicación de las estrategias de organización en diferentes situaciones.
- Evalúe la ejecución de los participantes.
Ejemplos de representaciones gráficas

1) Los esquemas
Los esquemas favorecen la organización de la información y facilitan su recuerdo.
La elaboración de esquemas es una estrategia que requiere un procesamiento
semántico de la información, ya que exige construir una representación alternativa
del material.
Los esquemas involucran la denominación y, cuando es apropiado, el agrupamiento

de conceptos y la descripción de las relaciones entre ellos por líneas que reflejan
diferentes tipos de relaciones. Camstra y van Bruggen (1984) han identificado siete
tipos de relaciones: estáticas (clasificaciones, propiedades, tiempo, espacio,
comparaciones) y dinámicas (condicionales, causa- efecto).
Semejanzas y diferencias entre los esquemas y los mapas de conceptos.
Características Esquemas Mapas de La evidencia empírica que demuestre

Conceptos la efectividad de la elaboración de
Denominan conceptos esquemas no es muy abundante; sin
Utilizan recuadros para los
embargo, ha resultado ser una ayuda
conceptos para el procesamiento efectivo de
Describen las relaciones entre textos en el contexto de programas de
conceptos entrenamiento para el desarrollo de
Utilizan líneas para describir las habilidades para comprender y
relaciones aprender.
Facilitan la identificación de la
macroestructura del texto
Estructura organizacional del

diagrama
Serial
Jerárquica
76
UNIDAD 3
2) Los mapas conceptuales

Esta estrategia permite identificar y representar visualmente las
relaciones más importantes entre las ideas de un texto
texto.
Durante el proceso de adquisición de la información, el participante identifica

conceptos o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus
relaciones en forma de red; para ello utiliza óvalos (nodos) que incluyen el concepto
o la idea y líneas para representar sus relaciones. Con el fin de ayudar a los
participantes en esta tarea, se les enseña una serie de relaciones y sus denominaciones,
las cuales pueden utilizarse para codificar las relaciones entre las ideas o conceptos.
Los mapas que resultan de la aplicación de esta estrategia brindan al participante

una organización espacial de la información contenida en el texto. De igual
manera, la transformación del contenido del texto en forma de red ayuda a visualizar
el concepto global presentado por el autor. Así mismo, la codificación del material
en términos de sus relaciones, le brinda al participante la opción de utilizarlas para
tener acceso al material durante la recuperación de la información.
Los hallazgos referidos a la utilidad de esta estrategia para tareas de comprensión y

aprendizaje señalan que los participantes que elaboran mapas de conceptos, rinden
más que los participantes que utilizan sus propios métodos.
El mapa conceptual como estrategia de aprendizaje
EL SISTEMA DE MEMORIA
La MEMORIA
involucra
PROCESO
de ALMACENAMIENTO de
CODIFICACION RECUPERACIÓ N
que es que consiste en

que implica
REGISTRAR LOCALIZAR
GUARDAR
INFORMACIÓN
Para ser
UTILIZADA
En otras.
SITUACIONES
77
UNIDAD 3
MÓDULO 4
¿Qué es un mapa conceptual?

“Un mapa conceptual es una organización en forma de red lógica o jerárquica
que muestra la relación de los contenidos de una determinada unidad
de aprendizaje”(García Aretio, 1994: 638)
El mapa conceptual organiza la información, ayuda a

sintetizar, a darle sentido a la información. Estos fueron
ideados por Joseph Novak como una forma de aplicar
el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.
Novak (1933:33) define el mapa conceptual como “un
recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluido en
una estructura de proposiciones.
Los mapa conceptuales proporcionan un resumen

esquemático de lo aprendido, ordenado de una forma
jerárquica”.
jerárquica”.La principal función de un mapa conceptual
es la de ayudar a la comprensión de los conocimientos que el participante
tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
Objetivos de los mapas conceptuales

Según Novak y Gowin (1988: 33-44) son:
• Dirigir la atención tanto del participante como del facilitador, sobre el reducido
número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier
tarea específica de aprendizaje.
Puede hacer las veces de un “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los
caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de
forma que resulten proposiciones. Es una técnica destinada a poner de manifiesto
conceptos y proposiciones. Es una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la
creatividad.
¿Cómo se construyen los mapas conceptuales?
A. Elementos básicos del mapa conceptual

Al elaborar un mapa conceptual hay que tomar en cuenta tres elementos:
• Conceptos
• Palabras enlace
• Proposiciones
La agricultura ecológica es importante
Concepto Palabra enlace
78
UNIDAD 3
Las palabras “agricultura ecológica” e “importante” son conceptos porque hacen

referencia a una clase de agricultura (ecológica) definida con unas características
específicas que le atribuimos a este tipo de agricultura y una cualidad (importante).
La agricultura ecológica es importante.
Un concepto es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales...
La palabra “es” se llama palabra de enlace, porque sirve para unir los dos conceptos
y señala el tipo de relación que existe entre ellos. En el ejemplo, la relación que nos
manifiesta la importancia que se da a este tipo de agricultura.
Las palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar
el tipo de relación que existe entre ambos.
La frase entera, “la agricultura ecológica es importante”, forma una unidad con un
significado determinado. Esta frase o unidad semántica se llama proposición.
La proposición es una frase que consta de dos o más términos conceptuales

(conceptos) unidos por palabras enlace, dándonos un significado determinado.
Como se presentan gráficamente.
Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los
conceptos. En el gráfico los conceptos se colocan en una elipse. Las palabras enlace
se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Ejemplo: “El cuerpo humano se divide en cabeza, tronco y extremidades”.
El Cuerpo Humano
Se divide en
Cabeza Tronco Extemidades
Recomendaciones para la elaboración de mapas conceptuales

a. Los conceptos se escriben dentro de un óvalo o elipse, pues estas figuras
tienen un mayor impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el
concepto está más centrado.
b. En el mapa conceptual solamente aparece una vez el mismo concepto.
c. Los conceptos se unen con una línea donde se colocan las palabras de enlace.
d. Como palabras enlace se usan verbos, artículos, preposiciones, conjunciones,
nunca los conceptos.
e. Debe escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras enlace con letra
minúscula.
79
UNIDAD 3
MÓDULO 4
f. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto, mientras se
mantenga el mismo significado de la frase.
g. Se pueden utilizar detalles complementarios, como colores o incluso dibujos, si
facilitan el impacto visual.
h. La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrán presentes en la
representación gráfica.
¿Que ventajas ofrece las
i. Existen relaciones cruzadas entre conceptos, que son las conexiones entre
estrategias de organización?
conceptos no inclusivos entre sí.
- Organización de los conceptos: jerarquización

Un aprendizaje significativo se produce con mayor facilidad cuando los nuevos conceptos
o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más
inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es decir, los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior y así sucesivamente,
hasta llegar a los ejemplos, si los hay. Por lo tanto, los conceptos se colocan en un
orden jerárquico.
Utilizando un material escrito, trate de construir un mapa conceptual.

Atienda el siguiente procedimiento:
1. Extraiga las ideas fundamentales del texto.
2. Seleccione los conceptos más relevantes o importantes del tema

de trabajo.
3. Reflexione sobre el tipo de relación que existe o puede existir

entre los conceptos y decidir cuales serán las palabras enlace.
4. Ordene los conceptos, desde los más generales (inclusivos) a los

más específicos, construyendo la representación gráfica o mapa
conceptual.
Se ha concluido el trabajo de esta unidad. Se habrá dado cuenta que todas estas
estrategias deben ser aprendidas por el participante. Es en esta forma como después
de conocerlas y practicarlas, las va haciendo parte de si mismo y tiene la competencia
de controlar su propio aprendizaje. Cuando él tiene este dominio, puede llevar a
cabo el proceso que tanto se menciona “Aprender a aprender”.
En la siguiente unidad continuamos con las estrategias de enseñanza. No olvide

entregar su texto paralelo o carpeta de evidencias.
80
UNIDAD 4
SELECCION DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÓDULO 4
4
UNIDAD DE
FORMACIÓN
SELECCIÓN DE
ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
estrategia 1
estrategia 2
estrategia 3
Seleccionar estrategias de enseñanza, en una lista ordenada por tipos

de aprendizaje, en función de las características de los participantes,
contenidos y objetivos de aprendizaje.
Reconocer las ventajas y desventajas de una estrategia de enseñanza,

en una sesión de capacitación, para decidir su utilización o descartarla.
Utilizar estrategias de aprendizaje y enseñanza con propiedad, en las

sesiones de capacitación, que garanticen efectividad en el aprendizaje
de los participantes.
81
UNIDAD 4
SELECCION DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
MÓDULO 4
Seleccionar estrategias de enseñanza
Cuando usted es facilitador de procesos de aprendizaje, debe saber diferenciar lo que

es una estrategia de aprendizaje y una estrategia de enseñanza. La primera fue
tratada en la unidad anterior. En lo que sigue usted aprenderá acerca de las estrategias
de enseñanza que pueden promoverse para lograr aprendizajes significativos y sobre
todo competencias laborales en los participantes.
4.1 ¿Qué es una estrategia de enseñanza?

Vamos a definir las estrategias de enseñanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el facilitador para promover aprendizajes significativos o
competencias laborales.
Desde la década de los setenta existen dos líneas de trabajo en cuanto a la forma
como actúa el facilitador:
• La aproximación impuesta : la cual consiste en hacer modificaciones o arreglos

en el contenido o estructura del material de aprendizaje (aprendizaje dirigido
y/o delegado)
• La aproximación inducida : que se dirige a entrenar a los participantes en el
manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender
con éxito o en forma autónoma (aprendizaje independiente y/o grupal)
En la aproximación impuesta, las ayudas que se proporcionan al participante quieren

facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva.
Estas ayudas son planificadas por el facilitador, el diseñador de materiales o el
programador de un software educativo.
En cambio, en la aproximación inducida constituye una serie de ayudas internalizadas

en el lector: este decide cuando y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de
aprendizaje que el participante posee y emplea para aprender.
82
UNIDAD 4
4.1.1 Ejemplos de estrategias de enseñanza

Díaz Barriga (1999: 71) nos presenta algunas estrategias de enseñanza
que el docente debe utilizar con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo de
sus participantes. Según diversos investigaciones, éstas han resultado efectivas como
apoyos en textos académicos y en clases presenciales. Dichas estrategias son:
A. Objetivos o propósitos del aprendizaje Son enunciados que establecen

condiciones, tipos de actividades y formas de evaluación del aprendizaje de
los participantes. Se utilizan en el inicio de la sesión de capacitación para que
los participantes sepan que esperar en esa sesión de trabajo.
B. Organizador previo Proporciona información de tipo introductoria y

contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e
inclusividad de la información que se aprenderá. Para utilizar esta estrategia
es necesario que el facilitador solicite al participante la elaboración de un
mapa cognoscitivo, este es elaborado con el conocimiento previo que el
estudiante tiene sobre el tema. Posteriormente el facilitador presenta el
organizador previo, que es un mapa conceptual bien elaborado y que tiene
fundamento científico, ya que ha sido elaborado por el facilitador. Luego, el
facilitador tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la que
posee el participante, de esta manera, el participante sabe cuanto tiene que
aprender y recibe una visión general del tema.
C. Resumen Consiste en una síntesis y abstracción de la información relevante

de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos,
etc. Se utiliza como actividad de cierre de la sesión de capacitación.
D. Ilustraciones Son representaciones visuales de los conceptos, objetos o

situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones y otros). Se utilizan en el desarrollo de la sesión de
capacitación. Motivan al participante y despiertan su interés, pueden utilizarse
al inicio o durante el desarrollo de la sesión.
E. Analogías Son proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Ayudan a
ejemplificar el contenido.
F. Preguntas intercaladas Son preguntas insertadas en la situación de

enseñanza o en un texto. Mantiene la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante. Se consideran actividades
de cierre de la sesión de capacitación.
G. Pistas tipográficas y discusivas Consiste en señalamientos que se hacen

en el texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender. Cuando se lleva a cabo en
material escrito para la capacitación, se reconocen los siguientes aspectos:
83
UNIDAD 4
MÓDULO 4
• Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas,

• Uso de distintos tipos (negrilla, cursiva) y tamaño de letras
• Empleo de títulos y subtítulos
• Subrayado, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales (palabras
clave, ejemplos, definiciones y otros)
• Manejo de diferentes colores en el texto
Describa con sus palabras
• Uso de expresiones aclaratorias.
qué es una estrategia de
enseñanza H. Mapas conceptuales y redes semánticas Son representaciones gráficas
de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
I. Uso de estructuras textuales Consiste en organizaciones retóricas de un

discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Utilizando un cuadro de tres columnas, organice las estrategias de

enseñanza que se han descrito, de acuerdo a los tres momentos que
se abordan en una sesión de capacitación.
4.1.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza de

acuerdo con el momento de aplicación
Recordará que en el módulo 1 tuvo la oportunidad de conocer los momentos de
trabajo didáctico, ahora podrá ponerlos en práctica al seleccionar la estrategia de
enseñanza más adecuada a los objetivos de aprendizaje y contenidos temáticos de la
sesión.
A Apertura: Son las que preparan y alertan al participante con relación a qué
y como va a aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Estas tienen como objetivo: despertar el interés y motivación de
los participantes, investigar los conocimientos previos y dar una panorámica
general del tema a los participantes.
Como ejemplos de estas actividades podemos mencionar:

Los objetivos
Los organizadores previos
Una conferencia impartida por un facilitador invitado lectura de un artículo
relacionado con el tema.
Película o video
Visita a una empresa relacionada con la actividad laboral
Serie de fotografías
84
UNIDAD 4
Examen corto para investigar conocimientos previos

Elaborar un mapa cognoscitivo
Utilizar un organizador previo
B Desarrollo: Son las actividades que buscan el aprendizaje de los participantes

y apoyan directamente el contenido curricular durante el proceso mismo de
la enseñanza. En esta parte se observa la participación del facilitador de una
forma definitiva, ya que según su estilo de conducir el proceso de aprendizaje,
será la estrategia de enseñanza y de aprendizaje que utilice. Son ejemplos de
actividades de desarrollo:
Ilustraciones
Redes semánticas
Mapas conceptuales
Analogías
Entrenamiento en el trabajo
Simulaciones
Juegos vivenciales
Paneles Entrevistas
Observaciones
Investigaciones
Discusiones de grupo
Enseñanza asistida por computadora
Video conferencia y teleconferencia
Aprendizaje virtual
Y otros más
C Culminación: Las actividades de culminación permiten establecer si los

PARparticipantes han logrado las competencias laborales para las cuales ha sido
diseñada la sesión de capacitación. Son las que se presentan después del contenido
que se ha de aprender y permiten al participante formarse una visión sintética,
integradora y crítica del material. Son ejemplo de actividades de culminación:
Preguntas intercaladas
Resúmenes finales
Mapas conceptuales
Exposiciones de productos terminados
Degustaciones
Exhibiciones
Exposiciones de fotografías, paneles
Grabación de videos
Obras de teatro
Conciertos
Y otras más
85
UNIDAD 4
MÓDULO 4
En este módulo ya tuvo la oportunidad de conocer ejemplos de las diferentes

estrategias de aprendizaje que pueden utilizarse para lograr que el participante por si
mismo logre aprender. Ahora corresponde al facilitador conocer estrategias de
enseñanza que faciliten estos procesos y por eso se han clasificado de acuerdo al tipo
de aprendizaje que promueven y logran. A continuación se describe cada uno de ellos
y sus respectivas estrategias.
4.1.3 Tipos de aprendizaje

• Aprendizaje dirigido
• Aprendizaje delegado
• Aprendizaje independiente
• Aprendizaje grupal
A Aprendizaje dirigido:
Son aquellas estrategias de
aprendizaje en las cuales el facilitador
mantiene la iniciativa del proceso, señalando
los temas, los enfoques, el tiempo dedicado al
análisis e incluso orientando las conclusiones
y las posibilidades de aplicación. Es la forma
tradicional de conducir el proceso de
capacitación.
Entre ellas encontramos:

a) Estrategia expositiva
b) Método de los cuatro pasos
c) Formulación de preguntas
1) Estrategia expositiva
La estrategia expositiva es la más usual. Esta debe ser mejorada por el facilitador,
pues siempre recurre a su aplicación durante el desarrollo de una sesión de
capacitación.
La exposición es una situación de enseñanza- aprendizaje en la que el

profesor presenta, analiza y explica en forma oral determinados
contenidos. En estas indicaciones, señalamientos o informaciones, lo
que el profesor hace, en síntesis, es mostrar o demostrar el “que” “que”, el
“por qué”
qué”, el “como” o el “cuánto” o el “cuándo” del objeto
específico contenido- materia”. (Pujols Ballcells- Fons Martins, 1978).
Las clases teóricas tradicionales suele ser exposiciones orales acompañadas de

algunos recursos audiovisuales (diapositivas, acetatos, láminas y esquemas en el
pizarrón) donde el participante presencia y escucha el desarrollo del discurso del
facilitador siguiendo en silencio la exposición de ideas.
86
UNIDAD 4
Esta estrategia se usa en grupo de cualquier número de participantes y para

todos los niveles. La estrategia expositiva tiene grandes limitaciones, y si el
objetivo va mas allá del segundo nivel taxonómico del dominio cognoscitivo,
que es la comprensión, se recomienda combinarla o enriquecerla con la
intervención de los participantes cuando se trata de grupos pequeños; además
debe apoyarse con materiales visuales.
Las fases de esta estrategia son:
a) Introducción
En esta parte el facilitador deberá informar los objetivos de la sesión y presentar
de manera esquemática el contenido que va a tratar; debe señalar la importancia
del tema y relacionarlo con las necesidades e intereses personales de los
participantes, captando su atención para despertar su interés.
b) Desarrollo
Inmediatamente después de la introducción, el facilitador deberá hacer la
presentación del tema con la secuencia establecida previamente. Esta parte del
desarrollo del tema, es de duración prolongada y debe comunicarse con claridad
y al nivel adecuado de los participantes. Debe procurar la atención sobre los
puntos principales desarrollados y hacer resúmenes parciales.
Aunque esta estrategia no implica necesariamente la intervención grupal, es

recomendable que la comunicación que se establezca entre el facilitador y los
participantes sea reciproca, abierta y franca, para lo cual debe crear la confianza
necesaria e invitar a la intervención y presentación de dudas.
c) Síntesis o cierre
En esta parte final de la exposición, el facilitador debe hacer una recapitulación
de lo tratado y destacar los puntos más importantes del tema. Se deben hacer
preguntas para verificar la comprensión de los temas expuestos y para estimular
la presentación de ideas que enriquezcan el contenido y analicen con más
profundidad la exposición del tema presentado.
- Materiales didácticos
didácticos: Aún cuando esta estrategia puede funcionar sin ningún
material, se recomienda utilizar material de tipo visual, como el pizarrón, rotafolio,
diapositivas o acetatos, según la naturaleza del contenido a exponer y la cantidad de
recursos disponibles.
Cualquier material que facilite la comunicación entre el facilitador y los participantes

hace que la comprensión sea más rápida; el material idóneo mejora indudablemente
a esta estrategia, la cual tiene muchas limitaciones.
Ventajas
• Incentiva a los participantes para el desarrollo del trabajo.
• Transmite información de difícil acceso para el participante.
• Permite comunicar contenidos de tipo informativo o teórico en corto tiempo.
• Presenta el esquema de las nuevas unidades de trabajo.
87
UNIDAD 4
MÓDULO 4
• Comunicar los objetivos o finalidades de las mismas y explicar los modos en

que se organizará la tarea.
•Es aplicable a grupos numerosos.
Desventajas
• Puede resultar aburrida
¿Cuáles son para usted
• La participación del grupo es mínima.
los tres puntos más
• No atiende las diferencias individuales de los participantes, por lo que
importantes para realizar
algunos se distraen.
una clase teórica?
• El aprendizaje logrado en esta estrategia, se olvida fácilmente si no se
refuerza y se ejercita en un corto plazo.
Es importante para el desarrollo del módulo que usted utilice las

estrategias docentes que se estamos presentando. Elabore un plan
de conferencia para un tema que usted maneje con propiedad,
utilizando la información proporcionada
PUNTOS CLAVE PARA ORGANIZAR Y

DESARROLLAR UNA CLASE TEÓRICA:
• Piense en la audiencia a la que dirige el

mensaje. Explicite las características que lo definen
(edades, ocupación, necesidades, experiencias
previas, expectativas, etc.)
• Formule en una o dos frases clave los
objetivos. Exprese en forma escrita, clara y
concisa los aprendizajes que pretende promover
con el desarrollo de su clase.
• Prevea una estructura para su clase clase. Es
de esperar que ésta tenga una introducción,
un desarrollo y un cierre.
• Piense en una situación
controversial, un caso o una
pregunta , para dar comienzo a la clase
planteando un problema a resolver.
• Haga sintesis parciales durante el desarrollo.
• Promueva la participación de los capacitandos.
• Prepare una serie de preguntas, ejercicios o consignas de trabajo para
ser resueltos durante la clase en pequeños grupos o en forma individual.
• Prevea las ayudas audiovisuales indispensables para transmitir los mensajes.
• Controle los tiempos Cuide que la estructura de su clase no quede truncada.
• Elabore alguna forma para verificar el grado de aprovechamiento de
su clase
clase.
88
UNIDAD 4
2) Método de cuatro pasos para la enseñanza y entrenamiento de grupo
1
Facilitador dice
Facilitador hace
2 Facilitador dice
Participante hace
4 3
Facilitador resume y Participante dice y hace
Evalúa la unidad Facilitador supervisa.
de aprendizaje
Esta estrategia educativa se utiliza cuando se quiere desarrollar en el participante

habilidades y destrezas en un determinado trabajo práctico.
Para utilizar esta estrategia es necesario que usted lleve a cabo la planificación de la
actividad.
Debe atender los siguientes aspectos:

• Determine el objetivo a alcanzar.
• Defina el orden de la demostración
• Distribuya el tiempo de cada paso
• Prepare equipo, herramienta, materiales
• Prepare material de apoyo didáctico
Cuando se tiene que enseñar un proceso complejo, es decir que consta de varias
operaciones, debe planificar cada una de ellas separadamente utilizando el
procedimiento general aplicado a cada una de las operaciones.
a) Primer paso: Introducción

El facilitador (dice y hace):
• Coloca a los participantes de manera que puedan ver, oír y participar.
• Atrae la atención de los participantes
• Da a conocer el objetivo.
• Presenta la tarea a realizar, la ejecuta en forma lenta y en orden cada uno de
los pasos de la misma.
• Explica qué hace, para qué lo hace y cómo hacerlo.
• Explica la relación de la tarea a realizar con lo que ya se había explicado.
• Explica la importancia del trabajo, se detiene en un punto clave y/ o norma de
seguridad.
• Confirma que cada participante está en la posición correcta.
El participante:
• Toma notas de lo observado
89
UNIDAD 4
MÓDULO 4
b) Segundo paso: Presentación

El facilitador (dice):
• Explica brevemente los procedimientos principales
• Explica los puntos clave con razones.
• Repite la explicación si es necesario.
• Verifica el alcance de la comprensión.
El participante (hace):
• Ejecuta las tareas
• Explica sobre qué, por qué y cómo se realiza cada paso.
c) Tercer paso: Práctica

El participante (dice y hace):
• Describe paso a paso la tarea.
• Observa el éxito o el fracaso en la realización de la tarea.
• Pregunta cuando llega a puntos clave o seguridad y asimila los procedimientos.
• Entra en detalles gradualmente.
• Responde a las preguntas del facilitador.
d) Cuarto paso: Resumir

El facilitador (resume y evalúa la unidad de aprendizaje):
• Presenta resúmenes
• Enfatiza los puntos correctos y los incorrectos
• Asegura que los pasos de la práctica son mantenidos claramente en la mente.
Utiliza una estrategia de aprendizaje para almacenar la información. Hace un
flujograma de la actividad.
• Permite que los participantes hagan cualquier pregunta.
Es conveniente que usted utilice esta estrategia para enseñar un

procedimiento que requiera un alto nivel de precisión. Planifique
una actividad relacionada con su especialidad en donde pueda ponerla
en práctica.
Elabore una lista de cuales considera que son las ventajas y las
desventajas al utilizar la estrategia de los cuatro pasos.
Si usted ya utilizó esta estrategia, podría plantear que variaciones

podría dar a la misma. Recuerde que lo más importante es lograr
competencias en los participantes.
90
UNIDAD 4
c) Formulación de preguntas
Es una estrategia de enseñanza que consiste en
formular preguntas a los participantes para
orientar el aprendizaje, escuchar sus respuestas
y aceptar preguntas de los mismos, manteniendo
un permanente intercambio verbal. Ésta era en
esencia la mayéutica de Sócrates.
Se produce una situación de interacción

entre facilitador y participante centrada en
el facilitador, por que es quién conduce la
interrogación. También la formulación de
preguntas puede dar pie al comienzo de una
discusión, en la que interactúan todos los
miembros del grupo entre si.
La interrogación en la enseñanza ha sido utilizada para cumplir diferentes funciones

y por su uso es identificada principalmente con la función de evaluación o de
control y en muchos casos ha servido como elemento de presión que conduce a la
inhibición más que al intercambio.
El no hacer preguntas adecuadas hace perder el tiempo y el interés de los

participantes. Es recomendable hacer preguntas abiertas o divergentes (son
aquellas que tienen más de una respuesta correcta) para iniciar el tema, preguntas
clave para dirigir la discusión y progresivamente hacer preguntas que estimulen
procesos mentales, luego terminar con preguntas cerradas o convergentes (son
aquellas que sólo tienen una respuesta correcta) para conclusiones.
IMPORTANTE
Debe hacer pausas después de planteada la pregunta,

así dará tiempo a la reflexión y elaboración mental de
las respuestas.
Al utilizar la estrategia de pregunta debe asegurarse de que éstas sean:
• Preguntas clave, para enfatizar aspectos importantes.
• Preguntas de sondeo, para tener una idea acerca del conocimiento del grupo
acerca del tema.
• Preguntas para puntualizar algún aspecto importante
• Preguntas abierta
• Preguntas convergentes
91
UNIDAD 4
MÓDULO 4
¿Cómo se hacen las preguntas en una actividad práctica?
a) Funciones de preguntas (relación con los participantes).

• Cualquier pregunta atrae la atención de los participantes
Cuando el participante es sometido a una pregunta, comienza a pensar y trata

de dar sus propias respuestas, ya que cualquier pregunta presupone una respuesta.
• Las preguntas tienen dos elementos: “pensar sobre ella” y “contestarla”.

• En una situación real se pueden utilizar preguntas no para ser contestadas,
sino para ser consideradas.
b) Formas de hacer preguntas

• Considere la manera de hacer preguntas. Los tipos o formas de hacer las
preguntas presuponen ciertos tipos de respuestas.
• Las preguntas comunes no son efectivas para sacar respuestas diferentes, ni
para profundizar el pensamiento de aquellos a quienes se pregunta.
(1) Preguntas que presuponen una respuesta

“si” o “no”: (En este caso, los participantes a menudo contestan sin pensar
profundamente).
¿Es esta la manera de correcta de transportar la máquina?
(2) Preguntas que presuponen una selección:

(el pensamiento estará limitado a cierto rango).
¿Dónde pondría usted la máquina?
¿En el taller de práctica o en la sala de exhibición?
(3) Preguntas formuladas con alguna condición indicada:

i) Limita el rango de pensamiento: ¿Cómo lo efectuamos si estamos apurados?
ii) Limita el rango de comparación. ¿Cuál es la diferencia entre A y B?
iii) Pregunta a un individuo en particular ¿Sr. A, Cómo lo hace usted?.
(4) Preguntas que presuponen una amplia gama de respuestas:

¿Dónde pone su máquina?
¿Cómo la transporta?
¿Qué notó usted con respecto a la forma como se transportó la máquina?
(5) Preguntas que inducen otra idea:

(amplia el pensamiento)
¿Es esto todo? ¿No tiene otras ideas?
¿Por qué sucede esto? ¿Cuáles son las causas, razones y respaldo?
¿Cómo podría expresarlo en una palabra?
(6) Preguntas para las que los participantes dudan en contestar o no

las pueden contestar?
- Preguntar la causa a quienes no conocen la causa:
¿Por qué falló?
92
UNIDAD 4
¿Por qué cree usted que no puede comprender?

¿Por qué cree usted que no puede hacerlo?
- En el caso que los contenidos o grados de juicio fueran diferentes:
¿Lo comprende?
¿Podría hacerlo?
Recomendaciones para la formulación de preguntas:
(1) Haga que las preguntas a los participantes se reflejen en las

explicaciones
Pregunta (Pregunta a los participantes lo que saben con

Pregunta
respecto a las explicaciones).
¿Qué sabe acerca del tema?
Explicación (Las explicaciones se intercalan con las
Explicación preguntas de los participantes).
(2) Orientación y resumen hecho por medio de algunas preguntas:
Explicación (Explicación de la unidad temática)

Explicación
Pregunta (Pregunta los puntos esenciales precediendo a
las explicaciones)
Pregunta “Es necesario dar mantenimiento a una máquina”.
¿Cuales conocen?
“El facilitador resume, dando con este resumen una

respuesta”
Resumen “El mantenimiento de la máquina es importante para...
- Cuando usted realiza una entrevista en el aula, está utilizando la

estrategia interrogativa. Las entrevistas son útiles para obtener conocimiento
acerca de hechos, cifras, datos, sentimientos, percepciones, causas y posibles soluciones
de problemas. Dado que algunas metas de formación, incluyen cambios de actitudes,
el interrogatorio puede utilizarse para medir la brecha entre la actitud deseada y la
actitud actual. Dan oportunidad de expresarse, pueden generar comentarios.
Entre las desventajas está el tiempo que debe invertir y la debilidad de obtener
respuestas condicionadas a la situación.
- Material de apoyo
Los interrogatorios pueden ser estructurados o no estructurados. El estructurado
cuenta con una lista de preguntas y registro de la información obtenida. La no
estructurada se refiere a preguntas que fluyen a medida que ocurre el interrogatorio.
93
UNIDAD 4
MÓDULO 4
B Aprendizaje delegado
En este grupo de estrategias, el facilitador comparte con el grupo la
responsabilidad del aprendizaje y las conclusiones a las cuales se debe llegar.
No existe un orden previamente definido, el ritmo y la secuencia se deciden en
conjunto.
Entre ellas encontramos:

a) Corrillos
b) Estudio de casos
c) Método de proyectos
d) Aprendizaje participativo
e) Actividades prácticas
1) Estrategia de corrillos
Se da el nombre de estrategia de corrillos a la división que se hace de un grupo de
participantes en subgrupos, con el propósito fundamental de abordar y discutir
determinada información para obtener conclusiones por cada subgrupo, y
posteriormente presentar estas conclusiones al grupo en su totalidad.
Las conclusiones se consideran como el producto o suma de las aportaciones de

todos los miembros del grupo y como reflejo, en consecuencia, del pensamiento
o del sentir general.
- Desarrollo:
Esta estrategia consta de cuatro fases:
a) Introducción :
El facilitador, que será siempre el que dirige la actividad, explicará a todos los
participantes el procedimiento que se seguirá y que es el siguiente:
• El objetivo que se persigue y los resultados que se deben alcanzar.

• La participación que se espera en cada uno de los asistentes.
• El tiempo de que disponemos para presentar los resultados.
• La forma como se distribuirán para formar los corrillos.
• La manera de distribuir el mobiliario para trabajar.
El facilitador nombrará un coordinador para cada corrillo, también puede nombrarlo

el grupo o corrillo.
El facilitador procederá a entregar a cada participante las instrucciones por escrito

del tema a discutir y el material didáctico, en su caso, esto puede hacerse también
verbalmente con los moderadores o en forma abierta al grupo.
Las funciones del moderador son las siguientes:

• Conducir el análisis y la discusión de la información propuesta dentro del
tiempo asignado.
• Estimular la participación de todos durante la fase de estudio.
94
UNIDAD 4
• Controlar cualquier dificultad que se presente.

• Evitar desviaciones del tema.
• Formular, con base en las aportaciones de todos los integrantes del corrillo,
las conclusiones a que hallan llegado y que presentarán después a todo el
grupo.
b) Estudio
Esta es la fase de interacción, de lectura, de análisis, de conclusiones y de acuerdos
y donde mas pendiente debe estar el facilitador para aclarar dudas y ayudar a los
grupos que así lo requieran. El facilitador lleva un registro del tiempo concedido
y, faltando cinco minutos para que se concluya, avisará a los corrillos, a fin de que
terminen de elaborar sus conclusiones.
c) Interacción
En esta parte el facilitador pedirá al moderador de cada corrillo que presente sus
conclusiones al resto del grupo, y el facilitador anotará en el rotafolio los puntos
principales de dichas conclusiones.
d) Síntesis
En esta fase, si el grupo y el facilitador lo estiman conveniente, se elaborará un
resumen de los aspectos tratados y se analizará si se lograron los objetivos.
- Materiales de apoyo
En términos generales se necesita un rotafolio y la hoja de instrucciones en su caso,
constituyen los materiales básicos para el funcionamiento de esta estrategia y desde
luego el material didáctico que sirva como tema de discusión y apoyo para hacer
lecturas y profundizar más el estudio del tema.
•• Ventajas
Esta estrategia permite encausar la dinámica del grupo, facilitando una
interacción interesada, constante y productiva, ya que:
• Propicia la distribución del trabajo y la participación activa de todo el grupo,

facilitando el análisis y discusión del tema.
• Ayuda a la eliminación de las inhibiciones sociales, toda vez que resulta muy
difícil permanecer anónimo dentro de un grupo pequeño.
• Favorece y estimula la comunicación en dos sentidos, del facilitador hacia
los participantes y viceversa.
• Evita que las intervenciones corran a cargo de un solo participante o de un
reducido número de ellos.
• Centra la atención en propósitos muy definidos, que casi siempre resultan
de interés para todos los participantes y desecha desviaciones innecesarias
tan frecuentes con el empleo de otras estrategias.
• Permite que los participantes aporten información y experiencias personales
que enriquezcan el aprendizaje del grupo.
95
UNIDAD 4
MÓDULO 4
•• Desventajas
• Esta estrategia no es aplicable para el logro de objetivos que impliquen la
formación de destrezas manuales.
• Si los moderadores carecen de un mínimo de habilidad para la conducción
de las discusiones que realicen los participantes en cada corrillo, puede
ocurrir que surjan
Esta estrategia docente es útil cuando debe lograr que los participantes
manejen los conceptos y procedimientos de un tema y puedan
ponerlos en práctica. El tema por lo regular es extenso y usted sabe
que si tuviera que exponerlo en su totalidad, los participantes se
aburrirían. Identifique al gunos contenidos temáticos de su
especialidad en donde sería conveniente utilizar la estrategia de
enseñanza denominada corrillos.
2) Estudio de casos
Esta estrategia se enfoca principalmente hacia los participantes, ya que propicia
la reflexión, el análisis, y el juicio crítico alrededor de un hecho real o ficticio que
previamente ha sido descrito o ilustrado. Se utiliza sobre todo en el área de
aprendizaje que se refiere a las actitudes, aunque también es aplicable para
desarrollar el dominio cognoscitivo, con un grado considerable de profundidad
taxonómica.
El caso puede ser presentado con un documento, en forma oral o escrita por el
facilitador o en una película o grabación.
Los pasos a seguir son:

a) Presentación del caso
El facilitador presenta el caso que previamente fue seleccionado y este caso
debe corresponder al contenido y objetivos del curso.
b) Análisis
El grupo se divide en otros más pequeños y bajo las indicaciones del facilitador, se
inicia el análisis del caso, procurando que cada miembro del grupo exprese su
apreciación del mismo.
c) Reporte
Cada grupo elabora sus conclusiones, las expone ante el grupo – el facilitador las
puede enriquecer- y se escribe un reporte con los resultados finales.
- Materiales de apoyo
apoyo:
Textos, películas, rotafolios y hojas individuales.
96
UNIDAD 4
•• Ventajas
• Propicia el análisis y el intercambio de ideas.
• Se detectan varias soluciones para un mismo problema o caso.
• Estimula la participación de todo el grupo.
• Se fomentas juicios críticos expresados en un ambiente de libertad.
•• Desventajas
• Si se particulariza a un solo caso, no se puede alcanzar una generalización.
•Requiere considerable experiencia del facilitador como conductor de grupos.
3) Método de Proyectos
La clave de la eficacia y aceptación
del método de proyectos radica en
su adecuación a lo que podríamos
denominar “características
necesarias para el
desarrollo de las
competencias”.
Una metodología logra el

desarrollo de las
competencias laborales cuando:
• Se logra una interrelación con los
medios y situaciones reales de
trabajo.
• El aprendizaje está orientado a
resultados, que pueden ser bienes o servcios.
• El aprendizaje es asistido por medios educativos
• El aprendizaje se realiza en grupos de aprendizaje o equipos
• El aprendizaje es autodirigido
Como se puede comprobar, el método de proyectos, a diferencia de los métodos de

enseñanza tradicionales, como el método de los cuatro pasos, método expositivo o
lección magistral, etc., reúne todos los requisitos necesarios como herramienta
didáctica para el logro de las competencias.
El método de proyectos permite desarrollar el “modelo ideal” de una acción completa

por medio de las seis fases del proyecto, que a continuación se presentan.
Informar
Valorar Planificar
Controlar Decidir
Realizar
97
UNIDAD 4
MÓDULO 4
- Fases del método de proyectos
Fases del Método de Proyectos

a) Informar
Durante esta primera fase los participantes recopilan las informaciones necesarias
para la resolución del problema o tarea planteada. Para ello hacen uso de las
diferentes fuentes de información (libros técnicos, revistas especializadas,
manuales, películas de video, Internet, etc.)
Un proyecto requiere la formulación de objetivos que se quieren lograr al llevarlo

a cabo. Estos harán referencia a un producto determinado, que puede ser un
bien o un servicio, por ejemplo: la preparación de un terreno para construcción,
o bien la solución de un problema laboral o el control de calidad en un proceso de
manufactura. Al formular los objetivos hay que tomar en cuenta las experiencias
de los participantes, estimular su participación con el fin de lograr un alto grado
de identificación y de motivación con el proyecto de trabajo. Este método tiene
la particularidad de que tiene múltiples aplicaciones y por lo tanto puede utilizarse
en varias especialidades estrategias.
La tarea del facilitador consiste en familiarizar a

los participantes con el método de proyectos y
seleccionar en forma conjunta los temas
(conceptos, principios, procedimientos) que
deberán ser investigados y que apoyarán el desarrollo
del proyecto. La idea de un proyecto puede partir de
una propuesta de tipo individual; pero, para que pueda
ponerse en práctica coherentemente y sea relevante
para todos, requiere una implicación de otras instancias
dentro del centro de formación.
El método de proyectos representa una gran

oportunidad para tratar de romper el
individualismo y fomentar un trabajo en equipo
en busca de soluciones comunes a la
problemática•identificada. Las estrategias de grupo requieren una ambiente de
aprendizaje cordial, que estimule la participación y la interacción de los integrantes.
Por ello es muy importante que el facilitador en esta fase inicial oriente y asesore
a los participantes, en fomentar y desarrollar actitudes de respeto, comprensión,
participación y tolerancia, ya que algunas veces los participantes no saben trabajar
en grupo.
b) Planificar
En esta fase se elabora el plan de trabajo, el cual debe contener: el proceso
metodológico y los instrumentos y medios de trabajo. Es preciso disponer de un
espacio para poder realizar modificaciones de acuerdo a los imprevistos.
Durante la fase de planificación es muy importante definir cuales son las

atribuciones de cada uno de los miembros del grupo. A modo de ejemplo:
98
UNIDAD 4
• Todos los miembros del grupo participan en forma conjunta en la elaboración

del proyecto.
• Se forman diferentes grupos de trabajo para cada una de los componentes del
proceso para llegar al producto (resultado).
La cantidad de materias y el ritmo de transmisión de los contenidos no suelen

establecerse para todos los participantes, sino que es posible una organización y
distribución del tiempo del proyecto a nivel individual y orientado a las necesidades
en función de los requisitos de aprendizaje, de motivación y de los progresos de
aprendizaje.
El aprendizaje por proyectos es una estrategia inmersa en el principio de

socialización. Las distintas personalidades de los participantes influyen en la
constitución de los grupos de trabajo. Por ello el facilitador deberá procurar que
la integración intragrupal e intergrupal sea los más estrecha posible; así como,
establecer las correcciones que objetivamente se determinen para beneficiar la
dinámica del grupo de aprendizaje.
c) Decidir
Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los miembros del
grupo deben decidir conjuntamente cuál de los posibles procesos metodológicos
quieren segur. Al ponerse de acuerdo se discute con el facilitador. Durante esta
fase de decisión, el facilitador comenta y discute y orienta sobre otros posibles
procesos. Es importante que los participantes aprendan a seleccionar una
alternativa, considerando los problemas, costos, riesgos y beneficios asociados a
cada una de las alternativas.
d) Realización del proyecto

Durante esta fase, las actividades
de investigación y trabajo
práctico se llevan a cabo. Se
ejercita la capacidad creativa,
autónoma y responsable. Cada
miembro del proyecto realiza
su tarea según la planificación
o división del trabajo
acordado. En esta fase se
comparan los resultados
parciales con el plan inicial y se lleva a cabo las correcciones necesarias, tanto a
nivel de planificación como de realización.
La realización de las tareas o trabajo, debe ser de la forma más autónoma posible,
aunque esto no significa que los participantes deben tener la sensación de estar
solos. Hay que indicar que la práctica dedicada al aprendizaje debe observar una
serie de requisitos para que el aprendizaje sea efectivo. El participante es capaz
de corregir por si mismo sus errores, aprenderá con la dedicación; pero, en la
mayoría de los casos requiere del asesoramiento experto del facilitador que,
conocedor de las reglas de enseñanza y aprendizaje adaptadas a los contenidos y
99
UNIDAD 4
MÓDULO 4
a los participantes, conseguirá una mayor optimización de los resultados.

El facilitador debe estar siempre a disposición de los participantes para poder
intervenir cuando necesiten un asesoramiento o apoyo y también, naturalmente,
para motivarles en su trabajo. Y en este aspecto motivacional tiene una función
social y emocional muy importante para los participantes, quienes esperan del
facilitador el reconocimiento de la tarea bien realizada.
e) Controlar
Una vez que han concluido la tarea, los participantes mismos realizan una fase
de autocontrol con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio
trabajo, Para esta fase de autocontrol se suele utilizar también cuestionarios o
tests programados similares a los que se utilizan para los exámenes.
De este modo, los participantes tienen la posibilidad de “descubrir “ellos mismos

las posibles fallas o errores que han cometido durante la realización del proyecto
y, de ser posible corregirlas. Durante el autocontrol, el rol del facilitador es el de
asesor o como apoyo, sólo interviene en caso de que los participantes no se
pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos o que
ellos le soliciten ayuda.
f) Valorar
Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que facilitador
y los participantes comentan y discuten conjuntamente los resultados obtenidos,
La función principal del facilitador es dar a todos los participantes una
realimentación, no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso: errores
y éxitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se
ha realizado y sobre lo que se esperaba lograr, sobre la dinámica de grupo y los
procesos grupales, así como sobre las propuestas de mejor de cara a la realización
de futuros proyectos, Además, es necesario indicar que esta discusión final, sirve
como una importante fuente de realimentación para el propio facilitador de
cómo planificar y realizar mejor otros proyectos.
Las observaciones anteriores pueden resumirse

en la idea de que la planificación y realización
de proyectos debe llevarse a cabo con
mecanismos flexibles y criterios abiertos. A
los participantes de les asigna un alto grado
de participación en la toma de decisiones con
respecto a la composición del grupo,
contenidos y organización del aprendizaje.
El rol del facilitador deja de ser el de

“enseñante”, transmisor de conocimientos y
habilidades, para pasar a ser asesor del
aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El
facilitador, inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje, al participante
se le ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se le motiva la capacidad de planificación,
realización y evaluación de forma autónoma.
100
UNIDAD 4
La toma en consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y

características individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas
las fases del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y
contribuye hacer más productivo el proceso de aprendizaje.
Características del método de proyectos
• Afinidad con situaciones reales reales: Las tareas y problemas

planteados, deben tener relación directa con situaciones reales de
la especialidad o del trabajo que desempeñan.
• Relevancia práctica : Las tareas y problemas planteados deben
ser relevantes para el ejercicio práctico de su especialización o de
las funciones que desempeña en su puesto.
• Enfoque orientado a los participantes : La elección del tema
del proyecto y la realización están orientados a los intereses y
necesidades de los participantes. El tema del proyecto es seleccionado
con base en la argumentación y el consenso de los integrantes.
• Enfoque orientado al producto : Se trata de obtener un resultado
considerado como relevante y provechoso, el cual será sometido al
conocimiento, valoración y crítica de otras personas.
• Enfoque orientado a la acción : Los participantes han de llevar
a cabo de forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales
como prácticas.
• Aprendizaje holístico -integral: En el método de proyectos
intervienen las capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices
formando parte de los objetivos.
• Autoorganización : La determinación de los objetivos, planificación,
la realización y el control son en gran parte decididos y realizados
por los mismos participantes,
• Realización colectiva : Los participantes aprenden y trabajan de
forma conjunta en la realización y desarrollo del proyecto.
• Carácter interdisciplinario : a través de la realización del
proyecto, se pueden combinar distintas áreas de conocimientos,
materias y especialidades.
- Aplicaciones didácticas del método de proyectos

Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, el método de proyectos debe
entenderse como un proceso interactivo entre el aprendizaje y la acción profesional,
entre el individuo y el grupo, Las diferentes formas de autocontrol durante todo el
proceso del proyecto hace que los participantes lleven a cabo un proceso permanente
de reflexión sobre su forma de actuar (autodeterminación y responsabilidad propia
de los mismos miembros del grupo).
Y es precisamente este proceso permanente de reflexión, lo que diferencia el método

de proyectos de la mera realización de un producto. El producto final –aunque es un
101
UNIDAD 4
MÓDULO 4
aspecto muy importante- es sólo un componente del proyecto. Un proyecto va mucho

más allá. El proyecto se basa en una idea que se quiere llevar a la práctica. Se
comenta, se discute, se verifica, se toman decisiones y se evalúa la puesta en práctica
de la idea del proyecto. Todo ello siempre con base a una planificación detallada y
exacta de los pasos a seguir.
- Ventajas del aprendizaje por proyectos

• Los participantes toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma
independiente.
• Es un aprendizaje motivador, puesto que parte de las experiencias y de los intereses
de los participantes, y también facilita las destrezas de la motivación intrínseca.
• Los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a situaciones
semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategas y
de conceptos, lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas
diferentes, hecho que favorece la transferencia.
• Se fortalece la autoconfianza.
• Los mismos participantes configuran las situaciones de aprendizaje.
• Favorece la retención de los contenidos, puesto que facilita la comprensión lógica
del problema o tarea.
• El aprendizaje se realiza en forma integral (objetivos de aprendizaje cognitivos,
afectivos y psicomotrices).
• Dado que el participante practica la inducción en el proceso de análisis de casos
concretos, deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran en
la práctica o las rechaza para inducir nueva hipótesis de acción, es decir está
ejercitando el pensamiento científico.
• Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar
orientada a la resolución de problemas).
- Límites del aprendizaje por proyectos

• En participantes poco motivados resulta, a veces difícil iniciarles en esta forma
de aprendizaje.
• En el caso de los participantes que no poseen experiencias previas sobre los
contenidos que se deben tematizar, apenas se podrá utilizar el método de
proyectos, a menos que el facilitador plantee tareas que una vez realizadas sirvan
de base para el aprendizaje por proyectos.
El método de proyectos es una de las estrategias que garantiza el lo

gro de competencias laborales en los participantes. Asimismo,
desarrolla otras habilidades y destrezas. Seleccione un tema o
problema que permita la utilización de esta estrategia y desarrolle
la forma como usted conduciría este proceso educativo.
102
UNIDAD 4
C Aprendizaje participativo
Ciclo Fases del Ciclo de aprendizaje

CAP
participativo Escriba su propio
1 Experiencia -CAP-: concepto de
1. Experiencia Experiencia
4 Aplicación 2 Reflexión
2. Reflexión Reflexión
3. Generalización Generalización
4. Aplicación Aplicación
3 Generalización
- Planificación de una sesión de capacitación participativa

Antes de comenzar a diseñar una sesión de capacitación debemos recordar los principios
básicos del ciclo de aprendizaje participativo. 1º. La aplicación de cada fase del ciclo
está orientada por los objetivos de la sesión de entrenamiento. Un vez definidos los
objetivos la sesión puede ser diseñada, utilizando el ciclo como marco de referencia.
a) Planificación
• Presentación del objetivo o resultado que se pretende alcanzar y la forma y
tiempo para alcanzarlo.
• Selección y preparación de la actividad, material o ayudas que servirán como
medio-maestro.
• Selección de actividades o preguntas que estimularán la reflexión.
• Determinación de la presentación de las conclusiones y recomendaciones.
b) Desarrollo
Experiencia
• Es la actividad que realiza el grupo, la cual proporciona a los participantes
oportunidad para “experimentar” una situación pertinente a las metas de la
sesión de entrenamiento.
• Esta “experiencia” se convierte en la fuente de información de donde los
participantes pueden extraer y analizar esta información mientras completan
el ciclo de aprendizaje.
• “Experiencia” comunes son: ejercicios o realización de un trabajo,
dramatizaciones,
estudio de casos, instrumentos de evaluación, juegos, simulaciones, etc.
c) Reflexión
• Los participantes identifican los puntos clave y comparten sus experiencias
individuales, sus reacciones mentales, sentimentales
• procedimentales.
• El grupo analiza y reflexiona atentamente sobre la experiencia.
• El facilitador organiza y orienta hacia la estructura del conocimiento.
103
UNIDAD 4
MÓDULO 4
d) Generalización
• Los participantes determinan cómo se relacionan los patrones que se desarrollan
durante la fase experimental del ciclo de aprendizaje con las experiencias de la
vida diaria.
• Los participantes después del análisis formulan las bases o estructuras de nuevo
conocimiento.
• Los participantes identifican y comparten cómo piensan usar estas nuevas ideas
en su vida diaria.
e) Evaluación
Los participantes contestan preguntas: “Y ahora qué” y “cómo puede utilizar lo
que ha aprendido”.
- Actividades prácticas
Cuando el facilitador lleva a cabo una actividad práctica es importante conocer el
flujo de la actividad. Desde el planeamiento hasta la implementación.
Flujo de práctica desde el planeamiento hasta la evaluación
1. Establecimiento del plan completo 1. Establecimiento del plan para la

dela práctica práctica
2. Estudio de los contenidos a ser 2. Estudio de los materiales para la
desarrollados desde el punto de vista práctica.
del facilitador.
3. Descripción de los materiales de la 3. Preparación del plan de la práctica.
práctica y ayudas para la formación.
4. Preparación del lugar donde se 4. Elaboración de los materiales
desarrollará la práctica.
5. Preparación del lugar donde se 5. Preparación del lugar.
desarrollará la práctica.
6. Desarrollo de la práctica 6. Desarrollo de la práctica.
7. Clasificación y ordenamiento de las 7. Ordenación de los materiales

instrucciones, materiales y ayudas
audiovisuales.
8. Evaluación y mejoramiento del proceso 8. Evaluación de la práctica Reflexión y

desde el planeamiento hasta la mejoramiento
evaluación.
El ciclo se inicia de nuevo.
104
UNIDAD 4
Fuentes de información para el desarrollo de la práctica desde el punto

de vista del facilitador; incluye:
- Investigación centrada en: textos, bibliografía relacionada, trabajos de campo,
investigación experimental, estudio del trabajo.
- Discusión de los tópicos que dan respaldo científico y esencia de la práctica.
a) Información obtenida de textos y bibliografía relacionada.

• Mediar la información que no está clara en los textos.
• Transformar las explicaciones de los textos en figuras e ilustraciones que sean
familiares para los participantes.
• Recolectar documentos o datos y transformar lo que nos interesa en material
para usar en la práctica.
• Dilucidar la lógica, la estructura y las interconexiones con otros materiales.
b) Información obtenida de los informes sobre trabajos en terrenos

laborales.
• Cuando la información no esté comprensible, el facilitador deberá recurrir a los
autores, trabajadores, investigadores y fabricantes.
• Llamar a los productores, actividades comerciales, industrias e institutos de
investigación y organizaciones de capacitación.
Este esfuerzo puede dar resultados favorables como la recolección de material de

apoyo para la capacitación.
c) Información centrada en la investigación experimental.

Esta información es importante cuando se quiere repetir el experimento y para lo
cual es necesario:
• Establecer la fundamentación científica de las habilidades logradas.
• Dominar el método de trabajo utilizado por el facilitador y las razones por las
cuales fue seleccionado.
• Los experimentos deberán estar basados en ideas simples (problemas no
complicados) y orientados a la búsqueda de hechos para resolver un problema.
d) Información centrada en el estudio del trabajo

Esta información sirve para analizar la forma en que los trabajos progresan.
• Se analiza la forma en que los trabajos son realizados con facilidad y como obtener
resultados constructivos.
• Describe los pasos principales del trabajo para establecer puntos importantes,
pistas, juicios y habilidades.
• Efectuar el análisis del movimiento de detención, estudio de tiempo, estudio del
momento y moviendo, análisis de la carga de trabajo.
• Identificar el grado de dificultad del trabajo para los participantes.
• Establecer las condiciones bajo las cuales se efectúan los trabajos.
- ¿Qué contenido debe tener un plan de lección práctica?

1) Tema de la lección (material y tópicos)
2) Puntos que forman el tema de la lección (subtemas).
3) Lugar de la práctica / restricciones en el sitio.
105
UNIDAD 4
MÓDULO 4
4) Materiales y equipos, insumos, herramientas, instalaciones para la práctica.

5) Medios requeridos para la práctica (pantalla, retroproyector, videograbadora y
monitor TV.
6) Materiales para la práctica: (tipos y cantidades de materiales, material impreso,
película TP, cintas de video).
7) Duración (horas requeridas). Turno de horas de trabajo y tiempo total.
8) Desarrollo: (contenidos y actividades para la práctica) Tiempo requerido, ítems de
pregunta, reacciones esperadas de los participantes, palabras clave, figuras y puntos
importantes de pregunta para formación, decidiendo el flujo de la práctica.
Ejemplo del formato para un plan de práctica:
Formato de un plan de práctica
Clasificación Tiempo Puntos de Materiales de

instrucción entrenamiento
Ingreso del Ingreso del tiempo Actividades Tipos y número de

contenido programado en esperadas de los materiales a ser
minutos. participantes utilizados.
Formato/contenido de la hoja de tareas de práctica:
¿Qué es la hoja de tareas para práctica?

La hoja de tareas para práctica es una especificación
educacional requerida para la práctica. La hoja
debe ser llenada con descripciones tales que
permitan a los participantes tener una imagen
completa de su tarea final y proseguir con el
trabajo
efectivo.
Contenido de las lecciones de práctica
1
Clarificación Presentación del tema
(Estar consciente
del tema)
2
Presentación Presentar la tarea de la práctica usando la hoja de tareas.
Método de Preparación de materiales y herramientas.
trabajo Presentar los métodos eficientes y racionales.
Confirmar las características del método de trabajo.
Indica y enfatiza los puntos importantes para seguridad.
106
UNIDAD 4
3 Explicar la tarea de la práctica usando la hoja de tareas.

Prácticas Experimentar las características del método de trabajo.
Establecer los puntos importantes de seguridad.
Investigar sobre el método de trabajo, los materiales y el ambiente
en su interrelación
Adquirir información importante relacionada al trabajo.
Experimentar la relación entre los medios y los resultados.
Promover la obtención de métodos eficientes y racionales.
Estrategia, establecimiento y resolución de problemas para el método
de trabajo.
4
Estudio de Clarificar los elementos científicos incluidos en la habilidad.
habilidades Investigar el método de trabajo, los materiales y el ambiente.
Investigar sobre los materiales de la práctica para que los participantes
adquieran las habilidades.
Clarificar científicamente la adquisición de habilidades.
5
Complementación del tema.
Seguimientos Reforzamiento de habilidades en el seguimiento de la capacitación.
Reflexión Evaluación y revisión
Evaluación Resumen
Verificación y confirmación
Comparación con las actividades de producción efectivas.
Descripción del flujo para el próximo trabajo
Para fines de evaluación de la actividad práctica podrá utilizar este formato, el cual
deberá ser preparado utilizando la descripción de la tarea, los elementos de la habilidad
y contar con una escala para la evaluación.
A. Excelente
B. Intermedio: hay que reforzar algunos procedimientos
C. Deficiente: debe repetir la práctica
Formato de evaluación de una práctica
Operación vertical Tarea de la

práctica
Levantamiento Bajada de una Medición de Contenido del trabajo
de una carga carga altura
Elementos
de habilidad
Manejo de palancas
Manejo de frenos
Elementos de
Sincronización
habilidad
Nombre
1. A B C Nombre
2. y
3. evaluación
107
UNIDAD 4
MÓDULO 4
Hoja de tareas (para el participante)
Tema de la práctica:
Comienzo Es una especificación educacional
requerida para la práctica. La hoja
debe ser llenada con descripciones
tales que permita a los participantes
tener una imagen de su tarea final y
proseguir con el trabajo efectivo.
Formato y contenido
1) Nombre de la práctica
2) Explicación de las especificaciones
de la tarea, coincidir con la
comprensión de los participantes.
3) Materiales y equipo
4) Hoja de trabajo Standard, plan de
No trabajo y asignación del tiempo.
5) Plan de trabajo
Si
FIN
Modelo para planificar una sesión práctica
5 Presentación del tema Indica el propósito de la práctica.
10 Presentación de la tarea en la práctica Indicar el uso y la manera de emplear

materiales y equipo
Indicar los puntos importantes del trabajo
Práctica de la primera etapa (práctica Ejecución del proceso básico
experimental)
Estudio del trabajo Practicar la 2ª. Etapa Muestre el objetivo concreto del trabajo
25 (Práctica consciente) Estudio del trabajo Completar el diagrama de flujo

40 Resumen Llenado de la hoja de tareas. Descripción
del flujo del próximo trabajo
Ordenamiento
45 Fin de la práctica
D Aprendizaje independiente
El participante realiza por si mismo el proceso de aprendizaje. Para ello
cuenta con material escrito, guías para estudio dirigido e independiente, que
proporcionen todas las instrucciones para que el pueda trabajar solo. Asimismo, existen
programas de computación, que facilitan la interacción con la computadora y los
participantes aprenden en forma independiente.
1) Observación
La observación provee información de primera mano acerca de actividades,
problemas, productos y diversas situaciones que propician el aprendizaje, también
es útil para confirmar la información obtenida por otras estrategias.
108
UNIDAD 4
Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción.

Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar
y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos
predeterminado.
Según nuestras intenciones podemos encontrar diferentes tipos de observación y

estrategias a aplicar:
• Auto- observación: (El sujeto y el objeto se centra en uno mismo)
• Auto- registros
• Diarios
• Auto- biografías
• Currículum vitae...
• Observación directa: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural
de acción)
• Pautas de observación
• Lista de verificación
• Fichas...
• Observación indirecta: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o
registros)
• Entrevistas y cuestionarios
2) Investigación
El aprendizaje por indagación permite que el participante aprenda el contenido y
el proceso al mismo tiempo.
Se aprende a resolver problemas, evaluar soluciones y pensar en forma crítica.

Aunque hay muchas estrategias para inducir al participante en el proceso de
investigación, se pretende alcanzar los siguientes competencias:
• Formular hipótesis para explicar fenómenos o resolver problemas.
• Recopilar datos para probar las hipótesis.
• Derivar conclusiones.
• Reflexionar acerca del problema original y los procesos de pensamiento
necesarios para solucionarlos.
Para utilizar efectivamente el aprendizaje por indagación, es necesaria la

preparación previa del facilitador, el dominio de las competencias que va a
desarrollar en los participantes. Debe estar muy claro y organizado el trabajo
que deberá realizar el participante y supervisar para asegurarse la participación
de todos los involucrados.
3) Estudio dirigido
El estudio dirigido es un proceso activo de enseñanza, en el cual el facilitador
orienta las actividades del participante y que permite que éste solucione problemas
y adquiera conocimientos y habilidades.
Es una estrategia en la que los participantes trabajan en forma independiente,

con una guía escrita por el facilitador. La estrategia del estudio dirigido permite
109
UNIDAD 4
MÓDULO 4
que el educando aprenda a aprender, que es el objetivo fundamental, ya que en

la actualidad, más que adquirir conocimientos relacionados con las áreas de la
especialidad, es importante adquirir estrategias que habilitan a los participantes
para continuar aprendiendo por si mismos, una vez finalizada la etapa de
formación.
El estudio dirigido permitirá lograr los siguientes objetivos:

• Orientar a los participantes para que dominen estrategias de estudio adecuadas,
como las habilidades para usar diferentes fuentes de información, utilizar
material de consulta, tomar apuntes, resumir, redactar, informar y otros.
• Crear hábitos de lectura reflexiva, para que el participante busque libros,

folletos, manuales, esquemas, tablas, etc., los conocimientos necesarios para
que pueda dar respuesta adecuadas a los problemas que se plantea.
• Aprender las habilidades necesarias para obtener información, interpretarla,

reelaborar con ella lo aprendido y expresarlo en forma oral o escrita.
• Desarrollar un gran espíritu de autocrítica respecto de las actividades o tareas

que ejecuta.
• Despertar confianza en sí mismo, al percibir que la adquisición de buenos

hábitos es ventajosa para el rendimiento laboral.
• Desarrollar una actitud positiva hacia el estudio y disciplina para realizarlo.
• Enseñar a los participantes a plantearse y resolver dudas y problemas.
- Descripción
En el estudio dirigido, el participante investiga diferentes fuentes de información, con
lo que logra dar respuestas a las preguntas y solucionar los problemas que hayan sido
formuladas. Las fuentes de información empleadas pueden ser bibliográficas o reales.
El trabajo de los participantes en el estudio dirigido puede ser individual o grupal. El

facilitador observa en forma activa el trabajo de los participantes, revisa resultados,
brinda asistencia a los que la necesitan, a la vez que trata de no distraer a los otros
integrantes del grupo.
Se trata de buscar la forma de ayudar a los participantes para que alcancen los
conocimientos, las habilidades y las destrezas que les permitan investigar y estudiar.
Los participantes deben alcanzar el dominio de la comprensión lectora, la lectura
rápida, la realización de esquemas que organicen y resuman lo leído y la selección de
fuentes de información, así como su uso eficiente.
Es importante destacar que el estudio dirigido, si está bien orientado, contribuye a

generar hábitos de estudio, así como el deseo permanente de ponerlos en práctica.
110
UNIDAD 4
Aplicación
En la utilización del estudio dirigido es necesario distinguir dos grandes etapas: la
preparación y la ejecución.
Si se pretende generar en los participantes nuevos hábitos de estudio y la capacidad

de estudiar es necesario ayudarlos en la adquisición de las habilidades, las destrezas
y las comprensiones necesarias para estudiar. Además, se debe establecer las
situaciones, la guía y la práctica para el logro de buenos hábitos de estudio.
Etapa de preparación
El objetivo de esta primera etapa es brindar al participante instrumentos para
que adquiera independencia en el estudio, canalice sus esfuerzos y descubra sus
propios caminos de aprendizaje. Para ello debe organizarse la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas esenciales para el dominio de las estrategias
de estudio, manejo de fuentes de lectura, resúmenes, síntesis. Esta adquisición
se logra por medio de la ejemplificación de las tareas a efectuar por los facilitadores.
Etapa de ejecución
Una vez que los participantes dominen las estrategias mencionadas serán capaces,
con la guía del facilitador, de enfrentar problemas, analizarlos y resolverlos.
Para llevar a cabo esta etapa, el facilitador debe dominar sus cinco fases:
a. Planeamiento Comprende el análisis de los contenidos de los

programas y su jerarquización, la elección de temas, la preparación de
materiales, guías de estudio, etc.
b. Asignación Se inicia con la motivación a cargo del facilitador, que

utiliza ejemplos tomados de la realidad, narraciones, medios audiovisuales,
a lo que sigue un enfoque general y la posterior entrega de una guía de
estudio que incluye el tema, los objetivos de aprendizaje, las actividades
(estrategias de aprendizaje) y la bibliografía. Con ella el participante
analiza el tema y sus problemas e inicia la búsqueda de material de
consulta o de las fuentes de información.
c. Estudio Implica el uso del participante de las estrategias de estudio

y de los instrumentos de investigación adquiridos en la etapa de
preparación. Con la guía de estudio, prepara informes, fichas, esquemas
y describe tareas y experiencias. El facilitador observará con atención el
cumplimiento del trabajo por los participantes y tratará de brindarles
orientación, con respecto sus intereses, aptitudes, dificultades y
habilidades. Hará además sugerencias sobre el mejor modo de ejecutar
la tarea y evaluará de manera constante.
d. Consulta El facilitador debe desempeñar un papel asesor y de

consejero y mostrar siempre comprensión, sin olvidar en ningún momento
que su ayuda debe sustituir a la actividad personal del participante. Solo
debe orientarla y darle sentido.
111
UNIDAD 4
MÓDULO 4
e. Debate en grupo y conclusión El estudio debe ser individual,

pero, finalizar el tema con una discusión bien organizada y que permita
arribar a buenas conclusiones, aportará un aspecto socializador muy
beneficioso para los participantes.
E Aprendizaje grupal o cooperativo

El grupo es responsable de conducir el proceso de aprendizaje y que los
objetivos de aprendizaje sean logrados por cada uno de los miembros del grupo.
Las estrategias grupales son medios, formas o procedimientos sistematizados, usados

para promover el intercambio de experiencias y la capacitación en el cumplimiento
de una tarea, con el fin de obtener una acción grupal eficaz.
Se aplican sobre todo en aquellas actividades didácticas y laborales en las que es

indispensable la participación activa de los integrantes de un grupo, para lo cual el
animador describe la tarea que debe cumplirse, y orienta al grupo sobre el
procedimiento de trabajo y los resultados esperados.
Existen muchas estrategias grupales, algunas normalizadas y otras espontáneas. El

docente debe conocer sus ventajas y limitaciones, en función de la naturaleza del
grupo y los objetivos establecidos, para determinar que estrategia es más apropiada
para cada caso.
1) Discusión de grupos
En la discusión de grupo el facilitador sugiere actividades, preguntas o problemas
que deben ser resueltos o respondidos por los integrantes de grupos de trabajo.
El papel dominante está en los capacitados, quienes desarrollan los procesos
intelectuales necesarios para realizar el trabajo planteado.
a) Organización de los grupos:

• Establezca la cantidad de los participantes.
• Organice los grupos de acuerdo a los temas de discusión.
• Los grupos funcionarán mejor si los organiza de 3 a 6 participantes.
• Utilice una dinámica interesante para ubicar a los participantes en los grupo:
numerarse de 1 a 6, sortear los grupos, repartir tarjetas de colores y juntarlos
por color, por signo zodiacal, por sorteo, por dibujos de completación.
b) Procedimiento:
• El facilitador da las instrucciones del trabajo y el tiempo que tienen para
realizarlo.
• Cada grupo nombra un coordinador y un relator.
• Los grupos cuentan con una guía de discusión y preparan sus conclusiones.
• El facilitador estará circulando y aclarando dudas si es necesario.
• Avisa del tiempo que falta para concluir el trabajo.
• Terminado el tiempo, suspende el trabajo.
• Organiza la puesta en común.
112
UNIDAD 4
• Al finalizar la puesta en común, el facilitador hace una síntesis de las

conclusiones expuestas.
Ventajas
• Oportunidad de participar e involucrarse en actividades de aprendizaje.
• Desarrollo de la capacidad de expresarse con claridad.
• Fomenta la habilidad de plantear y defender opiniones y tolerar diferentes
puntos de vista.
• Ayuda a evaluar y sintetizar ideas.
2) Aprendizaje cooperativo
Las estrategias grupales son extremadamente útiles para la discusión, aclaración,
debate, formación de opiniones, en general, para resolver cuestiones más bien
académicas.
Una forma de trabajo en grupo orientado
i al desarrollo de competencias
tecnológicas es el aprendizaje
cooperativo. Todo aprendizaje
cooperativo es un aprendizaje en grupo,
pero no todo aprendizaje en grupo es
cooperativo. En el aprendizaje
cooperativo las metas de los individuos
van tan unidas que existe una correlación
positiva en el logro de los objetivos, de
tal forma que el individuo alcanza sus
objetivos si y solo si los otros individuos
también los alcanzan.
Este tipo de aprendizajes es

significativamente superior al individual y competitivo. Su superioridad no atañe
sólo a variables de socialización y de relaciones interpersonales, sino también a
variables cognitivas y de rendimiento académico.
Los requisitos básicos para el aprendizaje cooperativo son la interdependencia de

metas e igualdad de status entre los miembros del grupo, lo cual no significa
homogeneidad sino, por el contrario, que los grupos heterogéneos son más eficaces
que los homogéneos.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia privilegiada para mejorar no sólo el

rendimiento académico de los participantes, sino para potenciar sus capacidades
tanto intelectuales, como de resolución de problemas y sociales, debido al papel
crucial que la interacción con las demás personas desempeñan en el logro de
competencias intelectuales, personales y sociales.
113
UNIDAD 4
MÓDULO 4
A manera de conclusión
Un buen facilitador debe mantener durante el desarrollo del proceso de capacitación
un equilibrio de las estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza, siendo
sensible ante el estado de ánimo de los participantes, el interés que demuestren en
ese momento, el horario, el tipo de temas, el número de participantes, la disponibilidad
de recursos e incluso las características físicas y materiales del lugar donde se esté
impartiendo la actividad de capacitación.
Recuerde estos principios básicos que debe atender el proceso formativo para que
usted sea un facilitador competente en procesos de formación de competencias
laborales:
• Activo y significativo
La calidad de construcción de saberes y la adquisición de competencias dependen
de la actividad constructiva y significativa de los participantes. Es decir se rechazan
todas las formas pasivas y mecanicistas de aprendizaje (unidad de aprendizaje 1).
• Aplicado y cognitivo
La adquisición de competencias requiere tanto del desarrollo de conocimientos
(hechos, conceptos, principios, procedimientos) como de la capacidad de
adaptación pragmática de los saberes a contextos distintos (ámbitos de trabajo).
• Autónomo y dirigido
Una fase de aprendizaje dirigido es indispensable para posibilitar la autonomía y
ésta sólo es válida si media continuamente el control del saber experto, por lo
tanto, la adquisición de competencias requiere de ambas modalidades.
• Aprendizaje grupal e individual
El aprendizaje en equipo depende en gran parte de la capacidad de aprendizaje
de cada uno de los participantes. El grupo estimula la motivación para aprender,
los aprendizajes se transfieren, etc.; no obstante, la calidad del resultado tanto
del grupo de aprendizaje como de un equipo de trabajo, está circunscripta a la
capacidad de los participantes que los componen
Consulte en el módulo de formación 15 contenidos temáticos,

organícelos de la siguiente manera:
Tipo de Estrategia de Estrategia Materiales

contenido aprendizaje que de enseñanza que necesita
1. conceptual propone que propone elaborar para
2. procedimental 1. Asociación apoyar el
3. actitudinal 2. Reestructuración proceso.
114
UNIDAD I
Anderson, J. R. (1980).
Cognitive psychology and its implications
implications.
San Francisco: Freeman.
Andre, T. y Phye, G. D. (1986). Cognition, learning, and education. En G. D. Phye y

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Gagné, R. M. (1984). Learning outcomes and their effects.

American Psychologist
Psychologist, 39, 377- 385.
115
UNIDAD I
Gagné, R. M. (1985).
Las condiciones del aprendizaje
aprendizaje.
Cuarta edición. México: McGraw- Hill.
Gagné, R. M. y Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. En R. M. Gagné

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Gallego B., Rómulo y Pérez M., M., Royman (1997)

La enseñanza de las ciencias experimentales. El constructivismo del caos.
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Psychologist, 35, 713-728.
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Psicología de la enseñanza y el estudio. Teorías y estrategias para potenciar
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Madrid: Ediciones Pirámide, S. A.
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reading. En B. K. Britton y S. M. Glynn (Eds.),
Executive control processes in reading .
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Mayer, R. E. (1988). Learning strategies: An overview. En C. E. Weinstein, E. T.

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Learning and study strategies. Issues in assessment, instruction and
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Mayor, J., Suengas, A. y González M., J. (1993).

Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar
pensar.
Madrid: Editorial Síntesis, S. A.
Morles, A. (1991). El desarrollo de las habilidades para comprender la lectura y la

acción docente.
En Comprensión de la lectura y acción docente docente.
A. Puente (Comp.). Madrid: Ediciones Pirámide S. A.
116

Modulo4 Desarrollo de La Capaciatación

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Formación de facilitadores del aprendizaje

por competencias laborales

Esta publicación goza de la protección de los derechos de propiedad intelectual

Las denominaciones empleadas en las publicaciones del Instituto Técnico de

La serie es resultado del trabajo en equipo del Departamento de Programas

Este manual ha sido impreso en el Centro de Reproducción Digital por Demanda

Las publicaciones del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad, así como

Instituto Técnico de Capacitación y Productividad

OBJETIVOS DE LA UNIDAD ................................................................... 15

OBJETIVOS DE LA UNIDAD .................................................................... 39

OBJETIVOS DE LA UNIDAD ........................................................................ 57

OBJETIVOS DE LA UNIDAD ................................................................... 81

Bibliografía ........................................................................................ 115

OBJETIVO DEL MANUAL

Con el estudio del presente módulo, usted será competente para:

Desarrollar sesiones de capacitación atendiendo la metodología

Este módulo tiene como objetivo fundamental desarrollar en usted, la competencia

Este módulo le permitirá desarrollar la habilidad para manejar

El módulo le proporcionará las experiencias educativas

temática que le introduce al tema, continúa

Unidad Tiempo aproximado

1 ¿Qué es el aprendizaje? Teorías y

2 ¿Cómo aprenden los participantes? 6 horas

4 Seleccionar estrategias de enseñanza 6 horas

Tiempo aproximado de estudio, 24 horas.

La estimación del tiempo para el estudio del presente

Si se ha percatado, con el desarrollo de los dos

Es necesario que usted como facilitador haya atendido algunas recomendaciones de

No. Verifique si escribió en el plan para la

1. ¿Formuló objetivos de aprendizaje?

3. ¿Seleccionó estrategias de aprendizaje y

4. ¿Estableció las evidencias de aprendizaje

En este módulo, tendremos la oportunidad de abordar las estrategias de aprendizaje

Espero realmente que este módulo le sea de beneficio en su trabajo docente.

PLAN CON OBJETIVOS Y CONOCER ESTILOS

que permiten lograr

El cual puede ser

DIRIGIDO DELEGADO INDEPENDIENTE GRUPAL

Apropiar las teorías del aprendizaje para aplicarlas en diferentes

Reconocer los componentes que intervienen en el aprendizaje, en

• El facilitador y los participantes.

Una sesión de capacitación es una situación preparada en la que un grupo de

1.1 ¿Qué significa aprendizaje?

Sugerencia de trabajo No. 1

Antes de conocer las diferentes teorías de aprendizaje, escriba su

1.1.1 Las teorías del aprendizaje

• Estrategia educativa es la repetición y refuerzo

• El participante es pasivo, escucha la información

• Predomina la motivación extrínseca, su interés consiste en ganar el curso y

• Evaluación sumativa, es de tipo memorística y repetitiva

• Se da la instrucción de competencias y con poca oportunidad para verificar

Los planteamientos de Thorndike señalan que los seres humanos aprendemos o

Esta proposición, denominada ley del efecto

1. Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductas observables

Tales proposiciones hicieron que el énfasis del proceso enseñanza- aprendizaje se

Esta enseñanza se caracteriza por presentar una secuencia organizada de pequeños

La investigación tradicional realizada bajo esta corriente se centró principalmente en

aprendizaje relativamente simples. En lo que se refiere a la investigación acerca del

• El aprendizaje se concibe como el proceso

• Estrategia educativa es el aprender a

• Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

• Se logra el aprendizaje significativo

A partir de la década de los setenta, comenzó a desarrollarse un movimiento en

Este enfoque ha modificado la concepción del aprendizaje ya que, en vez de concebirlo