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CONTENIDOS
Para Ruth Harf los contenidos son el componente que más se destaca en las
planificaciones, éstos responden a la necesidad de su revalorización como
instrumentos para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los
documentos curriculares son ellos el sustrato básico del proceso de enseñanza y de
aprendizaje; siempre se enseña y se aprende “algo”, que debe servir para
organizar la realidad en la que se inserta el niño.
“Se entiende por contenidos todos aquellos componentes de la cultura que
una sociedad desea transmitir a las generaciones más jóvenes. Para lograrlo se
partirá de propuestas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de las
potencialidades de los niños.” DCPC, pag 15
Éstos, dan sentido a las prácticas de enseñanza y poseen una orientación
didáctica que permite enriquecer la autonomía de cada docente para tomar
decisiones, deliberar con sus colegas y arribar a acuerdos institucionales. Cada
maestro tiene la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza pensando
en ampliar la oportunidad de los repertorios, no solo incluyendo lo conocido, sino
también aquello que es relevante para cada grupo. Abriendo la mirada hacia lo
nuevo y desconocido. Cuando el docente selecciona lo que se propone enseñar,
está poniendo intencionalidad en su intervención, provoca interrogantes que
propician la construcción de nuevos conocimientos relacionados con los
conocimientos previos de los alumnos.
Según el Diseño del Nivel Inicial: “A la hora de la planificación, la
organización de los contenidos puede adoptar formas variadas, cada una de las
cuales tiene ventajas y desventajas”. Estas modalidades de organización abren
alternativas y ofrece oportunidades para la decisión de cada docente y cada
institución. Entre los formatos posibles de organización para el Jardín de Infantes
son: las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas.
Los contenidos que el docente elige deben ser coherentes con el/los
propósito/s que lo/s orientan, es decir que las interrelaciones areales o disciplinares
que aparecen no deben planificarse en una división taxativa, dado que se
pretende abordar un problema/tema desde una perspectiva interdisciplinar.
Los contenidos no son fines en sí mismo sino deben ser herramientas que
sirvan al niño para la comprensión de la realidad, dando legitimidad y permitiendo
establecer un vínculo significativo.
ACTIVIDADES
Podría definirse a las actividades como: las tareas que realizan los alumnos
para apropiarse de diferentes saberes. A su vez, son herramientas con las que
cuenta y dispone el docente para ayudar a organizar las experiencias de
aprendizaje de sus alumnos. Por medio de éstas se pueden crear las condiciones
apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes significativos y
disponibles para ser utilizados en variadas situaciones de manera adecuada y
flexible.
Cuando se planifica no es conveniente pensar primero en las actividades
que se van a realizar y luego se busquen los contenidos posibles a abordar.
Colocar la centralidad en la actividad implicará seleccionar una gran cantidad de
contenidos que desviara el proceso de enseñanza de su objeto. Si bien las
actividades le dan sentido a los modos de organización de la práctica y forman
parten de sus componentes, es cierto también, que no es donde debe ubicarse el
contenido a enseñar y a aprender, sino en los interrogantes y planteos docentes y
en el accionar de los alumnos a partir de situaciones problemáticas. Lo que
jerarquiza y legitima a las actividades es aquello que se intenta enseñar. Por lo
general un mismo interrogante docente o una misma situación problemática
requieren más de una actividad, es decir una secuencia de actividades que
favorezca la adquisición de aprendizajes.
Como se viene planteando es la situación problemática quien estimula y
promueve la construcción de nuevos conocimientos. Es necesario que, para una
misma pregunta o problema como eje, se formulen varias actividades para que se
pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar. No es
conveniente que la realización de las actividades sea de manera idéntica o casi
idéntica, lo importante es visualizar el grado de complejización y de continuidad,
en tanto “algo permanezca… algo nuevo aparezca” en la escena educativa y al
interior de la actividad. (M.E.C.C.yT., TDF, 2011).
La repetición de las actividades promueve la profundización de los saberes,
a la vez que plantea nuevas y distintas posibilidades que brinda el uso de
herramientas, materiales, recursos, juguetes, etc.
Es sabido que el desarrollo de actividades no garantiza en sí mismo
aprendizajes y puede transformarse en activismo inconducente. Por lo tanto, no se
debe confundir sucesión de actividades con asegurar el aprendizaje. El diseño
curricular claramente explicita que “la garantía de los aprendizajes echa raíces en
la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia, la claridad y la
pertinencia de las consignas, la asunción cooperativa de un problema por resolver,
entre otros aspectos, acompañados de la observación del proceso que van
teniendo los alumnos [...], en la consideración de las particularidades individuales y
grupales. “Las actividades ‘deben provocar problematizaciones con grados de
complejidad crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos’. [...]
También se debe considerar la reiteración de las propuestas, a veces de manera
similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la manera de organizar
el grupo. Esta reiteración posibilita profundizar los conocimientos, descubrir nuevas
posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos,
mejorar el uso de las herramientas, etcétera,” DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2007,
Resolución 3161/07
Es decir que la modalidad que pueda asumir la situación problemática
dependerá de los contenidos que se aborden, de la edad y de los conocimientos
que poseen los niños, de la pregunta que se plantee (que pueden ser una o varias),
de la propia situación que el docente diseña, del material que pone a disposición
de los alumnos. Los desafíos a la hora de aprender y las situaciones problemáticas
que plantea el docente le dan sentido a las actividades y despiertan en los niños
interés y participación. Las situaciones problemáticas deben plantear verdaderos
problemas, es decir no deben ser una simulación sino un problema concreto a
resolver. No deberían implicar situaciones artificiales o engañosas. Por ejemplo:
crear la biblioteca de la sala porque es necesario organizar el material
bibliográfico y literario y no por el mero hecho de conocer una biblioteca. Los
problemas tienen que tornarse interesantes para los niños, desafiantes, placenteros
para logra enfrentarse a lo nuevo, desarrollar la creatividad, construir nuevos
aprendizajes. Por supuesto que el mismo debe plantear niveles de cercanía con las
conceptualizaciones de los niños de la sala.
Según algunos autores (M.E. Gob. Pcia. Bs.As., 2005) las actividades pueden
dividirse en abiertas, cerradas/pautadas e integradoras:
Abiertas: Son aquellas “que en su resolución admiten diversas y diferentes
niveles de respuesta por parte de los alumnos. La forma de resolver la situación es
un producto genuino de las posibilidades reales del grupo de niños y no un camino
único trazado paso a paso por el docente” (pag. 34). Esto posibilita que cada niño
o grupo posean la posibilidad de ejercer la libertad de hallar sus propias respuestas
y estrategias de resolución.
A partir de ellas los niños pueden observar, experimentar, manipular, explorar
las propiedades de objetos o materiales o situaciones que se proponen, son
planificadas por el docente pero no siguen un orden estricto, entre ellas podemos
citar el trabajo con masa, pequeños juguetes, harina, diarios, pelotas, bloques, el
juego con el cuerpo, con música, con cintas, elásticos, dramatizaciones a partir de
cuentos, poesías, entre otras tantas. El devenir de la propuesta lo va marcando el
quehacer de los niños y algunas intervenciones docentes, a la vez que el recuerdo
de vivencias similares en situaciones anteriores.
Cerradas o Pautadas: “Las actividades pautadas se diseñan en contextos
estimulantes a través de intervenciones que guían y orientan el trabajo de los niños.
Son pautadas porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y
requieren de una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero
y otras después y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto
no implica que no sean creativas y libres, sólo que en este sentido, responden a un
desarrollo paso a paso.
Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe
una receta o se construye una entrevista. En Educación Física, cuando se propone
por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados de complejidad en su
recorrido. Cuando en Matemática se lleva a cabo un juego que implique
diferentes momentos y grados de complejidad”. (M.E. Gob. Provincia de Bs.As., 2005).
Integradoras: Las actividades que involucran contenidos de distintas áreas
de conocimiento.
Estas características suelen combinarse o no, en una misma actividad.
La dinámica grupal será uno de los determinantes para pensar las
actividades más convenientes para cada propuesta. La mayoría de las
actividades suelen organizarse en pequeños grupos para resolver una situación
planteada, permitiendo confrontar ideas, explicitar a los otros lo que se piensa,
incorporar lo nuevo que aportan los demás, planificar conjuntamente las
estrategias, la realización y la revisión de lo producido. La finalidad de este tipo de
interacción es enriquecer a todos los integrantes del grupo cualesquiera sean los
conocimientos con los cuales cada uno encara la situación. La producción de los
diferentes grupos se comparte, promoviendo el intercambio inter-grupos, la
comunicación y confrontación de ideas de manera de que todos conozcan lo
elaborado y se socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones
más avanzadas o más adecuadas al problema.
“Cada una de estas dinámicas modifica de alguna manera el acontecer de
la actividad, la enriquece promoviendo otros aprendizajes que no son los centrales
pero conllevan mucha relevancia; como la participación, la aceptación de otros
puntos de vista, la incorporación, ya sea por imitación o no, de lo que otros hacen
y piensan a la hora de resolver un problema, la posibilidad de comunicar ideas, de
defender planteamientos, de reflexionar, etc.”. (M.E.C.C.yT., TDF, 2011).
Las actividades deben favorecer la organización, la reflexión y la
sistematización de los conocimientos puestos en juego en diferentes momentos de
las propuestas. La modalidad de la tarea puede variar: individual, pareja,
pequeños grupos o todo el grupo.
Las actividades; por lo general inmersas en Secuencias, Unidades Didácticas,
Proyectos, se organizan a partir de un inicio, un desarrollo y un cierre, estos
momentos varían según las distintas propuestas.
El Inicio puede partir distintas modalidades: de preguntas, lecturas,
observaciones, exploraciones, narraciones, experimentaciones, presentación de
determinados materiales y enunciación de consignas, recapitulación de lo
realizado en actividades anteriores, entre otras. Para los niños debe ser el
momento de conexión con “lo nuevo” y el recuerdo de lo que ya se sabe. Este
momento no requiere necesariamente de una “caja sorpresa”, ni de una canción
o un relato “mágico”. Es decir el propósito es que el docente haga interesante la
situación a desarrollar, a partir de posibles recursos relacionados con la actividad
que se va a proponer. En ocasiones el docente plantea hacer sonidos a partir de
cajas cerradas con elementos dentro o adivinanzas un tanto confusas que no son
relevantes comparadas con la actividad que se propone desarrollar. Lo expuesto
no significa que nunca se utilicen éstos u otros recursos, lo que se intenta explicitar
es que en ocasiones estos inicios no condicen con lo que sucede luego o plantean
una desconexión con el desarrollo.
El Desarrollo es el momento del quehacer con sentido, la posibilidad de promover
aprendizajes y desarrollar la espontaneidad, la creatividad y la autonomía en los
niños. Durante esta instancia la intervención docente adquiere gran relevancia y
asume diversas modalidades como: observar el trabajo de los niños, brindar
información, proveer materiales, favorecer el intercambio, el aprendizaje en los
niños, promoviendo interacciones entre ellos, indagando o para otros fines que
sean inherentes a la enseñanza. Este momento, es el que resulta interesante para
filmar, registrar algunas intervenciones docentes o “decires” de los niños para
analizar en diferido. Otro aspecto a considerar es la continuidad, si la actividad
que se está planteando ha sido precedida por otra similar en donde se abordaron
los mismos contenidos, es interesante “recordarla” volverla a pensar con los niños,
anticipar lo que va a presentarse como parecido y lo que se va a presentar como
diferente.
En algunas actividades se promoverán verdaderas situaciones de juego, en
otras, el clima podrá ser de indagación, exploración, escucha, diálogo, discusión,
etc.
El momento de Cierre, este espacio varía en función del tipo de actividad
desarrollada, de la edad de los alumnos, de las características del grupo, de la
actividad puede ser generado a partir de diversos dispositivos, en ocasiones una
conversación puede originar interesantes “pistas” para la evaluación docente, los
niños también podrán autoevaluar lo que fue sucediendo durante el inicio y el
desarrollo. Se podrá recordar la consigna inicial para visualizarla a partir del
desarrollo de la actividad también se podrá cerrar con alguna actividad de artes
visuales. Otras opciones pueden ser proyectar con los niños cómo seguir a partir de
esta actividad. Por ejemplo si el grupo acaba de escuchar la lectura docente
sobre la vida de los pingüinos, los niños o el docente podrán nombrar distintas
películas con pingüinos y proponer ver alguna a la brevedad. Si la propuesta fue
corporal se puede cerrar volviendo a la calma, en parejas, individualmente, con
música, en silencio, registrando el ritmo cardíaco de cada uno, etc. Si a partir de la
actividad surgen algunos acuerdos es importante que la docente lo registre junto
con los niños para recuperar ese escrito en futuras actividades donde se realice
una actividad parecida.
[“Juego Centralizador
Este tipo de actividad puede tener como objetivo promover el desarrollo de
contenidos lúdicos o de otras áreas como por ejemplo de matemática y/o
prácticas del lenguaje y/o el ambiente natural y social, etc. Se desarrolla con el
grupo en su totalidad. El docente interviene con una propuesta inicial en la que
plantea el juego. Una vez que este se inicia, va retomando las iniciativas de los
niños (aquellas que expresan verbalmente o que surgen en la propia acción). La
intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa mediante una
sugerencia, una pregunta, una acción que forma parte del juego mismo. Los niños
pueden o no asumir diversos roles (depende de la edad de los alumnos), mientras
que las distintas acciones que surgen se van complementando a través de la
propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del docente.
Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene
que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los
elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del
jardín, otros los aportará el docente y también podrán contribuir los niños siempre
que sean cosas accesibles para ellos y sus familias).
El juego centralizador es para el docente un momento fundamental para conocer
las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un
determinado contenido o contexto. Este tipo de juego permite que los niños
recreen el conocimiento social y natural, y adquieran nuevos conocimientos a
partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio
con los otros niños.
En este sentido, la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo
en cuenta los intereses, los nuevos conocimientos o las experiencias directas que
se pueden programar para más adelante.
Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan
articular las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar.
Juego Trabajo
“Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo
que surge con este nombre como propuesta didáctica para la Educación Inicial;
pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta lúdica, con
propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse
en un trabajo para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la
producción y menos aún a los requerimientos de otro, olvidando la libertad y la
creatividad que definen a todos los juegos”.
“Llamamos Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un aspecto de
la realidad; por ejemplo: la verdulería, un viaje en lancha colectiva, la sala de
primeros auxilios, el mercado, el puerto, etc.; o una temática fantástica; por
ejemplo: los monstruos, el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etcétera.
“Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de
distintos tipos de situaciones en las que los niños pueden optar por diversos
materiales y propuestas, conformando subgrupos para organizar el espacio y
elaborar materiales de juego.
“Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo y se
sugiere utilizarlas todas, variando su planificación de modo tal que los niños tengan
mayores posibilidades de exploración de juegos.
“Los niños preparan, confeccionan y construyen materiales y objetos de
juego que luego los combinan para enriquecer el juego dramático.
“Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los
niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico
y creativo en el que producen distintos objetos interesantes para jugar. En este
sentido, se recrea el recorte” del ambiente o fantástico [...] “que se está
trabajando y cuando el clima es lúdico y creativo surgen propuestas originales e
interesantes.
Cabe aclarar entonces que no se trata de una actividad dirigida en la que el
docente ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos, sino que los niños eligen qué
quieren hacer y cómo para jugar a…. El docente escucha y orienta, sugiere y
acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición
los materiales que los niños requieren, sin coartar posibilidades. Muchas veces el
juego dramático ya comienza en el momento que se elaboran los materiales ya
que cuando los niños se van probando las máscaras, los disfraces o los objetos que
están elaborando comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos
materiales.
“Cada una de las opciones del juego trabajo tiene momentos que deben ser
debidamente planificados por el docente; pero se sugiere que no se establezcan
pasos o momentos de juego demasiado rígidos, sino que estos surjan del desarrollo
de la actividad misma.
“El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o
paseo como puede ser: conocer la estación de tren, la panadería, una fábrica, un
museo, el cine, el diario, el supermercado, el hospital etc., pero también puede
realizarse sin una visita o paseo previo, ya que se pueden utilizarse otro tipo de
disparadores como cuentos, videos, relatos, etc. También es muy interesante incluir
el juego durante el desarrollo de una Unidad didáctica o proyecto para observar
cómo evolucionaron los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado”.
Juego en sectores
“Se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares
y espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre elección por parte de
los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar
a la conformación de distintos subgrupos. Esta modalidad es muy apropiada para
niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente.
“Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades
didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los
contenidos que se quieren trabajar. No tienen por qué estar siempre todos
habilitados al mismo tiempo ya que el docente seleccionará aquellos que le
resulte pertinente disponer en función del proceso de trabajo con el grupo.
“Dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de
los niños, es importante respetar dicha elección, considerando algunas pautas
mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. Si esto ocurre, el
docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y esos
materiales, tan elegidos por el grupo, ya que la elección de todos por un solo
sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o
el encasillamiento o la rutinización del juego. En este caso el docente, ofrecerá
otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego.
“Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples, variados y
flexibles y dependen de la creatividad del docente, las propuestas de los niños y
las posibilidades de cada jardín. A modo de ejemplo presentamos algunos de ellos,
que se presentan en forma organizada para su comprensión; pero que no tienen el
objetivo de promover una presentación rígida y estructurada del espacio de la
sala sino una propuesta variada y atractiva para los niños.
“Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y
chicas, rollos de cartón corrugado, carreteles, tubos de cartón, bloques de distinto
tipo (maderas, telgopor, goma) y juguetes como muñecos (de personas o
animales), autos, barcos, aviones, camiones, señales de tránsitos, vías de ferrocarril,
etc. para que los chicos armen distintas construcciones. Muchas veces este juego
se convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el
que combinan la construcción con el juego simbólico. Los materiales que el
docente incorpore serán los que posibilitarán o no la apertura del juego de
construcción al juego dramático.
“Sector de juego dramático: tradicionalmente entendido como ‘la casita’,
proponemos llamarlo ‘juego dramático o juegos de representación’ ya que es un
sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo
desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas.
- Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un
escenario que incluye una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la
cotidianeidad familiar, no porque esta sea una escena que no les interesa a los
niños; sino porque el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece
en este sector en el jardín, no da lugar a otras posibilidades de juego dramático,
como puede ser: el almacén de ramos generales, el kiosco de diarios, lasala de
primeros auxilios, la lancha almacén, etcétera.
- En este sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a
partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas o
bolsas en las que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por
ejemplo telas, cintas, elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos
diversos, ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para
armar los escenarios de juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y sábanas,
etcétera).
- Así como se expresó en el apartado anterior, otros juegos no vistos
comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y
es muy importante que el docente lo habilite. Por ejemplo, puede incluirse como
juego dramático el que realizan los niños con las maquetas... Es importante habilitar
la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizar
las mismas, el niño seguramente manifestará, en su dramatización, dudas y nuevos
conocimientos adquiridos.
“Sector de juegos de mesa [...]: En este sector se ofrecen rompecabezas,
loterías, encajes, juegos de ingenio, juegos de tablero o de piso con reglas previas,
en los que los chicos pueden jugar solos, por parejas o en subgrupos y en los que es
muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la graduación y
secuenciación de los juegos que se ofrecen. Los juegos están vinculados con la
posibilidad de resolver problemas referidos al espacio, tiempo, número, y
conocimiento del mundo en general. También se incluyen materiales de
construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de escenas y
espacios y la expresión del juego dramático.
“Sector de biblioteca: Se ofrecen libros de diferente tipo: de cuentos, de
poesías, enciclopedias, diccionarios, etc.; revistas; diarios; imágenes; etc., que los
niños eligen, exploran y leen libremente.
- En el caso que en el Jardín haya biblioteca, algunos libros podrían estar en
este sector para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá del momento
en que el grupo realiza una actividad en la biblioteca general del jardín. Para esto
deberá realizarse una selección de libros que están en la sala y que se van
renovando cada semana o cada quince días.
- Esto dependerá de la organización de cada institución ya que, dentro o
fuera de la sala es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en
el que podrá disponer del material de lectura que desee o necesite.
“Sector de plástica: En este espacio los niños tienen a disposición los
materiales y herramientas que ya han aprendido a usar en la actividad de plástica
y que les permitirá realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Con tizas,
crayones, pinceles, masa, arcilla y papel mache, entre otros, los niños producirán
nuevas expresiones ligadas al dibujo, la pintura y el modelado”.
Sector de carpintería: (adecuado para los niños de 4 y 5 años). Se ofrecen
recortes de madera de diferente forma y tamaño, corchos, tapas de gaseosas,
latas, cajas de cartón, etc. Además se incorporan diferentes pegamentos (cola de
carpintero, cintas de enmascarar, etc). A los niños más grandes se les puede
ofrecer martillos, barrenos, sierritas, clavos, tornillos. Es importante que el docente
enseñe a usar cada una de esas herramientas. Los niños podrán proyectar qué
objetos construir explorando las relaciones entre las formas, los tamaños y las
medidas, adquiriendo distintas habilidades en el manejo de materiales y
herramientas.
Sector de ciencias. En este espacio se podrá contar con diferentes
materiales, por ejemplo imanes y elementos metálicos y no metálicos, semillas de
diferente tipo, así como con plantas, partes de animales etc. Además se pueden
presentar variados instrumentos como lupas, goteros, tamices, etc. para que los
niños observen, exploren, clasifiquen y prueben profundizando su indagación del
ambiente.
Es necesario aclarar que estos cuatro últimos sectores no son de juego
propiamente dicho, sino que promueven otro tipo de experiencias que, al igual
que el juego, se relacionan con la imaginación, la creatividad y el placer.]
EVALUACIÓN:
Enseñar no es sinónimo de aprender, por otro lado no todos los alumnos
aprenden de la misma manera y al mismo tiempo, debemos aceptar que no todo
lo que se enseña se evalúa; siendo necesario focalizar determinados aspectos
para no desvirtuar el sentido de la evaluación
Se evalúa para tomar decisiones respecto de las acciones realizadas, tanto
positivas como negativas, para poder retomarlas y mejorarlas o bien reiterarlas. Se
evalúa para reflexionar y analizar lo sucedido en forma individual y colectiva, es
decir que, se debe aplicar a todos los “ingredientes” de la situación educativa
(aprendizajes de los alumnos, estrategias docentes, distribución de espacios,
disponibilidad de recursos, etc.)
Este proceso de evaluación no tiene un fin en sí mismo, es decir que toda la
información obtenida requiere de un trabajo posterior por parte de los docentes,
quienes la convertirán en insumo para la tarea didáctica, analizarán, reflexionarán,
cotejarán e interpretarán la información con la intencionalidad de reelaborar,
mejorar, enriquecer o reiterar la propuesta didáctica y su propia práctica. (D: 2/13).
La finalidad apunta por sobre todo a brindar información adecuada para las
constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situación educativa.
Se centra fundamentalmente en la necesidad de comunicar los resultados de
cualquier tarea y recabar información sobre los sujetos que intervienen en el acto
de educar, como un modo de dar cuenta de las acciones realizadas. Las acciones
no remiten a la labor áulica solamente sino a toda la Institución, la que se concibe
como una estructura donde todos los elementos se influyen mutuamente y por lo
tanto son evaluables.
Los criterios con los cuales se van confrontar las decisiones tomadas en las
propuestas de enseñanza serán generales para orientar una mirada de síntesis
sobre determinados aspectos de la enseñanza.
El marco de la evaluación, por parte del maestro, de su propuesta de
enseñanza en los aspectos que decida focalizar: la continuidad y la diversidad
como los criterios de reorganización de la enseñanza puestos en juego al elaborar
la propuesta pedagógica anual, constituyen parámetros para evaluar las
propuestas didácticas (Documento 2/2013):
- [Previsión de situaciones de enseñanza en las distintas áreas del curriculum.
- Coherencia entre la organización de la tarea de enseñanza y los propósitos
didácticos.
- Relevancia de la propuesta para el grupo de alumno, en cuanto a la edad,
sus aprendizajes previos, el contexto sociocultural, la trayectoria de los niños
en la institución.
- Adecuación de las decisiones en torno a los agrupamientos de alumnos con
los propósitos de enseñanza.
- Pertinencia de los contenidos con los propósitos de enseñanza.
- Las preguntas que formula el docente ¿plantean una situación problemática
que implique un desafío posible de resolver?, ¿permiten poner en juego el
contenido a enseñar?
- Las actividades planteadas ¿admiten en su resolución diversos y diferentes
niveles de respuesta por parte de los alumnos?, ¿favorecen la organización,
la reflexión y la sistematización de los conocimientos puestos en juego?
- Las situaciones de enseñanza: ¿presentan problemas o desafíos a los
alumnos?, ¿se sostienen las preguntas a lo largo de varias actividades para
favorecer la apropiación del contenido y su complejización? ¿Hay
secuenciación de las actividades? ¿Hay coherencia entre las actividades
propuestas y el tiempo estimado de duración?
- Variedad de propuestas de juego presentes en la planificación.
- Variedad en las formas de organización del grupo (grupo total, pequeños
grupos, por parejas, etc.) Adecuación a la situación de enseñanza.
- Previsión de los materiales; variedad de los materiales que se ponen a
disposición de los alumnos; adecuación a los contenidos a trabajar;
presentación en cantidad suficiente y durante un tiempo determinado.
- Continuidad en las diversas propuestas a lo largo del período.]
BIBLIOGRAFÍA:
Este componente da cuenta del trabajo de indagación previa realizado por
el docente, de la ampliación de los temas seleccionados o planteados y de la
identificación de las relaciones de las áreas posibles y necesarias.
Preguntas Problematizadoras
Las preguntas se las debe plantear el docente, a partir de su interés por lo
que va a enseñar. Las respuestas deberá buscarlas en diferentes campos de
conocimiento. Las preguntas guiarán la selección de contenidos a enseñar. Si el
docente se entusiasma a partir de lo que enseña seguramente los niños tendrán
más posibilidades de aprenderlo.
Si el docente conoce e indaga en relación con el recorte sobre el que va a
enseñar, es conveniente que se formule más preguntas que afirmaciones, de
manera de establecer cuáles son los aspectos sobre los que va a trabajar y en
función de ello seleccionar los contenidos.
Al seleccionar el recorte el docente debe plantearse…
¿Qué conocimientos tiene él en relación con el recorte y que posibilidades de
ampliarlo?
¿Qué saben los niños sobre “el recorte”? ¿Qué experiencias sociales poseen los
niños y cuáles cree el docente que no poseen aún?
¿Qué otras “agencias socializadoras” pueden colaborar con esta enseñanza y
cómo?
¿Qué conocimientos espera el docente que los niños se apropien?
Anticipar interrogantes que ponen en juego los contenidos para indagarlos.
(…)”Una vez seleccionado el contexto o recorte del ambiente que se pretende
trabajar, es interesante que los maestros desplieguen el conjunto de interrogantes
que podrían ser abordados a propósito de dicho contexto. Este ejercicio,
seguramente permitirá reconstruir la complejidad de la trama social y reparar en
algunos aspectos que, a primera vista, no se nos hubiesen ocurrido”(Serulnicoff, A)
Una aproximación al conocimiento del entorno social. Reflexiones en torno de una
propuesta de trabajo con las ciencias sociales. La Educación en los primeros años N°3. Novedades
Educativas, 1998. Pág. 8
Luego de haber decidido los contextos es preciso tomar decisiones
organizativas que garanticen su implementación, ¿con qué frecuencia semanal se
van a sostener las propuestas?, ¿qué saberes requiere del docente (acerca del
contexto y los contenidos)?, ¿qué materiales son necesarios para desarrollar cada
una de las propuestas?, ¿cómo organizarse institucionalmente para seleccionarlos
y obtenerlos?
Selección de Contenidos
El docente selecciona los contenidos que va a trabajar pero en función del
recorte a enseñar, a partir del nuevo Diseño Curricular y el proyecto de cada
institución.
Para organizar los contenidos puede ser conveniente delinear una red de
contenidos, puede partirse de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que
permita buscar relaciones entre los elementos que componen el objeto de
conocimiento a enseñar.
Esta red puede constituirse en un organizador de conceptos para el docente
en el que se detallan los vínculos entre los componentes que se describen y dan
sentido al recorte seleccionado, a la vez que permite observar la complejidad del
mismo.
Cierre
Se puede pensar un cierre “celebrando” lo aprendido o a través de una
muestra a las familias o de cualquier otro modo posible que dé por finalizado un
momento didáctico.
Es posible considerar también a la Unidad Didáctica como una estructura y
como tal comprende partes íntimamente ligadas en cierta lógica que le da
sentido. Estas partes pueden anunciarse como Inicio-Desarrollo-Cierre. Estos
momentos se desencadenan en forma secuencial en el tiempo pero poseen una
especificidad particular.
Evaluación
Se recomienda delinear algunas acciones respecto de la evaluación de la
Unidad Didáctica que atienda a los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
como así también a la autoevaluación del docente-institución con objeto de
tomar decisiones didácticas que favorezcan los aprendizajes.
En este componente se podrá delinear lo que refiere a las actividades o
acciones tendientes a evaluar el devenir de la enseñanza y del aprendizaje. La
evaluación estará al servicio del diagnóstico, del proceso y del resultado, se
ejercerá de manera continua y sistemática. Es conveniente pensar algunos
instrumentos o dispositivos que favorezcan la recolección de datos: “Entre la
metodología y los instrumentos de recolección se pueden considerar: observación
de clases, producciones de los niños, carpetas didácticas, entrevistas. La
evaluación final sobre la valoración de los procesos y los aprendizajes de los
alumnos y la autoevaluación del docente.
Bibliografía:
Consignar bibliografía utilizada para la investigación, apoyo y desarrollo de
la planificación.
LOS PROYECTOS
Duración
El Proyecto puede durar un mes, tres meses o incluso un año. Todo depende del
tipo de propuestas que se hagan y la forma en que se proponga su desarrollo.
La duración debe atender a la edad de los alumnos, al tiempo estimado para
“dar lugar” a la enseñanza de los contenidos seleccionados, a decisiones del
docente-institución en un momento determinado del año.
Propósitos
Planteados en el nuevo Diseño Curricular, en función de la tarea del docente. Se
relacionarán con las estrategias didácticas en el accionar.
Contenidos
En este componente es necesario seleccionar y nominar los contenidos a
enseñar y a aprender, es decir que estos tienen centralidad en la planificación de
un proyecto. Es posible que pertenezcan a más de un área o que “ronden” en
torno a una, en ese caso si es útil para el docente-institución se podrá realizar una
red de contenidos, tal como se lo explicita en la Unidad Didáctica. Cabe recordar
que el Proyecto no se centra en el ambiente, sino en los contenidos a enseñar.
Los contenidos son referentes para elaborar y diseñar actividades de
enseñanza y aprendizaje a la vez que posibilitan pensar los criterios para la
evaluación.
El Producto
En los proyectos, los productos a realizar son los que guían el trabajo de niños
y docentes, son los que obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de ir
encontrando las respuestas necesarias. Es entendido como la solución al problema,
como la transformación de la realidad inicial identificada como insatisfactoria.
Es necesario reconocer que es el que sintetiza el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Es importante que se aclare cuál va a ser el producto a obtener
porque en torno a él se desarrollarán las acciones didácticas. Su producción debe
estar en estrecha relación con el problema-necesidad. Puede ser material o
tangible, por ejemplo un libro, un objeto tecnológico, un folleto, o puede ser no
tangible: aprender algunos conocimientos que den respuesta a preguntas iniciales.
Actividades
Las actividades-acciones que se desarrollen a lo largo del proyecto deben
tener sentido en tanto al producto al que se arribará, es decir el eje de las
acciones es el mismísimo producto y todo lo que se decida conveniente para
arribar a su concreción. Si entendemos esta lógica podemos deducir que es un
modo de organización ideal para plantear relaciones entre los contenidos de las
distintas áreas del nuevo Diseño Curricular. Por ejemplo el producto al que se
desea arribar puede ser un folleto desinado a las familias de la institución y que
informe en torno a los cuidados convenientes para el no contagio de la
pediculosis.
En tal sentido y sin ahondar en la selección. Nos referimos a articulación
intra: al interior de la institución, por ejemplo entre salas de tres, cuatro y cinco años
e inter: entre ambos ciclos del nivel inicial o entre instituciones de distinto nivel por
ejemplo inicial-primario de contenidos, se puede inferir que trabajaremos
contenidos del Ambiente Natural y Social o Prácticas del Lenguaje y por qué no de
otro campo.
Materiales y Recursos
Es importante considerar cuáles serán los que favorecerán el desarrollo de las
acciones actividades del proyecto. En este sentido los niños también podrán, una
vez entendida la propuesta, proponer algunos de ellos y el docente considerarlo.
Evaluación
Ídem Unidad Didáctica.
Bibliografía:
Ídem Unidad Didáctica.
El juego heurístico es una actividad de juego, ideada por Elionor Goldschmied, pensada como continuación del
cesto de los tesoros. Se inicia a partir de los 12 meses, desde que el niño comienza a desplazarse, hasta los 24
meses. Es una actividad de exploración sistemática que se realiza en pequeños grupos de 6 a 10 niños, que
combinan libremente objetos, que posteriormente clasifican y recogen.
El juego heurístico tiene tres fases:
- En la primera, el docente prepara el material en un aula vacía y libre de otros elementos de juego. Selecciona
tres tipos de materiales sensoriales diferentes (unos 150 objetos) y elige los recipientes más adecuados que harán
la función de contenedor (tres como mínimo para cada niño). Se organiza la sala en varios puntos de juego, de
manera que los materiales queden agrupados según sus cualidades. Los niños pueden encontrar el material
esparcido por el suelo o bien, pueden observar cómo la maestra lo va colocando.
- En la segunda, fase de exploración, los niños combinan y exploran libremente los diferentes materiales (se
pregunta ¿Qué puedo hacer? y comienzan a emparejar, tapar, destapar, abrir, cerrar, llenar, sacar, separar, girar,
encajar, apilar, equilibrar, rodar...).
- En la tercera fase, fase de recogida, los niños recogen el material y lo van clasificando con la ayuda de la
docente, guardando cada material dentro de su bolsa correspondiente. Les indica el nombre, la cantidad y el lugar
donde se encuentra en relación con los demás objetos (debajo de, allí hay dos más, etc.).
La duración de la actividad es de 45 minutos aproximadamente, dependiendo del interés de los niños y del
desarrollo de la misma, de los cuales se utilizan 25 para el juego y el resto para organizar el material.
La función de la maestra es fundamentalmente la de facilitadora. Permanece en silencio, atenta y observando,
situada estratégicamente en un punto de la sala desde donde pueda ver y ser vista por los niños. No estimula ni
sugiere, no elogia ni dirige lo que deben hacer. Sólo interviene cuando hace falta, por ejemplo, para ordenar los
objetos que se dispersan, animar la acción de algún niño indeciso, evitar una riña, cambiar el pañal, etc., causando
el menor alboroto y la menor interrupción posibles.