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10<"",,1;, L 4t-r
.- ¡4
Intraducción -e- JJ,-,
De pedantes, pedagogos y aulas
- I~
• 1]
¡,
Cuando recibimos la invitación paro escribir este libro, empezamos
tados de pedagogía de otras épocas y observamos
a revisor tra-
que en la mayoría de ellos se -,
•.:,
definían la pedagogía, sus tipos o divisiones, las ciencias auxiliares y las áreas
de aplicación. Casi todos partían de considerar Q lo pedagogía como un saber IJ
que cabía íntegramente en este esquema; para algunos podía tener más de
ciencia y pora otros més de arte, pero en todos los cosos constituía un cuerpo de
!:1
e
conocimientos definidos que sólo hobfc que especificar y transmitir a los futu-
ros maestros para que lo pusieron en próctica.
Una obra de Bernard Shcw, Pigmalión, expreso cabalmente esta visión de la pe-
-1

.-
dagogía. En ello, Liza Ooolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuen- - o:)
tro fortuito con dos aristócratas ingleses, Pickering y Higgins. Estos estudiosos
]

-.-
•••
de la lingüística deciden hccer un experimento: reeducor!u pero que hable y se
comporte como una dama de sociedad. La idea es que la educación, si tiene un
buen método, logrará transformar por completo a las personas hasta borror los
rastros de su origen social y cultural.
nes diarias, teóricos y prócticos.
Instalon a Liza en su casa y le dan leccio-
Los lingüistas triunfan: Liza se convierte en
••• ~

uno dama, se casa con un joven de bueno familia (aunque sin dinero) y man- ~
0-
tiene una relación platónico
gogía: liza ama o sus maestros
tamente en lo que ellos deseaban.
con su mentor, Higgins. Final feliz poro la peda-
y éstos lo aman porque se ha convertido exac-
•• ~
!
-1

Vamos a otro ejemplo literario.

cuela de monstruos".
Se trata del cuento infantil de Emmo Wolf "Es-
La autora narra lo vida de uno escuela donde Frankenstein •
y Oróculo, entre otros alumnos,
ocasión, uno de ellos, queriendo
las paredes de lo escuela.
aprenden o portarse como monstruos.
cumplir 10 consigna al pie de lo letra, destruye
Se ha transformado en monstruo.
En una

¿Final feliz poro la

••
.'
1
¡

-t

pedagogía? Usted diró.

Con oigo de suspicacia, uno también podría preguntarse si no hoy oIgo de mons-
••
truoso en la Liza de Bernard Show, si no será que ella también
monstruo, ubicándose en el lugar que el maestro le propuso y cumpliendo
aprendió a ser un
01 pie ••
de lo letra sus mandatos.
oveja Oolly, pero no nos asusta
Nos espontomos

que quiere replicar seres, moldeados

ante lo mención de lo donación
de la misma manera esta idea de la pedagogía
y formarlos a medida, que pretende dcrni-
de lo

••
noria y sober!o todo.

O'
• l-

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'J
•. 1~ la in~encjón del aula let,,'",,"e l
•
• Seguramente, la voluntad de tener!o todo bajo control se asocia con el temor vara, tampoco seamos ctones de otros ni queramos cloncr a nuestros alumnos.

,
~ que provoca la situación de enseñar. ¿Cómo enfrentamos
cos, cada uno con su propio historia, con ganas diferentes,
Q un conjunto de chi-
en el marco de una
Porque, en última instancia, transmitir es también dejar espacio para que el
otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educado, para que

,
clase? ¿Seremos capaces de transmitides oigo, de lograr que aprendan algo? ¿Y sea otro, y no uno mismo. Como dice un psicoanalista, lo que resulta fascinan-
~ te "en la aventura propio de la transmisión, es precisamente que somos dife-
si fallamos? ¿Y si hacen con nuestra enseñanza oigo distinto de lo que preten-
díamos? ¿Y si ni siquiera nos escuchan? Esos temores son reales y concretos; sin rentes de quienes nos precedieron, y que nuestros descendientes es probable
i) embargo, la intención de controlado todo no hace mós que acrecentados, por- que sigan un camino sensiblemente diferente 01 nuestro. [ ... ] y sin embargo

\} que ante nuestro fracaso -despoés de todo, la vida siempre es más compleja [ ... } es otlf en esa serie de diferencias, en donde inscribimos aquello que

l} que cualquier mecanismo de contro+-, más se agigonton. transmitiremos" (Hassoun, 1996, p. 17).

Este libro pretende ser un aporte para que perdamos el miedo enseñar y tam- Nos gustaría ofrecer este libro para poder entender de dónde viene el que los
l} Q

alumnos levanten la mano, se formen en fila o usen cuadernos, para poder evaluar
bién a aprender, leer, conocer otros mundos. Es probable que uno parte de esos
9 temores nos acompañen siempre, como Q todo ser humano; pero ojalá el temo si eso es lo que realmente queremos enseñcrtes, y hacemos cargo de esa decisión
9 del control y el miedo a perderlo dejen de ser uno de los ejes más importantes de yeso responsabilidad. Una de las enseñanzas que querríamos transmitir, a la ma-
la interacción docentes-alumnos. Si la pedagogía es un saber que ayudo Q los nera de Hassoun, es que no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza: todas
docentes ser "buenos" docentes, entonces conviene empezar plantéandose las estrategias y opciones que usamos en nuestro tarea cotidiana tienen historias
9 Q

cómo se define un "buen docente", quién lo define, cómo trabaja, antes de pc- y significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sólo en
9 términos de si aprenden o no cierto contenido sino de su relación con la autoridad,
nemos a pensar reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber.
¡¡ con el saber letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerosos de es-
Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que Q través de
9 una mirada histórica. Partimos de considerar que las definiciones de un buen ta responsabilidad, creen que lo mejor es renunciar a transmitir algo, loissez-fai-
docente, del contenido de la enseñanza, de los. métodos y didácticas, son sabe- re (dejar hacer), no intervenir, como si con ese gesto pudieran deshacerse del po-
~
res históricos, producidos por sujetos sociales, por pensadores, grupos, institu- der que conlleva la posición docente. Como argumentamos en otra parte (Caruso
~
ciones que actuaron y pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los y Oussel, 1996, cap. 3), el poder sigue siendo, sin embargo, constitutivo de la re-
¡¡
nuestros y otros muy diferentes. Incluso I~ idea de que hay que tener en cuenta lación docente-alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo
[¡l más conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad de los que
la psicología infantil, y las categorías y conceptos que se usan para hablar so-
~ bre el aprendizaje de los niños, que parece "natural" y "necesario", es un pro- habla el psicoanalista citado, tratar de salir del modelo de la clonación y produ-
dueto histórico: como verán en los capitulas que siguen, hace cuatro siglos, o cir una diferencia en nuestras vidas y en los de otros.
~
dos, no se hablaba en esos términos. Empecemos el recorrido por la palabra que nos convoca, a ustedes y a nosotras, a
El
Por medio de un recorrido por la historio del aula y de las formas de enseñar, confluir en este libro. Pedagogía significó cosas muy diversas a través del tiempo.
~ Tomando sólo las que se produjeron desde el 1500 hasta ahora, esto es, en la mo-
querríamos esclarecer el hecho de que muchas de las técnicas y palabras que
il usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en dernidad -sobre cuyas características nos detendremos en el primer capítulo-,

~ situaciones concretas en respuesto a desafíos o problemas específicos, y que puede señalarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo -en-

probablemente, cuando las usamos ahora todavía sigan portando parte de esos tendido como el "ayo que cría al niño"- del pedante -"maestro que enseña a los
significados. Entender de dónde surgen, de qué estrategias y problemas forman niños"- (Covarrubias Drozco, 1611). Así, el pedagogo era un educador en el sen-
t
~
parte, qué usos tuvieron y tienen, y qué efectos causaron, puede ayudamos
beramos de esa carga y a asumir nuestra tarea como uno reinvención propia de
a li-
•
,%
tido más amplio del término: no era sólo maestro de escuela, sino que también po-
día tener a su cargo funciones que hoy llamaríamos de crianza de los niños.

,
~ las tradiciones que recibimos, en la que, aunque no volvamos a inventar la pól-
:'!.
¡,
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¿Por qué este vínculo con los "pedantes"? la palabra pedagogía comparte su
J lo '0"0';;0,,1 "lo

raíz -ped-, pie, el que anda o pie- con lo palabra pedante, que es el que "peco
~¡
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que deben ser cuidados con más esmero y asiduidad. La modernidad es quizá la
l ·
•

••
-jj

de sabio", el Que pretende

no muy prestigioso
ser erudito.

de los personas letradas

Esto hcblc, ante todo, acerca

en la época. Esta ambigüedad

en la siguiente frase: "un buen maestro galés, un buen estudioso,
del lugar

se ve
pero muy pe-
época en que diversos sectores de la sociedad
cuidar o estas personas,
se van "pedagogizondo":
decides lo que tienen que hacer, en lo posible encerrar-
hay que
••
••
los en instituciones educativas -recuerde que hasta hoy en día se dice que es
dagógico" (citado en el Oxford English Dictionary de 1888). Que algo fuero "peda- mejor que el niño esté en lo escuela que jugando en la calle- y darles reglas más
gógico" no era entonces sinónimo de una cualidad positiva, sino lo contrario. precisas (Norodowski, 1995).
El Diccionario de Autoridades de 1737 establece que pedagogo es "cualquiera
anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer". Aquí
que 2. lo pedagogía se encarga del "enseñar"
ocupa de los "situaciones de enseñanza",
y del educar. Es decir que no sólo se
por ejemplo, la enseñanza de la es- •
aparece tanto el significado de "pie" como el de conducir o guiar como acción
propia. Pero ya en 1788 aparece con más fuerza el significado que hoy conocemos.
tructuro y funciones
mucho más abarcador.
del aparato digestivo,
los niños son educados
sino de la educación, que es algo
desde el primer día de su vida: se : 1
La pedagogía se acerca a lo que llamamos "maestro"
guío general (Terreros y Panda, 1788, p. 73). En el siglo
y deja de ser la acción de
XIX aparece la definición de
intenta imponerles
cierto periodicidad.
un ritmo, que troten de dormir de noche, que coman con
luego vendrán los prohibiciones ante los peligros, vendrá el :j
pedagogía como "el arte y ciencia de enseñar y educar a los niños". Esta descrip-
ción, que hoy nos parece natural, es en realidad una invención reciente, de los úl-
control de las "necesidades",
tos a determinados
también el acostumbrarse
horas del día. Lo "educación"
a comer otros climen-
incluye preceptos acerca de ••
••
timos siglos (Rizzi Salvatori, 1996). los malas palabras, la sexualidad, la ideología, las formas de vivir, la compren-
Veamos más de cerca lo definición moderna de pedagogía. La pedogogía es una sión y crítico de los medios de comunicación, entre muchos otras cosas. Se ha
ciencia y un e-te, se vincula con el "enseñar" y can el "educar". la pedagogía se dicho incluso que lo educación no termina nunca, ya que una persono jamás es-
ocupa de los "niñas". Aquí podría agregarse
neos sostienen que la pedagogía
que algunas versiones contemporá-
no se ocupa sólo de los niños, sino que también -,.!
tá educada
con lo escuela,
definitivamente. Entonces, si bien la pedagogía
parece que también lo excede, y por mucho.
tiene mucho que ver
••
hay una pedagogía
analizar los componentes
de los adolescentes y una pedagogía
de esto definición,
de los adultos.
sobre la que volveremos varias ve-
Poro 3. Por último, se dijo que lo pedagogía
Por un lado, pretende esa etiqueta
es tanto uno "ciencia"
prestigioso de "lo científico",
como un "arte".
una forma de ••
••
ces o lo largo del libro, empecemos por el último punto: conocimiento que se puede probar, con reglas, métodos de validoción y están-
1. Según el pedagogo Mariano Narodowski, la pedagogía moderna nace con el dores compartidos. Sabemos que en nuestras sociedades los "científicos" cons-
concepto de que el niño debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo tituyen una profesión de gran prestigio, aun cuando no siempre se los retribuya
los niños correteaban por el pueblo, cprendlon
culaban con muchos adultos, en un momento
cosas espontáneamente
(que el historiador
y se vin-
Philippe Aries
de acuerdo con ese prestigio y mucho gente no entienda
el científico hace. La pedagogía, entonces,
el contenido
quiere ser tratada
de lo que
como ciencia. Pe- ••
situó hacia 01 final de la Edad Media) apareció una nuevo "sensibilidad" hacia ro por otro lodo, lo pedagogía es un arte. Ustedes lo sabrán: un maestro puede

•
el niño, una nueva forma de hacerse cargo de él. Narodowski argumenta
niño será "infantil izado": se empezará a decir que hay que cuidarlo más, que hay
que encerrarlo, que necesito reglas más rígidos. Esto postura constante
que el

de cui-
ser muy versado en diversas disciplinas,
cer las diversas dificultades
todos de enseñanza
de aprendizaje,
y de buenos instrumentos
conocer el contenido a enseñar, cono-
disponer de uno largo lista de mé-
de diagnóstico y evaluación. Sin .'•
•••
.,
dado hacia al niño, de su vigilancia intensiva, do pie a lo formación y estructu- embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones
ración de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y con qué de la práctico, son en sí mismos un "arte", si por arte entendemos una estruc-
medios: lo pedagogía. Aparece la disciplina universitario y surgen catedráticos turcción personal, una sintcnlc específica con la situación que se tiene delante.
que afirman que lo ciencia guía a los enseñantes. Pensemos también en los con- Aunque uno puedo aprender reglas de enseñanza, éstos cambian en cado situa-

•
~.
secuencias de "pedagogizar" a adolescentes
mo sujetos de saber, sino también someterlos
y adultos: no sólo es pensados
o otra vigilancia, con la idea de
co- ción y se hacen relativos al juicio del que las uso yola
la pedagogía, entonces,
situación
se extiende cada vez más en el tiempo: lo que empezó
en que las usa.

.
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, J Lo,,",,", ,,' ,,'o ,,,,,',,,", l
t con el niño ha llegado a los adultos y se está desarrollando hacia la tercera edad. cama las conocemos. Ha formulado programas, ideas, direcciones que han sido
la pedagogía se ocupa de la escuela, peto también de la fam¡iio, de los medios de adoptados en mayor o menor medida, con mejores o peores efectos. Queremos
t
comunicación y de todas las otras instancias o agencias que "educan" aunque no exponer, entonces, la pedagogía en acción, en funcionamiento. Queremos ccer-

,
J

t
lo sepan. Por último, la pedagogía misma e~ tanto un saber sisteméticc -una cien- carie una serie de materiales que muestren cómo los pedagogos pensaron las
cia- como un saber más localizado, específico, informal-un arte, un uso--. Esto aulas para su época, qué cosas propusieron y cómo esas propuestas se combi-
~ es, parecería que se hubiera vuelto importante, perpetua, ya que alcanzo la vida naban con realidades que eran muy distintas. Queremos mostrade que el cono-

~ entero del individuo, y polimorfc, con muchas formas, yo que puede estar en es- cimiento puede ayudarnos en el desafío que compartimos con usted de enfren-

!} tado más o menos puro, como es su tendencia en la escuela, hasta ser más difu- tar a un grupo y de hacerla de manera responsable.
sa e implícita, como en el caso de los medios de comunicación. Poro dor!e la bienvenida a la reflexión pedagógica, en este libro nos centraremos
fJ
Ante esta "inflación" del espectro de lo pedagogía, es difícil decidir por dónde en- en un ejemplo de cómo el conocimiento pedagógico -esa ciencia, ese arte- de-
9 trar en ella. Podría haber muchísimas puntas, muchísimas 'formas y temas. Podría sempeñó un papel importante a lo hora de armar y dorle contorno o uno de nues-
9 haber numerosas posibilidades, cada una con su énfasis, sus virtudes y defectos. tros más viejas conocidos: el aula de lo escuela elemental. En este trayecto de lo
Podría hacerse un estudio sistemático, uno histórico, uno más centrado en el historio del aula quizó quede mós doro por qué la pedagogía podía ser tanto pe-
aprendizaje o en el ideal docente, entre muchos otras posibilidades. Los temas se- dantería como método, ayo o acompañante. Queremos mcstrcr!e cómo la peda-
rían innumerables y todos juntos formarían una enciclopedia de varios tomos. gogía intentó dad e forma al aula, a la disposición del espacio, a sus rituales,
El
Sin embargo, no se puede ignorar que de todas las partes posibles de la pedago- costumbres, modos de interacción y de comunicación. Quizós eso nos ayude a li-
gía, la más importante es la pedagogía escolar. Es que en la historia de los últi- diar con nuestros temores y a apropiarnos con decisión de ese espacio de acción.
~ mos siglos, esto combinación de "ciencia y arte" se ha concentrado cada vez Para ello, desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invención del
más en el aspecto de enseñar, en la actividad pedagógica dentro de la escuela Occidente cristiano a partir del año 1500 y que en este proceso la pedagogía uti-

:!). (Benner, 1998). Es más, probablemente la pedagogía escclcr ha influido paro lizó muchísimas argumentaciones diferentes para dar1e cuerpo y formo a este
que. muchas veces la televisión, la familia, las instituciones, a pesar de su fuer- espacio. Esto no quiere decir que antes no hubiera experiencias pedagógicas;
~
za propia, se parezcan más a las escuelas. Pensemos en los programas infanti- por el contraria, los griegos, los romanos, los primeros cristianos, los pueblos in-
~.
les, en los que se presta mucha atención a lo que los niños entie.nden, hasta tal dígenas, todos idearon modos de transmitir conocimientos y tuvieron formas
~ punto que o veces se los subestimo. Pensemos en lo madre que hace los deberes, mós o menos institucionalizadas de enseñanza, Hemos conservado muchas de
j;l o en la educación dentro de una empresa, que cada vez se vuelve más escolar, ellas: los amautos incus, los sofistos griegos, lo figura socrático de la interro-
ya que en ella se dictan cursitos y ya no s610 se aprende de la experiencia. Pen- gación mayéutica, dejaron huellas en el imaginario de qué es ser un buen docen-
:J)
~. semos en los juguetes
ra chicos en edad preescolar,
"didúcticos", por ejemplo, en los pupitres de juguete
que los van educando y socializando
pa-
en la forma
!~
y de cómo se hace para enseñar.
todavía mós diferentes
Pero sus preocupaciones y sus mundos eran
del nuestro que aquel del 1500. Sus espacios educativos
~ de sentarse, disponer el cuerpo para escribir y mirar 01 frente. estaban pobladas de otras inquietudes y temores. Seguramente, en las prácticas
Hoy en día nos resulta imposible pensar una pedagogía sin la escuela, pero du- que emergieron alrededor del 1500 había muchísimo influencia de las pedagogías
;g rante muchos siglos ése era precisamente el coso, y las pedagogías eran refle- anteriores, que al fin de cuentos eran el saber disponible poro los hombres y mu-
xiones de cómo un pedagogo tenía que educar a los príncipes o a los niños de jeres de aquella época, y nuestro estudio ganaría en profundidad si hiciera todas
ciertos creses privilegiados, y en esas funciones se confundían el cuidado, la en- los conexiones posibles hacia atrás y hacia adelante. El argumento podría retro-
\}
señanza, los modales y la vestimenta. En la actualidad, las pedagogías se han ceder aun más y más, en una cadena infinita. Dicen los que saben escribir que en
concentrado, y con razón, en la escuela. algún lugar hay que poner el punto, decir "hasta aquí llegué", y éste es el nues-
La pedagogía ha ayudado a estructurar, a dar formo y cuerpo a las escuelas tal tro. Circunscribimos nuestra trabajo a la modernidad occidental, en primer lu-

~
J lo ;",,';;0 d,' 00'0
'ot"d,,,;;, L '1 1
é¡
••
gar porque creemos que ésta es lo época en que se estructuran
las prácticas pedagógicas contemporáneas;
la moyor parte de
y en segundo lugar, porque pensa-
Nos gusta esta expresión del poeta Oliverio Girando: "La costumbre
riamente una telaraña en las pupilas. Poco a poco nos aprisionan
nos teje dia-
la sintaxis, el •e,
mos que toda empresa de escritura es pretencioso y modesta a la vez, define
problemas y miradas y excluye otros. A diferencia
a que nos referimos al inicio de esta introducción,
de los tratados

nosotros no consideramos
de pedagogía

que
diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta, carecemos
raje de Ilamarlos arcángeles. Cuando una tia nos lleva de visita, saludamos
do el mundo, pero tenemos vergüenza de estrechcr!e la mano al señor gato, y mós
del co-
o to- •.•,
estamos transmitiendo un saber completo y absoluto, sino más bien, que la pe- tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia de vapores en
dagogía puede ser re escrita una y mil veces, y en cada una decir algo distinto.
El libro despliega un argumento básicamente histórico. los capítulos toman pe-
vez de metamorfosear uno silla en transatlóntico" ("Espantapójoros",
Serio, 1988, p. 62). No se trata de que para ser maestro haya que hacer volar a las
citado en:
••
ríodos de la historia de los últimos cinco siglos y los desarrollan, centrándose en vacas y reír a los cuadernos -uunque seguramente nos vendría bien un poco más
••
lo emergencin
Contienen
y otros temas
"de prácticos
actividades
y teorías
que están pensadas
que nos parecen
sobre cómo enseñar

importantes
como ejercicios
y quiénes
para trabajar
en lo tarea de enseñar;
enseñan.
estos
algunas de
de poesía y de humor-o Más bien tomamos este sacudirse

tenemos a mano, ver de otra manera

las telarañas
tumbre de Oliverio como una señal de que se pueden hacer otras Cosas con lo que
los signos de la realidad,
de lo cos-

pensar de otro
••
estos actividades
prichosas con problemas
son más históricas
actuales.
y otras promueven
Es muy probable
relaciones a veces ca-
que le resulte útil consul-
modo. Se puede convertir el pupitre en un medio de transporte
poniéndonos en contacto con otros saberes y otras experiencias.
a otros mundos,
De hecho, se ••
tar libros de historia
y para entender
capítulos históricos,
nos han ayudado
y de historia

hemos incluido
a entender
de la educación
mejor las transformaciones
dos ensayos
esta "biografía"
para ampliar algunos temas
de las que hablamos.
breves sobre conceptos
Junto a 105

del aula de la escuela elemental:

que
supone que ésta es la tarea de la escuela:
experiencias y códigos diferentes
lleve a cabo, y que sea placentero,
Esperamos que este ejercicio
integrar 01 sujeto a otros mundos de
de los que le dio su familia. Que este viaje se
depende en parte de nosotros.
de reflexionar pedagógicamente nos ubique de
.'•
e-
el de metáfora y el de autoridad. Por último, plantearemos
acerca del futuro del aula en vista de su historia.
Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos
algunas

y estaremos
preguntas

mucho tiempo
otra manera en esa situación
el sentido animal de adaptarse
ganar en autonomía
y que hagamos

y en responsabilidad
del aula nuestro "hóbitat",
a lo que hay, sino en el sentido de ayudamos
para que podamos comprometernos
no en
o •• . I
en el aula. Sin embargo,
siempre nos detenemos
te para definirnos
en el revuelo cotidiano
o pensar qué es realmente
coma docentes y pedagogos.
del aprender
esa situación,
Que nosotros ocupemos
y del enseñar no
tan importan-
un aula
con este viejo conocido que es el aula y que tal vez sea el corazón educativo
la cultura moderna. Ojalá podamos
vo y vital, o través de este libro.
hucerle sentir el pulsar de este corazón, vi-
de
•

•
• 1
•

J
no significa automáticamente
espacio, se trata de uno estructura
que la "habitemos". Cuando uno sólo "ocupa" un
que ya está dada: muebles, costumbres, to- ••
do está ahí y nos espera.

con la tradición
El docente
sidero que son las claves para ser un buen maestro.
que nos transmite
mós experimentado

la experiencia
nos dice lo que él con-
Si nos quedáramos con eso,
de 105 otros (con todo lo valio-
•
••
sa que pueda resultemos}, estaríamos "ocupando" el aula de una manera pasi- (
va, en la que uno meramente se acostumbra
el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opciones,
niobra; considerar alternativas,
a las cosas yo formados.

elegir algunas y rechazar

"Habitar"
mórgenes de ma-
otras. Habitar un es-
,
f

f.J
pocioes, entonces, una posición activa. Por eso, esta invitación no se agota en
el tema del aula,.sino que intenta ser un llamado para activar nuestras fuerzas, f"
para "habitar" el lugar que sólo "ocupamos". 1111
1
l
 ,
¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones poro empezcr el recorrido '3

CAPíTULO 1
¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para
empezar el recorrido

Si uno pregunta espontáneamente en la calle qué es una escuela, puede recibir

muchas respuestas. En algunas de ellas pueden aparecer la sala de maestros, la
biblioteca, los patios, en otras, la directora, el portero. Si pensamos en una es-

,
I cuela rurol, quizá la figura de la directora
seo el campo circundante
años. Pero ccsi podemos asegurar
y la biblioteca,
sea a la vez la de la maestro, el patio
un reclamo
que en todas los respuestos
pendiente desde hace
aparecerá un lu-

,
\
gar que todos

irreemplazable
nosotros conocemos

de lo escuela: el aula.
y que emerge como el núcleo, el elemento

) la situación de aula nos es conocida; incluso, es muy probable que este libro se

l esté leyendo en una situación tal. Todos hemos pasado por ella, y como maes-
tros futuros o actuales seguiremos hccléndolo, y no sólo una vez¡ por el contra-
l
rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas por día, cinco días
1
por semana, nueve meses de coda año, durante muchos años. Tol como le suce-
~ de a uno persono que pasa en un hospital gran parte de su vida, la institución,
i con su estructura, sus costumbres y sus hábitos, se vuelve "natural" y se inscri-

1 be en nuestro carácter.
Sin embargo, el aulo tal como lo conocemos hoy en día no tiene nodo de "natu-
I
rol". Quizá nos sorprenda reconocer que un viajera del siglo xv no entendería qué
¡
sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo entendería otro
I viajera del futuro, del siglo xxv. I Como lo muestran las figuras 1 (AIt, pintura
I que representa una escuela de la época de Comenio, en: Schiffler y Winkelú,

,
I 1993, p. 351), 2 (salón de clase alemón [1575],
(Staw, salón de aula inglés [1836],
Londres a principios de siglo, en: Coppelman,
Hamiltan,
e" Hamiltan, 1989, p. 37), 3
1989, p. 104), Y 4 (escuela
1996), lo que conocemos como
de

~
"aula" fue cambiando tanto en su estructuración material (en la organización
I del espacio, en la elección de los locales, en el mobiliario e instrumental peda-

,
I gógico) como en la estructura
cudl es el flujo de las comunicaciones).
comunicacional (quién habla, dónde se ublcc,

• @~-------------------------------
• !
I
1 Un bu~n ej~mplo de esta disJunción que se' produciría en un supuesto encuentro ~nrre nuestros onrepo50dos J
nosotros ~s la p~J{cula Ncvigutcr (Vincrnt W~rd, Australia, lIJ81J),que cuento la historia d~ un grupo de ccmpe-

• i sinos afectados por la pestt bubánica alrededor del año 1350, que por Olor "emergen" en pleno siglo xx.

• I
J l, ;,"',,,;,,,' 00" ¿Aula? ¿Genealogía? üeumcrcnes pOlO empezor el recorrido '5
-1•• U
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...., 1,
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~ .1
Fig. J. Salón de aulo ¡ng/ti, tal como lo proponía David Srow en un grabado de /8Jd. (Tomado de; &
D. Hornilto". Towards Q Thtory 01 Schooling. Fo/mer s-ess. londru, /989, P, /04.)
•••
Fig. /. Grabado de 1592, probablemente de una escuela de Iatin, donde st ve al maestra y "SUS
••
". r J "''..'~1!i:III'
IH"I"..~.,'~'.,-'- ••
colaboradores. (Tomado de: H. Schiffltr y R. Wi~keler. Taunsend [chre Schute. üne Kulturgeschichte
':. ~I _

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Fig. 2. Unsalón escolar en lo actual Alemania, tal como aparece en una impresión publicado en /575.
(Tomado de: D. Hornilton. Icwcrds a Theory af Schaoling. Fa/mer PruJ, Londres, 1989, p. J7.)
Fig. 4, Sal6n de crcse infantil, escuela de LOtIdresen 1906. (Tomado de: Dino Coppelman. toodon's
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"
,
, Actividad 1
En este capítulo nos proponemos examinar esto historia del surgimiento y la

, consolidación del aula de clase como espacio educativo privilegiado, tratando

, Observe detenidamente las ííustracumes mencionadas. Analice los imágenes

tomando en cuenta:
- cómo es el local donde suceden estas escenas pedagógicas: tamaño, ilumina-
de identificar las continuidades
der qué lógica las fue estructurando.
"genealogía
y las innovaciones en este trayecto, y de enten-

del culo" y no simplemente

(amo se habrá notado, hemos hablado de
de "historia": sobre esta diferenciación
) ción, disposición de los objetasy las personas, presencioj calidad del mobiliario;
• la cantidad de figuras humanas que aparecen en ella; nos extenderemos a continuación .
J - quiénes y cómo son los "maestros" o "maestros" -s; las hoy-; tenga en
cuento dónde están ubicados, cómo están vestidos, cuáles son sus posturas
~ corporoles, las acciones que estarían reo/iJ.ondo¡
Historia y genealogía. Seguramente muchos de nosotros conocemos lo

~ - fa mismo en relación con los "olumnos" o "alumnas" -si las hay-; también palabra genealogía a partir de los "árboles genealógicos", que rastrean los en-
idtmtifique si todos realizan la mismo actividad 01 mismo tiempo; te pasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerca de nuestros anteceden-
~ - ¿qué instrumentos o tecnologías pedagógicas aparecen (libros de texto, ban~
cos, pizarras, punteros, cuadernos, computadoros, entre otros)? tes familiares. Por otra parte, éste es un recurso utilizado en la enseñanza de las
9
Oiscuto también impresiones generales: ¿cuál es el clima emocional en estas ciencias sociales en la escuela primario, cuando se les propone a los chicos que
"aulas"? ¿Hay alegría o es un ambiente serio? ¿Se perciben emociones de las pregunten a sus abuelos y padres sobre su origen y su historio de vida. Este re~
distintas figuras? ¿Qué le recuerda cada una de ellas? ¿Qué título les pondría a
El e:tas imágenes?
curso permite abordar algunos temas como la historia local, lo historia del país
tj¡ o algunos fenómenos específicos como lo inmigración (muchos de estos abuelos
Al final del libro, le propondremos revisar las mismas imágenes. Sería muy útll fueron inmigrantes o hijos de inmigrantes), desde una aproximación más signi-
para la discusión posterior guardar un registro de estas primeras impresiones. ficotiva para los alumnos, ya que pueden vinculorlos a su propia historio.
y
Sin embarga, el uso de la genealogía que sugerimos en este capítulo es algo di-
fe rente. Para nosotras, siguiendo a algunos filósofos e historiadores de este si-
Según datos proporcionados por el investigador David Hcrnilton, el término "cu- glo, la genealogía es una forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la
la de clase" se empezó a usar en la lengua inglesa hacia fines del sigla XVIII (Ha- historio tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica, in-
milton, 1989). En el idioma castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era teresada. la genealogía parte de un problema o concepto presente y trata de
común en la enseñanza universitcrie en el medioevo, conservando su significa- hacer un "mapa", no de los antepasados sino de los luchas y los conflictos que
do latino de "estancia donde el Profesor o catedrático enseña a los estudiantes configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. los materiales históricos
!:l la ciencia y facultad que profesa" (Diccionario de Autoridades, 1726). Sin em- (las fuentes, los escritos de época, los análisis históricos) no se revisan con un
Sl bargo, no erc común su uso para referirse al ámbito en el cual tenía lugar la en~ interés meramente erudito (vpcrc aprender más"), sino con el objeto de com-

~ señanza elemental, que hasta aquel momento se impartía en la misma casa del prender cómo se gestoron las condiciones que conforman el presente. Es una mi-
maestro o en salas provistas par el municipio o lo iglesia, llamadas scho/as (en rada que toma posición por quienes sufren los efectos de poderes y saberes espe-
latín). la diferenciación de los alumnos por edades era aún incipiente (historia cífico. (Vorelo, 1997, pp. 36y61).
que rastrearemos más adelante en este capítulo), y la mayoría de las veces te- Esta posición es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presu-
s dos 105 niños se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que apenas sabía pone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador puede situar-
i) leer y escribir, y que les enseñaba rudimentos de las primeras letras, cálculo y se por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer "lo que verdcdercmente

i) catecismo. Pero la difusión del término tI aula" en relación con la escolaridad pasó" en la Revolución de Mayo o en cualquier otro evento histórico, lndepen-
elemental sólo. se produjo con la victoria de los métodos pedagógicos que propo- dientemente de sus valores y posiciones, o de los conceptos y categorías que su
~
nían Llna organización de la enseñanza por grupos escolares diferenciados entre época le provee para pensar la historia. la genealogía, por el contrario, se asu-
sí, a veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje. me como perspectiva y no quiere engañar a nadie sobre su neutralidad. El filcsu-
~
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J. lo ;",",;;0 d,' ,,'o
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¿Aula? ¿Genealagia? üeño.eíenes poro empezar el recorrido a
~

fa e historiador Michel Foucault" dice que "las fuerzas presentes en la historia no que lleva al nihilismo, a no creer en nado, es decir, a la desesperanza. Para quie-

.'
obedecen ni a un destino ni a una mecánico, sino al czcr de lo lucha" (Foucault, nes defendemos los argumentos de foucault, asumir una perspectiva conlleva ~
1980, p. 20). Entre otros cosas, esto obligo o tomar partido, o analizar cuáles por el contrario un acto de libertad considerable: es rebelarse contra un conoci- el
son las exclusiones que se hicieron, quiénes ganaron y quiénes perdieron en es- miento impuesto, es ganar las ventajas y asumir los riesgos de la decisión y del
tos luchas. Nos aleja de la idea de que los procesos son inevitables y de que las punto de visto propios. la genealogía no implica que todas las perspectivas den
~
cosas "posaron porque sí, porque así tenfc que ser". lito Nebbia cantaba hace lo mismo, o que no hcyc criterios paro jerarquizarlas, o para decidir cuál nos pa-
quince años que "si la historia [a escriben [os que ganan, eso quiere decir que rece más "justa" o "verdadera"; sólo nos recuerda que esta jerarquización o de-
hay otra historia, la verdadera historia; quien quiera oír, que oiga" (en relación cisión es un acto propio (político, diría Foucouü), porque implica tomar posición
con lo vida de Eva Perón). Foucault le agregaría a Nebbio que no hay dos histo- frente a una realidad conflictiva y dinámica. Na renuncia a "conocer la verdad", ~
rias sino muchas, dependiendo de qué y cómo se posicione uno ante el presen- y para ello utiliza todas las herramientas de los historiadores, esa erudición mi-
te, y que eso hace que sea mucho mós complejo adscribir el valor de "verdade- nuciosa, paciente y gris de ir a los archivos y leer documentos, pero sostiene que
~
ro" a una de ellas en particular. lo que es "justo" y "verdadero" también debe ser interrogado, porque estas de-
Ciertamente, hoy muchos debates epistemológicos e historiográficos dentro de finiciones son producto de luchas y conflictos particulares.
.la filosofía y la historia con respecto a estos argumentos de foucault, que no
queremos subestimar. los que quieran profundizar estos temas disponen de una
abundante bibliogrofía de consulte.' Muchos piensan que, si todo es pura pers- Actividad 2
pectiva, entonces sólo queda el relativismo absoluto de que todo do igual, lo Paro empezara comprender cuáles son los efectos de asumir uno cierta perspec-
tiva cuando se analiza lo historio de lo educación, le proponemos qu~ analice)
@
t
,--------
Michel Foucau{t (1926 -1984) fue un filósofo, historiador y critico social cuyos trabajos, que no son fáciles
de encosillor en uno mot~rio d~terminodo, se encuentran enrre los más influyentes en los ciencias socioles
compare los siguientes citas sobre el positivismo
destacada en los comienzos del sistema educativo
pedagógico
argentino:
como corriente

3
:.1
y humanas de la última mitad d~1siglo. Aunque!$ dificil sistematizar en pocas palabroslos líneas principa- 1. "El positivismo argentino [. . .] se caracterizó por la preocupación unilateral
les de su obro, podría decirse que $US mOJores intereses fueron: 1) la formación y transformación del saber por lo ciencia, especialmente lo físico-matemática, y por los esfuerzos por de-
J de los conocimientosJ su relación con!1 poder y con lo construcción de la verdad; 2) los sistemas de po- sarrollar uno sociología basado en los sistemas de Comte y Spencer. f...] (Un
der "invisibles" pero centrales en los saciedad~s modernos; J) lo construcción de los distintos tipos de sub- carácter notorio) fue su tendencia europeizante. Los positivistas se nutrieron
jetividad m nuestros sociedades y sus antecedentes en relación renre con los conocimientos sobre nosotros asimismo con los ideas del movimiento liberal de fines de siglo, que se caracte-
mismos como con los diversos formas de organización del poder. Verdad, sober, poder, subjetividad. te obro rizó por su octitud polémico y botal/adora contra el movimiento representado
de Foucault es difícil y esquiva, pero sus temas centrales son de fundamental importancia poro los pedago- por el sector católico. (. .. ] Esto generación fue lo que promulgó la ley d~ edu-
gos -sean esecs "cientistos" de lo educación o dacenus-~ Sin embargo, bien role la peno un intento de lec- cación común del año 1884, que ( .. .] estructuró las bases legales de lo educa-
tura. El/ibro en el que Foucault trato mós explrcitomente lo ~scueloy lo educación es Vigilor y castigar. El ción nacional primario, fundamentado en los principios pestalouianos en
nacimiento de la prisión (1976), donde analizo la ~scuelo respecto de procesos comunes con otras institu- cuanto o su finalidad de educación integroly armónica, y declarado gracuitaJ ~
ciones "de encierro", como hospitales, prisiones, cuarteles y fábricas. Tambiin san muy conocidos sus libros
sobre la locura (Historia de lo locura en la época clásica [1961)), sobre lo medicina (El nccimientc de la clí-
obligatoria" (Manganiello, 1980, pp. 119-121).
2. "( .. .] la preocupación central por el método fue una constante del periodo -j
nica [196J]), sobre el nacimiento de las humanidades (los pclcbrus y los cosos [1966]), su Historia de lo
sexualidad (s tomos [1977-1984]) Y sus artículos y entrevistos sobre el poder (Microfísica del poder, com-
piloción, varias ediciones). lo diferenciación lntre geneologío e historio que utilizaremos en nu~stro recom-
(1880-1900}y ( ... ) esa preocupación estuvo fuertemente asociada a la forma-
ción docente. El núcleo central de pedagogos positivistas de esto época se mo-
vió en estrecho articulación con los establecimientos de formación de maestros
«'
do S~ encuentro en ftN¡etlsch~, lo genea/olfolla hisraria" (1971), integrado alya mencionado Microfisica por un lodo y con las instancias de supervisión escotar por ei otro. De esto for-
~
del poder. Pu~den consultoru, de Vare/ay Álvarez-Uda, lo arqueolagia de lo escuela, y de tarroso, Escuela, mo, se pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte entre
poder y subjetivación, para analizar algunos de los repercusiones del trabajo de Foucault en lo pedagogía teoría educativo, formación docente J prócticas pedagógicas aplicadas en el
iberoamericano. aula, que permitieron obtener un nivel de eficiencia relativamente satisfacto-
3 Véase, por ejemplo, Noiriel (1997) y Foucault (1980), sobre el problema de lo perspectiva o lo hora d~ es- rio" (Tedesco, 1985, p. 64).
cribir historioy de lo inevitable de asumir una en particular. ~
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-1
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t J lo ""oo,;, d,' "'O ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones poro empezar el recorrido J'

• J. "Elpositivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, ex- Para abordar nuestro genealogía, queremos discutir primero qué es el aula. És-
•I pulsar o promover en lo escuela sistemáticamente o la población, alcanzando la
moyor correlación posible entre rala, sector socia/y educación proporcionado
ta tiene, por supuesto, muchos elementos. No sólo los docentes y los alumnos,
sino el mobiliario, los aparatos diddcticos, las cuestiones de arquitectura esco-

•,
porel estado" (Puiggrós, 1996, p. 70).
lar, todo formo parte del aula. Los bancos escolares, los pizarrones y los cuader-

, Compare los siguientes aspectos:

_ ¿Qué aspecto es el mós importanU: en cada cito paro caracterizar al positivis-
mo pedagógico? ¿Lo cuestión didáctico-técnica o la cutstión social?
nos tienen una historio y uno especificidad
cborc.' Además de esta materialidad,
de lo que conocemos poco hasta
el aula implica también una estructura de
l - Si le proponemos lo polobro coherencia como concepto e/ave para analizar estas ccmunicccién entre sujetos. Está definido tonto por la arquitectura y el mobilia-
citas, ¿cuál sería lo "coherencia" de los pedagogos positivistos para cado autor?
rio escolar como por las relaciones de autoridad, comunicación y jerarquía que
~ - A partir de lo dicho anteriormente, ¿qué tipo de valores parecen guiar a cada
autor? ¿En qué palabras serían más evidentes? oporecen en el aula tal como la conocemos y que son ton básicas a la hora de
~
_ ¿Conoce algún otro caso histórico donde un personaje, un proceso, un proble- enseñar que muchos veces pasan inadvertidas.
~ ma sea interpretado de manera diferente? ¿Pienso que se troto de errores o que
¿Cómo se caracteriza esta comunicación del aula? Sabemos que es uno comuni-
es uno cuestión de perspectivo?
~ cación [erdrquicc: sus reglas no son definidas por todos, sino que hoy muchos
~ Poro ampliar: le sugerimos que revise dos relatos sobre un episodio histórico que decisiones ya tomados cuando los chicos y los maestros entran al aula. Sabemos
proporcionen perspectivas contrapuestos. tos ejemplos que sugerimos contie-
también que es uno reiación que no se baso únicamente en el saber, que no só-
9 nen relatos históricos nove/ados, y en este sentido tienen uno argumentación
diferente de lo que realizan los historiadores, pero pueden servir poro ilustrar lo lo tiene que ver con quién sabe más matemótica, sino que es uno relación de po-
'1
diferencio de perspectivas. der: el docente, par el solo hecho de serio, más ollá de cómo enseñe o de cuán-
_ Lea El manuscrito carmesí, de Antonio Gala, uno novela sobre el último ma-
to sepa, tiene más poder paro definir las cosas que pasan que los chicos. Claro
:¡ nuscrito del califa de Córdoba antes de lo caído ante los Reyes Católicos Isabel
y Fernando en 1492. Compare este relato con lo descripción del mismo suceso en que este poder no es absoluto, yo que el docente enseña en uno escuela que se
los libros de historia que leyó en /0 escuela secundaria. encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y demás cosas; pero
~
- O bien, leo Ojos imperiales, de /<1oryLouise Prott, sobre los re/atas de viajeros
con todo, tiene el poder de definir las pautas de eso relación, de hacerla más
europeos o Amirica del Sury África durante el siglo XIX. Compare esos relatos con
e/libro de Sy/vio Iporoguirre, lo Tierra del Fuego (1998) donde se cuento lo his- igualitario, más variada, o más uniforme y jerárquica. Dado que la situación de
9 torio de un indioyámono, Jemmy Bucton, que fue llevado por Fitz Royo Londres enseñanza implica una compleja situación de poder, consideramos que la ense-
~ o principios de este siglo. ñan%.a como "ccnduccién" del aula puede estudiarse en relación con la conduc-
- Discuta cuál es la influencia de lo perspectiva del autor o del sujeto novelodo
~ en lo presentación del relato histórico. ¿Qué eventos So! seleccionan en cado ca- ción de las sociedades '1 de los grandes grupos.
so? ¿Qué dirección tiene el argumento? ¿Cómo afecto a lo que se transmite al El aula, entonces, puede pensarse como una situación de gobierno. Son estas
~
lector yo los aprendizajes que se rea/izon? conexiones entre aula y gobierno las que orientarán nuestra genealogía. Ésta es
~
la perspectiva que elegimos: la historia de las formas de comunicación '1gobier-
~ El aula como materialidad y como comunicación. Saber no del aula moderna como parte de una historia más amplia, la historia del go-
~ por qué el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qué decisiones se to- bierno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber genealogías que
~ maron en el pasado y qué procesos ocurrieron para que hayamos llegado a esta orienten al lector hacia otras direcciones (el aula como emergencia del indivi-

,,
~ configuración
una construcción
determinada.

tivas y posibilidades.
Nuestro argumento central es que el aula de clase es
histórica, produc:to de un desarrollo que induyó otras alterna-
Dado que el aula es el ámbito principal de nuestra activi-
duo moderno o como lugar de la profesionalizoción
otros ejemplos),
docente, por poner algunos
pero creemos que ésta es una línea central en lo reflexión pe-

dad docente, interrogar lo obvio, ver por qué triunfó eso opción y qué opciones @--------------------------------
1 ~ Los aportes de Hamilton (1989), Cutler (1989)] johnson (1994) son trabajos pioneros en erre sentido. En
~ quedaron excluidos, puede contribuir también o pensar otros caminos para nuestro ámbito, la historio del cuaderno de close] su difusión en la Argentina fue trabajada por Si/vino Gvirtz
1
~ nuestras prácticos. I (1997).

~
1
•
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¿Aula? ¿Genealogía? Oefinicianes para empercr el recorrido
]J
__ 5.1

-1
.-¡-
dogógico, de la que no siempre nos hacemos cargo los educadores. Cuando un ccrse, que ningún gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el
--¡1
--
maestro lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instancias que están por en- gobierno "completo" o "perfecto", o que el final de una terapia psicoanalítico •. -- ",::¡1I
cima de él y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes, directores, especia- es un punto relativo. lo que nos parece sugerente de la afirmación de Freud es 1
--1
..-l'
listas), puede que piense que él no tiene poder alguno. Esta estructura del sis- que deja ver que quizás educación, psicoanálisis y gobierna tengan estructuras
tema y la cotidionidad de las frustraciones y los pequeños logros hacen difícil similares. las tres actividades se proponen modificor al sujeto en uno dirección
para los maestros pensar sobre el poder en general y sobre el propio poder en determinada; al mismo tiempo, las tres enfrentan la dificultad de moldearlo se-
,~
particular. En otro lugar, hemos visto cómo el poder es algo que está en todos
Iodos, es omnipresente, y cómo circula, se transforma y se consolido. s En lo su-
gún un esquema
omnipotente
prefijado, porque así como no existe el gobierno totalmente
y eficaz, que logra todo lo que se propone, tampoco existe un pro-
--n
-

•..r~
1 I

cesivo, queremos ver cómo se ha construido esa estructura de poder particular ceso educativo que garantice totalmente que el producto final seró el esperado. .., J
que es la enseñanza en el aula, y si las formas del "lidercagc" del cula se rela-
cionan con las formas del "llderczge" en la sociedad y en la pol¡tica, Queremos
En nuestro abordaje genealógico, propondremos que los problema.s de la educa- __-11¡-1
ción se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de
ver si algunas características del gobierno de las sociedades
que ver con las formas del "gobierno de los niños", como algunos autores defi-
modernas tienen estructuras de gobierno y de organización de la sociedad.
--d
---[
nían la educación
educación
hace 200 años. Si durante
"autoritaria",
mucho tiempo se ha hablado de la
¿es sólo porque hubo dictaduras o porque el autorita- --d
__ \el
rismo también está en el aula, en su interior? Este uso del término "autoritario"
quizá nos está diciendo que entre la conducción de la sociedad y la "conduc-
Actividad 3

Discuta la idea del aula como materialidady del Qulo como comunicación. Ana- --
- 1I
1I

.. \"
\~

ción" del aprendizaje existen algunas analogías. lice lo situación de clase en que se encuentra: ¿Cómo lo determina en sus une- •• \.::1
secciones y posiciones la estructura material del aula? ¿Cuál es la dinámico de -- 1 i
Las vinculaciones entre gobierno y pedagogía fueron discutidas ampliamente
comunicación del grupo? ¿Podría ser distinta? ¿Cómo? 1
por otros autores, entre ellos el filósofo Immanuel Kant, sobre quien volveremos .--__ 011
más adelante. Cuando hace algunas décadas Sigmund Freud -el fundador del __ IJ
psicoanálisis- empezó a reflexionar sobre cuándo debe terminar la terapia psi- Del gobierno a la gubernamentalidad. Para ver al aula y la con- __ 1,
coanalítico e intentó formular cuál era el punto de madurez de lo acción tera- ducción del aprendizaje coma ámbitos y actividades vinculados al gobierno de __ 1,
péutica, se encontró ante una pregunta aun mós radical. ¿Existe realmente ese los sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompañen en la
punto en el que se puede decir que una persona esté curada? Freud contesta argumentación. Decimos que "propondremos" las definiciones porque, así como
-- ! '
.'----
provisionalmente que sí, y agrega: "Detengómonos un momento para asegurar "el movimiento se demuestra andando", como decía Cortitos Balá, las definicio- •• 1_,
al anolista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con tan difíciles re- nes se consolidan si nos sirven para entender nuestro objeto: el aula. Empece- -1
quisitos en el ejercicio de su actividad. y hasta pareciera que analizar sería la mos por el gobierno.
tercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que se puede dar anticipadamen- El "gobierno", entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que
te por cierta. la insuficiencia del resultado. la.s otras dos, ya de antiguo consabi- organice las energías y las fuerzas y di rima los conflictos, surge cuando las so-
das, son el educar y el gobernar"
negrita nos pertenece).
Con esta afirmación,
(Freud [l937L 1986, p. 249; el destacado

sobre la que volveremos en el último capítulo, Freud inten-

en ciedades se complejizan.
cen de una institución
conducción,
Puede observarse
estatal desarrollada,
que las culturas tributes, que care-
tienen sin embargo algún tipo de
donde a veces las mujeres y Q veces los ancianos toman las decisio-
--1
~ 0'-
ta formular algo mós que el simple hecho de que uno no termina nunca de edu- nes que afectan a toda la comunidad.
• 1-
:~r---------------------------------
, Al respecto, rl!coml!ndamos cansultar nuestro trabajo antl!rior, (crusc J Dussl!/ (1996), capitulo J.
Sin embargo, al hablar aquí de gobierno nos estamos refiriendo a un fenómeno
aun más específico. Si nos remontamos a la Edad Media, encontramos socieda-
~I
~'
ti- ~.-
•
~
~ .~ I lo ¡",""ó' d,' ,,'o
¿Aula? ¿Genealogía? üefinicicnes para empezar el recorrido J5

9
~ des en las cuales existían relaciones de mondo y de obediencia, relaciones de ma protestante y las guerras religiosas que ensangrentaron a Europa hasta
1648, se abrió un cisma dentro del cristianismo que obligó a las iglesias a re-
I poder desiguales, y también había una especie de tropa o ejército del que se va-
plantearse la relación con sus fieles, A partir de la existencia de dos religiones

,
j lía el señor Feudal, el dueño de la tierra, paro imponer su voluntad. Sin embar-
go, en el sentido estricto en que usamos el término en nuestra argumentación, competitivas en el mismo marco cultural y territorial, ya no era suficiente que

no existía un gobierno. El señor era dueño de las tierras y los arrendaba a los los fieles obedecieran ciertos rituales, sino que se volvió necesaria la interiori-
9 campesinos. Éstos quedaban ligados al "señor", no podían irse del terreno que recién de las creencias y el ejercicio de un control superior sobre ellas para evi-

9 ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de beneficios, como la tar que se identificaran con la otra religión. Ambas religiones, pero en particu-
lar la protestante, planteaban que paro ser un buen creyente uno debe trabajar
9 protección ante peligros "externos". Sin embargo, el señor feudal no centraba
su dominio en el hecho de que [os campesinos (sus siervos) pensaran bien de él sobre sí mismo, preguntarse quién es, qué quiere y en qué cree, Este proceso de
9
o estuvieron de acuerdo con este orden. Tampoco el rey (primus interpares o se- autoconocimiento fue denominado por Michel Foucault -para otro contexto-
~ técnicas del yo, En esta época, empiezan a aparecer masivamente referencias a
ñor entre los señores) lo hacía. Antes del comienzo de la modernidad temprana,
) algo que hasta ese entonces sólo habían experimentado ciertos círculos (con-
que dataremos alrededor del año l500, los reyes heredaban tierras, se casaban
} con las hijas de otros reyes para extender sus dominios y, por supuesto, también ventos y monasterios sobre todo): la conciencia. Tener mala o buena conciencia
se transformó en un elemento central de la religión, Estas técnicas del yo, estas
9 iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a otras botines, Pe-
ro entre sus actividades, amén de recaudar (con violencia, si era necesario) los pregunta~ dirigidas hacia uno mismo, son lo que llamaríamos la base de nuestra
~
impuestos de los campesinos y de los otros señores, no estaba la de convencer conducta, o sea, de nuestra "conducción". A lo largo de estos siglos, conducir-
~ se a sí mismo, controlarse a través de la buena-mala conciencia, se convirtió en
a sus súbditos de que todos formaban parte de una unidad colectiva, o de la
~ justicia del orden social! las identidades "nacionales" eran por entonces me- algo central poro las personas (Kittsteiner, 1991, p. 357 ss.). Asimismo, el padre

~ nos que incipientes, y las sentimientos de ligazón colectivos estaban articula- de familia empezó a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellas, por

dos a través del cristianismo. Éste se planteaba como un ligamiento universal, lo educación de sus hijos, aunque por "educación" se entendía en ese momento
~
ya que todos los hombres, o 01 menos, todos 105 cristianos, eran considerados algo diferente de lo que entendemos hoy.
~
hermanos. Así, quien vivía bajo el reinado de Isabel la Católica en la actual Es- Lo que ocurre entre los siglos XVI y XVIII es la constitución de una moral colectiva
~ que aún tiene vigencia entre nosotros, aunque convivamos con los síntomas de
paña no se definía en primer lugar como español o castellano, sino bósicamen-
~ te como cristiano. su crisis prolongada. Este proceso de moralización interesa enormemente a los

I La noción de "gobierno" como tal aparece con la modernidad, o sea, con la len- reyes y a otras autoridades de la época, que ven cómo el mundo se transformo

ta desaparición de las formas feudales que describimos en el párrafo anterior. ante sus ojos. ya ne se trato de imponer la obediencia ciega bajo amenala de vio-
)
Este proceso es muy complejo, ya que confluyen muchos factores: económicos lencia, sino de lograr la obediencia reflexiva, aceptada como correcta. La cbe-

(el surgimiento del capitalismo), políticos (lo expansión colonial hacia Améri- diencic con "buena conciencia", lo obediencia. "interior", se vuelve cada vez

ca, Asia y África), sociales (la creciente urbanización de Europa occidental) y más importante. Como veremos en los apartados siguientes, la pedagogía de-

religiosos (el desafio protestante). Este último proceso nos interesa especict- sempeñará un rol fundamental en cuanto a estructurar las obediencias y confi-

mente, porque tuvo profundos consecuencias sobre la pedagogía. Con la Refor- gurar las moralidades.
En relación con este proceso, una primera definición, breve y sintética, del go-
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bierno, es la siguiente: se trata de la conducción de las conducciones. Por supues-
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I 'Si bien fa Iglesia argumentaba que el poder así repartido se correspondía can la voluntad divina, su propia to, este "ccnducirvestd lejos del acto de manejar autos y más cerca quizá de la
capacidad para ccnvmcer a los súbditos tra limitada (Brown, 1996). Una muestra de que.eI podtr de convic'
categoría "conducta" de los boletines escolares: cómo se comporta uno, cómo
ción de la Iglesia era limitado es la supervivencia masiva de las supusticianes locales, de las antiguas divi-
nidades romanos) germdnicas en forma de dioses naturales, dioses de la fertilidadJ del rayo.
se conduce. Conducir las conducciones /la es flÍcil. El primer requisito es que la
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gente "sienta" que debe conducirse.o

y que, en caso de que no lo haga, es necesario

sr misma, que tiene que cumplir las reglas

que se justifique y se pregunte por

bertad. Así, el gobierno moderno, lejos de ser Ja antítesis
condición de posibilidad.
de la libertad, es su
Porque la conducción de sí mismo y de los otros impli-
••
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qué no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de que hay que go- ca, paradójicamente, la administración y regulación de la libertad: gobernarse
bernarse, controlar los impulsos, comportarse de acuerda con ciertos códigos y es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontamina-
~
reflexionar sobre las causos y consecuencias de nuestros o.ctos es un fenómeno do, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulacio-

•••••••
que, aunque reconoce antecedentes en la Antigüedad clásica, sólo se expande en nes y de los espacios intersticio les que ellos dejan.
los siglos que estamos cnclucndc. El campesino de la E.dad Media, aunque pa-
gara los impuestos anuales, no necesitaba justificarse extensamente por sus ac-
Actividad 4
tos ni "comportarse" o "conducirse" de una manera minuciosamente reglada.
Esta no significo que fuero libre ° que hiciera lo que quisiese. Por un lado, no era El siguiente es un párrafo extraído del Diólogo sobre la educación del Príncipe
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libre en términosjuridicos y tenía muchas obligaciones respecto de su señor; por Don Juan, hijo de los Reyes Católicos, escrito por el canónigo Alonso Ortiz pro-
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bablemente en J 507 en honor del hijo de Isabel lo Católica.Y Fernando de Arogón,
el otro, su vida tenía otras regulaciones,
turaleza, de su religiosidad
destacar con la comparación retrospectiva
que provenían de su relación con la na-
y de su trabajo como campesino.
es que el "poder central"
lo que queremos
(los reyes y
que había muerto unos años antes. Este Diólogo contenía muchas indicaciones
sobre la educación de los príncipes, futuros gobernantes del reino'y sus colonias.
"Conviene escoger un preceptor santo'y culto que presente en si fa imagen de la
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hanradez.Y exprese la gravedad de la vida en cada acción sU'yaf...). Seo [el prín- ~ !!
señores) no estaba interesado
sentía y hacía el subordinado,
ni encontraba justificación
salvo en relación con sus obligaciones
en lo que pensaba,
mínimas.
cipe) temeroso de Dios'y de la religión cristiana; su alma mire hacia las cosas
mejores [y que no) se acostumbre o doblarse frente a las odversidades y los
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Uno vez que lo gente acepta la necesidad de gobernarse o sí misma, el segundo acontecimientos de la vida. El preceptor Se empeñe en mejorar al príncipe ylo ~'j¡
requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definiendo
haga cuanto es posible benévolo hocia él, f...] [y que no) aspire solamente 01
estipendio, sino 01 premio eterno. Seo [el príncipe) digno de reverencio por su •.. '1
cuáles de estas conductos se consideran deseables y cuáles no. Por ello, defini- dignidady honrado en los costumbres, pudoroso'y costo en su vida, sosegado y .',!'1
prudente en su actuar, y sobre todo fiel y defensor de /0 fe católica" (Oreiz
mos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los súbditos,
[1507],1983, pp. 155-156). .,. \1
esta conducción de las conducciones individuales. Al respecto, dijo Michel Pou-
coult: "Según mi opinión, el punto de contacto en el cual la forma de dirección 1. Analice este párrafo con /0 definición de gobierno que se trabajó en este apar-
~ [1
de los individuos está ligada con otras conducciones como es la forma de con-
ducción de si mismo puede ser llamado gobierno. En un sentido amplio de lo pa-
tado. ¿Qué elementos de ello emergen en la educación que se proponía para el
futuro rey de España?
2. Destaque los calificativos que se utilizan para describir el ideal del príncipe
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labra, 'gobierno' no es una forma de forzar a los hambres a hacer las cosas que
el gobernante
agregados
quiere; en realidad,
y conflictos
se trato más de un equilibrio movible con
entre las técnicas que aseguran la .obediencia (forre-
(pudoroso, prudente, entre otros). ¿Cree que se podrían haber aplicado a un se-
ñor feudal del siglo XII, tal como lo describimos en estas páginas? ¿Por qué? •e.,l
miento) y los procesos a través de los cuajes uno se construye a sí mismo y se El gobierno tiene que ser producido y, además, hay que producido de manera
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transforma" (Fouccult, 19930, pp. 203-204). O sea que para producir un go- constante. UE! concepto del 'arte de gobernar' remite a la 'artificialidad' de las
bierno, para producir un estado de "gubernamentalidad" (una mentalidad de técnicas de conducción ( ... [" (Lernke, 1997, p. 158; la cursiva nos pertenece).
gobierno, que acepte y valore el gobierno), son necesarios dos cosas: primero, Esta artificialidad refiere a un "arte" que opera sobre la naturaleza; es algo que
la conducción de si mismo, y segundo, la articulación, unión, combinación de
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debe ser inventado, probado, evaluado, modificado, ya que no se puede tomar
muchos conducciones (la del padre, la del maestro, incluso la del médico) con como una manzana de un árbol. En este proceso, la educación del príncipe que
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la conducción global de un Estado moderno. Estas dos conducciones no necesa- gobierna o gobernará, y la del gobernado, pasan a tener una importancia cruciaL
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riamente coinciden: muchas veces, el cutcgobemurae va en contra de lo que la Ahora bien, el gobierno también se define por cómo se piensa a quién o a qué f, l.
sociedud impone, y es en estas discrepancias donde se habilitan espacios de li- se dirige la conducción. En la modernidad temprana -alrededor del 1500 has- •
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J lo ,,",,", d,' ocio ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para empezur el recorrida 39

I te el 1700- se sucedieron dos formas para definir los prácticas de gobierno: lo "Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente por el pudor debe
I primera (ptevnlente en la Edad Media) planteaba que gobernar era tener la so- ser contrario al buen carócter. X si la necesidad obliga a ello, hay que hacerla
con sumo recato."
•I beranía sobre un territorio,
no se refería sólo Q
mientras que la segundo consideraba
un territorio, sino primordialmente Q
que gobernar
objetos o personas.
"Cuando hayas de vomitar, apártate, que no está feo vomitar, pero si iaaarse al
vómito."
"L ..] [Cjon el concepto de 'gobierno' no se trata de una cuestión de imposición "Volver a mojar en la salsa un trozo de pan del queya se ha mordido es cosa de
I aldeanosy todavía es menos elegante sacarse de lo boca los trozos masticados
de las leyes Q los hombres, sino de disponer cosas: esto es, de emplear tácticas
y depositarfos de nuevo sobre la quodrc (pieza de metal o pedazo de pan). Si no
~ más que leyes, e incluso utilizar las leyes como tácticas en sí mismas" (Foucault, puedes tragar algo, vuélvete disimuladamentey échalo en alguna otra parte."
~ 1991, p. 95). Si bien desde la Antigüedad clásica (griegos y romanos) siempre (Adaptado de nios. 1988, pp. 101-104.)

,
I hubo algún tipo de leyes, códigos o reglas de validez general, el gobierno moder-
no, aunque las sigue utilizando,
cuando un gobierno "invierte"
las combina con nuevas formas: por ejemplo,
en determinados emprendimientos económicos
1. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo en el siglo XVI.
¿Por qué cree que era importante educar a los niños respecto de estos aspectos?
¿Por qué cree que hoy no se sigue instruyendo a los chicos en estas cosos? ¿Pien-
~ ya no se trata de aplicar una ley, sino de otro tipo de intervención, que regula
so que hoy otras instituciones que hacen este trabajo?
2. Vincule los preceptos con la noción de gobierno que propusimos antes. ¿Cómo
~ otros aspectos de la vida social y que introduce agentes e instituciones nuevos. se refleja en el/os la idea del gobierno de sí mismoy de los otros?
~ La escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupación por

~ formar la conciencia de la gente y producir una aceptación nueva para cosas que
ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las nuevas intervenciones (por El aula, tal como la conocemos, y también las estructuras que la precedieron, son
~
ejemplo, el servicio militar obligatorio). situaciones sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, inte-
~
Para desarrollar estas tácticas ha sido un factor de primer nivel la acumulación r eso que el niño se conduzca a sí mismo, sea quedándose quieto en su banco o
~ de conocimiento acerca de los objetos (hombres y materiales) que hay que con- conduciendo su propio pensamiento en el aprendizaje. En segundo lugar, que se
~ ducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un saber que se ha denomina- conduzca a si mismo a través y sobre la base de modelos, pautas y normas defi-
do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Según estas "ciencias", no se gobier- nidas por el conductor de estas conducciones: el docente y, por encima de él, el
~
na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino más bien una población. Estado. En los postulados de la pedagogía con respecto al aula, sobre todo con
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El de población es otro concepto que también nos parece natural, pero que en la respecto al método, puede observarse cómo se produce una cierta "guberna-
9 historia de las prácticas de gobierno aparece más bien tardíamente. Gobernar mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados. En lo sucesivo,
l es, por lo tanto, conducir una población (ídem, p. 99), Éste es el espacio central analizaremos cómo el aula se estructuró como una situación de gobierno en la
\ de la pedagogía, ya que se trata de educar las conciencias y los cuerpos. 7 que debían ser conducidos los niños y los jóvenes, y también los maestros. Que-

t remos ver, por un lado, cómo surgió en la pedagogía una conducción específica-
mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cómo se vincula esta.
I Actividad 5
emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la
\ Leo los siguientes preceptos sobre como "civilizar" a los niños, adaptados de De conducción de uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc-
Civilitate morum pueriliurn, de irasmo de Rotterdam, libro que se utilizó como ción central o gobierno.
texto poro escuelas en 1530.
"Escupe ~aciéndote a un lodo poro no ensuciar o rociar a nadie. Si cayera al sue-
lo algo purulento, hay que eliminarlo con el pie, para que nadie sienta repug-
nancia. Si no fuera posible, sítvere de un pañuelo."

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i 7 Nótese que la estadística educativo habla de "población escolar" para referirse a grupos de alumnos.