La enseñanza de los fenómenos de óptica

geométrica a estudiantes de undécimo grado desde

la perspectiva del aprendizaje activo

Guillermo Alfonso Rojas Sánchez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogotá, Colombia
2011
 II

La enseñanza de los fenómenos de óptica

geométrica a estudiantes de undécimo grado desde
la perspectiva del aprendizaje activo

Guillermo Alfonso Rojas Sánchez

Trabajo final de maestría de profundización presentado como requisito parcial para optar
al título de Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:
M. Sc. Universidad Nacional de Colombia
Catalina De Las Mercedes Ramírez Gómez

Maestría en la enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogotá, Colombia
2011

II
 III

A Karen y Felipe,
como siempre.

G. A. R. S.

III
 IV

Agradecimientos

No hubiese sido posible llegar al final de este proceso de formación en la maestría sino hubiera
contado con personas e instituciones que constantemente me ofrecieron el apoyo y la
inspiración necesaria. En particular agradezco a la profesora Catalina Ramírez Gómez por su
constante disposición y oportuna guía en la elaboración de este trabajo final. También agradezco
al Dr. Augusto Franco Arbeláez rector del Colegio Newman por brindarme un espacio académico y
laboral para el desarrollo de esta investigación educativa.

IV
 V

Resumen
El Aprendizaje Activo en Óptica y Fotónica (ALOP) es una propuesta didáctica con patrocinio de la
UNESCO que se implementa en países en desarrollo con el objeto de incentivar la innovación y la
creatividad en la enseñanza y aprendizaje de la Física. En el Colegio Newman del municipio de
Cajicá se implementó la enseñanza de la óptica geométrica desde la perspectiva del aprendizaje
activo. Se construyeron herramientas didácticas como talleres de aprendizaje activo, clases
demostrativas interactivas, test conceptuales y montajes experimentales con materiales de bajo
costo y fácil consecución. La estrategia didáctica se aplicó a estudiantes de grado once (marzo a
junio de 2011) evaluándose el efecto del modelo ALOP en relación con didácticas tradicionales. Se
determinaron los modelos mentales de los estudiantes, los cambios conceptuales y las
concepciones que persistieron. Parte de la evaluación se hizo con la estrategia de investigación-
acción propuesta por ALOP con la dinámica Pre y Post Test en términos de la ganancia
normalizada o fracción de mejoramiento posible obtenida para el grupo de 23 estudiantes.

Palabras claves: Aprendizaje Activo, óptica geométrica, investigación, experimentos, talleres, test
conceptual, ganancia normalizada.

Abstract
Active Learning of Optics and Photonics (ALOP) is a didactic proposal sponsored by the UNESCO
which is implemented in developing countries in order to enhance innovation and creativity when
teaching and learning Physics. The teaching of geometric optics was implemented at Newman
School in Cajicá from the perspective of active learning. Didactic tools such as active learning
workshops, interactive demonstrative classes, conceptual tests and experiments were designed
by using low cost and reachable materials. This strategy was applied to eleventh grade students,
from March to June 2011; evaluating the effect of the ALOP model as compared with traditional
methodologies. Students’ previous concepts, changes and persistent conceptions were
determined. Evaluation process was partly made by using action-research proposed by ALOP
with pre and post testing in terms of the normalized gain and maximum improvement ratio
obtained by the group of 23 students.

Keywords: Active learning, geometric optics, research, experiments, workshops conceptual test,
Normalized gain.

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 VI

Contenido
Pág.
Resumen …………………………………………………………………………………………………………………………… V
Lista de figuras …………………………………………………………………………………………………………………………. VII
Lista de tablas ………………………………………………………………………………………………………………………… VIII
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………… 1
Capítulo 1. Estado del arte ………………………………………………………………………………………….………. 3
1.1. Estándares y competencias de la óptica …………………………………………………………….. 4
1.2. Elementos de Aprendizaje Activo …………………………………………………………………………. 6
Capítulo 2. Aprendizaje Activo de la óptica en el Colegio Newman ………………………….………… 8
2.1. Etapas de implementación de ALOP …………………………………………………………………………. 9
2.1.1. Etapa de Capacitación ……………………………………………………………………………………… 9
2.1.2. Etapa de programación de actividades de Aprendizaje Activo ……………………….. 9
2.1.3. Etapa de diseño de experiencias y consecución del material ……………………… 14
2.1.4. Etapa de diseño de herramientas didácticas ………………………………………………. 15
2.1.5. Etapa de aplicación del modelo ALOP ..…………………………………….…………………… 16
2.2. Caracterización de las herramientas utilizadas para la implementación del Modelo ALOP
…………………………………………………………………………………………………………………………. 16
Capítulo 3. Test Conceptual de Óptica Geométrica (TCOG) .……………………………………………… 21
Capítulo 4. Productos y Resultados .…………………………………………………………………………………… 25
4.1. Productos …………………………………………………………………………………………………………….. 25
4.2. Primeros Resultados ….…………………………………………………………………………………………….. 26
4.3. Las concepciones de los estudiantes ……………………………………………………………………….. 27
4.4. Resultados de la prueba TCOG ……………………………………………………………………………………. 30
Capítulo 5. Conclusiones y Perspectivas ………………………………………………………………….……. 33
Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………………………. 35
A. Anexo Presentaciones de actividades de Aprendizaje Activo ………………………………….. 37
B. Anexo Talleres de Aprendizaje Activo ……………………………………………………………………….. 70
C. Anexo Test Conceptual de Óptica Geométrica (TCOG) ………………………………………………. 90
D. Anexo Resultados de la prueba TCOG ……………………………………………………………………... 100

VI
 VII

Lista de figuras

Pág.
Figura 2-1: Kit de óptica geométrica ….………………………………………………………………….… 15
Figura 2-2: Kit de óptica magnético ……………………………………………………..………………... 15
Figura 2-3: Mediciones en la reflexión de un rayo láser …………………………………………….… 17
Figura 2-4: Montaje experimental de la actividad de leyes de la refracción ……….… 18
Figura 2-5: Montaje experimental de la actividad Reflexión Interna Total ………………….….. 18
Figura 2-6: Montaje experimental de la actividad de formación de imágenes en lentes…….. 19
Figura 2-7: Banco óptico para actividad de lentes esféricas positivas y negativas ……….... 19
Figura 3-1: Defectos del ojo …….……………………………………………………………………………… 23
Figura 4-1: Frecuencia de aciertos por pregunta en TCOG …………………………………………….… 30

VII
 VIII

Lista de tablas

Pág.
Tabla 1-1: Estándares y competencias de los fenómenos ópticos según el MEN…….…….….. 5
Tabla 2-1: Programación de Actividades de Aprendizaje Activo y Materiales………………….… 10
Tabla 3-1: Distribución de preguntas de TCOG...……………………………….…………………….……….. 21
Tabla 4-1: Categorización de ganancias normalizadas...………………………………………….………… 32

VIII
Introducción
En la actualidad existen numerosas tendencias en la enseñanza de la Física que ofrecen a partir
de sus prácticas la posibilidad de lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, también es
frecuente que esas mismas prácticas conlleven a resultados inesperados. A menudo, propuestas
didácticas fuertemente estructuradas, pero con débiles implementaciones llevadas al aula, dejan
pobres cambios conceptuales en los estudiantes. Así las cosas, en la enseñanza de la Física si no
se conceptualizan las ideas básicas, de ahí en adelante es nulo todo intento de enseñanza.

En el “aprendizaje por descubrimiento”, se hace preeminencia en los procesos que sigue la Física
sobre los contenidos de la misma. Se fundamenta en la creencia de que los “métodos” son más
relevantes que los contenidos ya que los experimentos pueden proporcionar al estudiante lo
fundamental de la ciencia. En este caso el trabajo de laboratorio es lo más importante. Pero se
tiene el riesgo de hacer que los trabajos prácticos jueguen un papel solo ilustrativo y que se limite
a seguir recetas sin que haya lugar a emitir hipótesis, diseñar experimentos alternativos y analizar
resultados (Rachelson 1977; Tamir 1977). Los estudiantes obtienen poco beneficio de los
experimentos realizados cuando los montajes están preparados y terminados (Leboutet 1973).

En el aprendizaje por “resolución de problemas” se considera que los problemas planteados de

manera teórica o práctica, privilegian la adquisición y desarrollo de las aptitudes científicas
necesarias para el aprendizaje de la Física. Pero ocurre que los alumnos no aprenden a resolver
problemas, sino que memorizan soluciones explicadas por el profesor: los alumnos solo
"reconocen" problemas que ya han sido resueltos. Esta didáctica de resolución de problemas
aleja a los estudiantes del trabajo científico, pues no hay cabida para dudar, ensayar, contrastar o
interpretar resultados (Campanario y Moya 1999).

En los métodos de “transmisión del conocimiento” solo hay referencia a la adquisición de

conocimientos no al aprendizaje de conceptos. La verdadera asimilación de conocimientos exige,
"relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya
existían" y "cuanto más activo sea este proceso, tanto más significativos y útiles serán los
conceptos asimilados” (Ausubel 1978).

En todos estos métodos se evidencia la actitud pasiva del estudiante incluso en el trabajo
experimental. Bachelard (1938) sugiere: “…el adolescente llega a la clase de física con
conocimientos empíricos ya constituidos: se trata, pues, no de adquirir una cultura experimental,
sino más bien de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstáculos ya acumulados por
la vida cotidiana". Entonces cabe preguntarse, ¿cuándo se conceptualiza en la Física? Por ahora se
sostiene que una enseñanza de la Física inadecuada causa la persistencia de las preconcepciones
de los estudiantes. Si la transmisión de conocimientos elaborados no hace posible el aprendizaje
 2

significativo de conceptos, las preconcepciones de los estudiantes persistirán. Se entienden las

preconcepciones o pre-teorías como las ideas espontáneas que los alumnos tienen previamente
al aprendizaje escolar y que son fruto de las experiencias cotidianas adquiridas socialmente y que
constituyen el conocimiento precientífico. Driver (1986) habla de "esquemas conceptuales" más
que de simples preconceptos aislados. Sobre su importancia, Ausubel (1978), afirma "… si yo
tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: averígüese lo
que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente".

Las preconcepciones tienen características comunes que las hacen difíciles de transformar: tienen
cierta coherencia interna, son comunes en estudiantes independientemente de diferencias
sociales y cronológicas, se parecen a ideas científicas que tuvieron vigencia en el pasado y a
menudo son muy persistentes.

Se necesita para el profesor de Ciencias una propuesta de aprendizaje que supere las deficiencias
y vicios que generan los modelos expuestos anteriormente. La reciente perspectiva del
“aprendizaje activo” que ha tenido especial interés en el aprendizaje de la Física, parece apuntar
a los elementos neurálgicos de su enseñanza. El “aprendizaje activo” resalta el trabajo
experimental sencillo y de bajo costo, con elementos de fácil consecución y que sin abandonar los
procesos mentales propios del conocer científico, incentiva y estimula la construcción colectiva
del saber, parte de las preconcepciones de los estudiantes y los guía en la transformación hacia
los conocimientos científicos.

El contexto teórico en que se desarrolla este trabajo de acción en el campo de la educación, se

basa en los principios de este “aprendizaje activo”. En particular, se han tomado los lineamientos
del modelo aplicado a la enseñanza de la óptica para los últimos cursos del bachillerato o para los
primeros semestres de la formación universitaria. Esta aplicación del aprendizaje activo es
reconocido en la comunidad educativa como Aprendizaje Activo de la óptica y la Fotónica o en
inglés Active Learning in Optics and Photonics (ALOP).

En este informe se desarrolla una descripción histórica y teórica de los principios del “aprendizaje
activo”;se delinea el contexto didáctico y legislativo de la educación colombiana donde es posible
implementar sus estrategias didácticas; se anexan la adaptaciones que se hicieron del modelo
ALOP a talleres de aprendizaje activo de la óptica geométrica; se incluye la descripción, análisis y
evaluación de la implementación y aplicación del modelo en una población de estudiantes de
once grado; por último se presentan las conclusiones sobre el proceso de construcción y
ejecución del proyecto de investigación en el aula.
 3

Capítulo 1. Estado del arte

La óptica geométrica es un tópico de la Física que se desarrolla tradicionalmente en el último
periodo escolar de grado once, es decir que pertenece al nivel de la Educación Media Vocacional
(grados 10 y 11 del sistema educativo colombiano). El tema se centra justamente en el desarrollo
expositivo de los fenómenos ópticos a partir de las leyes geométricas observables en los rayos
luminosos. Para ello se acude a la idea intuitiva del rayo de luz y a partir de unos enunciados,
dados en su forma terminada, se explica el comportamiento cuando interactúa con la materia y
se desarrollan una serie de ejercicios donde se describen imágenes formadas en casos donde
aparecen fuentes de luz, espejos, lentes y pantallas.

Pero la pregunta es si se logra conceptualizar el modelo de rayos de la luz; si se logra comprender

su comportamiento cuando interactúa con la materia y si se logran explicar los fenómenos
observables de formación de imágenes. Hasta dónde puede un profesor garantizar que los
estudiantes comprenden, diferencian y/o explican hechos físicos como: la naturaleza de la luz, los
rayos luminosos, la formación de imágenes, la relación entre objetos e imágenes reales y
virtuales, los colores presentes en la luz blanca, la dispersión de esos mismos colores al atravesar
un prisma, la conducción de la luz en una fibra óptica.

Un aprendizaje donde se siga con experimentos sencillos pero con la suficiente rigurosidad de las
leyes geométricas de la reflexión, la refracción y la reflexión interna total, donde se puedan
deducir metódicamente los mecanismos de formación de imágenes y donde no se deje en el
campo de la referencia teórica las aplicaciones tecnológicas de prismas, fibras ópticas y el mismo
comportamiento del ojo humano, puede dar cuenta de aprendizajes significativos.

En definitiva, ¿cómo puede mediarse la enseñanza de los fenómenos de la óptica geométrica en

grado once con una propuesta didáctica que garantice en los estudiantes la comprensión de la
naturaleza y el comportamiento de la Luz desde el modelo de los rayos?

La legislación educativa del país en cabeza del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) plantea los límites cognitivos con
los que se debe responder estas preguntas. Tanto los lineamientos del MEN como del ICFES, que
se recopilan a continuación, enmarcan las exigencias para las instituciones educativas en lo que
respecta a la enseñanza de la óptica.
 4

1.1. Estándares y competencias de la óptica

El Ministerio de Educación Nacional contempla la óptica dentro del componente de Eventos
Ondulatorios, donde se consideran conceptos fundamentales para ser desarrollados los de
propagación, reflexión, refracción, difracción e interferencia de las ondas y las preguntas que
deben resolverse son: ¿qué caracteriza un movimiento ondulatorio? y ¿qué sucede cuando una
onda actúa con un cuerpo o con otra onda? (FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL DEL ÁREA DE
CIENCIAS - ICFES – Marco teórico de las pruebas de Ciencias Naturales – ICFES - Mayo de 2007pág.
94 a 97).

El ICFES indica qué componentes y qué competencias se evalúan a través del diseño de pruebas
de estado para la educación media (específicamente la prueba de SABER 11, prueba para
estudiantes de once grado que aspiran a ingresar a la educación superior). Allí se desprende que
en la física los componentes básicos o las categorías conceptuales o tópicos del área de la
disciplina son la Mecánica Clásica, la Termodinámica, los Eventos Ondulatorios y los Eventos
Electromagnéticos; y que las competencias o los procesos cognitivos que el estudiante debe
realizar para resolver preguntas se agrupan en tres procesos:

1. Uso comprensivo del conocimiento científico: Capacidad para comprender y usar

conceptos, teorías y modelos de las ciencias en la solución de problemas;
establecimiento de relaciones entre conceptos y conocimientos adquiridos sobre
fenómenos que se observan con frecuencia.

2. Explicación de fenómenos: Capacidad para construir explicaciones y comprender,

argumentos y modelos que den razón de fenómenos; establecimiento de la validez o
coherencia de una afirmación o un argumento.

3. Indagación: Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para

buscar, seleccionar, organizar e interpretar; información relevante para dar
respuesta a esas preguntas.

De otro lado están los ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES, que el
Ministerio de Educación Nacional señala como “aquello que todos los estudiantes del país,
independientemente de la región en la que se encuentren, deben saber y saber hacer una vez
finalizado su paso por un grupo de grados”. Desde el punto de vista procedimental, se considera
que solo llevando a cabo acciones concretas de pensamiento y de producción puede un
estudiante ser competente en ciencias. Ahora, estos procesos de pensamiento y producción se
desglosan bajo tres grandes conjuntos de acciones:

i. Aproximación al conocimiento científico natural

ii. Manejo de los conocimientos propios de las Ciencias Naturales
iii. Desarrollo de compromisos personales y sociales.

Los fenómenos ópticos, tópico definido para esta investigación - acción, se enmarca en los
estándares dentro dos conjuntos de grados (grupo de octavo - noveno y grupo de décimo –
undécimo). En la siguiente tabla se relacionan las acciones concretas de pensamiento y
producción que le competen a la física en estos conjuntos de grado.
 5

Tabla 1-1: Estándares y competencias de los fenómenos ópticos según el MEN

 Identifico aplicaciones comerciales e

Al final de grado Noveno…. industriales del transporte de energía y de las
interacciones de la materia.
 Un estudiante utiliza modelos físicos para
explicar la transformación y conservación de la
energía.
Al final de grado Undécimo….  Identifica aplicaciones de modelos físicos en
procesos industriales y en desarrollos
tecnológicos y analiza críticamente las
implicaciones de sus usos.
Manejo de los
Desarrollo de
Aproximación al conocimiento científico conocimientos propios
compromisos personales
natural de las Ciencias
y sociales
Naturales.
 Formulo hipótesis con base en el  Explico el principio  Escucho activamente
conocimiento cotidiano, teorías y de conservación de a mis compañeros y
modelos científicos. la energía en compañeras,
 Identifico variables que influyen en ondas que reconozco otros
los resultados de un experimento. cambian de medio puntos de vista, los
 Propongo modelos para predecir los de propagación. comparo con los míos
resultados de mis experimentos y  Establezco y puedo modificar lo
simulaciones. relaciones entre que pienso ante
 Realizo mediciones con frecuencia, argumentos más
instrumentos y equipos adecuados. amplitud, sólidos.
 Establezco diferencias entre velocidad de  Reconozco que los
descripción, explicación y evidencia.
propagación y modelos de la ciencia
 Establezco diferencias entre
longitud de onda cambian con el
modelos, teorías, leyes e hipótesis.
en diversos tipos tiempo y que varios
 Relaciono la información recopilada
de ondas pueden ser válidos
con los datos de mis experimentos y
simulaciones. mecánicas. simultáneamente.
 Saco conclusiones de los  Reconozco y  Cumplo mi función
experimentos que realizo, aunque diferencio modelos cuando trabajo en
no obtenga los resultados para explicarla grupo y respeto las
esperados. naturaleza y el funciones de las
 Persisto en la búsqueda de comportamiento demás personas.
respuestas a mis preguntas. de la luz.
 Propongo y sustento respuestas a  Identifico
mis preguntas y las comparo con las aplicaciones de los
de otros y con las de teorías diferentes
científicas. modelos de la luz.
 Relaciono mis conclusiones con las
presentadas por otros autores y
formulo nuevas preguntas.

Como se verá en la siguiente sección (1.2 Elementos del Aprendizaje Activo), hay un enorme
parecido entre las acciones de los estándares de la aproximación al conocimiento científico y los
 6

momentos del modelo de Aprendizaje Activo. De esta manera surge la posibilidad de cristalizar
los estándares básicos de competencias desde la perspectiva del Aprendizaje Activo.

De acuerdo a los Estándares, los elementos conceptuales de la óptica pertenecen al conjunto de

grados octavo–noveno, sin embargo tradicionalmente, como es este caso particular, su contenido
se desarrolla en el grado once.

Como se verá en el siguiente tema de este capítulo, detrás del modelo del Aprendizaje Activo hay
una premisa sobre el conocimiento y su construcción colectiva que puede indagarse a través de
los Desarrollos de compromisos personales y sociales que se describen en los Estándares.

1.2. Elementos del Aprendizaje Activo

David R. Sokoloff (Físico del Queens College de la Universidad de Nueva York, Doctor en Física
Atómica, Molecular y Óptica del MIT 1972) profesor de Física de la Universidad de Oregon,
desarrolló durante dos décadas de investigación en la comprensión de la óptica y la fotónica un
método denominado Aprendizaje Activo (Active Learning in Optics and Photonics ALOP).

Desde 1999 el profesor Sokoloff, junto con sus colegas Ronald Thornton y Laws Priscilla,
desarrolló bajo el auspicio de la UNESCO talleres de bajo costo dirigidos a estudiantes de
secundaria y primeros semestres de la universidad de países en vías de desarrollo. Los talleres se
presentaron en países como: Ghana, Túnez, Marruecos, India, Tanzania, Brasil, México, Zambia y
Camerún y recientemente Colombia, Chile y Perú. En estos talleres se destacan algunos trucos de
óptica para su enseñanza y aprendizaje.

En el año 2006, Sokoloff editó un Manual de Entrenamiento de Aprendizaje Activo de Óptica y

Fotónica del que su versión en español aún está en revisión. Este trabajo patrocinado por la
UNESCO es el producto con en el que se proyecta incentivar la innovación y la creatividad
experimental en la enseñanza y aprendizaje de la física. En el manual se descubre que el método
ALOP consiste en guiar a los estudiantes a través del auto aprendizaje a partir de colocarlos en
posición de predecir, argumentar y analizar los resultados de prácticas experimentales
cuidadosamente diseñadas y que requieran equipo muy sencillo y de fácil reproducción.

Los talleres organizados por la UNESCO en los países mencionados han sido dirigidos a profesores
de la educación media buscando que se capaciten en la metodología del aprendizaje activo, que
la incorporen a sus prácticas docentes cotidianas y que luego las difundan en su medio. La
presentación de este trabajo final de maestría es una prueba de ello.

De una manera resumida, el modelo didáctico contempla los siguientes momentos por los cuales
pasan los estudiantes bajo la guía del profesor:

 en primer lugar se plantea una actividad o situación experimental como problema,

 luego se da un espacio para el análisis individual cuyo resultado debe ser la predicción de
cada estudiante respecto a lo que sucederá en la situación al ejecutarla,
 7

 a continuación se da un tiempo de discusión en grupos de trabajo (3 o 4 estudiantes

como máximo) donde ellos escuchen las posiciones de cada uno y logran llegar a un
consenso,
 más tarde un relator de cada grupo explica la predicción que acordaron, dando la
oportunidad a todos los grupos de exponer, argumentar y contra argumentar las
diferentes posiciones,
 se realiza el trabajo experimental por parte de los estudiantes, en sesiones de
laboratorio, o se muestran en sesión de experimentación demostrativa,
 finalmente se mostrarán los resultados experimentales sometiéndolos a la discusión del
curso completo, realizando sobre los resultados análisis (para entender ¿qué sucedió?),
síntesis (¿cómo podemos entender lo que sucedió?) y extrapolación (¿dónde más
podemos aplicar los resultados?).

Ahora puede verse la similitud, mencionada en la sección anterior, entre los momentos del
modelo activo y las acciones de la aproximación al conocimiento científico natural de los
estándares.

Los talleres de ALOP han sido organizados por la UNESCO desde el 2003 en los países de África y
América Latina mencionados. En Colombia, el Departamento de Física de la Universidad Nacional
de Colombia ha organizado dos encuentros: del 23 y el 27 de Junio de 2009 el primer ALOP y del 6
al 10 de Diciembre de 2010 el ALOP – SPN (ALOP Sedes de Presencia Nacional). El autor de este
trabajo tuvo la oportunidad de participar en el segundo encuentro.

En términos generales, la oportunidad de los talleres ALOP en la Universidad Nacional de

Colombia fue una excelente coyuntura para desarrollar un proyecto de investigación educativa en
la dirección de la aplicación del Aprendizaje Activo.

Finalmente, bajo los dos contextos esbozados hasta aquí, uno en la dirección de la legislación
educativa en Colombia y el otro en las propuestas didácticas del Aprendizaje Activo de los talleres
de ALOP, surge la comunión de satisfacer las necesidades cognitivas del primero con las
potencialidades de la implementación del segundo. Así las cosas, la enseñanza de los fenómenos
de óptica geométrica a estudiantes de undécimo grado desde la perspectiva del Aprendizaje
Activo, contiene experimentos sencillos y de bajo costo de los fenómenos de la óptica
geométrica, que indagan al estudiante más allá de lo simplemente observable. En ellos los
estudiantes tiene la oportunidad de predecir, argumentar, contra-argumentar, consensuar y
donde también encuentra, a veces, resultados sorprendentes o apartados de sus
preconcepciones y que lo obligan a replantear a partir de análisis, reflexión y extrapolación para
ganar conocimientos significativos y científicos sobre la naturaleza y el comportamiento de la luz
desde el modelo de los rayos.

Las herramientas didácticas construidas, la metodología seguida y el propio proceso de

investigación se describen en el siguiente capítulo.
 8

Capítulo 2. Aprendizaje Activo de la óptica en el

Colegio Newman

En el campo de la educación los trabajos de investigación – acción tienen la finalidad de conocer

que tanto aprenden los estudiantes de un tópico particular bajo la aplicación de una metodología
definida. La manera de evaluar los resultados está fundamentada en el desarrollo de evaluaciones
conceptuales que den cuenta de las dificultades o logros que tienen los estudiantes con los
conocimientos más simples del tópico en cuestión, en dos momentos privilegiados: antes y
después de la intervención de la metodología didáctica.

Esta forma de investigar ha ganado varios adeptos principalmente en la enseñanza - aprendizaje

de la física, hasta el punto de que existen varios Test para la evaluación de conceptos de la
dinámica el Force Concept Inventory (FCI) y el Force and Motion Conceptual Evaluation (FMCE)
(Hake 1998). En el caso de la óptica el proyecto ALOP ha desarrollado el test Evaluación
Conceptual de Luz y Óptica (Light and Optics Conceptual Evaluation, LOCE). La prueba tiene en el
manual de ALOP su última versión y ha sido altamente difundida y aplicada como para aceptar
que muestra las dificultades conceptuales en el campo de la óptica casi para cualquier grupo de
estudiantes de bachillerato o primeros semestres de formación universitaria. La manera como
fueron diseñadas estas pruebas y la constante revisión que han tenido “permiten seguir los
modelos mentales utilizados por los estudiantes, así como determinar el efecto de cambios
curriculares en el aprendizaje estudiantil” (Manual de Entrenamiento de Aprendizaje Activo de
Óptica y Fotónica pág.230).

Uno de los elementos de la investigación – acción sugiere evaluar estas pruebas conceptuales en
términos de la ganancia normalizada. Esta representa la fracción de mejoramiento posible que
obtiene en promedio el grupo y su cálculo se hace en términos de los promedios del grupo
cuando se aplica como Pre test y luego como Post test.

El resultado de la ganancia se puede utilizar para evaluar qué están aprendiendo realmente los
estudiantes, para reorientar la metodología de la instrucción o para la autoevaluación del
profesor frente a su propia labor.

La metodología definida para el trabajo de Aprendizaje Activo de la óptica geométrica en el

Colegio Newman contiene elementos enmarcados en la investigación – acción. El objetivo general
de la investigación - acción requirió llevar a cabo varias conductas como diseñar, aplicar y evaluar
talleres bajo la perspectiva de ALOP, en el desarrollo de fenómenos de la óptica geométrica
 9

(reflexión, refracción y reflexión interna total) con estudiantes de once grado para lograr la
comprensión de la naturaleza y el comportamiento de la luz desde el modelo de rayos.

La población y ubicación donde se desarrolló la investigación corresponde a un grupo de 23

estudiantes de grado once de la Fundación Colegio Cardenal John Henry Newman
(www.newmanschool.edu.co) ubicado en la vereda Río Grande, Predio el Candíl del municipio de
Cajicá (Cundinamarca). Esta institución educativa de carácter privado, bilingüe y de calendario B,
adscrita a la Unión de Colegios Bilingües (UCB), aportó todos los espacios académicos y
materiales al autor para el desarrollo de la investigación.

2.1. Etapas de la implementación de ALOP

En el desarrollo del proyecto se contemplaron etapas definidas cada una por objetivos de estado,
de manera que una vez conseguidos el de una etapa, dejaban el proceso de investigación en
posibilidad de abordar la siguiente. A continuación se describen las etapas, los tiempos de
ejecución y el estado de investigación que se logró en cada caso.

2.1.1. Etapa de Capacitación

Capacitación en las estrategias didácticas del Aprendizaje Activo de la Óptica y la Fotónica. Entre
el 6 y el 10 de Diciembre de 2010, el autor participó en el ALOP –SPN, donde se tuvo la
oportunidad de conocer, manejar y experimentar en el papel de estudiante el modelo del
Aprendizaje Activo, siguiendo los talleres del Manual de Entrenamiento de Aprendizaje Activo de
Óptica y Fotónica en su Edición Preliminar en Español editada por la UNESCO en el 2006.

2.1.2. Etapa de programación de actividades de Aprendizaje Activo

Definición de los temas y las actividades específicos de la óptica geométrica sobre los cuales se
implementaron las herramientas de Aprendizaje Activo tomando como referencia el diseño que
aparece en el Manual ALOP. Desarrollo de la etapa durante los meses de enero y febrero de 2011.

Como resultado de esta etapa, la Tabla 2-1 indica:

 En la primera columna, el nombre de la actividad, el número de referencia y la página en

el Manual de Entrenamiento de ALOP, donde se encuentra un taller modelo. Las
actividades no se desarrollaron siguiendo exactamente el Manual, este fue solo una
referencia que garantiza la aplicación del modelo didáctico en sus principios
fundamentales. Algunos cambios se dieron a partir de la existencia y posibilidad de contar
con los materiales para su ejecución, la distribución de tiempos de clase y los logros de la
planeación curricular de la asignatura en el colegio.

 En la segunda columna, una aproximación a los objetivos de conocimiento que se

planearon para lograr con las actividades. En estos objetivos de conocimiento se puede
ver el carácter del modelo del Aprendizaje Activo: la experimentación, la observación, el
análisis y la síntesis son conductas de construcción de conocimiento.
 10

 En la tercera columna se describe, muy someramente, las etapas que se planean para el
desarrollo de cada actividad.

 En la cuarta columna se listan los materiales que son necesarios para las actividades, bien
para cada grupo de trabajo o para la clase si es del tipo demostrativa. Como lo sugiere el
modelo de aprendizaje activo, estos materiales son de bajo costo y fácil consecución.

 En la última columna se señala si la actividad es experimental por grupos de trabajo

(Taller de Aprendizaje Activo) o experimental demostrativa en clase comunitaria (Clase
interactiva Demostrativa). Como se puede observar, se contemplaron cuatro Talleres de
Aprendizaje Activo inicialmente programados para realizar en tiempos de 90 minutos
cada uno y dos Clases Interactivas Demostrativas también de 90 minutos cada una.

Tabla 2-1: Programación de Actividades de Aprendizaje Activo y Materiales

Actividad Objetivo Etapas Materiales Observaciones

 Predicciones sobre  Taller de aprendizaje
foco puntual y activo 1: formatos
puntos. para predicciones
 Construcción del individuales y
concepto de rayo de grupales, resolución
luz. de preguntas y
1-2 Rayos de Construir el  Predicción de rayos redacción de
Clase
luz concepto de del láser. conclusiones.
Interactiva
divergentes y rayo de luz  Demostración con  Foco puntual de luz
Demostrativa
paralelos para fuentes lámpara de haces intensa sobre cartón
90 min
(pág. 24) de luz láser. paralelos. cartulina (LED
blanco 3v) y 5
puntos señalados
alrededor.
 Apuntador láser y
máquina de humo
para ver trayectoria
Observar y  Predicciones sobre  Taller de aprendizaje
analizar el rayos que se reflejan activo 2: formatos
fenómeno de en un espejo plano a para predicciones
la reflexión. partir de fuentes de individuales y
luz láser. grupales, resolución
Taller de
3-1 Leyes de Construir los  Construcción de los de preguntas y
aprendizaje
la reflexión conceptos de conceptos de: rayo redacción de
activo.
(pág. 29) Rayo incidente, rayo conclusiones.
90 min
incidente, reflejado, recta  Apuntador Láser
rayo reflejado Normal, ángulo de  Recipiente
y Normal. incidencia y ángulo de semicircular con
reflexión. espejo plano
Encontrar  Medidas de ángulos  Transportador y
 11

Actividad Objetivo Etapas Materiales Observaciones

Experimental de incidencia y regla
mente las ángulos de reflexión  Fuente de luz
leyes de la (tabla de datos soporte magnético
reflexión. experimentales). haz de rayos
 Primera ley de la paralelos
reflexión.  Modelos didácticos
 Predicción sobre de espejo curvo
cambios de planos de cóncavo y convexo
incidencia.  Tablero magnético y
 Segunda ley de la soportes
reflexión.
 Predicciones sobre  Taller de aprendizaje
rayos transmitidos en activo 3: formatos
el segundo medio con para predicciones
fuente láser. individuales y
 Predicción de la grupales, resolución
relación entre los de preguntas y
ángulos de incidencia redacción de
y el ángulo de conclusiones.
Deducir refracción.  Apuntador Láser
experimental  Medición de ángulos  Recipiente
mente la ley de incidencia y semicircular con
de Snell. refracción y cálculos sustancia turbia
3-2 Ley de
de seno de estos (gelatina sin sabor) Taller de
Snell de la
Construir el ángulos.  Transportador, regla aprendizaje
Refracción
concepto de  Construcción del y calculadora activo.
(Pág. 31)
índice de concepto de índice de  Área coordenada 90 min
refracción de refracción de una para gráfica
una sustancia. sustancia a partir de la  Hojas blancas
gráfica de seno del
ángulo de incidencia
vs seno del ángulo de
refracción.
 Preguntas sobre plano
de transmisión en la
refracción.
 Conclusiones sobre las
leyes de la refracción.
Demostrar  Predicciones sobre  Taller de aprendizaje
4-1 Refracción cuando se rayos transmitidos en activo 4: formatos
en un medio obtiene una un segundo medio para predicciones Taller de
menos denso reflexión con menor índice de individuales y aprendizaje
(Reflexión interna total. refracción usando grupales, resolución activo.
Interna Total) fuente láser. de preguntas y 90 min
(Pág. 33) Construir el  Predicción de la redacción de
concepto de existencia de un conclusiones.
 12

Actividad Objetivo Etapas Materiales Observaciones

ángulo crítico. ángulo límite para la  Apuntador Láser
transmisión de un  Recipiente
rayo en estas semicircular con
condiciones. sustancia turbia
 Medición de ángulos  Transportador, regla
de incidencia y y calculadora
ángulos de refracción  Botellón con agua
hasta el ángulo límite. de salida lateral y
 Construcción del láser de alta
concepto de ángulo intensidad (verde)
límite para una
sustancia.
 Aplicaciones a la
conducción de un
rayo de luz
(simulación de una
fibra óptica con agua
saliendo lateralmente
de un botellón).
 Construcción del  Taller de aprendizaje
concepto de puntos activo 5: formatos
de un objeto como para predicciones
fuentes puntuales de individuales y
luz. grupales, resolución
 Ubicación de los de preguntas y
Demostrar
puntos extremos de redacción de
cómo se
un objeto como conclusiones
forma una
fuentes puntuales de  2 Fuentes puntuales
imagen con
luz. (LED de 10 mm)
lentes.
 Predicción de la  Fuente de luz
6-1 Una
transmisión de los soporte magnético
Imagen real Diferenciar Clase
rayos desde cada haz de rayos
simple lentes Interactiva
punto extremo del paralelos
(Imágenes en convergentes Demostrativa
objeto y su  Tablero magnético y
lentes) (Pág. y divergentes. 90 min
transmisión después soportes
39)
de la lente.  Peine
Construir los
 Ubicación de la  Modelos de lentes
conceptos de
imagen de cada punto cilíndricas positivas y
imagen real y
extremo del objeto. negativas
virtual.
 Ubicación de las (convergentes y
imágenes de los dos divergentes)
puntos extremos con  Filtro azul
filtro en uno de ellos  Papel oscuro cubre
para diferenciarlos. lente
 Predicción de las  Regla
características de la
 13

Actividad Objetivo Etapas Materiales Observaciones

imagen al acercar o
alejar el objeto de la
fuente.
 Predicción de los
cambios sufridos por
la imagen cuando se
cubre parcialmente la
lente.
 Ubicación del foco de
lentes convergentes y
divergentes con haz
de rayos paralelos.
 Predicciones  Taller de aprendizaje
cualitativas con lentes activo 6: formatos
Aprender a
positivas sobre para predicciones
diferenciar el
movilidad y enfoque. individuales y
efecto de
 Ubicación de la grupales, resolución
lentes
distancia focal de una de preguntas y
positivas y
lente positiva y redacción de
negativas.
formación de la conclusiones
Investigación imagen de un objeto  Fuentes de luz
Diferenciar las
1 Lentes más allá de la colimada o linternas
características
esféricas distancia focal. comunes
de las
positivas:  Predicción de la  Diapositiva objeto
imágenes
Actividades 1- imagen de un objeto (transparencia con
formadas por
1, 1-2 y 1-3 colocado a una filmina) Taller de
lentes
(Pág.85) distancia menor que  Juego de lentes aprendizaje
positivas y
la distancia focal de positivas (+4D, +6D y activo.
negativas.
Investigación una lente positiva. +8D) y negativas (- 90 min
2 Lentes  Predicciones 4D, -6D y -8D)
Determinar
esféricas cualitativas con lentes  Porta lentes y porta
los cambios
negativas: negativas sobre objetos (bloques de
en las
Actividad 2-1 movilidad y enfoque. icopor)
imágenes
y 2-2 (Pág. 88)  Predicción de la  Cinta métrica
cuando se
imagen de un objeto  Pantalla en acrílico
varían las
colocado a cualquier  Mesa de trabajo
distancias
distancia de una lente
entre objetos
negativa.
y lentes.
 Aplicaciones de las
lentes en defectos
ópticos del ojo
humano.
 14

2.1.3. Etapa de diseño de experiencias y consecución del material

Al final de esta etapa se tiene el diseño de experimentos sencillos, con material de bajo costo
sobre los fenómenos ópticos y cuyos resultados no son tan obvios para los estudiantes. Inclusive
pueden tener resultados contrarios a sus predicciones facilitando el inicio de procesos de
pensamiento al nivel del análisis, la síntesis y la deducción.

Los experimentos para cada actividad quedaron definidos en la Tabal 2-1 y en esencia
corresponden a los sugeridos por el Manual de ALOP. En la siguiente etapa se detallan los
montajes experimentales seguidos en cada taller de Aprendizaje Activo. Por ahora, es importante
listarlos materiales se utilizaron durante las seis sesiones de Aprendizaje Activo programadas.
Conforme al espíritu de apoyo de la UNESCO al proyecto de ALOP, los materiales tuvieron un
costo aproximado de $ 600 000 m/cte. y son suficientes para seis grupos con cuatro estudiantes
cada grupo. Se puede afirmar que aproximadamente con $ 100 000 m/cte. se montó un banco
óptico suficiente para el trabajo de cada grupo en la óptica geométrica. La Figura 2-1 muestra una
fotografía de los materiales conseguidos entre febrero y marzo de 2011 con el aporte monetario
del Colegio Newman. Estos corresponden a:

 Seis fuentes de luz blanca: LED blanco de 10 mm a 3 voltios con juego de pilas AAA y
porta pilas
 Seis apuntadores láser de baja potencia (1.0mW) y un apuntador láser de alta potencia
(verde de 50 mW).
 Seis linternas comunes pequeñas recargables
 Seis recipientes semicirculares transparentes llenos con gelatina sin sabor 12 cm de
diámetro 5 cm de altura
 Seis espejitos planos de 12 cm x 5 cm para sujetar a la parte plana de los recipientes
anteriores
 Un Juego de filtros (verde, azul y rojo)
 Un peine
 Seis porta objetos (marcos de diapositiva)
 Seis porta lentes de fabricación casera (en lámina de Icopor)
 Seis diapositivas con objeto dibujado (flecha)
 Seis juegos de lentes. Cada juego contiene 3 lentes positivas (+4D, +6D y +8D) y 3
negativas (-4D, -6D y -8D)
 Seis láminas de Cartón cartulina tamaño carta (21 cm x 28 cm)
 Seis láminas de acrílico blanco tamaño carta (21 cm x 28 cm), 3 mm de espesor
 Botellón con salida lateral de agua
 Seis transportadores y seis reglas

Para las Actividades de Clase Interactiva Demostrativa se usó siguiente material existente en el
laboratorio de física del colegio (ver fotografía en la Figura 2-2):

 Fuente de luz haz de rayos paralelos con soporte magnético

 Tablero magnético y soportes de sujeción
 Modelos magnéticos de espejos planos y curvos y de lentes esféricas positivas y negativas
 Seis cintas métricas
 15

Figura 2-1: Kit de óptica geométrica

Figura 2-2: Kit de óptica magnético

2.1.4. Etapa de diseño de herramientas didácticas

En esta etapa durante los meses de Marzo, Abril y Mayo de 2011, se diseñaron las herramientas
didácticas para el trabajo individual y grupal bajo la perspectiva del Aprendizaje Activo en Óptica
y Fotónica, aplicables a los experimentos mencionados en las etapas anteriores.

Para cada actividad programada para el Aprendizaje Activo (Tabla 2-1) se diseñó y construyó
secuencialmente tres tipos de elementos: en primer lugar, una presentación de diapositivas en
Power Point con las indicaciones de actividad, predicción, experimentación, análisis, discusión y
síntesis; en segundo lugar los formatos con indicaciones para el trabajo individual y grupal que
utilizaron los estudiantes y que aquí en adelante se denominan Talleres de Aprendizaje Activo y
en tercer y último lugar, la prueba conceptual de óptica geométrica que se aplicó como pre test y
post test.

En el Anexo A se incluyen las impresiones de las seis presentaciones bajo el modelo ALOP:
 1. Introducción a la óptica geométrica
 2. Leyes de la reflexión
 3. Leyes de la refracción
 4. Reflexión Interna Total
 5. Formación de imágenes en lentes
 6. Lentes esféricas Positivas y Negativas
 16

El Anexo B corresponde a los talleres de Aprendizaje Activo (numerados del 1 al 6) utilizados por
los estudiantes en el trabajo para consignar sus predicciones, respuestas y conclusiones
individuales y grupales.

Como Anexo C se encuentra el Test Conceptual de Óptica Geométrica (TCOG) utilizado para la
evaluación de la aplicación del modelo ALOP. En la elaboración de esta prueba se siguió la
sugerencia del manual de usar parte de las preguntas de la prueba Evaluación conceptual de luz y
óptica, (Light and Optics Conceptual Evaluation, LOCE) y se crearon otras preguntas siguiendo los
parámetros que sugiere el manual sobre los enunciados y los distractores de las mismas.

2.1.5. Etapa de aplicación del modelo ALOP

Durante el mes de Mayo se aplicó el modelo ALOP a los estudiantes de grado once del colegio
Newman, siguiendo este modo de proceder:

 Aplicación de la prueba Test Conceptual de Óptica Geométrica (TCOG) como conducta de

entrada o Pre Test, con la advertencia a los estudiantes, como lo sugiere en Manual de
ALOP, de que no tiene carácter evaluativo para su record de notas. El Pre Test se aplicó
en tres etapas, cada una al iniciar un conjunto de dos actividades de Aprendizaje Activo.

 Aplicación del modelo ALOP en sesiones de 90 minutos para la mayoría de ellas. Dos de
ellas requirieron una clase extra: la actividad tres Leyes de la Refracción y la cuatro
Reflexión Interna Total.

 Aplicación de la prueba Test Conceptual de Óptica Geométrica (TCOG) como conducta

final o Post Test. En esta ocasión la prueba se aplicó completamente en una sesión de 90
minutos. Los estudiantes conocieron con anticipación la programación y el carácter
evaluativo de esta prueba aunque desconocían que se trataba del conjunto de los Pre
Test presentados. El carácter de la prueba, su diseño y resultados merece un capítulo
aparte en este trabajo.

2.2. Caracterización de las herramientas utilizadas para la

implementación del modelo ALOP.
Actividad 1 - Introducción a la óptica geométrica: las actividades de Aprendizaje Activo
programadas tenían, en su conjunto, el propósito de guiar al estudiante para que inicialmente
comprendiera, que se puede estudiar la luz proveniente de una fuente puntual a partir de un
modelo de rayos. El apuntador láser y su uso constituyeron la fuente de luz real comparable con
la idea de rayo. Aunque ver rayos de luz láser dispersos por gases no es una situación ajena a los
estudiantes, resultó agradable para ellos experimentarlo en el salón de clase para un fin
académico. El diseño de esta primera actividad (ver Anexo A) obedece a este interés.
 17

Actividad 2 - Leyes de la reflexión: El uso del modelo de rayos para estudiar la interacción entre la
luz y los objetos que la desvía marcó el diseño de la segunda actividad. En esta actividad se utilizó
la medición como conducta decisoria para establecer relaciones de carácter cuantitativo (Figura
2-3 las fotografías ilustran los tipos de medición y su mecanismo).

Por un lado, medir ángulos de incidencia y de reflexión con la precisión que da un rayo de luz
láser fácilmente lleva a los estudiantes a establecer su igualdad. Por otro lado, para establecer la
idea de planos de incidencia en el fenómeno de la reflexión se usa el hecho de medir en varios
puntos la altura (respecto a la superficie de la mesa de trabajo) del rayo incidente y del rayo
reflejado. La fotografía central y la de la derecha en la Figura 2-3 muestran como una simple regla
semitransparente da cuenta de este hecho.

Figura 2-3: Mediciones en la reflexión de un rayo láser

Actividad 3 - Leyes de la refracción: En el diseño de la tercera actividad de Aprendizaje Activo, se

tuvo en cuenta dos elementos importantes: la observación detallada para establecer relaciones
cualitativas (intensidad de los rayos) y la medición para establecer relaciones cuantitativas
(ángulos y planos de incidencia).

En esta actividad el primer objetivo es conducir al estudiante a la observación de las intensidades

de los rayos incidente (proveniente del apuntador láser), refractado (transmitido a la gelatina del
recipiente semicircular) y reflejado (devuelto al medio de incidencia). Se pretende que el
estudiante observe que cuando un rayo de luz incide en una sustancia transparente, parte se
refleja y parte se transmite.

El segundo objetivo de la Actividad 3, es el de definir el índice de refracción de una sustancia a

partir de la relación matemática entre el seno del ángulo de incidencia y el seno del ángulo de
refracción. La idea es llevar al estudiante a tomar conciencia de que estos ángulos no son iguales
pero que existe una relación cuantitativa y que la medición, algunos cálculos y una gráfica
permiten llegar a ella (véase la parte final de la Actividad 3 en el Anexo A).

Como tercer objetivo de la Actividad 3, se establece la definición de planos de incidencia y

transmisión y la equivalencia entre estos para el rayo incidente y el refractado. Para ello se utiliza
la misma conducta de medir alturas de los rayos sobre la superficie de la mesa de trabajo, antes
que entre el rayo a la gelatina y saliendo de ésta. La Figura 2-4 muestra fotografías con el montaje
experimental de toda la actividad.
 18

Figura 2-4: Montaje experimental de la actividad de leyes de la refracción

Actividad 4 - Reflexión Interna Total: En la cuarta actividad (Anexo A) se pretende que los
estudiantes comprendan la propiedad reversible de la refracción. Es decir que un rayo de luz pasa
de la gelatina al aire por el mismo camino si pasa del aire a la gelatina, siempre y cuando
coincidan las direcciones iniciales. A partir de esta situación se lleva al estudiante a caer en cuenta
que existe un ángulo límite cuando un rayo de luz pasa de un medio de mayor a uno de menor
índice de refracción. La observación de las intensidades de los rayos antes de alcanzar el ángulo
límite y después de alcanzarlo, lo llevaran a la definición de la Reflexión Interna Total. La Figura 2-
5 muestra fotografías del montaje experimental para esta actividad.

Figura 2-5: Montaje experimental de la actividad Reflexión Interna Total

Actividad 5 - Formación de imágenes en lentes: (ver Anexo A) se pretende llevar al estudiante a

entender el mecanismo de la formación de imágenes reales por la refracción de rayos
provenientes del objeto hacia la lente. La actividad se ordena para que el estudiante, primero,
tome conciencia de que cada punto del objeto es una fuente de rayos en todas las direcciones,
segundo, que la porción de rayos que incide en la lente se refractan según la ley de Snell y,
tercero, los rayos que emergen de la lente provenientes de un punto coinciden también en un
punto para formar su imagen. Este recorrido se planeo colocando lamparitas en los puntos
extremos de un objeto (cabeza y pie) y mediante un filtro (azul) diferenciando la procedencia de
cada porción de rayos. En la práctica las lamparitas fueron sustituidas por sendas fuentes de luz
 19

dentro de tarros para su fácil manipulación. La Figura 2-6 muestra diferentes momentos del
montaje experimental.

Figura 2-6: Montaje experimental de la actividad de formación de imágenes en lentes

En el diseño de la Actividad 5, se usa un peine para recordarle al estudiante que la luz

proveniente de un punto del objeto es un infinito número de rayos que se refractan cada uno de
ellos siguiendo la ley de Snell (primera fotografía de la Figura 2-6). El acercar o alejar el objeto a la
lente y ver su efecto se logra marcando cada punto donde se forma la imagen con una X o X’
(segunda fotografía de la Figura 2-6). Así el estudiante inicia las relaciones que existen entre
distancia del objeto y la imagen a la lente y las relaciones entre los tamaños del objeto y su
correspondientes imagen (altura de la flecha y distancia entre X y X’ respectivamente en la
actividad).

Actividad 6 - Lentes esféricas Positivas y Negativas: Para esta actividad (Anexo A) se montó un
banco óptico muy sencillo, compuesto por: una fuente de luz (linterna), una transparencia objeto
(filmina en marco de diapositiva), una pantalla (lámina de acrílico blanco), seis lentes (tres
positivas, tres negativas) y una cinta métrica (Figura 2-7).

Figura 2-7: Banco óptico para actividad de lentes esféricas positivas y negativas
 20

En la Actividad 6, lo primero que se busca es familiarizar a los estudiantes con el hecho de que
hay dos tipos de lentes según el comportamiento que tienen con los rayos (convergentes o
positivas y divergentes y negativas). Para ello se les pide que observen con unas y otras a puntos
cercanos o lejanos, moviéndolas de un lado a otro o haciéndolas girar sobre sus ejes.

Luego, con el banco óptico de material de bajo costo se lleva al estudiante a relacionar el poder
de convergencia de una lente (Potencia medida en Dioptrías) con su distancia focal (medida en
metros) de manera que comparando los resultados de dos de ellas (+ 6D y +8D) pueda predecir lo
que sucede con una de +4D. En este caso el estudiante mide distancias del objeto y la imagen a la
lente, mide tamaños del objeto y la imagen (figura en la transparencia y en la pantalla
respectivamente) y caracteriza la imagen en términos de mayor o menor que el objeto y derecha
o invertida respecto a su orientación.

Al final de la Actividad 6 se le pide al estudiante que intente hacer lo mismo cambiando la lente
convergente por una divergente, de manera que se encuentre con la sorpresa de que no logra
“ubicar la imagen”. Esta situación genera la discusión alrededor de ¿dónde o por qué no se forma
imagen o por qué no se puede ver en pantalla? Aquí la intervención de profesor acerca de las
imágenes formadas por lentes divergentes es importante para clarificar los conceptos de imagen
real y virtual.
 21

Capítulo 3. Test Conceptual de Óptica Geométrica

(TCOG)

Como se mencionó en la sección 2.1.4, todas las actividades de Aprendizaje Activo tienen como
marco de evaluación la aplicación de una prueba conceptual antes y después de su ejecución. La
prueba denominada Test Conceptual de Óptica Geométrica (TCOG) aparece en el Anexo C.

Para el diseño de la prueba se atendió a la sugerencia del Manual de ALOP de utilizar parte de la
prueba estandarizada que aparece al final del mismo. La prueba aquí utilizada consta de 35
preguntas de carácter conceptual. 21 de la preguntas fueron tomadas de LOCE y 14 son nuevas
preguntas.

La prueba se aplicó como Pre Test (conducta de entrada a las actividades) en tres etapas. Cada
vez antes de dos actividades. Esto se hizo con el objeto de no generar estrés en los estudiantes
frente a la prueba. Las dosis cortas de pocas preguntas repartidas en todo el tiempo de
implementación del modelo, permitió que los estudiantes respondieran a ellas con sus modelos
mentales iniciales o preconcepciones. La Tabla 3-1 indica la repartición de preguntas en cada
aplicación del Pre Test y las actividades que fueron antecedidas en cada caso.

Tabla 3-1: Distribución de preguntas de TCOG

Preguntas Preguntas
Actividades Total
de LOCE nuevas
1. Introducción a la óptica geométrica
7 5 12
2. Leyes de la reflexión
3. Leyes de la refracción
5 4 9
4. Reflexión Interna Total
5. Formación de imágenes en lentes
9 5 14
6. Lentes esféricas Positivas y Negativas

La distribución de estas preguntas se debe al contenido de las preguntas. Es decir las primeras
doce preguntas hacen referencia a dos hechos, la propagación de la luz en línea recta y el uso del
modelo de rayos para la explicación de la reflexión y formación de imágenes en espejos planos.
Las siguientes nueve preguntas (13 a 21) hacen referencia a los fenómenos de refracción y
reflexión interna total y a su aplicación en situaciones cotidianas como los espejismos y la
descomposición de la luz. Las últimas catorce preguntas (22 a 35) tienen que ver con las
 22

propiedades de las lentes positivas y negativas, su relación con la formación de imágenes y su uso
en la corrección de defectos ópticos.

Las catorce preguntas nuevas se diseñaron teniendo en cuenta las recomendaciones del Manual
de ALOP. Es decir, de manera que indagaran conceptualmente a los estudiantes sobre una
situación específica de la óptica geométrica, que tuvieran distractores que expresaran los
modelos mentales desde donde es posible que los estudiantes respondieran.

Algunas de las nuevas preguntas de TCOG merecen una explicación más amplia.

La pregunta 3, pretende indagar al estudiante sobre su comprensión entre fuentes de luz puntual
y fuente de luz láser, implicando el riesgo que tiene el manejo del láser.

Pregunta 3: En una caja opaca se deposita una fuente de luz roja muy intensa y luego se
abre un pequeño agujero por donde se observa que sale una luz. Para saber si se trata de
una lámpara o de un apuntador láser la mejor opción es:
A. Espolvorear talco y si se observa el rayo entonces, la fuente es un apuntador láser.
B. Espolvorear talco y si se observa el rayo entonces, la fuente es una Lámpara.
C. Agitar la caja y si se sigue observando la luz, la fuente es una lámpara.
D. Agitar la caja y si se sigue observando la luz, la fuente es un apuntador láser.
E. Mirar directamente a través del agujero para ver la fuente de luz

Evidentemente las opciones D y E permiten evaluar la fuente de luz dentro de la caja, pero como
la pregunta se hace en el sentido de cuál es la mejor opción, eso determina que hay que descartar
la que incluya riesgos para el observador. El objetivo de esta pregunta era el de crear un
ambiente de cuidado con el manejo de fuentes de luz láser, pues en varias actividades este
elemento sería indispensable. En casi todas las presentaciones (Anexo A) aparece en las
diapositivas la advertencia.

Las preguntas 11 y 12 tienen un mismo origen cotidiano: es muy posible que alguna vez cada
persona que haya tenido en su mano un espejo plano a la luz del día, juegue recogiendo y
dirigiendo los rayos del sol a su antojo (pág. 4 de TCOG). Allí hay dos situaciones; el caso estático,
¿cómo logro apuntar a cierto lugar? y el caso dinámico ¿qué sucede con los rayos reflejados
cuando giro el espejo? Para responder a estas preguntas en el Pre Test, el estudiante tiene que
responder con cierto grado de lógica y sensibilidad, pero con la comprensión de la Reflexión
puede hacerlo con exactitud en el Post Test.

En la pregunta 21 un rayo de luz atraviesa una lámina de caras paralelas. Esta situación no
representa para el estudiante un problema de simetría. Simplemente el ángulo de emergencia 3
puede ser mayor igual o menor que el ángulo de ingreso 1.
 23

Pregunta 21. Un rayo de luz incide sobre una cara de un bloque

de vidrio con un ángulo 1 respecto a la normal. Atraviesa el
vidrio y sale por la cara opuesta con un ángulo 3. La relación
entre estos ángulos cuando las caras son paralelas es:
A. 1<3
B. 1>3
C. 1=3
D. Depende del espesor de la lámina

Sin embargo, la solución a la pregunta una vez se conoce las leyes de la refracción y se ha
entendido su propiedad de reversibilidad es inmediata.

Las preguntas 32 y 33 hacen referencia a los defectos ópticos de la miopía y la hipermetropía y a

la corrección de ellas con lentes positivas y negativas. Es evidente que estos defectos del ojo son
situaciones corrientes en la vida de los estudiantes o de alguien cercano a ellos. Probablemente
nunca se han preguntado cómo hacen los lentes que le formula el optómetra para corregir el
defecto y cuál es ese elemento dentro de la formula que diferencia un defecto del otro. La idea
de estas preguntas es crear esa relación para ser clarificada con las actividades donde se estudian
las propiedades convergentes y divergentes de las lentes. Se espera que cuando el estudiante
comprenda el comportamiento de las lentes positivas y negativas y entienda el defecto óptico de
la miopía y la hipermetropía (Figura 3-1), establezca la relación correcta de la corrección.

Figura 3-1: Defectos del ojo

En la mayoría de las situaciones se considera que el poder convergente de una lente permanece
constante mientras conserve su forma y dimensiones. Pero es claro que esto está marcado por las
características ópticas de dos medios: el del material del que está hecha la lente y el medio que la
rodea. Lo usual es que el segundo medio es el aire. Pero cuando este es diferente, la relación
entre los índices de refracciones cambia y la distancia focal de la lente se altera. La ecuación del
fabricante de lentes permite predecir lo que sucede en la pregunta 53:

Pregunta 35. Se mide la distancia focal de una lente convergente

de vidrio en dos situaciones diferentes: al aire (rodeada de aire) y
luego sumergida en agua (rodeada de agua). La distancia focal es:
A. mayor al aire que sumergida en agua.
 24

B. menor al aire que sumergida en agua.

C. igual al aire que sumergida en agua.
D. La lente en el agua no converge rayos paralelos

En el desarrollo de la actividad 6. Lentes Esféricas Positivas y Negativas es importante que se haga

referencia a la ecuación del fabricante de lentes para relacionar el poder convergente de una
lente, su diseño geométrico y los índices de refracción del material de la lente y el medio que la
rodea.

Los resultados de la aplicación de la prueba TCOG, se muestra, discuten y analizan en el siguiente

capítulo.
 25

Capítulo 4. Productos y Resultados

En este trabajo los resultados y los productos son dos tipos de elementos diferentes. Los
productos se entienden como todos aquellos bienes materiales o intangibles que ahora forman
parte del inventario material o académico del profesor o del colegio como fruto del proceso de
investigación. Por otro lado, se entienden los resultados como el conjunto de datos y la
interpretación de los mismos como fruto de la intervención didáctica.

4.1. Productos
Es evidente que la planeación, programación y ejecución del proyecto dejan como productos una
serie de bienes que en principio se incorporan al currículo del Colegio Newman y a través de este
trabajo final de maestría se incorporan al dominio público de la comunidad educativa.

El material experimental utilizado durante el proyecto, si bien es sencillo y de bajo costo, tiene la
capacidad de brindar experiencias significativas en el estudio de la óptica geométrica. Este
proyecto ha permitido comprobar que se pueden lograr altas metas cognitivas con sencillos
montajes experimentales. Claro, también depende ello que se acompañe con un modelo
didáctico que aproveche las potencialidades del material.

Parte importante de los productos, aunque su valor no es material, corresponde al conjunto de

herramientas didácticas diseñadas para aplicar el modelo ALOP. Es decir, las seis actividades en
presentación de diapositivas, los talleres de Aprendizaje Activo del estudiante donde se recoge su
accionar y todas las recomendaciones sobre su uso. Claro este material es susceptible de mejorar
año tras año o por cualquier interesado en el tema.

La prueba TCOG es un bien más, producto de la investigación. Pero en particular las preguntas
nuevas que se incorporan a la comunidad educativa para su juzgamiento.

Algo más importante que todo lo anterior, lo constituye la capacitación en la didáctica del
Aprendizaje Activo que gana el autor, como producto de un trabajo continuado en la
comprensión de sus principios y elementos. Desde la experiencia en el papel de estudiante que
sigue las actividades del modelo ALOP, hasta la experiencia de docente que programa y dirige
actividades para un grupo de escolares. Esto cumple con uno de los objetivos de la UNESCO y de
este proyecto.
 26

4.2. Primeros Resultados

Un resultado importante de este trabajo, aunque subjetivo, es la percepción de los estudiantes
sobre el “nuevo” modelo didáctico con el que se desarrolló la clase de Física en el tópico de la
óptica geométrica. Con este propósito se programó una sesión en la que ellos pudieran expresar
su sentir. Se preparó para esa ocasión tres preguntas que tenían el ánimo de orientar el dialogo
más que el de encontrar una respuesta unánime y rigurosa.

A continuación se transcriben las preguntas y una redacción sobre las respuestas más
significativas y/o frecuentes.

 ¿Qué impresión dejó en ustedes esta forma diferente de desarrollar la clase de física?

“…es interesante porque es mejor ver las cosas que imaginarlas…”

“… es bueno que cuando uno hace una predicción puede ver inmediatamente si resulta o
no…”
“…el método es más didáctico, alegre y activo…”
“…hace falta la clase corriente para desarrollar talleres de problemas con ecuaciones…”
“…se debe complementar con los talleres…”
“…algunas cosas que se preguntan son muy obvias…”
“…las hojas de predicciones y respuestas muestran el resultado de las predicciones…”

 ¿Qué criterios le merecen estas cuatro actividades: Pre Test, Clases Demostrativas,
Talleres experimentales por grupos, Post Test?

“…sería bueno corregir el pre test y hacer un post test diferente…”

“…sobre las dos formas de clase (demostrativa y por grupos), ambas son necesarias…”
“…si hay relación entre los temas de las actividades y las preguntas del test…”

 ¿Qué recomendaría para mejorar las actividades?

“…No decir que el pre test no es evaluable porque se pierde interés…”

“…actividades más rápidas, a veces son muy lentas y uno se distrae fácilmente…”
“…hacerlas actividades más complejas, que exijan más…”

Sin el ánimo de juzgar la percepción de los estudiantes sobre la didáctica, algunos resultados
importantes surgen del dialogo planteado.

 Es notorio que varios estudiantes calificaran el modelo de clase con la palabra activo.
Evidentemente, el Aprendizaje Activo tiene una significación para el estudiante, por
encima de lo epistemológico, que tiene que ver directamente con su conducta en clase.
En ese sentido, se logró involucrar la acción como un elemento de aprendizaje.

 La mayoría de los estudiantes destacaron el poder del método de predecir e

inmediatamente corroborar sus predicciones. Abandonar el campo de las conjeturas sin
 27

solución o prueba no les resulta (a los estudiantes) atractivo en la construcción de los

conocimientos.

 Para algunos estudiantes hizo falta la clase “tradicional”, expositiva probablemente o

aquella en que se resuelven problemas y se usan ecuaciones. Esta resistencia al cambio
puede interpretarse como obvia, pues es difícil mostrar en seis sesiones de clase
diferente, las ventajas que tiene un modelo nuevo frente a varios años de práctica con un
modelo tradicional.

 Con diferentes palabras y en diferentes momentos, los estudiantes expresaron que

alguna parte de las actividades resultaban simples o lentas u obvias. No es una
característica del modelo, pero si puede ser un extremo en el que se puede caer si el
diseño de las herramientas de trabajo no responden a un conocimiento claro de los
principios de la didáctica. El modelo se basa en el Aprendizaje Activo y no en el Activismo.
A partir de estas reflexiones pedagógicas, queda para el profesor la tarea de rediseñar de
acuerdo a la experiencia.

 Que los estudiantes vean una relación directa y clara entre los conceptos trabajados en
clase y aquellos por los que se indaga en el test, es un resultado afortunado. Es decir, que
a criterio de los estudiantes, la evaluación no resultó ser una conducta final ajena al
proceso que se siguió en la clase. A menudo, los estudiantes no ven relación entre el
desarrollo de las clases que dictan sus profesores y las preguntas con las que los evalúan,
principalmente en las ciencias exactas y naturales. La preparación de la evaluación debe
ser pieza fundamental en cualquier modelo didáctico porque en principio ellos (los
modelos) no vienen con aquella (evaluación). En esta ocasión ALOP ofrece, además de su
test los criterios para elaborar pruebas.

4.3. Las concepciones de los estudiantes

En el desarrollo de las actividades los estudiantes tuvieron la oportunidad de expresar por escrito
o de forma oral sus predicciones sobre las actividades experimentales propuestas o sus
respuestas a las preguntas contenidas en los talleres. Así mismo, redactaron las conclusiones a
las que, en conjunto, llegaron después de cada discusión. Puede afirmarse que de esta se manera
quedaron explícitos los modelos mentales desde donde los estudiantes construyen, individual o
colectivamente, sus explicaciones o concepciones.

La presentación de estos resultados puede ser interpretada como la caracterización de una

determinada población: los estudiantes de grado once del Colegio Newman. Pero también
pueden ser vistos en su sentido más general, como la evidencia de ciertos esquemas de
pensamiento presentes y cultivados a través de una historia educativa común.

En este último sentido se describen y analizan a continuación las afirmaciones más generalizadas
y significativas de los estudiantes en cada una de las Actividades de Aprendizaje Activo.
 28

Actividad 1. La mayor parte de los grupos expresaron gráficamente la forma como la luz
proveniente de una fuente puntual alcanza diferentes puntos a su alrededor, mediante una onda
de frente esférico con centro en la fuente. Sin embargo a la hora de describir la trayectoria que
sigue la luz desde la fuente a cada punto utilizan la expresión “en línea recta”. En este caso hay
una mezcla entre dos modelos, por un lado la idea de que la luz se comporta como una onda
(similar al sonido en su forma) y por otro lado la idea primaria del modelo de rayo. La clave para
que los estudiantes construyeran este paralelo (luz - sonido) la encontraron en la disminución de
la intensidad respecto a la distancia de la fuente en ambos sentidos. Evidentemente el modelo de
la luz como una onda no es el apropiado cuando se van a estudiar los fenómenos de la reflexión
en espejos y la refracción en lentes, pero es más “cómoda” para los estudiantes cuando quieren
explicar los efectos de disminución de la intensidad con la distancia. Este es el esquema mental
que la primera actividad quiso poner de relieve y clarificar antes de entrar de lleno a la óptica
geométrica. El modelo de rayos imperó a partir del trabajo con el apuntador láser y las
explicaciones ondulatorias definitivamente desaparecieron en el resto de las actividades.

Actividad 2. Por los resultados del taller que corresponde a esta actividad, la ley de la reflexión
que hace referencia a la igualdad entre el ángulo de incidencia y el ángulo de reflexión, tiene
entre los estudiantes un amplio conocimiento y dominio. Es decir, para todos resulta muy
evidente esta situación aunque de entrada no se defina con respecto a quien se miden estos
ángulos. Hubo en un par de ocasiones la referencia al rebote que tiene una pelota contra una
pared, como el argumento por analogía. Parece que el esquema de la reflexión de un rayo de luz
le es familiar al estudiante y en sus palabras “obvio”.

El argumento con el que explicaron las diferencias entre el ángulo de incidencia y el de reflexión
en las mediciones que se hicieron, apuntaron al espesor o grosor del rayo láser. Incluso algunos
grupos expresaron que el “margen de error” (diferencia entre las medidas) estaba dentro del
esperado (grosor del rayo). Esto constituye un criterio con aproximación científica aceptable para
estudiantes del bachillerato.

La determinación del plano de incidencia a partir de medir las alturas de rayo de luz sobre la mesa
en varios puntos de su trayectoria, fue una actividad que rápidamente asimilaron los estudiantes.
Esta representación del plano de incidencia resultó para los estudiantes como una construcción
concreta a pesar de que el plano, en sí mismo, es una idea abstracta.

Actividad 3. En el montaje experimental de esta actividad, los estudiantes tienen la posibilidad de

observar la reflexión y la refracción de la luz cuando incide desde el aire a un medio transparente.
Fue claro para ellos que la intensidad del rayo incidente se repartía entre el rayo reflejado y el
transmitido. Es un problema de “repartición de la energía”, la intensidad del rayo reflejado +
intensidad del rayo transmitido = intensidad del rayo incidente.

La universalidad que tiene en la escuela el enunciado de la conservación de la energía, ha ganado

en los esquemas mentales de los estudiantes un lugar preponderante que les permite explicar
toda situación donde se manifieste algún tipo de equilibrio cuantitativo. Este caso no fue la
excepción.

Actividad 4. Cuando se les pidió a los estudiantes que hicieran incidir un rayo de luz que saliendo
de la gelatina se transmitiera al aire, no fue para ellos simple predecir la existencia de un ángulo
límite. Siempre se manifestó la persistencia de la relación entre los ángulos: a mayor ángulo de
 29

incidencia mayor ángulo de transmisión. Es posible que aquí se manifieste la creencia de los
estudiantes acerca de la persistencia de las relaciones cuantitativas en las leyes. No siempre
comprenden o se les enseña que ciertas leyes tienen límites de aplicación. Por eso no es fácil que
puedan predecir en una situación específica como esta.

Actividad 5. Como en la actividad 3 en la que los estudiantes no lograron predecir una situación
límite (la del ángulo crítico), tampoco en esta actividad pudieron establecer que a medida que las
fuentes de luz se acercan a la lente semicilíndrica, hay un punto en que los rayos se transmiten
paralelos y no se forma la imagen del punto del que provienen. Nuevamente los casos límite de
un comportamiento dado, representan un obstáculo en la predicción de los estudiantes.

Es dado en los estudiantes que cambien palabras por representaciones gráficas cuando tienen
que explicar algo. Esto se debe a que en el uso de las explicaciones escritas u orales en la física no
les son frecuentes. Usualmente sus respuestas son numéricas o cálculos o gráficas, la explicación
es importante pero no usual en la clase. El Aprendizaje Activo involucra a estudiantes y
profesores en una conversación que tiene tintes científicos de la que no están acostumbrados los
primeros.

Actividad 6. Cuando se mira a través de una lente, la imagen se forma en el ojo del observador, de
modo que la distancia imagen es la distancia entre la lente y el objeto, no entre la lente y el
objeto observado. Esta confusión, simple aparentemente, genera discrepancias entre los
argumentos de los estudiantes cuando se discute relaciones entre distancia objeto y distancia
imagen. Hasta que no es claro cuál distancia es cual, no se encuentran puntos comunes. En esta
actividad surge este inconveniente.

En general, si se discute puntos de vista desde diferentes sistemas de referencia, es muy posible
que no se obtengan acuerdos, aún en el caso de que en el fondo se piense de la misma forma.
Clarificar los conceptos en toda discusión se hace necesario para asegurarse que se están
utilizando en el mismo sentido.

Como para dar un ejemplo más de esta dificultad, en esta misma actividad hubo necesidad de
aclarar la frase “capacidad de convergencia” cuando se relacionó con la potencia de una lente
positiva. Si se entiende “capacidad de convergencia” en el sentido en que esta es mayor cuanto
más cerca (y no más lejos) hace converger los rayos paralelos.

El hecho de que no se pueda recoger imagen en pantalla cuando se utiliza una lente negativa, es
explicado por los estudiantes como una consecuencia de la divergencia. Hasta ahí pareciera que
el modelo mental es correcto, pero si se les pide que amplíen esta afirmación, la explicación no es
tan correcta: algo así como que las imágenes que se convergen (no los rayos) son las que se
forman en la pantalla y las imágenes que se divergen (no los rayos) no se pueden recoger en la
pantalla. Aquí hay un problema de asignarle el comportamiento de convergencia o divergencia a
quien no lo tiene: la imagen. Según esto, en palabras de los estudiantes la imagen que se diverge,
se forma pero no se puede recoger en pantalla (?).
 30

4.4. Resultados de la Prueba TCOG

Para la mejor comprensión del análisis expuesto en esta sección conviene remitirse
constantemente al Anexo C donde se transcribe toda la prueba TCOG y al Anexo D donde se
muestran los resultados por estudiante.
En la Figura 4-1 se muestra una gráfica con la frecuencia de aciertos que el grupo de 23
estudiantes alcanzó en cada una de las 35 preguntas en el Pre Test (barras azules) y en Post Test
(barras rojas). La posición 36 corresponde al promedio en cada prueba.

Figura 4-1: Frecuencia de aciertos por pregunta en TCOG

En 22 de las 35 preguntas el número de aciertos aumento en el Post Test respecto al Pre Test. A
simple vista podría afirmarse que el efecto de las actividades de Aprendizaje Activo mejoró los
conceptos que tienen los estudiantes sobre la óptica geométrica. Sin embargo, los promedios de
aciertos incluidos en la posición 36 de la Figura 4-1 muestran que esta mejoría es en realidad
pequeña.

Algunas preguntas son de destacar: bien sea por sus bajos o altos resultados o bajos o altos
cambios.

Por ejemplo las preguntas 4, 5, 18, 28 y 29 obtuvieron muy pocos aciertos o incluso ninguno. La
pregunta 5 indaga por la formación de una imagen virtual en un espejo plano y a pesar de que los
estudiantes estén familiarizados con esta situación, no logran comprender dónde se forma la
 31

imagen (detrás o sobre el espejo). Para ellos es “normal” que las imágenes se formen en la
superficie de los objetos que reflejan la luz. La mayoría respondió con las opciones que dan
cuenta de este esquema mental.

En la pregunta 18 (formación de espejismos) a pesar de incluir una explicación adicional de la

relación entre las capas de aire caliente y en índice de refracción, no logró aciertos la
comprensión de los estudiantes (ni en el Pre Test ni en el Post Test). La opción más seleccionada
fue exactamente la de enunciado contrario a la opción cierta.

Definitivamente con las actividades no caló en los estudiantes el hecho experimental de que
cubrir una parte de lente cuando se recoge una imagen con él, solo afecta la intensidad de la
imagen. En las preguntas 28 y 29 se plantea esta situación y en la mayoría de los casos los
estudiantes se fueron por la opción de que se forma parte de la imagen o definitivamente no se
forma.

Las preguntas 2, 3, 8, 9, 12 y 16 obtuvieron menos aciertos en el Post Test que en el Pre Test.
Aunque en ambas pruebas los aciertos son pocos y las diferencias son de apenas uno o dos
aciertos. Puede interpretarse esto como que las deficiencias conceptuales sobre las que refieren
estas preguntas, se mantuvieron a pesar de las actividades desarrolladas.

En la pregunta tres, en la que se indaga por el tipo de fuente de luz encerrada en una caja, los
estudiantes se fueron por la opción que afirma que el polvo o humo esparcido permite distinguir
el tipo de fuente de luz. La actividad en clase en la que se observó el rayo de láser con la máquina
de humo, no solo sorprendió a los estudiantes sino que generó un modelo conceptual
equivocado: solo los rayos de láser se ven con polvo o humo.

Frente a la pregunta nueve, en la que un objeto se separa de un espejo plano y se pregunta qué
sucede con el tamaño de la imagen, la mayor parte de los estudiantes consideran (Pre y Post Test)
que el tamaño de la imagen se reduce. Es usual entre los estudiantes pensar que frente a un
espejo si se alejan su imagen se hace más pequeña. Esta forma de pensar persistió y seguramente
fue la que utilizaron para responder a la pregunta.

Las preguntas 6, 26, 27, 32 y 33 obtuvieron un incremento significativo en el número de aciertos.

Son los casos en que los modelos conceptuales de los estudiantes se movieron hacia los
conceptos científicos.

En la pregunta 26 se pregunta por la imagen que forma una lente convergente cuando se cambia
el tamaño de la lente (26) o se mueve la pantalla (27). Las respuestas acertadas de los estudiantes
muestran dos cosas: que entienden que el tamaño de una lente siempre que conserve su
potencia no afecta la imagen (pregunta 26) y que la formación de una imagen nítida se logra en
un sitio específico dadas las condiciones de distancia entre objeto y lente (pregunta 27).

Las preguntas 32 y 33 hacen referencia al tipo de lente que corrigen la miopía y la hipermetropía.
Parece ser que la actividad 6 de Aprendizaje Activo permitió que los estudiantes comprendieran
este mecanismo de corrección visual. Probablemente la cercanía en el tiempo entre la actividad y
la aplicación del Post Test o la referencia directa del tema a los defectos visuales particulares
ayudaron a la formación del esquema mental.
 32

Un análisis más juicioso sobre los modelos mentales de los estudiantes podría hacerse a partir del
Post Test, pero la literatura especializada que describe los métodos estadísticos utiliza patrones
que no caracterizan este caso (Bao y Redish 2001).

Al inicio del Capítulo 2 se anunció que el criterio más general para evaluar los resultados de la
prueba TCOG es con la ganancia normalizada. Con los promedios de las respuestas correctas en el
Pre Test y el Post Test (ver Anexo D) se calcula la ganancia normalizada mediante la Ecuación 1:

%Prom Post Test − % Prom Pre Test

g=
100 − %Prom Pre Test

Que con los valores obtenidos arroja una ganancia normalizada de:
35,8 − 27,1
g= = 0,12
100 − 27,1

La ganancia normalizada permite comparar el logro del modelo didáctico entre varias
poblaciones, independientemente del estado inicial de la población afectada. Hake (1988)
propone una categorización por zonas de ganancia normalizada que se muestra en la Tabla 4-1.

Tabla 4-1: Categorización de ganancias normalizadas

Categoría Ganancia
Baja g ≤ 0,3
Media 0,3 < g < 0,7
Alta g ≥ 0,7

Esta tabla ubica la experiencia en la categoría baja, es decir permite afirmar que el modelo
didáctico aplicado no representó un cambio conceptual en los estudiantes más allá de donde
podría lograrse con las clases tradicionales expositivas de la óptica geométrica.

Esta situación conlleva dos formas de mirar el resultado:

 Primero, como que efectivamente el modelo del aprendizaje activo para la enseñanza de
la óptica geométrica, no tuvo en esta experiencia el resultado esperado.
 Segundo, que el diseño de la prueba excedió en exigencias la ganancia conceptual
esperada en las clases del modelo de aprendizaje activo.
 Tercero, una combinación de las dos razones anteriores.

La manifestación clara por parte de los estudiantes de que algunas actividades eran algo
redundantes y no les ofrecía retos significativos, apoya la primera razón. Los resultados propios
del Post Test, apoyan la segunda razón. Finalmente el contexto de los estudiantes en el que se
aplicó el modelo didáctico y el Post Test, no es el más conveniente. Durante la finalización del año
escolar, los estudiantes de grado once tienen una serie de actividades extracurriculares que
interfiere notablemente con el desarrollo normal de sus procesos académico. Actividades como
excursión, prom y presentación a universidades son propias del nivel socio económico del Colegio
Newman y en esta ocasión estuvieron programadas en medio de la implementación del modelo.
 33

Capítulo 5. Conclusiones y Perspectivas

 La enseñanza de los fenómenos de la óptica geométrica (modelo de rayos de la luz) no

está contemplada de manera diferencial dentro del marco legislativo de educación en el
país. Las Competencias y Estándares que el MEN y el ICFES determinan, propenden más
por un estudio desde el modelo ondulatorio desconociendo la posibilidad y facilidad del
modelo geométrico.

 Existe concordancia entre las Competencias que establece la legislación educativa del
país y los resultados conceptuales y actitudinales que persigue el modelo del Aprendizaje
Activo. Esta concordancia se da en los niveles de acercamiento, aplicación y construcción
colectiva del conocimiento científico.

 Cuando un profesor de física se involucra en el conocimiento, manejo e implementación

del Aprendizaje Activo de Óptica y Fotónica (ALOP), el modelo didáctico le ofrece una
perspectiva pedagógica aplicable a otros tópicos de la enseñanza de la física. El
Aprendizaje Activo tiene una base epistemológica que hace significativo el proceso
enseñanza – aprendizaje en cualquier tema, de manera que una vez conocido sus
principios pedagógicos, se convierte en una herramienta de trabajo posible de extender a
todo el quehacer docente.

 Para aplicar el modelo ALOP, el profesor de física debe programar, planear y diseñar las
herramientas didácticas de manera que en ellas se conjuguen los requerimientos
conceptuales de la óptica con los principios didácticos del modelo. Si esto no se logra, se
obtiene una mala implementación de un buen modelo de enseñanza. A menudo, en la
labor docente buenas ideas se echan a perder por deficientes prácticas docentes.

 El principio austero que subyace la experimentación en el modelo ALOP, implica para el

profesor de física retos en dos sentidos: por un lado, cómo lograr la máxima versatilidad y
potencialidad experimental con materiales sencillos y de bajo costo y, por otro lado,
cómo contextualizar el trabajo experimental con estos materiales de forma que se
convierta en un aprendizaje significativo. En esto radica el afán de la UNESCO de apoyar
el proyecto ALOP en los países en desarrollo, porque así se promueve la creatividad y el
ingenio.

 En el modelo tradicional de enseñanza de la física, el profesor expone la ciencia, mientras

que el estudiante, en actitud pasiva, recibe y repite la instrucción para formar los
 34

conceptos y la estructura de la ciencia. En el modelo Activo, el estudiante se involucra en

la construcción del propio conocimiento a partir de la experiencia que le da la
cotidianidad y mediado por los planteamientos que le propone el profesor.

 El rol del profesor que trabaja en el Aprendizaje Activo de la física, es el de un diseñador y

administrador de experiencias del aula de clases que tengan estas características: guían al
estudiante en la autoconstrucción del conocimiento, involucran los modelos iniciales de
pensamiento, producen cambios en la estructura conceptual de la ciencia y facilita las
interacciones sociales.

 El modelo ALOP de la enseñanza de la óptica requiere la perfecta articulación de todos los

elementos didácticos: montaje de significativos experimentos con material de sencillo de
bajo costo y adquisición, diseño de actividades de clase donde se construya colectiva y
conceptualmente la teoría desde las pre concepciones y el análisis de resultados y,
finalmente, una herramienta de evaluación que mida objetivamente el estado inicial y el
estado final de los modelos de pensamiento de los estudiantes.

 El contexto y la extensión donde se aplique un modelo de Aprendizaje Activo determinan

la calidad y efectividad de los resultados que se obtengan a nivel de cambios
conceptuales en los estudiantes. Grupos de trabajo comprometidos en los procesos del
aula de clase y una extensa secuencia de actividades que profundice en los conceptos son
necesarios para dar cuenta de cambios significativos.

 El trabajo de investigación en el aula de clase es una oportunidad para que el profesor

conozca los modelos de pensamiento desde donde aprenden sus estudiantes, reoriente
el proceso de enseñanza – aprendizaje de su asignatura, evalúe con herramientas
concretas los objetivos alcanzados en la instrucción.

 La implementación del modelo ALOP en el Colegio Newman dejó como resultados una
serie de herramientas didácticas susceptibles de mejoramiento en dos aspectos:
adecuación de las actividades hacia una mayor profundización conceptual y extensión del
número de actividades involucrando más fenómenos de la óptica y su aplicación.

 La evaluación del modelo ALOP implementado en el Colegio Newman arrojó resultados

tanto positivos como negativos. Por un lado se ganó en la motivación y reconocimiento
de los estudiantes hacia una forma diferente de afrontar el proceso de enseñanza –
aprendizaje y se logró, para el profesor, el reconocimiento de los cambios conceptuales o
la persistencia de modelos mentales sobre fenómenos de la óptica geométrica. Por otro
lado, el resultado de la prueba visto desde la estrategia de Hake (ganancia normalizada)
dejó la experiencia en una categoría baja de efecto pedagógico.

 La investigación en el aula de clase es una estrategia de cualificación del profesor que lo

pone en situación de reflexión pedagógica, lo invita a la exploración de nuevas formas de
enseñar la ciencia y lo acerca al sentir de sus estudiantes desde su práctica docente.
 35

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